1EL ROL DEL DOCENTE Y LA NATURALEZAINTERPERSONAL DEL APRENDIZAJE

2Frida Daz Barriga, Gerardo Hernndez Rojas. Estrategias docentes para un aprendizajesignificativo. Mc. Graw Hill. Pg. 3 a 20

EL ROL DEL DOCENTE Y LA NATURALEZA INTERPERSONAL DEL APRENDIZAJE

Aunque es innegable el carcter individual y endgeno del aprendizaje escolar, ste no es lo secompone de representaciones personales, sino que se sita asimismo en el plano de la actividadsocial y la experiencia compartida. Es evidente que el estudiante no construye el conocimiento ensolitario, sino gracias a 1, mediacin de los otros y en un momento y contexto cultural particular. Enel mbito de la institucin educativa, esos "otros" son, de manera sobresaliente, el docente y loscompaeros de aula.

Desde diferentes perspectivas pedaggicas al docente le han asignado diversos, roles el detransmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor o gua del proceso de aprendizaje, eIncluso el de investigador educativo. A lo largo del presente trabajo sostendremos que la funcindel maestro no puede reducirse a la de transmisor de la informacin ni a la de facilitador delaprendizaje, en el sentido de avocarse tan slo a arreglar un ambiente educativo enriquecido,esperando que los alumnos por si solos manifiesten una actividad autoestructurante. Ante, bien, eldocente se constituye en un mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento. Aunquedicha mediacin se caracteriza de muy diversas forma consideremos la siguiente descripcin quecontiene una visin amplia al respecto (Gimeno Sacristn, 1988; Rodrigo, Rodrguez y Marrero,1993, p. 243):

El proceso, es mediado, entre el alumno y la cultura a travs de su propio nivel cultural, por lainformacin que asigna el curriculum en general y al conocimiento que transmite en particular, y porlas actitudes que tiene hacia el conocimiento o hacia una parcela especializada del mismo. Latamizacin del (curriculum por los profesores no son un mero problema, de interpretacionespedaggicas diversas. sino tambin de sesgos en esos significados que, desde un punto de vistasocial, no son equivalentes ni neutros. Entender cmo los profesores median en el conocimientoque los alumnos aprenden en las instituciones escolares es un factor necesario para que secomprenda mejor por qu los estudiantes difieren en lo que aprenden, las actitudes hacia loaprendido y hasta la misma distribucin social de lo que se aprende.

3En consecuencia, podemos afirmar que tanto los significados adquiridos explcitamente durante suformacin profesional como los uso prcticos que resultan de experiencia continuas en el aulasobre rasgos de los estudiantes orientando metodolgicamente pautas de evaluacin, etctera,configurarn los ejes de la prctica pedaggica del profesor, y dicha prctica docente seencontrar fuertemente influida por la trayectoria de vida del proyecto, el contexto socioeducativodonde se desenvuelva, el proyecto cultural en el que se ubique, las opciones pedaggicas queconozca o se le exijan, as como las condiciones bajo las que se encuentre en la institucinescolar.

Es difcil llegar a un Consenso acerca de cules son los conocimientos y habilidades que un "buenprofesor" debe poseer, pues ello depende de la opcin terica y pedaggica que se tome, de lavisin filosfica y de los valores y fines de la educacin con lo que se asume un compromiso.Desde la perspectiva en que ubicamos este texto, coincidimos con Cooper (1999) en que puedenidentifica algunas reas generales de competencia docente, congruente con la idea de que elprofesor apoya al alumno a construir el conocimiento, a crecer como persona y a ubicarse comoactor crtico de su entorno. Dichas reas de competencia son las siguientes:

1. Conocimiento terico suficientemente profundo y pertinente acerca del aprendizaje, el desarrolloy el comportamiento humano.

42. Despliegue de valores y actitudes que fomenten el aprendizaje y las relaciones Humanasgenuinas.3. Dominio de los contenidos o materias que ensea.4. Control de estrategias de enseanza que faciliten el aprendizaje del alumno y lo haganmotivante.5. Conocimiento personal prctico sobre la enseanza.

En una lnea de pensamiento similar, Gil, Carrascosa, Furi y Martnez-Torregrosa (1991)consideran que la actividad docente, y los procesos mismos de formacin del profesorado, debenplantearse con la intencin de generar un conocimiento didctico o saber integrador, el cualtrascienda el anlisis crtico y terico para llegar a propuestas concretas y realizables que permitanuna transformacin positiva de la actividad docente. El hilo conductor de este proceso de cambiodidctico es la problemtica que genera la prctica docente y las propias concepcionesespontneas sobre la docencia. Siendo fieles a los postulados constructivistas, la utilizacin de situaciones problemticas queenfrenta el docente en su prctica cotidiana es la plataforma para construir el conocimientodidctico integrador al que se hizo referencia anteriormente. En su propuesta de formacin paradocentes de ciencias a nivel medio, estos autores parten de la pregunta qu conocimientos deben

5tener los profesores y qu deben hacer?, a la cual responden con los siguientes planteamientosdidcticos:

1. Conocer la materia que han de ensear.2. Conocer y cuestionar el pensamiento docente espontneo.

3. Adquirir conocimientos sobre el aprendizaje de las ciencias.4. Hacer una crtica fundamentada de la enseanza habitual.5. Saber preparar actividades.6. Saber dirigir la actividad de los alumnos.7. Saber evaluar.8. Utilizar la investigacin e innovacin en el campo.

