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Decisio ENERO-ABRIL 2007

Perfiles, prácticasy acervos de lectura

de los educadores de adultosClaudia Lemos Vóvio

AÇAO EDUCATIVA / SAO PAULO, [email protected]

Introducción

El objetivo de este trabajo es el de conocer mejor alas personas que intentan alfabetizar a jóvenes yadultos, el tener un conocimiento más completo desu perfil socioeconómico y el averiguar si durante

su desempeño tienen acceso regular a bienes cultu-rales relacionados con la escritura; todo ello consti-tuye el substrato con base en el cual el educadordesarrollará sus competencias docentes. Una segun-

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da intención fue la de reunir información de utili-dad en el diseño de los procesos de formación deeducadores culturalmente sensibles.

Las políticas públicas enfocadas a la alfabeti-zación de jóvenes y adultos en Brasil presentandiversas contradicciones; de manera general, hansido evaluadas como ineficaces, especialmentecuando se consideran las exigencias planteadaspor el uso del lenguaje escrito. Una de esas con-tradicciones se refiere a que muchos alfabetiza-dores son personas sin una formación específicapara la docencia y/o carecen de experiencia pre-via en la alfabetización y en la educación de jó-venes y adultos. También se presenta en la mane-ra en la que los educadores se relacionan con losprogramas educativos, proceso para el cual nocuentan con los atributos profesionales respecti-vos; los educadores son contratados y actúan encondiciones adversas, responsabilizándose delfuncionamiento e infraestructura de las clases.

Muchos argumentan que es necesario recono-cer que los educadores desarrollarán sus laboresdocentes por caminos distintos a los de los pro-fesionales de la educación, que esos caminos sonlegítimos y que sus prácticas son en general acep-tables. A diferencia de los profesores, mantienenlazos estrechos con sus estudiantes y promuevenprocesos de aprendizaje más horizontales y sig-nificativos para los involucrados, ya sea porquepertenecen a las mismas comunidades, o por te-ner motivaciones de orden político y/o filantró-pico. Una alternativa a esta problemática ha sidola formación continua de esos agentes durantesu trabajo mismo; pero, en general, lo que se pre-senta es un gran desencuentro entre las expecta-tivas y las necesidades de formación de esos agen-tes educativos y los planes y cursos que se lesofrecen para su formación.

Actividades

Se aplicó un cuestionario a 49 educadores deambos sexos que trabajan en el programa Educarpara Mudar, del Conselho de Educação Culturae Ação Social de Itaquaquecetuba (CECASI), SaoPaulo, Brasil. El cuestionario, además de reunirinformaciones que permitieran obtener caracte-

rísticas sociodemográficas y económicas, tenía lafinalidad de hacer un inventario de la participa-ción en eventos de lectura típicos de esos contextosy de los acervos disponibles. Al cuestionario res-pondieron espontáneamente 38 educadores.

Las preguntas se organizaron en torno de lostemas sociales (doméstico, escolar, laboral, par-ticipación comunitaria y religión), en los que lasprácticas de lectura se encuentran inmersas. To-mamos como base el instrumento de la investi-gación Indicador Nacional de Alfabetismo Fun-cional – INAF (2003) diseñado por la ONG AçãoEducativa y por el Instituto Paulo Montenegro,así como las contribuciones de integrantes delProyecto Temático Letramento do professor co-ordinado por la Dra. Angela B. Kleiman.

Estamos conscientes de las limitaciones de lageneración de datos por este medio, en el que seestimula a las personas a recordar situaciones ymateriales de su vida cotidiana, datos que mu-chas veces se distorsionan debido a la censura opor respuestas consideradas dentro del campo delas expectativas del investigador; sin embargo, esnecesario señalar dos aspectos importantes: elprimero, que dada la naturaleza del letramento(en portugués) o literacidad (en español), esto es,el poderse manejar con soltura en el mundo de lacultura escrita, no se pretendía captar con uncuestionario, en su totalidad, lo que las personashacen con la escritura en las prácticas sociales enlas que están involucradas; este aspecto sería másabordable mediante estudios de tipo etnográfico.El segundo se refiere a las precauciones necesa-rias para atenuar el efecto de la censura; los te-mas se encontraban vinculados, partiendo deámbitos más familiares hasta los más especiali-zados, y tuvimos mucho cuidado al plantear laspreguntas, utilizando formulaciones directas ydirigidas a las personas, y ofreciendo un abanicode alternativas, además de las más prestigiadassocialmente.

