5. marco conceptual sobre competencias

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MARCO CONCEPTUAL Y REFERENCIAL

POR: DELFIN ANTONIO ORTIZ MONTOYA. Medellín. Agosto de 2002.

1. Elementos de Contexto Educativo

Para abordar el Proyecto de gestión del talento humano del sector educativo nacional

retomamos los siguientes fundamentos conceptuales:

1.1. Cambios en el Entorno Educativo y Cultural:

Los múltiples y acelerados cambios que caracterizan el mundo de hoy han afectado -

positiva y/o negativamente- la visión de ciencia, de tecnología, de política y de cultura y

los principios y los valores de nuestra sociedad.

Los resultados de estos cambios no son permanentes ni definitivos, sino que son

transitorios, incompletos, temporales y relacionados con contextos históricos determinados.

Por ello resulta un tanto imprevisible determinar con certeza qué tipo de cultura, de

profesiones, de técnicas, de modos de organización o modelos políticos se requerirán y

cuáles resultarán realmente pertinentes y eficaces para seguir la marcha en nuestro país.

Manejar apropiadamente esta actual situación y circunstancias -hoy más que nunca-

requiere, entre otros, del cultivo y construcción de una racionalidad flexible, creativa, con

capacidad de anticipación y de apertura; del reestablecimiento y práctica cotidiana de una

ética individual, grupal y ciudadana; de la revaloración positiva de los fundamentos

socioculturales que le son propios a una Nación Múltiple y Diversa, como lo es Colombia.

Requiere de sueños, fe, esperanza y compromiso para redireccionar nuestro presente y

construir un mejor futuro y esta acción es un asunto de corte fundamentalmente educativo.


Vivimos en un mundo en el cual la tecnología se apoya cada vez más en la ciencia,

hasta el punto de que el número de personas dedicados a la producción de conocimientos se

considera un indicador clave en el desarrollo de un país; progresivamente se ha ido

facilitando a la población, especialmente la urbana y más a unos segmentos que a otros, el

acceso a los medios de información, como radio, televisión, correo electrónico, redes de

computadores, video juegos; hecho éste que se puede convertir en un potencial educativo

significativo y que aún no hemos podido explotarlo suficiente y eficientemente.

Las actuales circunstancias, del país en particular, y del mundo en general, nos exige

usar apropiadamente, producir, divulgar, aplicar y transferir conocimientos con el rigor

científico y tecnológico requeridos y que respondan también a las necesidades de uso justas

de la sociedad.

En esta labor tienen una gran tarea y papel que desempeñar las Instituciones Educativas

y, si asumen el reto, sus organismos rectores deberán propiciar y cultivar entre sus

estudiantes y maestros el espíritu investigativo, la capacidad y habilidad para aplicar,

diseñar y crear alternativa de solución a los problemas que la realidad les plantea y exige

abordar, permitiendo que se de curso a la curiosidad, la capacidad de asombro y de disfrute

y canalizar y ahondar -en cada uno y en los colectivos naturales o que se conformen

expresamente- su compromiso consigo mismos, con su sociedad y con el medio natural en

los cuales se desenvuelven.

Vivimos en un mundo en el que es necesario aprender a convivir respetuosamente con

la diferencia de puntos de vista, de lenguajes, de expresiones socioculturales; donde el justo

derecho a la vida - en sus diversas y diferentes manifestaciones- tiene que sobreponerse a

las múltiples manifestaciones de la guerra y la violencia que se han asentado de tiempo

atrás en nuestra sociedad. Es precisa la construcción y explicitación de una ética civil - la

palabra pactada, empeñada y cumplida individual y grupalmente- que esté centrada en la

redefinición y ejercicio de principios, valores y normas cotidianos y habituales que nos

acerquen al sueño - no tan lejano - de vivir en un territorio en equilibrio y armonía, con una


sociedad desarrollada, digna, justa, pacífica, alegres y comprometida con su presente y

futuro.

Vivimos en un país que, a nivel de Juridicidad, entró al Siglo XXI impulsado por los

retos que le plantea la Constitución Política Nacional de 1991, la Ley General de

Educación, la Ley 30 de Educación Superior, la Ley 119 que reestructura al SENA, las

recomendaciones de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo, la creación y puesta en

marcha del Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología, el desarrollo del Plan Decenal de

Educación; legislación que posibilita la construcción y el ejercicio de una democracia

participativa y de una identidad nacional basada en la diversidad étnica y cultural, la

tolerancia, el respeto a la diferencia y a los derechos humanos, el reconocimiento de la

capacidad de autonomía de las personas y las instituciones, los Proyectos Educativos

Institucionales, la Apertura Política y Educativa.

Una mirada atenta al mensaje de la Constitución de 1991 y a la Ley General de

Educación nos permite afirmar que si los ciudadanos colombianos nos apropiáramos de su

espíritu y orientáramos con él nuestra práctica social y educativa, allanaríamos el camino y

lograríamos - con más facilidad - la superación de algunas dificultades y algunos de los

problemas que ya han sido por muchos señalados.

