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7/26/2019 4 Unidad Lectura Esteve

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CUADERNOS DE PEDAGOGÍA 220 pp. 58 a 63

El choque de los principiacon la realidad

JOSÉ MANUEL ESTEVE*

Este artículo intenta relacionar la identidad profesional de los enseñantes con la forma en que seinician en la carrera docente: es decir, la relación existente entre las ideas que han asumido durante el proceso de formación inicial y su primer trabajo profesional en la enseñanza.

La importancia de estas ideas, asumidas durante el proceso de formación inicial, estriba en el hechode que se constituyen en el sustrato básico de la identidad profesional del futuro profesor, perfilando el primer modelo orientador del trabajo que van a hacer en ella.

Los inicios en la carrera docente tienen en común con muchas otras profesiones el que se realiza en las peores condiciones de trabajo posibles. En efecto, es costumbre en todas las profesiones reservar a los principiantes los trabajos más monótonos y rutinarios; pero, a diferencia de lo que ocurre en laenseñanza, se evita dejar bajo la responsabilidad, directa y única de los principiantes la intervención encasos de especial dificultad.

Sin embargo, los profesores se encuentran con que por riguroso orden de antigüedad los más veteranosles reservan, primero, los destinos más apartados y los Pero, a diferencia de lo que ocurre en otras profesiones, el profesor se queda, desde el primer día, como único y directo responsable de lassituaciones más difíciles y comprometidas que pueden darse en su profesión. Es algo así, como si a los

médicos recién llegados a los hospitales les reservaran los casos más difíciles y complicados; en losque, para obtener éxito, hay que combinar profundos conocimientos con una intervención sutil yequilibrada que, se supone, sólo se adquiere con una cierta práctica. No es tal la realidad en esta profesión, donde los principiantes empiezan, bien es verdad, en trabajos monótonos y poco brillantes; pero, al mismo tiempo, en un aprendizaje gradual en el que la asistencia de otro profesional ex- perimentado les apoya en los inicios de su quehacer profesional.

En el caso de los profesores, no sólo se les ofrece su primer destino en las peores situaciones de

En este artículo se estudian las relaciones entre la identidad profesional y los inicios en la funcióndocente. En primer lugar, se destaca la escasa correspondencia entre las nuevas exigencias alprofesorado y su proceso formativo. En segundo lugar, se comenta la falta de formación inicial de loenseñantes de Secundaria, así como sus frustraciones derivadas de sus expectativas universitarias.

En tercer lugar, se incide en las lagunas teóricas y prácticas en la formación de los maestros. Y, porúltimo, se sugieren una serie de medidas para evitar el shock con la realidad de los profesoresnoveles.



enseñanza; sino que, desde el primer día, son los responsables únicos y directos de lo que ocurra en suclase, debiendo atender, simultáneamente, diversas exigencias, a veces difíciles de conciliar entre sí.

Nuevas exigencias sociales: la diversificación del rol docente

En los últimos años, no han parado de crecer las expectativas de la sociedad sobre el sistemaeducativo.

Una vez alcanzada la vieja utopía decimonónica de que todos los niños tuvieran una escuela y unmaestro, las exigencias de la sociedad se han ido trasladando hacia objetivos de una mayor calidad.Tras cubrir los mínimos cuantitativos, ahora deseamos una mayor profundización en la tarea educativa,cubriendo nuevos campos en el desarrollo personal del alumno y enfrentando nuevas metas sociales.

El proceso de incorporación de nuevas demandas a la educación es un hecho histórico innegable. Si bien hace veinte años un profesor podía decir en voz alta que era profesor de una materia determinada, yque, por tanto, él sólo se ocupaba de su materia; en el momento actual se ha generalizado la peticiónde que todo profesor se interese por el equilibrio psicológico de sus alumnos, el desarrollo de susentido crítico, atienda su formación cívica, tenga en cuenta los problemas que plantea la coeducaciónen clase... y una lista tan larga como lo sea nuestro deseo de explicitar las variadas expectativas quenuestra sociedad proyecta hoy sobre el trabajo de los profesores.

