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EL MÉTODO DE PROYECTOS COMO EJE ARTICULADOR DE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA EN EL PROCESO DE FORMACIÓN DEL DOCENTE DE LA UPEL Rosa Victoria Galvis rosauno@cantv.net Universidad Pedagógica Experimental Libertador 1. Introducción El problema de articular la teoría con la práctica en la formación del docente no es un problema reciente, particularmente en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, este, contiene un proceso multidimensional en sí mismo, en él están involucrados aspectos externos como la concepción curricular y aspectos internos relacionados con los actores directos del proceso de aprendizaje, es decir por una parte el modelo de formación y por la otra, la didáctica del profesor que forma al futuro formador y las características de los estudiantes, de allí que se asuma el proceso de formación como un acto complejo, donde todos sus elementos están relacionados y cuando se impacta a alguno de ellos inciden en el resto. Este proyecto se concentrará en investigar las posibilidades que ofrece el método por proyectos a la didáctica del docente que forma al futuro docente que egresa de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Se aspira que el uso del método por proyecto integre en las actividades formativas el saber hacer reflexivo al hacer y al saber ser, con las situaciones problemáticas de la práctica profesional, articulándose de esta manera práctica-teoría-práctica, partiendo de la reflexión en torno a las acciones de trabajo. Asumir el método de proyecto como alternativa para conectar coherentemente la teoría con la práctica en la formación docente, conduce a buscar respuestas a preguntas como: ¿por qué el método de proyecto constituye una alternativa válida? ¿Cuáles son sus beneficios? Y ¿qué aspectos de la formación docente pueden transformarse con su uso? En un intento de aproximación a las respuestas, se puede señalar, entre otras cosas, que el uso del método por proyectos como eje articulador entre la teoría y la práctica en el proceso de formación del docente de la UPEL permitirá:

• Construir sobre el conocimiento acumulado de los estudiantes, mediante la inclusión de experiencias relevantes dentro del contexto del mundo real. • Incorporar el aprendizaje significativo, activo e interactivo. • Interactuar físicas y mentalmente con el ambiente que le rodea, con materiales y con otros individuos que le dan la oportunidad de construir, modificar e integrar sus ideas. • Ofrecer oportunidades para que los estudiantes desarrollen competencias mientras estructuran y reestructuran su comprensión de la educación. • Motivar a los estudiantes para que gradualmente traduzcan sus experiencias a representaciones más abstractas, es decir nuevos saberes. • Orientar el aprendizaje a la resolución de problemas, desarrollando la autonomía, la cooperación y la inteligencia colectiva. • Concentrar la formación del docente en el desarrollo y la integración del pensamiento, el razonamiento y la comprensión a través de experiencias concretas de resolución de problemas y la integración de los saberes apoyada en la transdisciplinariedad, utilizando las conexiones naturales dondequiera que éstas ocurran.

• Fortalecer la formación de un docente con amplias competencias investigativas, ya que, permite experimentar procesos, aprender a aprender, manejar la incertidumbre y adaptarse a los cambios.

2. Antecedentes del Método de Proyectos Para definir el método de proyectos, es importante definir antes qué es un proyecto. En este sentido, se puede mencionar que hay varias interpretaciones del término proyecto; sin embargo se le puede describir de una manera general como una actividad realizada en un medio socio-cultural con un fin específico. Ejemplo de ello, es el propósito fundamental del proyecto escolar que plantea reducir el vacío que existe entre las actividades escolares y las de la vida corriente. Según Gómez (2006) la noción de proyecto en pedagogía es abordado por Marc Bru y Louis Not (1987) en su libro: Ou va la pédagogie du projet? Para desarrollar esta noción, los autores tienen