Una adaptacin esquemtica de las ideas anteriores se encuentra en la figura 1.1.

6Por lo anterior, es evidente que, tal como opina Maruny (1989), ensear no es slo proporcionarinformacin, sino ayudar a aprender, y para ello el docente debe tener un buen conocimiento desus alumnos: cules son sus ideas previas, qu son capaces de aprender en un momentodeterminado, su estilo de aprendizaje, los motivos intrnsecos y extrnsecos que los animan odesalientan, sus hbitos de trabajo, las actitudes y valores que manifiestan frente al estudioconcreto de cada tema, etctera. La clase no puede ser ya una situacin unidireccional, sinointeractiva, donde el manejo de la relacin con el alumno y de los alumnos entre s forme parte dela calidad de la docencia misma (Barrios, 1992).

La metfora del andamiaje (scaffolding) propuesta por Bruner en los setenta nos permite explicar lafuncin tutorial que debe cubrir el profesor. El andamiaje supone que las intervenciones tutorialesdel enseante deben mantener una relacin inversa con el nivel de competencia en la tarea deaprendizaje manifestado por el aprendiz, de manera tal que cuanto ms dificultades tenga elaprendiz en lograr el objetivo educativo planteado, ms directivas debern ser las intervencionesdel enseante, y viceversa. Pero la administracin y ajuste de la ayuda pedaggica de parte deldocente no es sencilla, no es slo un cambio en la cantidad de ayuda, sino en su cualificacin. Enocasiones podr apoyar los procesos de atencin o de memoria del alumno, en otras intervendren la esfera motivacional y afectiva, o incluso inducir en el alumno estrategias o procedimientospara un manejo eficiente de la informacin.

Para que dicho ajuste de la ayuda pedaggica sea eficaz, es necesario que se cubran doscaractersticas (Onrubia, 1993): a) que el profesor tome en cuenta el conocimiento de partida delalumno, y b) que provoque desafos y retos abordables que cuestionen y modifiquen dichoconocimiento. Finalmente, una meta central de la actividad docente es incrementar la competencia,la comprensin y la actuacin autnoma de los alumnos.

Cabe sealar que no se puede proporcionar el mismo tipo de ayuda ni intervenir de manerahomognea e idntica con todos los alumnos, puesto que una misma intervencin del profesorpuede servir de ayuda ajustada en unos casos y en otros no. Es por ello que Onrubia (ob. cit.)propone como eje central de la tarea docente una actuacin diversificada y plstica, que seacompae de una reflexin constante de y sobre lo que ocurre en el aula, y que a la vez se apoyeen una planificacin cuidadosa de la enseanza.

La funcin central del docente consiste en orientar y guiar la actividad mental constructiva de susalumnos, a quienes proporcionar una ayuda pedaggica ajustada a su competencia

7Aunque es innegable que el propsito central de la intervencin educativa es que los alumnos seconviertan en aprendices exitosos, as como en pensadores crticos y planificadores activos de supropio aprendizaje, la realidad es que esto slo ser posible si lo permite el tipo de experienciainterpersonal en que se vea inmerso el alumno. Segn Belmont (1989), uno de los roles msimportantes que cubre el docente es favorecer en el educando el desarrollo y mantenimiento deuna serie de estrategias cognitivas a travs de situaciones de experiencia interpersonalinstruccional.

De acuerdo con Rogoff y Gardner (1984) el mecanismo mediante el cual dichas estrategias pasandel control del docente al alumno es complejo, y est determinado por las influencias sociales, elperiodo de desarrollo en que se encuentra el alumno y el dominio del conocimiento involucrado.Desde esta ptica, el mecanismo central por medio del cual el docente propicia el aprendizaje enlos alumnos es lo que se llama la transferencia de responsabilidad, que se refiere al nivel deresponsabilidad para lograr una meta o propsito, el cual en un inicio se deposita casi totalmenteen el docente, quien de manera gradual va cediendo o traspasando dicha responsabilidad alalumno, hasta que ste logra un dominio pleno e independiente.

El potencial de aprendizaje del alumno puede valorarse a travs de la denominada zona dedesarrollo prximo, concepto muy importante en la psicologa de L. Vigotsky que permite ubicar elpapel del docente y la naturaleza interpersonal del aprendizaje.

La zona de desarrollo prximo (ZOP) posee un lmite inferior dado por el nivel de ejecucin quelogra el alumno trabajando de forma independiente o sin ayuda, y un lmite superior, al que elalumno puede acceder con ayuda de un docente capacitado.

De esta manera, en la formacin de un docente se requiere habilitarlo en el manejo de una serie deestrategias (de aprendizaje, de instruccin, motivacionales, de manejo de grupo, etctera) flexiblesy adaptables a las diferencias de sus alumnos y al contexto de su clase, de tal forma que puedainducir (mediante ejercicios, demostraciones, pistas para pensar, retroalimentacin, etctera) lacitada transferencia de responsabilidad hasta lograr el lmite superior de ejecucin que se busca.Por ello no puede prescribirse desde fuera "el mtodo" de enseanza que debe seguir el profesor;no hay una va nica para promover el aprendizaje, y es necesario que el docente, mediante unproceso de reflexin sobre el contexto y caractersticas de su clase, decida qu es convenientehacer en cada caso, considerando:

Las caractersticas, carencias y conocimientos previos de sus alumnos La tarea de aprendizaje a realizar

8 Los contenidos y materiales de estudio Las intencionalidades u objetivos perseguidos La infraestructura y facilidades existentes El sentido de la actividad educativa y su valor real en la formacin del alumno.