En síntesis, dichos lineamientos constituyen una proclama del papel de la educación

en el desarrollo pleno de las personas, de los grupos y del país; consagran los derechos y

deberes humanos como los principios reguladores de las relaciones de las personas

consigo mismas, con los demás y con la naturaleza; explicitan la necesidad de trabajar por

el reconocimiento de las diferencias personales y culturales como base del respeto

mutuo, de la confrontación racional, el pluralismo y la solidaridad; establece que las

personas, las instituciones y las regiones pueden y deben ejercer una autonomía que les

permita tomar decisiones responsables, participar en la orientación y desarrollo de sus

procesos humanos, sociales y culturales y asumir un código de ética educativa; proclaman

la democracia participativa como una forma de convivencia de máxima calidad que

permite aprovechar los aportes de todos, interpretar las diferentes necesidades y construir


alternativas de solución justas y oportunas; establecen mecanismos de descentralización1

que permiten recuperar las características específicas de cada institución.2

Ahora bien, los diagnósticos que existen sobre el Sistema Educativo Nacional, plantean

la existencia de:

Una profunda desarticulación entre lo afectivo, lo estético, lúdico y lo cognitivo; entre

teoría y práctica; entre formación recibida y formación requerida, entre educación y trabajo;

entre demandas de empleo y oferta pertinente de formación, entre la escuela y la sociedad,

la región y el país.

1.2. Concepción de Desarrollo Integral:

Entendemos por Desarrollo Humano el despliegue y realización continua de las

necesidades de los seres humanos; desarrollo que se debe realizar de manera armónica y

dinámica e interrelacionando lo sicoafectivo, lo sociocultural, lo cognitivo, lo educativo y

lo productivo; donde lo espiritual vaya tomado de la mano de lo material y donde se

respete a si mismo, a sus congéneres, se aprecie y se trabaje por recuperar, por sanar y por

lograr el equilibrio con de la Naturaleza.

Construir y aplicar un Modelo o Estilo de Desarrollo que posibilite dicha realización

requiere tener en cuenta los siguientes principios rectores:

El Sujeto Humano es artífice y responsable de su propio Proyecto de Vida.

1 El proceso de descentralización debe ir acompañado de una sana y justa asignación de recursos financieros y logísticos; de mecanismos administrativos que posibiliten la efectividad y la calidad de los procesos; acordes con las responsabilidades de los entes territoriales en el desarrollo de la política educativa, manteniendo la unidad de propósito nacional.


Las diferentes lógicas, saberes y disciplinas de conocimiento y trabajo construidos a lo

largo de la historia humana pueden articularse a la autonomía y diversidad cultural de cada

Pueblo.

Entre lo Individual y lo Colectivo, entre la Sociedad Civil y el Estado, y entre los

Procesos Locales y Globales se puede establecer una interrelación e integración, cuyo sello

sea el de la equidad y el respeto mutuos.

El establecimiento de relaciones armónicas entre los seres humanos, la naturaleza y la

tecnología y la construcción y apropiación de Estilos de Trabajo y Cooperación justos y

válidos posibilita lograr un Desarrollo Integral.

1.3. Concepción de Educación:

En el mundo contemporáneo, la educación se constituye en la posibilidad más cierta de

desarrollo social y humano de un pueblo, llegando a ser un asunto prioritario de la

sociedad civil y del Estado. Para cada ser humano, su propio nivel educativo determina en

alto grado las oportunidades de acceder a los derechos básicos propios de una sociedad

moderna y democrática: el empleo, la seguridad social, la participación política, el acceso a

los servicios culturales, a la ciencia y a la tecnología y el nivel de ingreso económico.3

La Educación se define como un proceso personal de Formación Integral orientado al

desarrollo de las potencialidades y competencias individuales y, a su vez, como un

proceso social de asimilación, transformación y producción de la cultura, la ciencia y

la tecnología.

2 Apreciaciones fundamentadas en el documento del MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL, División de Currículo y Desarrollo Metodológico: “Lineamientos Generales de los Procesos Curriculares”. Santafé de Bogotá. 1994. p. 17. 3 MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Plan Decenal de Educación: 1996-2005.Santafé de Bogotá, 1996. p. 15


En dicho proceso, los sujetos aprenden a ser, a conocer, a hacer y a convivir, lo que les

posibilita llegar a ser individuos afectuosos, autónomos, competentes e interdependientes,

con capacidad para enfrentar los retos y problemas que la vida contemporánea les plantea y

poder contribuir así a la satisfacción de necesidades y resolución de problemas que se

presentan en el mundo familiar, empresarial y social al que pertenecen.

Una educación de esta naturaleza requiere educadores formados educados con talante

y enfoque integralmente humano.

La Educación por sí sola no genera el Desarrollo pero sin la educación no es posible la

construcción de personas, organizaciones, sociedades y especie humana, realmente

humanizadas.