Cubiertos los mínimos imprescindibles, siempre habrá algo nuevo que atender, algo nuevo pordescubrir o por añadir a lo que la educación ya ha conseguido. Máxime en una sociedad en la que se hageneralizado la tendencia a convertir en problemas educativos todos los problemas sociales pendientes.Así, en cuanto se observa la aparición de nuevos brotes de racismo, inmediatamente se exige a las es-cuelas que incorporen una decidida actuación de educación multicultural y multirracial que favorezcala tolerancia y la solidaridad interétnica. Si aparecen nuevas enfermedades, se elaboran y ponen enmarcha nuevos programas de educación para la salud. Si aumentan los accidentes de tráfico, se solicitala inclusión de la educación vial como materia obligatoria en la formación de maestros. Si hay un problema de bilingüismo, producido por un largo período de intolerancia política, el tema se arregla conalfileres en el resto de las instancias sociales, pero las escuelas acaban en el ojo del huracán de lasmedidas planteadas para solucionarlo.

¿Nos damos cuenta de lo que esto supone para la formación de nuestros profesores? ¿En cuántoscampos debemos formarlos? ¿Cuántos años requeriría su formación? ¿Qué cantidad de cualidades



y qué conocimientos tan diversificados podríamos exigir, desde estos planteamientos, a nuestros profesores?

Siguiendo esta línea de razonamiento, nuestra sociedad puede desarrollar hasta el límite las peticiones basadas en el componente utópico de la educación, proyectando sobre los profesores unasexigencias desmedidas. Una vez instalado este modelo de discurso, toda actuación educativa, pormuy buena que sea y por muchos éxitos que consiga, podrá ser criticada: ya que siempre faltará algoque cumplir. O bien, siempre se le podrá achacar el no haber conseguido el equilibrio adecuado en eldesarrollo de las múltiples tareas que encomendamos a nuestros profesores.

Con esta forma de pensar en la educación, los problemas sociales y los problemas políticos setransmutan inmediatamente en problemas educativos. Cada vez que aparece un nuevo problemasocial como la extensión del uso de drogas, o el aumento de la violencia entre los jóvenes, enseguida se pretende solucionarlo elaborando los correspondientes programas educativos, y considerando a lasescuelas y a los maestros como responsables directos. La sociedad cambia el color de su discurso. Seolvida el enfoque social de los problemas y el análisis de sus causas; y con independencia del origen yde las pautas de desarrollo de estos fenómenos sociales, se añade una nueva utopía a las peticionesutópicas que sobre la educación se proyectan.

La responsabilidad del enfrentamiento con estos problemas sociales se desliza imperceptiblementehacia la educación y los profesores; mientras que el resto de las instancias sociales considera que, trasdelegar en la escuela, puede inhibirse en sus responsabilidades ante estos problemas sociales. Como si ladeclaración de que ahora ya son problemas educativos supusiera un elemento definitivo para susolución.

Cada vez se proyectan mayores expectativas sociales sobre la educación. Cada vez seexige a nuestros profesores cubrir mayor número de responsabilidades. En el momento actual, al hilode unas demandas sociales cambiantes'y diversificadas, se modifican y se comp¿jcan nuestras expectativas y nuestras exigencias sobre el trabajo de los profesores.

La formación inicial del profesorado de Secundaria

Sin embargo, frente a este proceso de aumento y diversificación de las exigenciassociales sobre el trabajo de los profesores, apenas si se han modificado los planteamientos de laformación inicial que éstos reciben.

La puesta al día de la formación inicial de los profesores de EGB y la reforma de losCAPs —anunciada en 1983 y mantenida más de una década en una desacreditada situación de precariedad— son los dos temas pendientes de mayor significación en la política educativa de laúltima década.