Resultados

Desde el punto de vista socioeconómico, existeuna serie de características que asemejan a loseducadores con los que trabajamos: se trata de

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un grupo mayoritariamente femenino (por lo cualusamos indistintamente el femenino o el mascu-lino de aquí en adelante), formado principalmen-te por jóvenes, que pertenece a familias de bajonivel económico. Originarias de Sao Paulo, lamayoría terminó la educación media o se encon-traba estudiándola en el momento de la investi-gación, y estaba certificada para impartir educa-ción fundamental. Para las educadoras, el Pro-grama constituye la posibilidad de trabajar, aunsi son contratadas como voluntarias, sin docu-mentos, y con un pago de R$ 200 mensuales (US$80) como ayuda para sus gastos.

La presencia de mujeres jóvenes en el Progra-ma está relacionada con aspectos de la coyuntu-ra socioeconómica: el universo limitado de em-pleos en las localidades en donde viven. Encon-trar una ocupación cercana a sus hogares, conhorario reducido, podría ser una opción para com-

plementar los ingresos familiares, aún sin regla-mentación.

La mayor parte pertenece a familias poco o noescolarizadas, con padres sin estudios o que nocompletaron la enseñanza básica, y dedicados aocupaciones que no requerían grandes califica-ciones. La mayoría declaró haber participado du-rante la infancia en actividades de lectura en elámbito familiar. A pesar del predominio de acer-vos y prácticas comúnmente atribuidos a perso-nas de baja escolaridad y pertenecientes a los gru-pos más empobrecidos de la población, la frecuen-cia con que mencionan la lectura es más elevadaque en otras investigaciones, lo que puede ser re-sultado de la intensa exposición a materiales es-critos y a demandas propias de la localidad don-de habitan las personas.

El nivel de escolaridad de los padres, las prác-ticas de lectura y los acervos de que disponen en

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los medios familiares son factores que son consi-derados como condicionantes del éxito escolar yla formación de lectores. Sin embargo, las carac-terísticas mencionadas no parecen haber influido demanera negativa en el éxito y el logro de niveles deescolaridad más elevados, ya que la mayoría de loseducadores terminó la educación básica.

También es cuestionable la idea de que la es-colarización es un factor de movilidad social.Estas personas permanecen aún con un alto ni-vel de escolaridad en comparación con la mediaen Brasil (6.7 años para personas de 10 ó másaños de edad), en los mismos grupos sociales alos que pertenecían sus padres.

Todos afirmaron que les gusta leer, y declara-ron que la lectura es una actividad fundamentalpara el desarrollo humano, lo que parece revelaruna disposición positiva ante al acto de leer. Es-tas declaraciones, que tal vez son esperadas delos educadores, son contrarias a los discursos queseñalan que a los brasileños, en particular a losjóvenes, no les gusta leer. El gusto por la lecturaes influido en gran medida por los profesores deestas educadoras. De manera general, incluso per-teneciendo a las clases más empobrecidas, laseducadoras señalan a sus profesores, posiblementeporque la escuela es un organismo de alfabetiza-ción importante, porque existe un alto númerode jóvenes, y porque el proceso de escolarización,reciente para la mayoría, influye más que la fami-lia en el gusto por la lectura.

El acervo de materiales impresos del que dis-ponen es muy variado: el 95% incluye la Biblia ylibros religiosos, el 92% diccionarios, 76% mate-

riales didácticos, 76% revistas, 71% libros infan-tiles, 63% literatura y enciclopedias, 58% perió-dicos, 55% manuales, 39% libros técnicos y 32%folletos y apuntes. La mayoría indica que poseemateriales relacionados con temas religiosos (ca-racterística notable de los grupos con baja esco-laridad y más empobrecidos) y con temas escola-res. Incluso si presentan un variado conjunto demateriales de lectura en su propia casa, es muysemejante al de la infancia. En este caso, la esco-larización de los educadores parece influir en lafrecuencia con la que mencionan materiales di-dácticos, diccionarios, literatura, libros infantiles,lo que puede estar relacionado con las políticasde distribución de libros.