1.3.1. Acción Humana, Sentido y Educación.

En toda acción humana coexisten una conducta (no siempre “observable”) y un sentido

atribuido por el propio actor o por otros. A pesar de las dificultades que encierra la

interpretación del Sentido de las acciones humanas, esa interpretación es un mecanismo

cultural espontáneo y un medio esencial para la coordinación de las acciones entre los

distintos sujetos. Sólo mediante la adopción de un punto de vista muy anómalo, cabe

examinar la acción humana como mera conducta. Hacerlo es lo mismo que escuchar un

discurso o recorrer un texto ignorando su sentido y atendiendo sólo al significante. En toda

acción específicamente humana coexisten siempre una conducta (no siempre observable) y

un sentido (atribuido por el mismo actor o por otros).

Se puede distinguir dos modos de otorgar o de dar sentido, a la acción humana, según el

horizonte al que se acuda: la situación y el contexto:


Dar cuenta de la acción humana en términos de la situación es apelar a un conjunto de

motivos y circunstancias que pertenecen a un mundo vital experimentado con certeza

inmediata, es acudir a significados directamente relacionados con la base material.

Dar cuenta de la acción humana en términos del contexto es trascender la inmediatez del

mundo vital para interpretarla mediante significados indirectamente relacionados con la

base material, acudiendo a enunciados problematizables y racionalmente discutibles sobre

el “mundo externo”, el “mundo interno” o el mundo “social-normativo”, que presuponen el

descentramiento de los actores o sujetos involucrados, enunciados reconocidos a través de

un acervo de saber con pretensiones de universalidad y cuya preservación depende

fuertemente de la escritura, el cultivo de discursos disciplinarios y la discusión crítica.

Los sistemas de acción que ponen en juego la economía y la técnica moderna

favorecen una interpretación en términos de contexto, ésta puede ser una de las

condiciones de su organización. En la medida en que además de interpretar se pretende

transformar (introducir cambios más allá de las posibilidades percibidas desde el horizonte

situacional) se hace imprescindible acudir a la interpretación en términos de contexto, lo

que no significa cancelar el otro tipo de interpretación.

Según aquello a lo que se acuda para dar cuenta de su sentido, la acción humana

puede clasificarse en tres grandes categorías:

• La Acción Instrumental.

Se caracteriza por ser una acción regida por un criterio único: el logro efectivo de

objetivos precisos establecidos de antemano; su preocupación central es la búsqueda y

elección racional de los medios más adecuados para el logro de esos objetivos, para una

plena previsión del proceso, (de sus condiciones, de sus resultados y de sus consecuencias

secundarias y de su optimización en términos de eficiencia). Esta elección se orienta por

reglas técnicas (expresadas por lo general en un lenguaje relativamente independiente del

contexto) que permiten predecir y garantizar la producción de ciertos resultados mediante


la aplicación de procedimientos a determinadas condiciones iniciales; la violación de estos

procedimientos tiene como sanción el fracaso, el no logro de los resultados buscados.4

En la acción instrumental es decisiva la disponibilidad, la adecuación y elección de

los medios (incluyendo instrumentos y procedimientos) para garantizar el “éxito”,

evaluando éste con criterios de eficiencia, productividad, eficacia y economía de los

medios empleados.

• La acción Estratégica.

Es el tipo más desarrollado de acción orientada hacia el éxito y referida en su sentido a la

acción de otros sujetos. Difiere de la acción instrumental por cuanto que sus propósitos

involucran explícitamente acciones y decisiones de esos otros sujetos, quienes son

asumidos como “oponentes racionlaes” capaces a su vez de proponerse y adelantar

acciones estratégicas.

La acción estratégica puede ser abierta (las intenciones de los actores no se ocultan) o

encubierta (las intencionalidades del actor se ocultan). En la medida en que el carácter

estratégico mismo de la acción es deliberadamente ocultado, ampliándose con ello las

probabilidades de éxito del actor, podemos hablar de manipulación.

• La Acción comunicativa

Corresponde a procesos de comunicación y de mutuo reconocimiento que se inscriben

en pautas culturalmente prefiguradas. Se orienta por normas sociales estrechamente

4 Los conceptos básicos de este aparte son tomados de dos Artículos: “¿Informática Sin Escritura? El Problema para la Educación” de un lado y, “Límites del Cientificismo en Educación”,. escritos por Carlo Federici, A. Mockus, Jorge Charum, José Granés, María Clemencia Castro, Berenice Guerrero y Carlos Augusto Hernández Revista Colombiana de Educación . Universidad Pedagógica Nacional. 1985.


ligadas a la reproducción y al desarrollo histórico de las diversas instituciones. Estas

normas suelen expresarse en lenguaje común (e incluso en lenguaje no-verbal) altamente

dependiente del contexto. Pueden ser transmitidas en forma tácita. No sólo guían a cada

individuo sino que crean expectativas recíprocas respecto al comportamiento de los otros.

No se aprenden como reglas técnicas condicionales; se interiorizan como pautas

obligantes. Su transgresión (que suele dar lugar a “castigos” que por lo general tienen un

carácter simbólico cultural a veces claramente convencional), origina sentimientos de

culpa en el transgresor.