De cara al futuro, la situación de la formación inicial de nuestros profesores continúa en laincertidumbre. La comisión de expertos conocida como Grupo XV, que tuvo a su cargo la propuestade las directrices básicas para la obtención de los títulos de maestro, no consiguió convencer a lasautoridades ministeriales de la necesidad de ampliar al grado de licenciatura la formación inicial denuestros maestros. Desde mi punto de vista, ésta se perfila como la única opción realista para hacerfrente a las nuevas demandas sociales que nuestra sociedad proyecta, y va a seguir proyectando, sobrenuestros profesores de Primaria. Una diplomatura resulta a todas luces insuficiente para incluir unasólida formación en las materias científicas y culturales que componen el curriculum; una buenaformación psicopedagógica que permita la adecuación de los contenidos de enseñanza a los nivelesde aprendizaje propios de unos grupos de alumnos cada vez más heterogéneos; el dominio práctico deunas estrategias de enseñanza y de unas situaciones grupales, cada vez más difíciles; y, además laformación suficiente para responder a esas múltiples, específicas y diversificadas exigencias que lasociedad les requiere.

La LOGSE define la existencia de un curso profesional para la formación de los profesores deSecundaria que corre todos los riesgos de arrastrar y prolongar los ma



les endémicos de los CAPs, y cuyo desarrollo está aún por perfilar. Al haberse diseñado fuera de laformaciónnormal de las respectivas licenciaturas, cualquier intento de hacerlo en serio tropezará con un problema de identidad. En primer lugar, los licenciados la percebirán como un intento político dealargar un año su formación para aliviar la presión de las estadísticas de paro. En segundo lugar,encontraremos la paradoja de que con la formación de la licenciatura en química, sin más añadidos,será posible encontrar trabajos en la industria química mucho mejor pagados, mientras que paradedicarse a la enseñanza con menores niveles salariales hará falta un año más de estudios. Pero el peor problema es, sobre todos ellos, un problema de identidad profesional. ¿Cómo vamos a decirle a alguienque ya ha acabado su carrera, y que ya tiene un título que le define como historiador o como químico,que ahora necesita comenzar a labrarse unanueva identidad profesional, modificando en un año lamentalidad profesipnal que se le ha inculcado durante toda su carrera?

Analicemos el caso de los profesores de Secundaria. Su formación, salvo añadidos de última hora, seha hecho en las Facultades de Ciencias y Letras. Ninguna de estas dos Facultades tiene el objetivo de for-mar profesores. El modelo de identificación profesional que se ofrece en ellas es el del investigadorespecialista.

Comencemos con las Facultades de Letras. El profesor que luego habrá de dar clases de Geografía eHistoria no se identifica profesionalmente ni con la Geografía ni con la Historia. (Tampoco se iden-tifica con la Filosofía, si bien en sus primeros años de trabajo, siguiendo el principio de las materiasafines, tiene bastantes probabilidades de dar unas cuantas clases de Filosofía y hasta alguna deReligión.) Esto es así, porque nuestras Facultades no pretenden formar profesores, aunque ésta sea la principal salida profesional de los licenciados de las Facultades de Ciencias y Letras. Las Facultades pre-tenden formar investigadores especializados. Los estudiantes de Historia se definen a sí mismos comofuturos historiadores, no como futuros profesores de Historia. Al acabar sus estudios, si tienen éxito, sededican a la investigación histórica; mientras que, debido a la formación inicial que reciben, la enseñanzaen la Secundaria sólo es percibida como una alternativa de segundo orden: un fastidio lamentable paraescapar al paro.

En realidad, su identidad profesional tampoco abarca a la Historia en su conjunto. Ellos lo que hanestudiado es una especialidad, pongamos por caso Historia Antigua, y si se me apura mucho, suidentidad profesional se reduce al período prerromano. Su último año en la Facultad lo han dedicadoa perfilar su Memoria de Licenciatura sobre «Las necrópolis tartésicas del período orientalizante enAndalucía Occidental», donde el centro de su actividad ha girado en torno a sus conocimientos deArqueología, Paleografía, Epigrafía y Numismática. Han completado su curriculum con cursos deLatín y Griego, absolutamente indispensables para estudiar los documentos de la época, y se han pasado los dos últimos veranos acampados en una excavación arqueológica, sintiendo la pasión deldescubrimiento cada vez que desenterraban un nuevo trozo de cerámica.El problema lo podemos describir con otras variantes. Especialidad: Historia Medieval. Identificación

personal: Período nazarí. Memoria de Licenciatura: «Contribución al estudio de las conversionesvoluntarias en el Reino de Granada (1482-1499)». Estudios complementarios: Árabe, Latín, Paleografía,Epigrafía, Numismática, y Técnicas de Investigación en Archivos. Actividades: dos veranos en la sala deinvestigadores del Archivo de Simancas.