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en cuenta los siguientes aspectos: a) el proyecto educativo de 1875 hasta 1975; b) la formación y el proyecto de los individuos; c) la escuela y los proyectos de producción. En esta perspectiva, W.H. Kilpatrick clasifica los proyectos en cuatro categorías: a) Proyectos de producción, cuyo propósito es crear algún artefacto; b) Proyectos de consumo cuyo objetivo es el de utilizar algún objeto producido por otros, de aprender a evaluarlo y a apreciarlo; c) Proyectos problemas dirigidos a enseñar a solucionar problemas; d) Proyectos de mejoramiento técnico y de aprendizaje cuyo propósito es, por ejemplo, enseñar a manejar un computador. Por otra parte, los precursores del método de proyectos se distinguen por diferentes aportes. Entre ellos: J.J. Rousseau mostró el papel importante que juega el ambiente en el desarrollo del niño. Antes que dirigir al alumno de manera magistral, con unos propósitos y normas bien precisa, habla de tolerancia y de que es necesario no intervenir puesto que, según él, el niño es "naturalmente bueno". Eso permitió ubicar al alumno en el centro de sus aprendizajes. En 1910, John Dewey probó que utilizando experiencias concretas, el alumno daba respuestas activas y lograba aprendizaje por medio de proyectos para la solución de problemas. Montessori (1912-1917) supo ubicar el lugar del niño en el centro de su desarrollo, explicando el rol de la maduración espontánea. Claparede postula una pedagogía pragmática bajo el nombre de "vivencia experimental", valorizando así el trabajo práctico y manual. El método de proyectos, propuesto por Dewey (1992, 96-98) en su escuela de aplicación de Chicago, consiste en hacer realizar al alumno un trabajo personal libremente escogido y libremente ejecutado, sea la fabricación de un objeto o un trabajo más próximo de los estudios escolares. El maestro guía, anima y juzga el resultado. Dewey, afirma, con William James, que "la acción precede todo conocimiento: sin ella (la acción) conocer y pensar están inacabados. Ubicando la acción antes que el pensamiento, Dewey, propone el principio fundamental de "Learning by doing", aprender haciendo; de allí los métodos activos. Según Fabre (1971), la escuela activa es la que tiene por fin: " la cultura integral del niño según su propia naturaleza, es decir considerado como un ser original integrado en su medio, crece, se desarrolla y espera el estado adulto por una actividad personal como todo ser viviente. La escuela activa no sobrepasa el enunciado de éste principio. Todo lo que el educador puede hacer es aplicarlo, es decir, definir las condiciones que permita su integración en la realidad." (p 55). Para Tobón (2005) el trabajo por proyectos transciende los postulados de la pedagogía activa, ya que no se trata sólo de hacer y resolver problemas, sino de también de comprender el contexto y articular conocimientos. Hernández y Ventura (1998), plantean comprender es ir más allá de la información es, a la vez actividad cognitiva y experiencial, que permite abordar la profundidad de la realidad y sentirla. Desde los aportes de estos investigadores, el método por proyectos se enriquece y toma valor pedagógico. La pedagogía inherente al método de proyectos va de lo concreto a lo abstracto. Es decir, se parte de lo que se sabe, de lo que es familiar, para instruir, educar y darle la oportunidad al estudiante de asumir como ser humano posturas diferentes en relación con el reconocimiento del otro y compartir sus opiniones y visiones del mundo. En esta investigación se asume el propósito del método de proyectos bajo esta perspectiva, por ello se afirma que el método de proyecto aplicado a la formación del docente, busca integrar las actividades de formación que se llevan a cabo en la institución, de forma teórica con las que se desarrollan en el campo laboral, en la práctica profesional. Es en esta integración que este método cobra significado como una propuesta pedagógica, que permite articular la teoría con la práctica en el proceso de formación del docente que egresa de la UPEL, partiendo de la investigación y propiciando la inter y transdisciplinariedad del saber. En este sentido, la aplicación del método de proyecto, ofrece la posibilidad de abrir la formación del docente a las necesidades del alumno y a la implicación que éste tiene sobre su propio aprendizaje. De la misma manera, hace que el problema del profesor no sea solamente el de transmitir, sino el de articular el conocimiento con la realidad vivida de quien se está formando. La teoría resulta de la práctica. Todo está basado sobre la experiencia y el medio familiar y social es utilizado al máximo. En el mismo orden de ideas, la aplicación del método de proyectos permitirá dar un giro a la formación tradicional del docente en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, la cual ha estado definida por la práctica de estrategias metodológicas de enseñanza tradicionales y de corte academicista. De allí, que esta investigación se plantee como objetivo establecer el método de