En el cuestionario se hizo un énfasis más pro-fundo sobre la lectura de tres tipos de materiales:los libros, las revistas y los periódicos. Aún cuan-do la frecuencia con que indican que poseen pe-riódicos y revistas es superior al 50%, llama laatención la baja frecuencia con que los leen. Amodo de comparación, incluimos las declaracio-nes generadas en otras dos investigaciones na-cionales en el siguiente cuadro:

Con relación a los libros, a pesar de haber de-clarado que acostumbran leerlos, 16 educadoresleen uno o dos al año; siete, de tres a seis; cinco,uno al mes; tres, dos libros al mes, y dos, más dedos libros. La frecuencia de lectura de esos mate-riales puede estar relacionada con las posibilida-des de acceso. Los géneros más mencionados fue-ron los de literatura (del repertorio escolar), deauto-ayuda y ensayos sobre educación. Una prác-tica común es que conversan sobre los libros que

FRECUENCIA DE LECTURA CECASI PROFESORES BRASILEÑOS POBLACIÓN BRASILEÑA(UNESCO, 2002) DE 15 A 64 AÑOS

(INAF 2003)

Lee periódicos diariamente 8% 41% 10%

Lee periódicos por lo menos 23% 87% 32%una vez a la semana

Lee revistas por lo menos 15,8% 82% 30%una vez a la semana

Acostumbra leer libros 92% Sin información 75%

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leen, comparten la lectura con diferentes perso-nas, pero no mencionan a sus colegas de trabajoy ni a sus estudiantes como interlocutores privi-legiados de esas prácticas.

MATERIALES QUE LEEN TIPOS DE PRODUCCIÓN ESCRITA ACTIVIDADES EN LAS QUE PARTICIPAN

Informes (52,6%) Informes y planes (60,5%) Participación en talleres y cursos (60,5%)

Periódicos (50%) Tarjetas y mensajes (50%) Participación en reuniones de planeación (52,6%)

Libros didácticos (47,7%) Cronogramas y agendas (23,7%) Investigación, estudio y búsqueda de información (44,7%)

Revistas (44,7%) Carteles con instrucciones y avisos (18,4%) Atención al público (42,1%)

Tarjetas y mensajes (42,1%) Apuntes (15,8%) Participación en eventos culturales (34,2%)

Libros técnicos y especializados (31,6%) Cartas y oficios (10,5%) Apuntes (28,9%)

Otra característica signifi-cativa es la participación deesos educadores en gruposreligiosos (19), en asociacio-nes de barrio (11), en partidospolíticos (10), en actividadessocioculturales (5), en gremiosestudiantiles (4). Veintiochode ellas afirmaron ser educa-doras o agentes sociales. Oli-veira (1995) señala las posi-bles consecuencias cognitivasy sociales para las personas in-volucradas en actividades po-líticas y/o en asociaciones,que promueven su inclusiónen proyectos colectivos quetrascienden la experiencia in-mediata. En esos espacios, laspersonas reflexionan sobreproyectos sociales que se des-vinculan de aspectos indivi-duales, desarrollando otras po-sibilidades de acción sobre elconocimiento y de tránsito ha-cia dimensiones que superan elcontexto de la vida cotidiana.Más allá de la escuela, tales es-pacios promueven la participa-ción en actividades en que laescritura está presente, posibi-

litando la reflexión sobre la realidad y sobre aspec-tos que afectan sus vidas, y por lo tanto, se basan enuna relación intensa con proyectos de transforma-ción social.

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En cuanto a las actividades, las lecturas y laproducción escrita que declararon realizar en sutarea como educadoras, destacan las informacio-nes incluidas en el siguiente cuadro:

A pesar de dedicarse a tareas educativas que exi-gen la lectura, su participación en las actividadesque implican el diseño y desarrollo de acciones rela-cionadas con la planeación y la organización del pro-ceso de aprendizaje es bastante limitada.