De acuerdo con Coll (1990, p. 450), "el profesor grada la dificultad de las tareas y proporciona alalumno los apoyos necesarios para afrontarlas; pero esto slo es posible porque el alumno, consus reacciones, indica constantemente al profesor sus necesidades y su comprensin de lasituacin". Esto significa que en la interaccin educativa no hay slo una asistencia del profesor alalumno, sino ambos gestionan de manera conjunta la enseanza y el aprendizaje en un procesode participacin guiada.

Siguiendo a Rogoff (1984), existen cinco principios generales que caracterizan las situaciones deenseanza-aprendizaje, donde ocurre un proceso de participacin guiada con la intervencin delprofesor:

10. Se proporciona al alumno un puente entre la informacin de que dispone (sus conocimientosprevios) y el nuevo conocimiento.20. Se ofrece una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o la realizacin de latarea.30. Se traspasa de forma progresiva el control y la responsabilidad del profesor hacia el alumno.40. Se manifiesta una intervencin activa de parte del docente y del alumno.50. Aparecen de manera explcita e implcita las formas de interaccin habituales entre docentes/adultos y alumnos/menores, las cuales no son simtricas, dado el papel que desempea elprofesor como tutor del proceso.

Creemos que por lo expuesto en este apartado, se justifica la importancia de ofrecer al docenteuna formacin que incluya fundamentos conceptuales, pero que no se restrinja a stos, sino queincluya una reflexin sobre su propia prctica docente y la posibilidad de generar alternativas detrabajo efectivas. Los tres ejes alrededor de los cuales se conformara un programa de formacindocente que asegure la pertinencia, la aplicabilidad y la permanencia de lo aprendido son lossiguientes:

El de la adquisicin y profundizacin de un marco terico-conceptual sobre los procesosindividuales, interpersonales y grupales que intervienen en el aula y posibilitan laadquisicin de un aprendizaje significativo.

9 El de la reflexin crtica en y sobre la propia prctica docente, con la intencin deproporcionarle instrumentos de anlisis de su quehacer, tanto a nivel de la organizacinescolar y curricular, como en el contexto del aula.

El que conduce a la generacin de prcticas alternativas innovadoras a su labor docente,que le permitan una intervencin directa sobre los procesos educativos.

La formacin del docente debe abarcar los siguientes planos: conceptual, reflexivo y prctico

En esta obra nos hemos propuesto ofrecer al docente una serie de conceptos y principiosderivados de la psicologa cognitiva y del enfoque constructivista, susceptibles de ser aplicados ensu clase. No obstante, dichos elementos deben ser objeto de un anlisis crtico de parte delprofesor (o mejor: del claustro de profesores) y adecuarse convenientemente a las situaciones deenseanza particulares que enfrenta.

Hasta aqu hemos revisado algunas concepciones que definen la tarea docente desde el punto devista constructivista. Una sntesis de las mismas se encuentra en el cuadro 1.1. Cabe aclarar quealgunos de estos conceptos se retomarn y ampliarn posteriormente.

No quisiramos cerrar esta breve revisin del importante papel del profesor en el proceso deconstruccin del conocimiento escolar sin hacer referencia al plano de las relacionesinterpersonales y las actitudes del propio enseante. De manera general, creemos que es muyimportante que el profesor manifieste ante el grupo actitudes y habilidades como las siguientes:

Convencerse de la importancia y del sentido del trabajo acadmico y de formacin deconocimientos, habilidades, actitudes y comportamientos que est buscando promover en susestudiantes.

UN PROFESOR CONSTRUCTIVISTA

Es un mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos: comparteexperiencia y saberes en un proceso de negociacin o construccin conjunta (co-construccin) del conocimiento.

Es un profesional reflexivo que piensa crticamente su prctica, toma decisiones ysoluciona problemas pertinentes al contexto de su clase.

Toma conciencia y analiza crticamente sus propias ideas y creencias acerca de laenseanza aprendizaje, y est dispuesto al cambio.

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Promueve aprendizajes significativos, que tengan sentido y sean funcionales para losalumnos.

Presta una ayuda pedaggica justada a la diversidad de necesidades, intereses ysituaciones en que se involucran sus alumnos.

Establece como meta la autonoma y la autodireccin del alumno, la cual apoya en unproceso gradual de transferencia de la responsabilidad y del control de los aprendizajes.

Respetar a sus alumnos, sus opiniones y propuestas, aunque no las comparta. Evitar imponer en un ejercicio de autoridad sus ideas, perspectivas y opciones

profesionales y personales. Establecer una buena relacin interpersonal con los alumnos, basada en los valores que

intenta ensear: el respeto, la tolerancia, la empata, la convivencia solidaria, etctera. Evitar apoderarse de la palabra y convertirse en un simple transmisor de informacin, es

decir, no caer en la enseanza verbalista o unidireccional. Ser capaz de motivar a los alumnos y plantear los temas como asuntos importantes y de

inters para ellos. Plantear desafos o retos abordables a los alumnos, que cuestionen y modifiquen sus

conocimientos, creencias, actitudes y comportamientos. Evitar que el grupo caiga en la autocomplacencia, la desesperanza o la impotencia, o bien,

en la crtica estril. Por el contrario, se trata de encontrar soluciones y construir alternativasms edificantes a las existentes en torno a los problemas planteados en y por el grupo.