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proyectos como eje articulador entre la teoría y la práctica en el proceso de formación del docente que egresa de la UPEL. 3. Diagnóstico de la situación. Con la fase de Diagnóstico, se estableció la necesidad de introducir cambios en el proceso de formación de los docentes que egresan de la UPEL. Los informantes claves, a través de sus observaciones, permitieron identificar dos grandes dimensiones en la problemática de la formación, la primera, la dimensión externa referida a las características que configuran el modelo de formación en la UPEL. Se caracterizó la formación docente en la UPEL como una formación desactualizada, sin cambios significativos en el diseño curricular, conductista, muy teórica y fragmentaria, cargada de un poco de cada cosa, se estudia psicología evolutiva, general, filosofía, sociología, entre otros cursos, pero no es común formarlos para hacer frente al día a día de la enseñanza. Los informantes, manifestaron que la idea predominante para ser profesor es dominar las técnicas, las estrategias y el contenido; y que aún cuando la Universidad declara un modelo integrador de formación docente, en la práctica sigue reflejando un modelo de corte tradicional, que estimula la reproducción de conocimientos con base en una praxis descontextualizada de la realidad, que no se relaciona con los contenidos curriculares ni con los proyectos de la Escuela Básica, expresando la ausencia de un trabajo coordinado y contribuyente al logro de objetivos comunes. Esta visión estrecha e instrumental, que patrocina la teoría sobre la práctica, conduce la preparación del educador hacia un técnico u operador y no como un sujeto social que comprende como desempeñarse en su campo y contexto de trabajo. Consideran que la relación teoría-práctica se desarrolla poco, ya que hacen prácticas profesionales en el campo laboral en el último año de la carrera, agregando que estas prácticas profesionales están distanciadas de la didáctica de las especialidades, debido a que son administradas por docentes que pertenecen a cualquier área de conocimiento. La segunda, la dimensión interna, Según los grupos de informantes claves el docente en servicio (el egresado) es un transmisor de contenidos cuya tarea es traspasar y reproducir la cultura y los valores tradicionales. Lo caracterizan como irresponsable, sin mística de trabajo, distanciado de la realidad social, poco comprometido con la comunidad, con baja autoestima, poco democrático, sin dominio de las TIC, resistente al cambio y falto de liderazgo. Sin embargo, sin intentar justificar estas actitudes, podría decirse frente a esta pobre imagen del maestro, que es mucho lo que se le exige y que el problema de su actuación no se encuentra desvinculado de su formación. En este sentido, esta afirmación conduce al cuestionamiento del docente responsable de la formación de estos docentes y de los futuros docentes, en la Universidad. Si este docente es poco creativo, rígido, tradicional en sus estrategias y no fomenta la interacción, ni el aprendizaje cooperativo, poco puede hacer para que sus alumnos actúen de forma diferente. De la misma forma, explican que el futuro docente espera que se le tenga en cuenta, quiere ser protagonista y no solamente espectadores, sin embargo los responsables de su formación expresan que a este “no le interesa aprender, que sólo le interesa la nota” con lo cual se evidencia un problema de comunicación, que se vincula con la poca presencia de actividades que fomenten las relaciones afectivas, positivas para profesores y alumnos. En resumen, podría decirse que en la UPEL se está formando en el pasado, no para el mañana en un mundo cambiante e incierto, y en consecuencia se forma un docente pasivo al que no le interesa mejorar y se egresa un profesional sin competencias para atender las responsabilidades que la sociedad le exige. Este hecho en gran medida explica el desempeño del docente en servicio, el cual una vez en la escuela se siente presionado para responder a situaciones para las cuales no fue preparado, generándole rechazo e indisposición hacia el medio donde desarrolla su acción. Sin embargo, aún se consiguen docentes que por vocación se encuentran comprometidos con su perfeccionamiento y reclaman procesos de actualización que promuevan la renovación y la innovación. Esbozan como alternativa para superar la desvinculación del estudiante docente con su realidad, el uso del Método por Proyectos como la estrategia que permite abordar el campo laboral desde los inicios de la carrera, con la finalidad de solucionar problemas educativos contextualizados y con ayuda de la comunidad. Estos planteamientos se organizan en el gráfico 1, en dos direcciones, la dimensión externa referida a las características que configuran el modelo de formación en la UPEL y la dimensión