La interacción se caracteriza por una actitud cooperativa basada en el propósito de

llegar a un entendimiento que subjetivamente pueda ser reconocido como un libre

acuerdo. En la acción comunicativa hay permanentemente pretensiones de validez que

normalmente son aceptadas por el interlocutor (comprensibilidad, verdad, sinceridad y

rectitud). Hay ocasiones en que estas pretensiones no son aceptadas; en tal caso, la

comunicación puede romperse o no. Si no se rompe y la actidud cooperativa permanece,

puede originar un proceso de discusión racional que pone en juego procesos de

descentramiento que van más allá del mundo vital y acuden a enunciados no

inmediatamente reconocibles como ciertos sobre el “mundo externo”, el “mundo interno” o

el “mundo social-normativo”.

En muchas ocasiones la acción comunicativa es una condición de la acción

instrumental y de la estratégica. En particular en la medida en que ésta presupone la libre

cooperación de individuos, éstos tienen que llegar previamente a acuerdos consensuales

sobre los propósitos y los planes de acción. Es el caso por ejemplo de las unidades de

producción, -micro, fami, pequeñas, medianas o grandes empresas- entidades de

servicios, equipos de proyectos, los grupos políticos equipos deportivos etc., cuyos logros

y desarrollos están dependiendo del nivel y grado de comunicación y consenso racional

que logren establecer.


En la acción comunicativa lo decisivo es la posesión por parte de los sujetos

involucrados, de un mínimo acervo de lenguaje común y de presupuestos normativos

compartidos. Por ello, la interacción se halla directamente ligada a los procesos de

socialización primaria en la familia y especialmente en la relación estrecha del niño con las

personas que lo crían. Los criterios desde los cuales se juzga la interacción pueden ser

muy diversos: fidelidad a la tradición, ausencia de formas de dominación que distorsionen

el proceso de comunicación, capacidad para reconocerse en el contexto de una historia

cuyo significado se construye colectivamente, disposición para tematizar y criticar

racionalmente la tradición etc.

A diferencia de la acción instrumental que se juzga por su éxito (reconocible como tal

en forma relativamente independiente del contexto cultural), la interacción es

juzgada desde criterios completamente culturales. La diversidad de criterios expresa,

tanto la variedad de culturas como la existencia de diferencias y contradicciones en el seno

de cada cultura. Es esto último lo que se pone de manifiesto cuando en la comunicación se

aprecia más la franqueza o las buenas maneras o la facilidad para cuestionar y contraponer

argumentos o la docilidad del asentimiento absoluto.

Existen muchas modalidades de interacción en las cuales intervienen propósitos,

intenciones y finalidades (la enseñanza es una de ellas). Aunque ello las puede asimilar a

una acción instrumental, hay tres características esenciales que las distinguen de aquella:

En primer lugar, esas finalidades cumplen una función orientadora sin subordinar

completamente el proceso a ellas; pueden surgir en el proceso muchos elementos que

tengan sentido por sí mismos o a la luz de otras finalidades hasta ese momento no

manifiestas. Las finalidades y las intenciones no actúan tanto como “metas” externas

cuanto como fuentes de sentido a lo largo del proceso; incluso pueden sufrir cambios

radicales durante el mismo.

En segundo lugar; la dialéctica del reconocimiento, la constitución y reconstitución

permanente de las relaciones entre los sujetos y actores involucrados, hace parte


fundamental de todo proceso de interacción. El acuerdo sobre las finalidades nunca puede

garantizarse como completo o estable. Se presentan contradicciones, vacíos de sentido,

variaciones en los grados de compromiso o irrupción de intereses hasta el momento

excluídos. Esto genera una necesidad permanente de actualizar su vigencia para los

involucrados, incluso a costa de ciertas readecuaciones. En esta actualización, los Rituales

juegan un papel preponderante asegurando un soporte fundamental para que la interacción

sobreviva en esos momentos de crisis y se puedan reiniciar y mantener las actividades

interactivas.

En tercer lugar: todo proceso de interacción se acompaña de una conciencia del proceso

mismo por parte de cada uno de los involucrados, conciencia que convive con la presencia

de la tradición y que permite someterla a discusión y relativizarla.

A MODO DE HIPOTESIS:

1a. La forma de comunicación que idealmente corresponde más al carácter específico

de la educación (que no excluye las otras pero que en cierto sentido debería

subordinarlas) es la acción comunicativa orientada por la búsqueda de la

comprensión, aquella que recorre un camino en busca de una comunicación en la

cual el mutuo reconocimiento de las peticiones de comprensibilidad, verdad,

sinceridad y rectitud de quienes interactúan se convierte en algo que debe ser

buscado e incluso arduamente construído. En el camino, puede flaquear una y otra vez

el reconocimiento de estas peticiones fundamentales hasta llegar a romperse a veces en

forma definitiva, el proceso comunicativo. Esto puede originar un cambio hacia formas de

acción estratégica en las que tiene más cabida el recurso a la manipulación (Sustitución de

la comunicación por un simple dar instrucciones u ordenes con pretensión de obediencia o

sometimiento), que se justifica temporalmente si se mantiene como propósito último la

búsqueda de la comprensión.