Tras un duro esfuerzo, sacas las oposiciones de profesor de Secundaria y durante unos meses te sientesintensamente feliz. Eres funcionario y tu futuro está asegurado. Sin embargo, nadie te ha advertido deque tenías que comprarte un Atlas. En efecto, se trata de un instrumento imprescindible para encontrar tu primer destino, habitualmente situado en un pequeño pueblo, en plena zona rural, escasamentecomunicada con la capital más próxima; o, interinamente, en un Instituto de barrio, recien abierto, enuna zona particularmente conflictiva. Los estudios sobre peticiones de destino revelan la huida de los profesores veteranos de los centros conflictivos, que quedan reservados como pista de aterrizaje paranovatos.

Los problemas comienzan el primer día, cuando nuestro medievalista nazarí y nuestro arqueólogotartésico se enfrentan con un grupo de cuarenta niños, poco dispuestos a oírles, descubriendo además quedeben adoptar enfoques generalistas. Entonces descubren que sus estudios especializados de Arqueología, Numismática, Palaografía y Epigrafía, con los que han llegado a identificarse como herramientas detrabajo, son esféricamente inútiles. Añoran sus excavaciones y su archivo como un paraíso perdido; ydescubren con horror que no tienen la menor idea de cómo explicarle a un grupo de alumnos, pocodispuestos, cuando no francamente agresivos, por qué deben dedicar algunas horas de su vida aentender el legado de la cultura griega.

Desde el punto de vista de su identidad profesional se trata de un momento amargo y desconcertante.Es necesario renunciar a aquello para lo que se han venido preparando'' durante los últimos cincoaños, para descubrirse relegado a un trabajo introductorio de relación con los bárbaros, incapaces deapreciar sus exquisitos conocimientos y la fina especialización alcanzada con tanto esfuerzo. Para colmo,las civilizaciones tartésicas y las conversiones de los moriscos apenas si ocupan dos párrafos escasos ensus libros de texto. La reacción de autoconmiseración y de desprecio hacia los alumnos, en algunos ca-sos, no llegará a superarse nunca. Nuestro actual sistema de formación inicial produce un tipo deidentidad profesional que sitúa a nuestros profesores de Secundaria justo en la posición contraria al tra-



bajo que la sociedad les pide desempeñar; ya que, como señala Peters, todos nuestros alumnos«comienzan en la posición de los bárbaros fuera de las murallas. El problema es meterles dentro de laciudadela de la civilización, de modo que puedan comprender y amar lo que vean cuando entren allídentro». Tras cinco años de paseo por las más altas torres de marfil de la Universidad, su destino profesional en la Secundaria se les antoja un cruel destierro, desde las alturas de la ciencia a los arrabalesde extramuros.

La misma realidad podría aplicarse a nuestros profesores de Ciencias. Aunque luego acabaránexplicando Matemáticas, Física y Química, e incluso, con un poco de mala suerte algo de Biología, suidentidad profesional se reduce a un sólo ámbito y dentro de él a una escueta especialización. El problema no es que no se formen profesores de Química, sino que ni siquiera formamos químicos. Nuestras Facultades de Ciencias, en realidad, lo que forman es químicos inorgánicos, químicosorgánicos o ingenieros químicos. En la Facultad han llegado a utilizar el microscopio electrónico, handesarrollado cursos especiales sobre técnicas de espectrografía y como Memorias de Licenciatura presentan trabajos sobre temas tales como: «Reacciones de inserción de litio en fosfatos de vanadilo» y«Nuevas rutas de síntesis en el sistema Nb-O-P. Propiedades eléctricas y espectroscópicas». Al parecer, anadie le importa cómo se siente nuestro especialista en química inorgánica, cuando al año siguiente a laconclusión de su brillante trabajo sobre el Niobio, se encuentra en una clase de Secundaria planteando problemas elementales de química, en el caso de que no tenga que comenzar repasando la tabla periódicade los elementos.