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interna relacionada con los actores del proceso de formación, la didáctica del profesor y las características de los estudiantes.

Gráfico 1: Diagnóstico de la Formación Docente. Galvis (2008). 4. Planificación de la estrategia. a) Metodología. De acuerdo con la naturaleza de las fuentes de información que se utilizan en la presente investigación, el tipo de investigación se considera de campo, por cuanto se estudian las implicaciones del uso del método de proyectos en el proceso de formación del docente de la UPEL, con la finalidad de describirlas, interpretarlas, entender su naturaleza y explicar cómo pueden favorecer o propiciar el desarrollo del aprendizaje. Los datos se recogen en forma directa de la realidad. La investigación es cualitativa interpretativa bajo la perspectiva de la investigación acción-participante, lo cual justifica las fases de diagnóstico, planificación, ejecución, evaluación y sistematización, así como también, el uso de la entrevista en profundidad y el cuestionario de opinión para luego ser triangulados y contrastados entre sí. Como en esta investigación se pretende describir lo que acontece en una situación concreta, es preciso observar la interacción que se da entre todo los elementos implicados en dicha situación, ya que los unos influyen en los otros y hacen que se produzca esta nueva realidad objeto de estudio. La muestra es intencional, ya que está constituida por los docentes y alumnos que se convierten en informantes claves. El proceso de validación se realiza con la aplicación de la triangulación entre las entrevistas en profundidad para los docentes y alumnos informantes claves, los registros de la observadora participante y el cuestionario de opinión que se aplica en los cursos donde se ejecuta el método por proyectos, para el análisis de la información se siguen los pasos del método comparativo continuo, el cual permite contrastar la información empírica con la teoría formal, extraída de la investigación documental del marco referencial. b) Propuesta para aplicación del método de proyecto. Apoyada en el diagnóstico de la situación, en la cual se reportan las dos dimensiones (interna y externa) de la problemática de la formación docente en la UPEL, la propuesta que se expone se ofrece en ambas direcciones: Para la dimensión externa, se propone incluir el método por proyecto, como estrategia unificadora que permite interrelacionar los diferentes cursos de un semestre, en la administración del currículo y conducen a materializar la transdisciplinariedad. Para ello se utiliza como sustento teórico la definición de Proyecto Formativo que expone Tobón (2005) ¨Los proyectos formativos se definen

Diagnóstico Formación

Docente

Dimensión interna Actores del proceso

de formación

Dimensión externa Modelo de Formación

Docentes: Didáctica sin creatividad, rígida, tradicional en sus estrategias y no fomenta la integración, ni el aprendizaje cooperativo

Fragmentario Predominio de la teoría sobre la práctica

Desintegrador

Conductista

Prepara sólo para la transmisión de información

Academicista, tradicionalista y tecnocrático

Prácticas profesionales tardías

Estudiantes: Poco creativos, pasivos, que espera el cambio, pero no lo promueve. Egresa sin competencias para abordar la sociedad actual