2a. El carácter comunicativo de la educación implica necesariamente un reconocimiento de la posibilidad de

autodeterminación de los involucrados en el proceso (Docentes, alumnos, directivos, padres de familia). Sin


esta posibilidad, pierden cualquier sentido las cuatro peticiones de validez cuya presencia y reconocimiento

son condiciones universales para una plena comprensión. Cada una de estas peticiones entraña posibilidades

de autodeterminación, en términos de que alguno de los sujetos pueda enunciar algo ininteligible, o decir algo

que no remite a nada, enunciar proposiciones sin comprometerse con ellas; o no aceptar de entrada la validez

de alguna proposición o no estar realmente interesado en llegar a una comprensión compartida. Esto puede

ser motivado por factores externos a los involucrados o por elecciones que ellos deciden hacer en algún

momento de la comunicación. “En la existencia de este reducto inalienable de libertad para comprometerse o

no con un proceso de comunicación plena se fundamenta la afirmación de que el lenguaje es el único poder no

violento que posee el hombre” (Habermas).

1.4. Criterios Metodológicos:

La relación Sujeto-Sujeto y la Relación Sujeto-Objeto en el conocimiento:

Las personas que participan en los procesos de evaluación, formación y capacitación son

ante todo seres humanos y cultos que entran en un diálogo y construcción de nuevos

saberes, en igualdad de condiciones, y con capacidades de interactuar y de intervenir

intencionalmente en la cultura de la que forman parte. Esto conlleva un proceso de

desmitificación del papel del maestro y/o del agente externo y a la necesidad de

incentivar los procesos de creación y construcción de la identidad individual y colectiva.

Para nuestro caso, el objeto se materializa parcialmente en la Titulación y las unidades de

competencia relacionadas con un rol de trabajo que tiene un alto nivel de

representatividad, vigencia y reconocimiento en el área de desempeño.

La relación Sujeto-Objeto es bilateral, recíproca, dinámica, dialéctica, activa: el

conocedor y el objeto de conocimiento interactúan en el proceso de conocimiento; los

objetos de conocimiento son definidos por operaciones activas de los sujetos; el

conocimiento del objeto implica por un lado un interés de explicación de los objetos y sus

relaciones; un interés de comprensión de las estructuras de los sujetos y objetos y sus

desarrollos y un interés de transformación de la realidad natural, social y subjetiva llevada a

cabo por los mismos los sujetos; la mutua interacción implica tanto relaciones sociales


como histórico naturales. El sujeto forma parte de los sistemas dentro de los cuales ejerce

su acción conocedora y la visión total y holística de dichos sistemas, permitirá

aproximaciones más objetivas a los mismos.

La Articulación Teoría-Práctica:

Esta relación es biunívoca, dialéctica, dinámica, es abierta, evolutiva, creciente y en

construcción: la acción alimenta la teoría y viceversa: se parte de la experiencia y saber

cotidianos, luego se lleva a estos a un nivel de descripción, luego a uno de explicación y

luego a uno de transformación para recomenzar el proceso de nuevo. La práctica ofrece

elementos para rediseñar los esquemas teóricos y conceptuales; la teoría se constituye en la

simbolización estructurada de las acciones entre el sujeto que conoce y el objeto conocido,

donde ambos se transforman.

El proceso de conocimiento implica una permanente interacción entre la teoría, el enfoque

o la mentalidad por un lado, el ciclo metodológico característico de dicha cosmovisión por

el otro y el uso y conocimiento de instrumentos y herramientas propios del campo de saber

en donde se esté trabajando y finalmente, las acciones prácticas y las actividades que

permiten operacionalizar todo el proceso.

La relación Parte-Todo.

La relación es dialéctica: la parte sólo cobra sentido y significación en el marco del todo

y éste se va construyendo por la interacción y articulación de los diversos elementos y

partes. Las miradas parciales propias de los saberes y las disciplinas pueden hacer

perder de vista la totalidad de los sistemas, las problemáticas y las totalidades que las

engloban. Hay muchos problemas con características claramente inter y trans

disciplinarios. Los componentes de una totalidad están relacionados no de una manera

casual, sino sinérgica, conformando redes de relaciones operativo funcionales donde

desaparece la idea de causalidad lineal. El contexto explica el comportamiento y los

condicionamientos de lo local y lo particular.


Formas de Validación del Conocimiento.

En la perspectiva de construcción de conocimiento se parte del reconocimiento y

existencia de diferentes lógicas y formas de validación del conocimiento, derivados de

variados paradigmas, del proceso histórico o cultural dentro del cual están inmersos las

personas y de los saberes disciplinarios desde los cuales se está mirando el objeto de

conocimiento; el diálogo de saberes no es posible si no se propende por ubicarse en

el punto de vista de la otra persona y no se respetan las diferencias de opinión.