¿Cómo se organiza una clase para trabajar de forma productiva durante nueve meses? ¿Qué prácticas se pueden hacer con los reducidos medios al alcance de un profesor de Secundaria, quenaturalmente, no dispone de un microscopio electrónico? ¿Puedo contarle a los alumnos mi tesinasobre los fosfatos de vanadilo? ¿Qué hago ante un enfrentamiento con un alumno? ¿Y con toda laclase?

Formados en la Universidad, nuestros profesores de Secundaria llegan a sus clases dispuestos areproducir las pautas de investigación, los sistemas de trabajo y de clases típicos de la Universidad; ysólo aspiran a ser comprendidos por los alumnos que se preparan para ir a la Universidad. No hanrecibido una formación inicial que les permita entender que, en el momento actual, miles dealumnos acuden a la Secundaria sin ningún ánimo de seguir luego otros estudios universitarios. Yque ellos, como profesores de Secundaria, son el último tren al que esos miles de alumnos puedensubirse para amar la literatura, comprender la química, valorar una obra de arte o entender el mapadel tiempo que aparece todos los días en los telediarios.

La formación del profesorado de Primaría

La falta de una formación inicial adecuada a las demandas reales de la enseñanzaaparece igualmente en nuestros profesores de Primaria, cuya formación se caracteriza por unasconcepciones enormemente idealizadas, y por una escasa formación práctica para enfrentarse a la

realidad de la enseñanza, tal como ha quedado patente en numerosos trabajos de investigación(Honeyford, 1982; Gruwez, 1983; Vonk, 1983; Veenman, 1984; Bayer, 1984; Martínez, 1984; Vera,1988; Huber-man, 1989). No debe extrañarnos que numerosos autores nos hablen de un auténticoshock con la realidad, descrito por Veenman como «el colapso de los ideales misioneros producidosdurante la formación del profesor ante la agria y dura realidad de la vida cotidiana en clase» (Veen-man, 1984: 143). ' '

En efecto, los traSajós de investigación antes citados nos dicen que la formación inicial de los futuro profesores de Primaria suele basarse en una imagen idealizada delbuen profesor que se constituye ennorma, de tal forma que se les plantea continuamente un modelo de lo que elbuen profesordebehacer, de lo que elbuen profesordebe pensar, y de lo que elbuen profesordebe ser, sin que al mismotiempo se les prepare adecuadamente para la práctica de la enseñanza. De esta forma, el profesor va aquedar desconcertado cuando, al llegar a la realidad, observa que la práctica real de la enseñanza noresponde a los esquemas ideales en los que se le ha formado. En esta línea, Bayer (1984: 113) nos dicque «la identidad profesional de los futuros enseñantes se modelaría, en el curso de la formación, so bre los ideales pedagógicos que les son presentados, de suerte que la identidad profesional que sedesarrolla durante este período sería de tiposuperyoico», es decir, de tipo ideal y normativo.

La pedagogía al uso en nuestras Escuelas Normales se limita a hablar a los futuros maestros dePestalozzi y Rousseau. Los más avanzados incluyen la utopía de Neill —sin advertir a los alumnosque Summerhill es un centro especial—. Lanorma que intenta transmitirse está constituida por unmodelo imposible, en el que el futuro maestro, adornado con todas las características positivas quesomos capaces de definir, centra la identificación de la enseñanza en la idea de relación personalsegún la cual, el niño, naturalmente bueno, espera con los brazos abiertos la llegada de un maestrocomprensivo y amoroso que le ayude a crecer. Ni siquiera nadie le ha explicado la segunda parte de latesis de Rousseau, según la cual el contacto social pervierte el alma naturalmente buena del niño. Deaquí su sorpresa cuando, al llegar a su primer destino, descubre que no todos los niños sonnaturalmente buenos; y que, incluso, dependiendo del entorno social, algunos niños han conseguidoun grado de perversión realmente notable. De la misma forma, donde ellos esperaban una relación personal, individual, cercana a la confidencia, descubren con horror su falta de preparación paraenfrentar con estrategias productivas el agobio y el agotamiento físico que supone el hacer trabajar aun grupo numeroso de alumnos, generalmente falto de la más mínima cohesión.