En los captulos subsecuentes se ofrecern algunos fundamentos conceptuales y prescriptivos quese refieren a principios motivacionales, estrategias cognitivas de instruccin y para el aprendizaje apartir de textos, as como algunas ideas para la evaluacin del aprendizaje significativo y el manejodel grupo en situaciones de cooperacin. Sin embargo, sabemos de sobra que la temticapropuesta no agota las necesidades de formacin del docente o de otros profesionales de laeducacin, ni sus posibilidades de intervencin educativa.

REPRESENTACIN Y PENSAMIENTO DIDCTICO DEL PROFESOR:SU INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE

Ya se mencion la importancia que tiene el conocimiento del pensamiento espontneo orepresentacin que se forma el docente del proceso educativo, como punto de partida de uncambio real en su prctica como enseante. En el presente apartado nuestra intencin es destacar

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la repercusin que tienen en el desarrollo de todo acto educativo las representaciones mutuas y losprocesos de pensamiento de docentes y alumnos. En opinin de Coll y Miras (1990, p. 297):

Si queremos comprender por qu el profesor y los alumnos interactan de una maneradeterminada y se comportan como lo hacen en sus intercambios comunicativos, hemos de atenderno slo a sus comportamientos manifiestos y observables, sino tambin a las cognicionesasociadas a los mismos.

Se puede afirmar que un principio que preside las relaciones interpersonales es que larepresentacin que uno se forma del otro es, por un lado, un filtro que conduce a interpretar yvalorar lo que se hace; pero tambin puede modificar el comportamiento en la direccin de lasexpectativas asociadas con dicha representacin; la cual no se reduce a una seleccin ycategorizacin de los rasgos sobresalientes del otro, sino que en ella participan los conocimientosculturales y las experiencias sociales de los protagonistas.

Algunas de las preguntas cruciales en este sentido son: Cmo concibe el docente el conocimientoque ensea? Qu papel se concede a s mismo en relacin con la experiencia del que aprende?Cmo se representa al alumno, qu recursos le concede y qu limitaciones ha identificado en l?Cmo organiza y transmite el conocimiento propio de un campo disciplinario especfico? Haceajustes a la ayuda pedaggica que presta a los alumnos en funcin de sus necesidades y delcontexto? Asume siempre el control de los aprendizajes o lo deposita gradualmente en losestudiantes? Cmo cuantifica y cualifica la posesin y significatividad del conocimiento en susalumnos?

En la literatura reportada, las representaciones o concepciones del profesor, que se han aglutinadoen el trmino genrico de "pensamiento del profesor" (Clark y Peterson, 1990), en realidad recogenconceptos y metodologas diversas empleadas en el estudio del conocimiento profesional delprofesorado. As, a los procesos implicados se les ha denominado" creencias", "conocimientoprctico", "pensamiento prctico", "modelos o estilos de enseanza", "teoras implcitas", entreotros trminos. Lo que nos interesa enfatizar por el momento es que los resultados de gran partede estos trabajos refutan la tesis de que el conocimiento didctico del profesor es slo denaturaleza tcnica o prctica. Ms bien, el conocimiento del profesor, en su calidad de profesionalde la enseanza, es de ndole experiencial (vase ms adelante a Schon), y constituye unasntesis dinmica de experiencias biogrficas constructivas que se activan por demandas delsistema cognitivo y estn en funcin de los contextos, directrices y conflictos que plantea la culturaorganizada de la escuela.

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Aunque los estudios sobre el pensamiento del profesor han comenzado a proliferar, plantean anms interrogantes que respuestas. En diversas investigaciones se ha encontrado que "losprofesores no parecen seguir para planificar su trabajo el modelo racional que normalmente seprescribe en los esquemas de formacin y en la planificacin del currculum" (Sancho, 1990, p.101). La mayora de los profesores estudiados no comienzan o guan su trabajo en funcin de unosobjetivos especficos, sino ms bien en funcin del contenido que ensearn y el lugar donde latarea docente se realizar. As su unidad de planificacin es la actividad y no el objetivo.

As como las preconcepciones o teoras implcitas del alumno son el punto de partida desu proceso de aprendizaje, tambin lo son para el profesor las teoras implcitas que tienesobre la enseanza, en la forma de una serie de representaciones o pensamientodidctico espontneo o de sentido comn

Ahora bien, en este trabajo sostenemos que el conocimiento del pensamiento didctico delprofesor es un elemento insoslayable cuando se aborda un proceso de formacin docente. Es ms,algunos autores (Gil, Carrascosa, Furi y Martnez-Torregrosa, 1991) lo articulan dentro de las queconsideran tesis centrales de un programa de formacin de profesores, puesto que:

1. Los profesores tienen ideas, comportamientos y actitudes sobre los que hay que conectarcualquier actividad de formacin.2. Un buen nmero de dichas creencias y comportamientos sobre la enseanza son acrticos, yconforman una "docencia de sentido comn", que al presentar una resistencia fuerte al cambio seconvierte en un obstculo para renovar la enseanza.3. Dicha problemtica slo es superable, como sostendremos ms adelante, si se realiza un trabajodocente colectivo, reflexivo e innovador.La existencia y relevancia del pensamiento y comportamiento espontneo del docente de cienciasse encuentran ampliamente documentadas en la literatura psicolgica, y sta es una cuestin queha sido tratada por autores tan importantes como Piaget, Ausubel, Driver, Shuell, Hewson,Resnick, Novak, Gil, entre otros. Algunas de las ideas espontneas del docente o docencia delsentido comn que revisten inters son (vase Gil y cols., ob. cit.):

Los docentes tienen una visin simplista de lo que es la ciencia y el trabajo cientfico.Reducen el aprendizaje de las ciencias a ciertos conocimientos y, a lo sumo, algunas destrezas, yolvidan aspectos histricos y sociales. Se sienten obligados a cubrir el programa, pero no aprofundizar en los temas.