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como procesos planeados que reemplazan las asignaturas y se orientan a la formación de una o varias competencias, teniendo como eje un determinado nodo problematizador al cual se articulan mediante el análisis y resolución de un problema específico contextualizado en un entorno.¨ (p. 130). En consecuencia, como primer paso, es necesario determinar los nodos problematizadores relativos a la formación de docente en Venezuela, estos se identifican a través de la investigación del entorno, con la cual se consigue el conocimiento y la comprensión de los requerimientos sociales, políticos, económicos y profesionales entorno a las características que debe tener el futuro docente así como, los retos y desafíos que se le plantean a la formación docente, los cuales emergen y se actualizan en el debate social. Tales investigaciones deben tener un enfoque sistémico, con el fin de determinar las demandas en sus interdependencias y trasladarlas al currículo en forma de nodos problematizadores. Estos se entenderán, en este estudio, como problemas y actividades generales relacionados con la formación docente en su contexto social, laboral o profesional, que actúan como ejes dinamizadores de la formación, a través de los cuales se detectan problemas reales del contexto y se mantiene la articulación que debe haber entre la formación de docente y la realidad donde se desempeña. De la misma manera, se asume que permiten integrar, como afirma Tobón (2005) saberes disciplinares y tecnológicos con saberes no académicos, es decir cotidianos, dentro del marco de la globalización y la construcción de identidades culturales. Estos saberes se establecen para explicar, comprender y resolver los problemas detectados, asumiendo una posición crítica de la realidad con una visión holística del problema. En este sentido, es posible que se pueda organizar el Plan de Estudio de la carrera docente en la UPEL atendiendo a los nodos problematizadores que se detecten, y a las tres áreas de formación que contiene el mencionado Plan, de la siguiente forma: los nodos problematizadores identificados con el menor grado de complejidad pueden ser administrados durante los tres primeros semestres de la carrera, los cuales corresponden al área de formación básica, donde deben desarrollarse las competencias que permiten el reconocimiento y la distinción de la formación docente en Venezuela, los nodos problematizadores de nivel de complejidad intermedio, pueden desarrollarse del cuarto al quinto semestre, en el área de formación básica profesional, donde se aspira se sustenten los saberes que permiten el desempeño de la profesión docente, los nodos con mayor grado de complejidad se desarrollarán en los tres últimos semestres, en área de formación profesional, con la cual se busca que el estudiante construya su saber profesional tomando una postura crítica frente a los múltiples hechos en distintos contextos. El segundo paso, es articular a los nodos problematizadores los proyectos formativos. Estos constituyen la vía para operacionalizar los nodos, es decir es a través de la ejecución de los proyectos que se le da respuesta a los problemas que se detectaron inicialmente. (como se observa en el gráfico 2). El trabajo cooperativo es la base para el éxito de los proyectos, de la interacción de este equipo multidisciplinario con otros equipos, de realizar la planeación de las actividades, las metas y los recursos presupuestarios, materiales o humanos y de evaluar constantemente el desarrollo del proyecto para hacer los ajustes necesarios, depende el resultado global. Existen pautas básicas para diseñar proyectos formativos, la primera de ellas es atender a sus fines esenciales, a saber: la integración de los saberes en la formación de competencias, comprender y resolver problemas de la realidad de acuerdo a los intereses de los estudiantes y comprender y construir la realidad de la formación docente como un tejido de relaciones en medio de la complejidad y la incertidumbre. La segunda corresponde a la construcción del documento, el cual contiene los aspectos formales del proyecto como son: Título del Proyecto. Identificación del nodo problematizador. Problema específico que aborda. Nivel de Complejidad. Código. Ubicación en el Plan de Estudio: Área, Eje, Semestre. Período Académico. Modalidad y horario de atención: en forma presencial y a distancia. Distribución de las horas de clase: teóricas y prácticas. Nombre de los Profesores del equipo Metodología general del proyecto. Recursos.