Así, durante su período de formación inicial, los futuros profesores van a identificarsecon unos «ideales pedagógicos no realizados, y sin duda irrealizables, vistas las actuales limitacionede la práctica» (Bayer, 1984: 121). Por tanto, conforme el profesor avanza en el trabajo docente y tieneque hacer frente a las dificultades reales de la enseñanza, esta imagen ideal que el maestro tiene de su profesión va a entrar en crisis (Veenman, 1984). De nuevo constatamos aquí una ruptura en su identidad profesional. El profesor va a constatar que la realidad de la enseñanza no se corresponde conlos ideales que ha asimilado durante su período de formación, y con los cuales se compara él mismoy le compara buena parte de la sociedad (Es-teve, 1984). Los trabajos de investigación

referidos a nuestros futuros profesores de Primaria nos dicenque, durante su período deformación inicial, la idea básicacon la que ellos identifican ala

profesión docente son «lasrelaciones personales entre profesor-alumno»; de estaforma, cuando ellos piensan en

su futuro profesional, seimaginan a sí mismos centradosen las relaciones personales consus alumnos. Sin embargo, alllegar a la práctica van a en-contrarse con que esas relacionesno constituyen el elementodeterminante en las actualescondiciones de trabajo en el

interior de los centros docentes(Martínez, 1984: 189). Además,como veremos más adelante, pese a ser las relaciones

profesor-grupo las másfrecuentes, apenas si hanrecibido una mínima formaciónespecífica para organizar ydirigir grupos de forma flexi-



ble, creando condicionesóptimas para el aprendizaje.

Las numerosas lagunasexistentes en la formacióninicial del profesorado van aconducir a una situación generalen la que buena parte de lashabilidades necesarias paradominar la práctica de laenseñanza se acabanaprendiendo sobre la marcha, por el método deensayo-error.Un método con probadasolvencia para el aprendizaje deratas en laberintos, pero bastante bárbaro y costoso para laformación de nuestros futuros profesores; ya que muchos deellos —como se ha dicho— seinician en la profesión docente enlas circunstancias más difíciles,y la probable acumulación deerrores les lleva a una com- paración ansiógena con losmodelos ideales en los cuales seles ha formado. Comoconsecuencia, algunos profesoresvan a comenzar a desarrollarunos esquemas de atribuciónque les llevan a interiorizar los problemas, poniéndose a símismos en cuestión, pensandoque sonellos los que no sirven para la enseñanza. Si en su for-mación pedagógica se hubieranseguido modelos descriptivos,enseñando al futuro maestro aanalizar el conjunto de variablesque influyen en las situacionesde enseñanza, y a desarrollarestrategias para responder anteellas, al enfrentarse a los primeros problemas utilizaríanesquemas de atribuciónexternos, pensando que susestrategias y sus enfoques no sonlos adecuados. Sin embargo, a peiar de que en numerosostrabajos de investigación, desde1954, se han señalado estasimportantes diferencias entre losenfoques normativos ydescriptivos, aún no se ha gene-ralizado la utilización deenfoques descriptivos en laformación inicial de nuestros profesores de Primaria.

La comparación entre el yoideal en el que se les ha formadoy el yo real que aparece en sus primeras reflexiones sobre la práctica de la enseñanza, va amarcar la primera crisis en suidentidad profesional,caracterizada por la necesidad deeliminar la distancia existenteentre su actuación realcotidiana y los ideales pedagógicos asimiladosdurante el proceso de forma-

ción inicial.