Por lo anterior, se privilegiará la articulación, integración de diferentes formas de

validación del conocimiento, a saber:

la explicación inductiva y la deductiva,

la explicación experimental,

apoyarse tanto en los procesos de validación cuantitativos como cualitativos,

la puesta en practica de procedimientos analíticos y sintéticos;

la analogía,

el razonamiento holístico,

el sentipensamiento y la intuición,

la lógica del saber popular,

la del saber tecnológico y científico, y

la lógica de operaciones, dialógica, matemática y dialéctica.

Relación entre conocimiento, interés e intencionalidad:

El conocimiento está íntimamente ligado a valores e intereses, a intencionalidades que

condicionan no sólo el proceso mismo de construcción y apropiación del conocimiento,

sino también los resultados parciales o totales del mismo o las soluciones propuestas a los

problemas planteados. El conocimiento humano no existe sin fines, sin el aspecto


intencional, sin el planteamiento de propósitos y finalidades que inciden directamente en el

desempeño de los grupos y las personas que emprenden un proceso de conocimiento.

La presencia de diversas intencionalidades e intereses en los procesos de conocimiento,

debe conducir a la construcción de visiones y propósitos compartidos entre los actores

del proceso, que permita el logro de los objetivos y el cambio de la situación, sustentado en

una organización grupal generada por la participación.

2.. EL CONCEPTO DE COMPETENCIA.

2.1. Definición de Competencia.

Competencia es una compleja estructura de conocimientos, cualidades, capacidades,

actitudes y aptitudes que permiten desempeños satisfactorios en situaciones reales de

trabajo y estudio, según estándares utilizados en el área ocupacional o de conocimiento;

implica por tanto una construcción social de conocimientos significativos y útiles para el

desempeño, que se obtiene tanto por medio del aprendizaje como por experiencia en

situaciones concretas de trabajo.

Es un conjunto de propiedades en permanente modificación, que deben ser sometidas a la

prueba de la resolución de problemas concretos en situaciones reales y que entraña ciertos

márgenes de incertidumbre y complejidad tecnológica y sociocultural. Lo anterior

significa que el logro de la competencia no deviene de la aprobación de un currículo escolar

formal, sino de un ejercicio continuo de aplicación del conocimiento en circunstancias

críticas y contingentes; este conocimiento no es mecánicamente transmisible y llega a ser

una mezcla de conocimientos previos y de experiencia con creta que provienen

fundamentalmente del trabajo en el mundo real.

De estas dos definiciones y, en general, de la literatura consultada, se puede diferenciar con

claridad tres elementos constitutivos en el concepto:


a. Un desempeño referido al logro de resultados o de funciones productivas

acompañado de especificaciones de calidad que regulan su medición y evaluación,

lo mismo que los rangos en los que debe alcanzarse y los requerimientos de

evidencia. El logro de este resultado está asociado a desempeños considerados

efectivos o superiores en el entorno laboral o educativo.

b. Un conjunto de atributos o características de las personas que comprende una

amplia gama de conocimientos, destrezas, habilidades, actitudes y valores referidos

a dimensiones esenciales del ser humano, como son el Ser, el Hacer y el Aprender

y son significativos en términos de su pertinencia para el logro de un resultado.

Estos dos elementos constituyen la base estructural del concepto de competencia y su

relación es biuníovoca, es decir, no es posible hablar de competencia si no se explica la

articulación e integración de ambos elementos y se define la forma en que la persona logra

los resultados esperados desarrollando los atributos correspondientes.

El tercer elemento es

c. El entorno en el cual se lleva a cabo el desempeño: para nuestro caso, el contexto

laboral, sociocultural o educativo. Estos contextos están hoy caracterizados por

cuatro fenómenos:

La mayor complejidad en los parámetros bajo los cuales se producen,

distribuyen, desarrollan, ofrecen y demandan los productos y servicios; hoy se

combinan de manera más convergente el precio, la calidad, el diseño y el

servicio.


La tendencia hacia la apertura, es decir, la presencia de una mayor cantidad

de opciones en el mismo contexto y al mismo tiempo, la posibilidad de acceso a

muchas más posibilidades que antes, lo cual demanda mucha más capacidad de

adaptación que en tiempos anteriores.

El mayor dinamismo en las sociedades: ocasionado por los avances en las

comunicaciones y la incidencia de la informática en la producción, en la cultura

y en la educación; por los complejos problemas políticos derivados del cambio

de rol de los estados nacionales

Mayores niveles de exigencia en los cuales operan los mercados y las

sociedades.

2.2. Niveles de la Competencia:

Se puede pensar el concepto de competencia asociado al logro de ciertos Niveles de

Desempeño, determinados por la presencia de factores como:

La complejidad de los desempeños o resultados, tanto en su estructura interna como

en las exigencias y requerimientos de los contextos en los cuales debe lograrse el

resultado;

El grado de Autonomía y Responsabilidad social, laboral o académica que puede o

debe del sujeto, que implica tanto interacciones consigo mismo como con los otros y

que conllevan a la gestión de recursos y de tiempos compartidos.