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Consideran que es algo "natural" el fracaso de los estudiantes en las materias cientficas, por unavisin fija o prejuicio de las capacidades intelectuales, el sexo de los alumnos o su extraccinsocial.Suelen atribuir las actitudes negativas de los estudiantes hacia el conocimiento cientfico a causasexternas, ignorando su propio papel.Paradjicamente, tienen la idea de que ensear es fcil, cuestin de personalidad, de sentidocomn o de encontrar la receta adecuada, y son poco conscientes de la necesidad de un buenconocimiento de cmo se aprende.

Las ideas que acompaan dicha "docencia del sentido comn" no son privativas de los profesoresde ciencias, pues creemos que implican representaciones compartidas por profesores de lasdems reas curriculares. Por ejemplo, en nuestro medio existen estudios que han documentado elpensamiento didctico de los profesores de historia del nivel bachillerato en relacin con suquehacer docente y sus alumnos (Daz Barriga, 1998; Momoy, 1998). Algunas de las ideasexpresadas por los docentes se encuentran en el cuadro 1.2.

Un tema polmico ubicado en este mbito es el de la representacin mutua profesor-alumno y suseventuales repercusiones en el proceso de enseanza-aprendizaje. El estudio de las llamadasprofecas de autocumplimiento o "efecto Pigmalin" (vase las investigaciones de Rosenthal yacobson, en Coll y Miras, 1990) ha puesto de manifiesto que las expectativas de los profesoressobre el rendimiento de los alumnos llegan a afectar de manera significativa (positiva onegativamente) el rendimiento acadmico de stos.

Caso 3. Manuel, 29 aos, 5 como profesor: "La programacin para mi grupo es estrictamenteindividual. Hay un programa institucional y un programa operativo, y ste se convierte en mi plande clase, y se los doy a los alumnos, y los hago corresponsables."

Caso 4. Jess, 31 aos, 7 como profesor: "Para planear, primero necesito saber cuntas horastengo, luego, cunto material debo meter en ese tiempo; pero tambin necesito saber cmo vienenlos alumnos. Considero que vienen casi de cero."Caso 5. OIga Lidia, 44 aos, 12 como profesora: "Los alumnos te traen 10 que pides, pero no loanalizan, ellos memorizan, no saben discutir, no saben tomar la palabra. Pero debo ver todo elprograma, porque me checan, mnimo debo dar el 90%, para que digan que trabaj. Nodiscutamos la calidad y la cantidad, ellos (se refiere a la institucin escolar) quieren cantidad."Caso 6. Ernesto, 33 aos, 4 como profesor: "Llego y les digo Vamos a ver tal tema!... luego hagoun cuadro sinptico y lo expongo... a m me da buenos resultados."

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Caso 7. Filiberto, 51 aos, 23 como docente: "Divida el grupo y les deca ustedes van a leer larebelin de Espartaco, y ustedes van a hablar como amos, otros como esclavos... entonces eranunos agarrones! ... pero basndose en argumentos... Tambin lo haca en la poca feudal con lasdistintas clases sociales y lo mismo con el capitalismo... "

En qu medida aparecen en el discurso de estos?Vertidos en el captulo, tales como la funcin mediadora del conocimiento, el ajuste la ayudapedaggica, la docencia del sentido comn, la visin transmisivo-receptiva o constructiva delconocimiento escolar? Qu roles se adjudican a s mismos estos profesores, cmo conciben suquehacer docente?

Aunque tal efecto no es lineal, e intervienen mecanismos complejos y mltiples variablesmediadoras, cuanto ms motivados, inteligentes, atentos, autnomos, etctera, perciben losprofesores a los alumnos, ms esperan de su rendimiento, y en consecuencia, su actuacin comodocentes se orientar a conseguir resultados acadmicos ms positivos. La situacin inversatambin es factible: cuanto menos capaces, poco inteligentes, culturalmente desfavorecidos ofsicamente limitados perciban los docentes a sus estudiantes, esperarn menos de surendimiento, y esto influir en la manera en que conduzcan su labor docente. En estos trabajos sepuso en claro que entran en juego percepciones de extraccin social, inteligencia, apariencia fsicay gnero en la representacin que se forma el docente, y en estrecha relacin con sta, lasexpectativas de logro acadmico depositadas en el estudiante. Comentarios como "Eres el mslisto de este grupo, ojala los otros fueran como t", "De plano, no entiendes", "Con alumnos de unmedio tan pobre se puede hacer tan poco", "Si en su casa no los motivan a estudiar, aqu esimposible hacerlo", "A las mujeres les cuesta mucho ms entender Matemticas", "Estn perdidos,no saben estudiar, seguramente van a reprobar", etctera, ponen de manifiesto las verdaderascreencias de los profesores respecto a sus alumnos y a sus posibilidades de aprendizaje. Tal comoveremos cuando se aborde el tema de la motivacin escolar, este tipo de mensajes del profesor noslo no ayudan al alumno a superar sus deficiencias, sino que entraan una descalificacinpersonal que afecta la autoestima del individuo y propician que se sienta incompetente e indefensoante las situaciones escolares.