En efecto, los contenidos deenseñanza de los que se les provee se les han planteado enel mismo nivel y con la mismadidáctica universitaria que antescomentábamos al hablar de laformación de los profesores deSecundaria. Salvo muy contadasocasiones, aquellas asignaturasque se llamaban Matemáticas ysu didáctica, Historia y sudidáctica, etc., eran casi siempreMatemáticas e Historia a secas;impartidas por matemáticos ehistoriadores, formados,naturalmente, en las Facultadesde Ciencias y Letras, con unaidentidad profesional centradaen la historia o en lasmatemáticas, y no en la forma-ción del profesorado. Pero, conun agravante. Al dar clases enuna Diplomatura Universitariano consideran que debanadaptar su enseñanza al futuro profesional de sus alumnos.Muy al contrario, incluyen,dentro de su concepción de loque ellos denominan «un buennivel universitario», el acercarsus contenidos y sus métodos deenseñanza, lo más posible, a losmodelos de las Facultades deCiencias y Letras, yacomentados. Así, el aprendizajede las técnicas de lectura yescritura, o los problemas de laenseñanza de las operacionesmatemáticas elementales, pese aconstituir una de las tareas básicasque van a desempeñar los futurosmaestros, constituyen unasmaterias ausentes de la mayor parte de los planes de estudioque se diseñan para maestros;mientras que no es de extrañarque se haga un gran hincapié enconceptos y ejercicios dematemáticas avanzadas, o en losúltimos recursos de latranscripción fonética. Comoresultado, durante su período deformación inicial han recibidocontenidos de matemáticas,física, química, historia,literatura, biología, etc., a niveluniversitario y con planteamientos didácticosuniversitarios. Sin recibir, prácticamente nunca, las másmínimas claves de cómo setraducen esos contenidos parahacerlos asequibles a gruposnumerosos de niños de 6 a 12años, habitualmente con muydiversos niveles en cada una delas materias. Se suele partir¿ela suposición de que lorealmente importante es dotarlosde un «buen nivel universitario»,

con independencia de que loaprendidocarezca luego de lamás mínima relación con lo queellos deben enseñar.Igualmente, se acepta elsupuesto de que las estrategiasde enseñanza y la adaptación delos contenidos a los diferentesniveles y formas deaprendizaje de los alumnos noconstituye más que un problema secundario, de escasaentidad en la formación inicialde los profesores, cuando éstees el núcleo del trabajo adesempeñar en la enseñanza, yen él se juegan el éxito o elfracaso profesional. Lamen-tablemente,..cuando llegan a su primer destino, los profesores dePrimaria descubren que suincapacidad para traducir losconocimientos adquiridos, presentándolos de formaasequible al nivel y la psicolo-gía de sus alumnos, junto conlos problemas de organizaciónde la clase, constituyen los dos problemas básicos en los quese juegan el éxito o el fracaso profesional (Vera, 1988). Sinembargo, raramente han sido preparados para afrontar estos problemas de forma práctica ydeben comenzar su aprendizajesobre la marcha por el costosométodo delensayo y error. Un intento de solución alchoque con la realidad

En las circunstancias descritasno deben extrañar lossentimientos de desconciertoque afectan a un altísimo porcentaje de los profesores principiantes. Como señalaVeenman (1984), en el primeraño de trabajo en la enseñanzalos profesores sufren su primeracrisis de identidad profesional,al descubrir la falta decongruencia entre la realidadde la enseñanza y la imagenque cada uno se había forjadode ella durante su período deformación inicial. Así, van anecesitar modificar su conducta,sus actitudes, e incluso susopiniones sobre la enseñanza,alcanzando esta primera crisisde identidad al 91% de los profesores en su primer año decarrera, tal como señala elmismo Veenman.

El encuentro con una prácticade la enseñanza bastantealejada de la identidad profesional que se han forjadodurante el período deformación inicial va a llevar a



los profesores a distintasreacciones que podemosclasificar en cuatro grandesapartados:

—En primer lugar, estaría elcaso de los profesores que logranuna situación de estabilidad yequilibrio mediante una conducta integrada. Son los profesores que resuelven su crisisde identidad acomodando, sobre la marcha, suconducta como profesores a lasdificultades y problemas realesde la enseñanza. Descubren sus propias imágenes idealizadas ylas abandonan, sin mayores problemas, sustituyéndolas porconcepciones más adecuadas alarealidad que les toca vivir. — —En segundo lugar, estaríanlos profesores a los que la