Nodo Problematizador

Proyecto Formativo 1

Proyecto Formativo 2

Proyecto Formativo 3 Área de

Formación

C.1

C.2

C.3

C.4

C.5

C.6 Evaluación del proyecto

C.7

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Gráfico 2. Articulación de nodos, proyectos y cursos. (Galvis. 2009) Para la dimensión interna, se propone la aplicación del método de proyecto como estrategia didáctica del docente atendiendo a las siguientes recomendaciones: a) debe partir de una concepción constructivista del aprendizaje, b) es necesario considerar propuestas que tengan en cuenta los principios de globalización e interdisciplinariedad. Para Perrenoud (2000), un proyecto es la espina dorsal de una pedagogía como manera común de construcción de los saberes en la clase. La organización por proyectos está muy ligada a la articulación entre formación, investigación y proyección social, su meta es buscar respuestas o dar soluciones y, esencialmente, desarrollar competencias cognitivas amplias y socioafectivas en los estudiantes En este contexto, en esta investigación se asume el método de proyecto: como una propuesta pedagógica que organiza un conjunto de estrategias y actividades que se materializan por medio de la acción colectiva, dirigida por el grupo curso, orientadas a una producción concreta para dar solución a un problema contextualizado. De la misma forma, favorecen un conjunto de tareas en las que todos los estudiantes pueden implicarse y jugar un rol activo, que puede variar en función de sus medios o intereses; suscitando el aprendizaje significativo de saberes y de procedimientos de gestión de proyectos ejecutados en el campo laboral, así como también aprendizajes identificables comunes a más de una disciplina. La metodología de proyecto, considera los siguientes objetivos:

• Lograr la movilización de saberes o procedimientos, desarrollar competencias. • Dejar ver prácticas sociales que incrementan el sentido de los saberes y de los

aprendizajes. • Descubrir nuevos saberes, en una perspectiva de sensibilización o de “motivación”. • Plantear obstáculos que no pueden ser salvados sino a partir de nuevos aprendizajes, que

deben alcanzarse fuera del proyecto. • Provocar nuevos aprendizajes en el marco mismo del proyecto. • Permitir identificar logros y carencias desde la perspectiva de auto evaluación. • Ayudar a cada alumno a tomar confianza en sí mismo, a reforzar la identidad personal y

colectiva. • Desarrollar la autonomía y la capacidad de tomar decisiones y priorizarlas. • Formar para la concepción y la integración social.

El uso de esta metodología en la formación del docente de la UPEL, fortalecerá la capacidad para aprender a emprender, a cooperar y vivir juntos. 5. Ejecución del método de proyecto en la formación del docente de la UPEL. Con la ejecución de proyectos, se pone en acción la búsqueda de soluciones a los problemas contextualizados y señalados en el proyecto formativo, así como también se dinamiza la didáctica de los docentes de la UPEL, lo cual conecta la dimensión externa con la dimensión interna del problema de la formación docente en la Universidad. Tobón (2005) sugiere ocho fases para la aplicación del método de proyecto: contextualización, diagnóstico de aprendizajes previos, encuadre, facilitación del trabajo en equipo, diseño del proyecto, ejecución, valoración del proyecto formativo y valoración de las competencias. Tippelt y Lindemann (2001) identifican seis: informar, planificar, decidir, realización del proyecto, controlar y evaluar. Del análisis de ambos planteamientos se puede inferir que tienen muchos aspectos en común, sin embargo, cada