El gran reto actual es cmo inducir al profesor a tomar conciencia de dichos aspectos, para quepueda cuestionarlos, manejarlos propositivamente y generar alternativas a su prctica profesional.Esto nos introduce al problema de la formacin del docente, sobre el cual haremos comentarios enla siguiente seccin.

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LA FORMACIN DEL DOCENTE COMO UN PROFESIONAL AUTNOMO YREFLEXIVO

Desde una perspectiva histrica, resalta que la mayor parte de la investigacin, y los intentos pordar formacin docente en el mbito de la relacin educativa, se centran en una concepcin limitadade lo que es la enseanza eficaz o eficacia docente. Asimismo se observa que se han abordadoprincipalmente dos cuestiones: las caractersticas personales de los profesores que los haceneficaces y la delimitacin de los mtodos de enseanza eficaces.

Se presupone que es suficiente entrenar a los profesores en mtodos de enseanza puntuales oen la adquisicin de ciertas conductas y habilidades discretas para cambiar su forma de ensear.Sin embargo, en la prctica real de la formacin de profesores, esta aproximacin presenta variosproblemas.

Los principales problemas, tanto tericos como metodolgicos que ha enfrentado son: presuponeruna estabilidad de rasgos de personalidad con independencia del contexto en que se manifiestan;la multidimensionalidad de los mtodos de enseanza y las dificultades en su operacionalizacin;la falta de control de variables en el escenario natural; la imposibilidad de conformar grupos deexperimentacin equivalentes, entre otras (Coll y Sol, 1990).

En este sentido, resulta prcticamente imposible consensuar, con base en la investigacineducativa, una definicin ampliamente aceptada de lo que caracteriza a un buen profesor, si esque dicha definicin se quiere plantear a partir de un listado de conductas, rasgos o habilidadesinconexas. No obstante, rescataramos las ideas de Stenhouse (1975, en Sancho, 1990), quienafirma que un buen profesor es un profesional independiente; Schn (1992), que lo concibe comoun profesional reflexivo, y la reivindicacin que hace A. Daz Barriga (1993) de su labor comointelectual capaz de construir sus propias opciones y visiones hacia su quehacer educativo.

Los argumentos anteriores han conducido a una revaloracin de lo que ocurre efectivamente en elsaln de clases -"la vida en las aulas" - como objeto de investigacin en el campo de la interaccineducativa, de forma que constituya el punto de partida de todo intento por aportar al profesoradoms elementos para realizar su tarea docente.

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Por lo mismo, cuando se entiende la tarea de formar al docente como una cuestin de dotarlo deteoras psicolgicas o pedaggicas, tambin se incurre en una visin reduccionista. De hecho, sien algo ha cambiado el campo de la formacin de profesores en las ltimas dcadas, es en haberlogrado comprender que para que los docentes puedan internalizar las teoras pedaggicas, stasdeben ser aprendidas en el contexto donde se espera que puedan aplicarlas, es decir, en elcontexto de su clase y en relacin con sus principales tareas como docente. Sin embargo, enmuchas experiencias de formacin docente todava se espera que el profesor traslade las teoraseducativas a su aula y resuelva problemas casi sin ayuda. No obstante, se ha demostrado que losenfoques de formacin docente que focalizan un anlisis crtico o reflexin sobre la propia prcticadocente y que plantean situaciones de solucin de problemas situados en el aula son mucho msproductivos en cuanto a lograr que los docentes cambien sus cogniciones, actitudes y estrategiasde trabajo habituales (Daz 13arriga,1998).

Al llegar a este punto resalta la importancia de una formacin docente eminentemente reflexiva.Ante el clima de descontento alrededor de la formacin que se ofrece en los centros de formacinde profesores y de profesionales universitarios y tcnicos, Donald Schn (1992) se ha pronunciadoen contra de la racionalidad tcnica y propugna por una formacin que denomina el "prcticoreflexivo" (practicum reflexivo). En un esquema de racionalidad tcnica se separa el pensar de lapuesta en prctica, y el maestro se convierte en un tcnico (en el sentido peyorativo o limitante deltrmino). De acuerdo con A. Daz Barriga (1993, p. 69) el profesor "deja de ser no slo el centro dela actividad educativa, sino fundamentalmente el intelectual responsable de la misma, paravisualizarlo como un operario en la lnea de produccin escolar".

Por el contrario, la propuesta del prctico reflexivo se sustenta en una racionalidad prctica, dondela formacin de los profesionales enfatiza la accin prctica, mediante la comprensin plena de lasituacin profesional donde se labora, la cual slo puede alcanzarse por la va de procesos dedeliberacin, debate e interpretacin. El rol del docente no es en este caso el de un operario otcnico que aplica sin ms los planes, programas o metodologas pensadas por otros, sino que seconvierte en un profesional reflexivo que rescata su autonoma intelectual.