distancia existente entre lo queesperaban y lo que en Jarealidad se encuentran les va allevar a posturas de inhibición.Incapaces de hacer la enseñanza ideal con la que se habíanidentificado, abandonan todoesfuerzo de acomodación a larealidad, cortando cualquierimplicación personal con eltrabajo que realizan, yrecurriendo a la rutinización desu trabajo. — —En tercer lugar, estaría el

grupo de profesores que,incapaces de romper lacontradicción entre su realidad ysus concepciones ideales, van aquedar prisioneros en ella,actuando en la enseñanza conuna conducta fluctuante, enunos casos más cercana alideal inalcanzable, y en otroshaciendo diversas concesiones ensus ideales o su conducta queson interpretadas comoclaudicaciones insatisfactorias. — —Por último, un cuarto grupo

de profesores va a vivir la profesión docente bajo el predominio de la ansiedad, alquerer mantener en la prácticasus ideales iniciales, sin saberacomodarlos a la realidad.La constatación de la distanciaexistente entre lo que querríanhacer y lo que de he cho hacenen la enseñanza les va a lanzar aun corredor sin retorno, en el queinten tan suplir con su esfuerzo ysu hiperactividad la falta deéxito en su práctica docente, sinquerer renunciar a sus ideali-zaciones iniciales, inadecuadas einalcanzables en la realidad dela enseñanza.

Para evitar la repeticióninterminable del choque con larealidad de los profesores principiantes es necesarioadoptar distintas medidas entrelas que cabe destacar:

—La definición de laformación inicial de los profesores de Primaria en elmarco de una licenciaturauniversitaria. Sólo en estemarco es posible responder a lasmúltiples exigencias que nuestrasociedad proyecta sobre los profesores, dotándoles de unaformación adecuada que les permitadesempeñar adecuadamente losmúltiples papeles que luego lesvamos a exigir que adopten. — —La sustitución de losenfoques normativos porenfoques descriptivos en laformación inicial del profesorado de Primaria. Hayque abandonar de una vez lasidealizaciones, sustituyéndolas por el análisis de situaciones prácticas deenseñanza, enseñando al futuro profesor a estudiar el complejogrupo de variables que influyenen una situación educativa, y lasdistintas estrategias flue es posible poneren marcha para enfrentarlas. — —La profesionalización de la

forma ción inicial de losenseñantes de Secundaria, buscando de forma específica laformación de profesores y no lade investigadores especialistas.Esto no es posible plantearlo desde el diseño deañadidos pedagógicosdeformación posteriores a unaformación que desarrolla unaidentidad profesional que nadatiene que ver con la enseñanza.Sólo la puesta en marcha detítulos de profesor deSecundaria, incardiñando laformación pedagógica en lasFacultades de Letras y Cienciasy buscando una formacióngeneralista dentro de los títulosde Historia, Química, Cienciasde la Naturaleza, etc., puede daruna respuesta satisfactoria a los problemas enunciados.

— —La integración de períodosde prácticas suficientes, durantela formación inicial, en ambosniveles, con especial atención alas dificultades reales con quese encuentran los profesores ensus primeros

años de trabajo en la enseñanza.El correspondiente práclicumdebe convertirse en el eje de laformación de profesores, conun diseño adecuado y unadefinición de objetivos yactividades que articule su contenido, alejándolo de laconcepción de añadido

pedagógico o de sálvese quien pueda con el que actualmente setratan las prácticas deenseñanza. — —La búsqueda de

alternativas a la seleccióninicial del profesorado,utilizando criterios de dominiode estrategias, es que mas deanálisis y destrezas deenseñanza, y no sólo deacumulación de conocimientos, tal como ahora ocurre enlos concursos de acceso a loscuerpos de profesores. — —La consideración del

primer año de trabajo profesional en la enseñanza,de verdad, como año en prácticas. El profesordebutante, al menos durante el primer año, debería quedarcomo profesor deapoyo de un profesor quedesempeña la plenaresponsabilidad de la clase,sobre todo cuando, como suelesuceder, los profesorescomienzan su trabajo profesional en las condicionesde trabajo más difíciles. •

* José Manuel Esteve es catedráticode Teoría de la Educación de la

Universidad de Málaga.

PARA SABER MAS

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