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docente le impone su orientación general, ampliando, reduciendo o eliminando cualquiera de las fases o variando la secuencialidad de las mismas. De allí que se planteen como propuesta de ejecución en la Universidad las siguientes: a) Ubicación: en esta fase se orienta a los estudiantes sobre las competencias que se van a desarrollar en el proyecto y la forma de hacerlo, disciplinar, inter o transdisciplinar, así mismo, se asesora a los estudiantes sobre las actitudes de respeto, comprensión y participación, y se fomenta la cercanía y la confianza entre el docente y el estudiante. B) Diagnóstico: en este momento se determinan los aprendizajes previos de los estudiantes, así como también el grado en que lo han adquirido, con la finalidad de facilitar la concientización de las debilidades y fortalezas. C) Planificación: en esta fase se caracteriza por la ejecución de cuatro actividades específicas: C1. Se generan las condiciones para que los estudiantes desarrollen las competencias en forma cooperativa, los proyectos pueden llevarse a cabo en forma personalizada, es decir, individualmente, en un solo grupo compuesto por todos los alumnos del curso o en varios grupos. C2. Se realiza el acuerdo de aprendizaje, el cual está compuesto por la proyección de los productos del proyecto, para solucionar el problema y los productos de aprendizaje, es decir las competencias que se esperan desarrollar. C3. Se determina el nivel de participación, si los proyectos son totalmente elaborados por el docente, si se comparte la responsabilidad de la elaboración del proyecto en partes iguales, si el proyecto es elaborado por los estudiantes con apoyo del docente o si es totalmente elaborado por los estudiantes. C4. La elaboración del plan de trabajo, la estructuración del procedimiento metodológico y la planificación de los instrumentos y medios de trabajo. D) Toma de decisión. En esta etapa se comenta, discute, reformula o elimina, la estrategia de acción. Docentes y estudiantes estudian las posibilidades y alternativas, negocian y toman decisiones conjuntas. E). Ejecución: En este momento la acción creativa, autónoma y responsable y la investigación toman un lugar preferencial, aquí se comparan los resultados parciales con el plan inicial y se realizan las correcciones a que haya lugar. Así mismo, se articulan las actividades de este proyecto con las de otro proyecto si lo hubiere. F) Valoración reflexiva. Se comentan y discuten, conjuntamente profesores y estudiantes, los logros o productos del proyecto, parcialmente y al final, es decir durante todo el desarrollo del proyecto se valoran las actividades, con la finalidad de retroalimentar el proceso y reorientarlo si es necesario. 6. Conclusiones Los problemas que se detectan en las prácticas profesionales, a través de la investigación son las mejores guías para direccionar el proceso de formación de un docente, estos se convierten en los elementos que mantienen la práctica, la investigación y la formación unidas, y en consecuencia, la metodología de proyectos se convierte en el eje que las articula. La aplicación del método de proyecto como propuesta pedagógica, en la formación de docentes de la UPEL, permite articular de manera coherente la teoría con la práctica, a partir del fomento de la investigación y la interacción del estudiante con sus pares, el contexto y el ambiente laboral donde se desempeña. Es decir, permite la producción de soluciones a problemas reales del contexto educativo desde planteamientos teóricos procedentes del recinto de formación. El método de proyecto plantea un cambio en la didáctica del docente de la Universidad, este debe mediar el aprendizaje, dar menos respuestas y ofrece más oportunidades a los alumnos para hacer más preguntas. Por otra parte, los estudiantes deben asumir la autoevaluación del desempeño y la responsabilidad de contribuir en la construcción de los proyectos de su propia formación. 7. Referencias Alfieri, Fiorenzo y otros. (2000): A la escuela con el cuerpo. Col. Cuadernos de Educación, No. 113-114. Caracas: Laboratorio Educativo, 1984. Ciari, Bruno.(2001): Nuevas técnicas didácticas. Barcelona: Reforma de la Escuela. Coll, C. y Valls, E. (1992): El aprendizaje y la enseñanza de los procedimientos. Madrid: Santillana. Díaz-Barriga, F. y Hernández R., G. (2002): Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México: McGraw-Hill Interamericana. Gimeno, J y Pérez, A. (1992): Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata. Perrenoud, P (2000): Aprender en la escuela a través de proyectos: ¿por qué? ¿Cómo? En revista educativa, XIV nº3 pp 311-322. Santiago de Chile. Tobón, S (2005): Formación basada en competencias. Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica. Bogotá. Ecoe Ediciones Ltda.

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