La exigencia de conocimientos y habilidades cognitivas y sociales que van desde el

reconocimiento de los objetos de trabajo y estudio, pasando por niveles de comprensión

e interpretación hasta llegar a niveles de control, innovación y mejoramiento de las

situaciones de trabajo y educativas.


2.3. ¿Qué hacer con las Competencias?.

Independientemente del Modelo que se adopte, un sistema de competencias debe dar cuenta

de los siguientes macroprocesos:

Identificación de Competencias:

Se trata de establecer las competencias que se ponen en juego a partir de un área de trabajo

o de conocimiento, con el fin de que los sujetos involucrados en ellas se apropien la

estructura, el proceso y los modelos con los cuales se puede interpretar y transformar dicha

área de trabajo y puedan desempeñar las actividades satisfactoriamente.

Las competencias laborales pueden identificarse a partir de la caracterización y del análisis de

resultados del área objeto de análisis y expresarse en Unidades de Competencia y Titulaciones,

constituyéndose en referentes del sistema productivo para, construir respuestas de formación

profesional pertinentes, flexibles y de calidad y apoyar procesos de normalización, evaluación

y certificación de competencias.

Normalización de competencias

Es el proceso de estandarización de las competencias llevado a cabo por una institución

acreditada para ello y que culmina en una NORMA, la cual se convierte en un referente

válido en el nivel acordado --empresa, organización, comunidad, área, sector, país---para

los procesos de formación, evaluación o certificación de los estudiantes y trabajadores.

Formación y Evaluación basada en Competencia.

Una vez estructuradas las competencias y definidas las normas o estándares, se puede

hacer más eficaz la elaboración de currículos de formación para el trabajo y para la


educación básica y superior de los estudiantes y profesionales; se posibilita el proceso de

validación de los aprendizajes y experiencias previas de los estudiantes y trabajadores y se

puede flexibilizar el ingreso o reingreso a la formación, lo que hace posible la formación

permanente y continua.

Certificación de Competencias.

Es el reconocimiento formal de una competencia, a través de una evaluación que culmina

con la expedición de un certificado que acredita el logro de la competencia, basada en una

norma y se diferencia del diploma que certifica los estudios realizados.

2.4. Dimensiones Humanas y Categorías de la Competencia.

El desarrollo de la competencia por parte de las personas guarda relación directa con la

transformación de los entornos en los cuales se mueven los sujetos (estudiantes,

funcionarios, trabajadores de las diferentes áreas), en los siguientes aspectos:

La estrategia de la organización, empresa, comunidad y región, considerando su

entorno local, regional o nacional.

La dinámica de innovación en tecnología, en organización del trabajo y de la

producción y en los procesos formativos y culturales.

La gestión del Talento Humano en el área objeto de análisis.

Las perspectivas de la Educación y la Formación en relación con su aporte al

Desarrollo regional y nacional, con la participación de todos los actores sociales.

Esta transformación está íntimamente ligada al desarrollo de las dimensiones básicas de los

seres humanos involucrados en ella, a saber:


EROS: Afecto, ternura, sensibilidad, emoción, amor, dependencia, comunidad,

sentimientos, comunicación, interacción, sociabilidad...

ERGON: trabajo y desarrollo de aptitudes, habilidades y destrezas, praxis,

transformación de los entornos, proyectos de todo tipo, compromiso con causas

diversas, participación en movimientos y procesos de desarrollo.

LOGOS: Conocimiento, aprehensión y aprendizaje, intelecto y desarrollo

cognitivo y estrategias metacognitivas, desarrollo del contenido de los objetos,

manejo y procesamiento de información, curiosidad, investigación y desarrollo,

innovación.

En torno a estas dimensiones básicas se han generado diversas categorías de

competencias, entre las cuales se destacan las siguientes:

2.4.1. Competencias Básicas.

Son capacidades fundamentales que la persona debe poseer para desempeñarse

exitosamente en el mundo de la vida y especialmente en el trabajo; son importantes para la

configuración del perfil profesional. del estudiante, cualquiera sea el derrotero al terminar

su educación básica y media. Son capacidades para desempeñarse en la vida, continuar

aprendiendo e insertarse en el mundo del trabajo.

Estas competencias facilitan la comprensión esencial de los procesos y su expresión y así

permiten su aplicación en situaciones concretas, en la resolución de problemas y en la

acción comunicativa; están relacionadas además. con la capacidad de tomar iniciativas,

seguir un razonamiento abstracto y aprender con autonomía.


La siguientes son las competencias básicas en torno a las cuales se ha logrado más

consenso nacional e internacional 5

Capacidad para la comunicación efectiva

Interacción efectiva con los demás

Minimización del conflicto

Alcanzar metas en las relaciones de trabajo

Capacidad para el manejo de números

Dominio Conceptual Numérico

Dominio Conceptual Geométrico

Dominio Conceptual de Medición

Dominio Conceptual de Probabilidad y Estadística

Dominio Conceptual del álgebra

Capacidad para la lectura y escritura.