El análisis de las prácticas de alfabetización,los hábitos mencionados y los juicios sobre la ca-pacidad lectora presentado por los 38 educado-res muestran algunas configuraciones inespera-das, especialmente si consideramos la clase so-cial a la que pertenecen. El nivel del ingreso fa-miliar y la escolaridad de sus padres son factoresque podrían circunscribir las prácticas, el accesoy el consumo de bienes culturales escritos. Estas

configuraciones, apoyadas por los datos obteni-dos, parecen mostrar una gran influencia del pro-ceso de escolarización en la disposición positivafrente a la lectura, en las formas como leen y enlos materiales de los que disponen en casa. Tam-bién se observa una importante incidencia deprácticas de uso de la escritura realizadas en tor-no a temas como la religión y la participación co-munitaria, lo que parece relacionarse con los ma-teriales que poseen en sus acervos personales.

La suma de las prácticas de lectura encontra-das, así como el inventario de los acervos, nosrevelan los roles que desempeñan las educadorasal utilizar esos materiales. Con base en los datosobtenidos a partir del cuestionario, no es posibleidentificar la manera en la que estas personas leen.Al analizar los resultados, se obtuvieron indiciostenues de configuraciones singulares, aunque no

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fue posible realizar un análisis más profundo delas mismas. Sin embargo, los datos muestran lainfluencia de algunos organismos de alfabetiza-ción (la escuela, organismos religiosos o de ca-rácter comunitario) en los hábitos, prácticas yacervos. Y a partir de lo anterior tal vez se pue-dan extraer algunos indicios útiles para la forma-ción de las educadoras.

Recomendaciones para la acción

Considerando que están en el proceso de profe-sionalización y que el objetivo de la formaciónde educadores es la promoción de aprendizajesnecesarios y significativos para la educación deadultos, señalamos las siguientes estrategias fun-damentales:

1. Reconocer a los educadores su bagaje cultu-ral, identificar los acervos que poseen y lasprácticas de escritura en las que están involu-crados, tomándolos como punto de partidapara la formulación de programas y procesosformativos.

2. Desarrollar una diversidad de enfoques sobrelas trayectorias formativas y las prácticas delectura, así como considerar las variadas for-mas de concebir el mundo. Nos oponemos auna representación homogénea y a favor deconsiderar en primer término factores condi-cionantes para la formación de lectores y paralas prácticas docentes.

3. Promover actividades de distribución y am-pliación de acervos, la diversificación de lasprácticas de lectura, además de las anotadascomo frecuentes por las educadoras, toman-do conciencia de los procesos sociales y suscondicionantes, así como de los procesos lin-güísticos y cognitivos involucrados en las prác-ticas en las que participan.

4. Dar un nuevo significado y ampliar las prácti-cas de lectura y escritura que apoyen la acciónalfabetizadora, como la planeación y el regis-tro de las acciones de los participantes, com-petencia que se considera como un gran desa-fío para el educador.

Lecturas sugeridas

Informes anuales del Indicador Nacional de Al-fabetismo Funcional, INAF, Brasil.Consulte el sitio de la ONG Acción Educativa

http://acaoeducativa.org.br

El Núcleo de Pesquisa Letramento do Professor,1991, incluye grupos de investigadores que estu-dian las prácticas de lectura y escritura de los al-fabetizadotes.

http://www.letramento.icl.unicamp.br/

Kleiman, Ângela B., 2001. Programas de edu-cação de jovens e adultos e pesquisa acadêmica:a contribuição dos estudos do letramento, Revis-ta Educaçao e Pesquisa, Sao Paulo, 27, 267-281,jul-dic.http://www.scielo.brscielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-

97022001000200006&ing=pt&nrm=iso

Batista, A.A.G. y V.N. Ribeiro, 2004. Cultu-ra escrita no Brasil: modos e condições de in-serção, Educaçao & Realidade, 29, núm. 2, 89-124. Solicitar copias a

[email protected]

INAF, 2003. Indicador nacional de alfabetismo fun-cional, Instituto Paulo Montenegro, Ação Educati-va (informe de investigación), São Paulo.

http://acaoeducativa.org.br

Oliveira, M.K., 1995. Letramento, cultura emodalidades de pensamento. En: Kleiman, A.B.(edit.), Os significados do letramento: uma novaperspectiva sobre a prática social da escrita, Cam-pina: Mercado das Letras, pp. 147-160.

El colmo de la estupidez es aprender lo que luego hay queolvidar.

Erasmo de Rotterdam, humanista y escritor holandés, 1466-1536.

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