Desde esta perspectiva, las soluciones que el docente puede dar a la problemtica que enfrenta enla institucin escolar y en su aula dependern de la propia construccin que haga de situaciones,donde suelen imperar la incertidumbre, la singularidad y el conflicto de valores (las denominadas"zonas indeterminadas de la prctica profesional"). A lo largo de las dos ltimas dcadas se hacomenzado a entender que dichas zonas indeterminadas son centrales en la prctica profesional, ypor ello "los profesionales crticos coinciden en alertar sobre una queja comn: que las reas ms

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importantes de la prctica profesional se encuentran hoy ms all de los lmites convencionales dela competencia profesional" (Schon, 1992, p. 21).

Las ideas anteriores nos introducen a un cambio en la visin que tenemos de las profesiones,incluida la profesin de la docencia. Desde una visin sociocultural, una profesin no se definenicamente por las disciplinas acadmicas en que se apoya, y el ejercicio de la misma -en estecaso de la profesin docente- no se restringe a una aplicacin rutinizada de teoras cientficas o detcnicas especficas. Por el contrario, una profesin constituye una cultura o comunidad depracticantes o profesionales de un mbito particular, quienes comparten no slo un conocimientode ndole cientfico, metodolgico o tcnico, sino creencias, lenguajes, actitudes, valores, formasprcticas o artesanales de hacer las cosas y, por supuesto, intereses gremiales determinados.Trasladando lo anterior al campo de la profesin de la docencia, podemos decir que un docenteexperto no es slo quien sabe mucho de su disciplina o ha estudiado las teoras educativas oinstruccionales en boga, o se ha entrenado en tecnologa educativa. Los saberes anteriores tienenque desplegarse estratgicamente, es decir, tienen que manifestarse de manera pertinente yexitosa en contextos socioeducativos especficos, que demandan determinadas prcticasespecializadas focalizadas en la solucin de problemas situacionales. As, el docente experto noslo es el que sabe ms, sino quien organiza y maneja cualitativamente mejor dicho conocimiento.En la figura 1.2 se esquematizan las caractersticas que posee el conocimiento profesional de undocente experto.

En este punto puede surgir el dilema de si la tarea docente es una labor cientfica o ms bien es unarte. En alguna medida, ambos aspectos estn implicados, tanto en la profundidad y vigencia delos saberes disciplinares que se posean como en la maestra, y el "ojo clnico" o "virtuosismo" quese logran con la experiencia. Estas ideas, llevadas al terreno de la formacin de los profesores ode los profesionales en general, nos hablan de la importancia de integrar los saberes tericos conla experiencia prctica, de conducir programas mucho ms orientados al campo de aplicacinprofesional en cuestin, y de conducir procesos formativos donde la reflexin y la tutora seanpiezas clave.

Por ello Donald Schon plantea como alternativa en la formacin de los profesionales de la docenciao de otros campos "la experiencia de aprender haciendo y el arte de una buena accin tutorial",puesto que los estudiantes aprenden las formas de arte profesional mediante la prctica de hacer oejecutar reflexivamente aquello en lo que buscan convertirse en expertos, y se les ayuda a hacerloas gracias a la mediacin que ejercen sobre ellos otros "prcticos reflexivos" ms experimentados,que usualmente son los profesores; pero pueden serlo tambin los compaeros de clase msavanzados.

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La formacin de un prctico reflexivo se estructura alrededor de unas prcticas que pretendenayudar a los estudiantes a adquirir las formas de "arte" que resultan esenciales a su competenciaacadmica, personal o profesional. En este sentido, los talleres de trabajo y las actividades enescenarios naturales, el arte de una buena tutora, as como ciertas formas de interaccin dialgicaentre estudiantes y tutores constituyen las piezas clave de la propuesta. Tambin lo sera elestudio de una "teora de la accin" y de los ciclos de aprendizaje de los alumnos (incluyendo losciclos de fracaso), sobre la base de su evolucin a largo plazo.

a) El mbito prctico-metodolgicob) El de los fines de la educacin y la validez de los contenidos para alcanzarlose) Las prcticas institucionales escolaresd) Las prcticas extraescolares (textos, evaluacin, control, intervencin administrativa)e) Las polticas educativas en generalf) Las polticas generales y sus relaciones con la educacin

En el apartado anterior se afirm que desde un enfoque constructivista, un proceso de formacindel profesional de la educacin debe tomar como punto de partida el pensamiento didctico

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espontneo del profesor sobre la problemtica generada en la prctica misma de la docencia. Noobstante, es necesario puntualizar que dicho proceso ser fructfero en la medida que seacolectivo, es decir, en tanto que involucre equipos de trabajo o claustros de profesores y asesorespsicopedaggicos, especialistas en contenido o en currculo, etctera, que asuman esta tareacomo un trabajo cooperativo de innovacin, investigacin y formacin permanente.

En opinin de Gil y cols. (ob. cit.) Slo de esta manera pueden superarse las limitaciones de laenseanza de "sentido comn" y del pensamiento docente espontneo, potenciando una reflexincolectiva y un trabajo colaborativo.

La reflexin sobre la problemtica docente debe estar orientada a la generacin de unconocimiento didctico integrador y de una propuesta para la accin que trascienda el anlisiscrtico y terico.

Schn (1992) resalta la "enseanza a travs de la reflexin en la accin", y manifiesta que eldilogo entre el docente y el alumno es condicin bsica para un aprendizaje prctico reflexivo;adems, que el maestro transmite mensajes a sus aprendices tanto en forma verbal como en laforma de ejecutar.