Leer comprensivamente e interpretar símbolos

Escuchar asertivamente

Escribir, digitar, registrar datos

Hablar ante diversos interlocutores

Capacidad para aprender y trabajar en equipo

Asumir la diversidad y crear cultura de grupo

Negociación

Manejo de conflictos

5 CORPOEDUCACIÓN: :”Estado del Arte de las Competencias Básicas ó Esenciales” Santafé de Bogotá, 2001. Pag. 67


Alcanzar Metas Organizacionales

Capacidad para el desarrollo personal.

Desarrollo de la Autoestima,

Manejo de recursos,

Iniciativa y

Persistencia para alcanzar metas

2.4.2. Competencias de “empleabilidad”.

Son un conjunto de capacidades esenciales para aprender y desempeñarse eficazmente en el

trabajo, incluyendo capacidades de comunicación y relaciones interpersonales, de

resolución de problemas y manejo de procesos organizacionales en función de los

requerimiento del trabajo: puede caracterizarse como transversales, o sea, no ligadas una

ocupación en particular, o necesarias para todo tipo de trabajo; transferibles; se adquiere

mediante procesos sistemáticos de enseñanza y aprendizaje; generativas: permiten un

desarrollo continuo de nuevas capacidades; medibles: su adquisición y desempeño pueden

evaluarse de una manera rigurosa.

El desarrollo de estas capacidades evidencia la necesidad de una educación básica y

sistemática que permita la apropiación de estas competencias, sin las cuales difícilmente las

personas lograrán insertarse en el mundo laboral, mejorar sus niveles de vida y

desarrollarse como personas.

2.4.3. Competencias Laborales.

Una Competencia laboral es la Capacidad de una persona para desempeñar funciones

productivas, en diferentes contextos, con base en estándares de calidad establecidos por

los actores del sector productivo o área ocupacional.


A su vez, una Norma de Competencia Laboral es un estándar reconocido como

satisfactorio, en términos de resultados y requisitos de calidad, que debe lograr una

persona en el desempeño laboral de una función productiva.

Las competencias laborales, tienen dos características en las que radica su valor fundamental:

En la medida de su estandarización, pueden ser consideradas satisfactorias y aplicables

a todas las organizaciones productivas, sociales y empresariales de la región o área

objeto de análisis.

Se infieren de ellas las capacidades relevantes y significativas que se plantearán como

punto de partida para construir respuestas de formación profesional pertinentes,

flexibles y de calidad.

La primera característica abre el camino para que las organizaciones y empresas de la región,

participen en procesos de Normalización y Certificación de Competencia y desarrollen

procedimientos para selección de personal, remuneración y estímulos, dinamizando el

mercado laboral y facilitando al trabajador la visión de sus campos de desempeño actuales y

futuros.

La segunda característica se constituye en apoyo fundamental para los procesos educativos y

de formación Profesional que lleva a cabo CAMPEAR. . Incluye los aprendizajes necesarios

para el efectivo desempeño laboral y la inserción social del trabajador, organizados de manera

modular y cuya finalidad es desarrollar por parte de los estudiantes los conocimientos,

habilidades, destrezas y valores indispensables para lograr las competencias características de

un área ocupacional, de una organización, empresa o comunidad determinada..

2.5. Ventajas de un enfoque basado en competencias.


Las competencias tienen diversos usos personales e institucionales.

2.5.1. Para los trabajadores.

2.5.2.

Tener visión de sus áreas de desempeño.

Analizar su competencia frente a los requerimientos ocupacionales.

Orientar sus acciones de actualización y reconversión laboral.

Tener la posibilidad de que sus competencias laborales sean reconocidas y

certificadas.

Ampliar sus posibilidades de empleo y desarrollo personal y social.

Facilitar la aplicación de competencias laborales al desempeño en diversos

contextos de un área ocupacional.

2.5.2. Para las Entidades de Formación.

Mejorar la calidad, pertinencia y flexibilidad de la oferta de formación.

Actualizar la respuesta de formación.

Desarrollar acciones de formación y actualización de docentes.

Mejorar los procedimientos de orientación ocupacional y profesional.

Diseñar y operar sistemas de reconocimiento y certificación de aprendizajes para el

desempeño laboral.

Fortalecer los vínculos con los sistemas productivo, educativo y tecnológico.

2.5.3. Para las Empresas y Organizaciones.

Mejorar los procesos de gestión del talento humano.

Facilitar la selección de personal.

Fomentar la movilidad laboral.

Identificar prioridades de formación.

Planear y ejecutar acciones de formación.

Reducir costos de capacitación.


Diseñar y operar procesos de evaluación del desempeño, promoción, compensación

e incentivos.

Lograr mayor permanencia de trabajadores competentes.

Mejorar el uso de las tecnologías.

Elevar su competitividad.

2.5.4. Para la formulación de políticas, planes y programas coherentes de educación,

trabajo y desarrollo.

Fortalecer las relaciones entre empleo y formación.

Apoyar la articulación de niveles educativos.

Integrar y operar sistemas eficientes de información para el empleo.

Actualizar la clasificación de ocupaciones.

Apoyar la normalización y certificación de competencias laborales.

5. marco conceptual sobre competencias

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