La interaccin docente-alumno se manifiesta en la reflexin de la accin recproca, pues el alumnoreflexiona acerca de lo que oye decir o ve hacer al docente, as como sobre su propia ejecucin. Asu vez, el docente se pregunta lo que el estudiante revela en cuanto a conocimientos o dificultadesen el aprendizaje, y piensa en las respuestas ms apropiadas para ayudarle mejor. As, el alumnoal intentar construir y verificar los significados de lo que ve y oye, ejecuta las prescripciones deldocente mediante la imitacin reflexiva, derivada del modelado del maestro. El alumno introduceen su ejecucin los principios fundamentales que el docente ha demostrado para determinadoconocimiento (sea ste declarativo, procedimental o valoral), y en mltiples ocasiones realizaactividades que le permiten verificar lo que el docente trata de comunicarle.

De este modo, la calidad del aprendizaje depende en gran medida de la habilidad del docente paraadaptar su demostracin y su descripcin a las necesidades cambiantes del alumno. Para lograr loanterior se requiere motivar de forma conveniente al alumno y ofrecerle experiencias educativaspertinentes, establecindose una relacin de enseanza-recproca dinmica y autorreguladora.

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De acuerdo con el modelo de formacin del prctico reflexivo, si los educadores se lo proponenpueden llegar a sistematizar el conocimiento en la accin, y a desarrollar nuevas formas decomprensin cuando ellos mismos contribuyen a formular sus propias interrogantes sobre laprctica, y recogen sus propios datos para darles respuesta. Sin embargo, el enfoque de laprctica reflexiva corre el riesgo de limitarse a una apropiacin pragmtica y simplista de parte delos educadores. En opinin de Osario (1995, p. 3), para que no se incurra en una visinreduccionista, "la prctica reflexiva debe llevamos a formar educadores capaces y competentespara articular la racionalidad tcnica propia de nuestro campo con una tica transformadora, quepromueva ms autonoma y libertades creadoras en los mismos educadores".

De esta manera, el proceso formativo de los profesionales de la docencia "tendr que apoyarse enla necesaria interaccin entre los significados del contenido de la formacin con los significados delos propios profesores como forma de implantar en ellos nuevos elementos de racionalizacin"(Gimeno, 1995, p. 17), por lo que puede concebirse a la formacin como un proceso de desarrollopersonal-profesional.

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Los autores de esta obra creemos que es importante matizar el racionalismo excesivamentetcnico que usualmente orienta la formacin y la conceptualizacin misma de la tarea del docente;en esta direccin se requiere buscar una nueva articulacin entre la formacin en el conocimientocientfico y la investigacin de la enseanza, con la reflexin acerca de los significados subjetivos yla prctica de la docencia; la cual es la concepcin de la labor y desarrollo del docente quesubyace a esta obra.

En consecuencia, consideramos que no es posible (ni conveniente) ofrecer al lector un conjunto deprescripciones o "recetas" acerca de lo que cientficamente debe hacer para convertirse en unprofesional de calidad. Por el contrario, en los siguientes captulos intentaremos ofrecerle un marcoexplicativo de algunos procesos que ocurren en el aula, con la intencin de que ample sucomprensin de los mismos y genere alternativas a su trabajo como enseante.

A manera de sntesis de este apartado, se ofrece el cuadro 1.3, donde se hace una integracin delos principios revisados en torno a la formacin de los docentes, acentuando su filiacinconstructivista.

PRINCIPIOS CONSTRUCTIVISTAS PARA LA FORMACIN DOCENTE

1.- Atiende el saber y el saber hacer.2.- Contempla el contenido de la materia, los procesos de enseanza-aprendizaje y la prcticadocente.3.- toma como punto de partida el anlisis y el cuestionamiento del pensamiento didctico delsentido comn.4.- Es el resultado de la reflexin crtica y colaborativa del cuerpo docente.5.- Constituye un proceso de reflexin que intenta romper barreras y condicionamientos previos.6.- Genera un conocimiento didctico integrador y una propuesta para la accin.7.- Contempla el anlisis del contenido disciplinar, en el marco del proyecto curricular y educativoen cuestin8.- Abarca: conceptos, principios y explicaciones (saber) procedimientos (saber hacer) actitudes,valores y normas (saber ser, saber estar, saber comportarse, saber por qu se hace)9.- Potencia los componentes metacognitivos y autorreguladores del conocimiento didctico delprofesor.10.- Considera estrategias para la solucin de problemas situados

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11.- Promueve el cambio didctico: la clarificacin conceptual de la labor docente, el anlisis crticode la propia prctica, las habilidades especficas del dominio donde se ensea y la adquisicin deestrategias docentes pertinentes.

En este captulo se discuti el papel del docente en la promocin del aprendizaje significativo delos alumnos. Se argument que no es suficiente que acte como trasmisor de conocimientos ofacilitador del aprendizaje, sino que tiene que mediar el encuentro de sus alumnos con elconocimiento, en el sentido de orientar y guiar la actividad constructiva de sus alumnos,proporcionndoles una ayuda ajustada y pertinente a su nivel de competencia.

Se resalt la importancia que tiene el estudio de las representaciones y procesos de pensamientodidctico de los profesores, puesto que stos, aunados a los significados que adquiera durante suformacin profesional, configuran los ejes de su prctica pedaggica.

En consecuencia, se propuso que los procesos de formacin docente deben abarcar los planosconceptual, reflexivo y prctico, orientndose a la generacin de un conocimiento didcticointegrador y a la elaboracin de propuestas para la accin viable y situacional.