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7/24/2019 4.- QUÉ ES UN PROYECTO DE COMPRENSIÓN.pdf

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¿Qué es un proyecto de comprensión?

El artículo expone, en unaprimera parte, el marco

general de una

enseñanza para la

comprensión, dirigida

a conseguir que el

alumnado adquiera

comprensiones

profundas y sea capaz

de usar el conocimiento

en contextos nuevos. En la

segunda parte, se exponen dos

casos particulares de este modelo

de comprensión articulados en base a las Inteligencias

múltiples: un proyecto en ESO sobre las matemáticas

de la electricidad y un trabajo en Educación Infantil

sobre la vendimia.

NÚRIA MIRÓ SÁNCHEZ

Directora titular del Colegio Nazaret Los Realejos (Tenerife)

y profesora de Matemáticas y Música.

La comprensión –entendida como la habilidad de aplicar losconocimientos y los conceptos de una forma apropiada en unanueva situación– es uno de los objetivos más importantes eneducación. ¿No es, acaso, que nuestros alumnos comprendanlo que todos intentamos hacer en clase? Sí, pero no es tareafácil. Incluso alumnos brillantes muestran a menudo carencias

de comprensión cuando intentan aplicar lo aprendido. El alum-nado puede no comprender cómo usar fórmulas algebraicas,conservar ideas equivocadas sobre la historia o las fuerzas y laenergía, o bien revelar en sus exposiciones imágenes estereo-tipadas de personajes históricos.

ANT XON H E R R E R

O


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El marco de la enseñanza para la comprensión (referencia alartículo del profesor David Perkins) es una estructura generaldiseñada para ayudar a los profesores a enfocar este objetivode la comprensión; es decir, para que los alumnos y alumnasadquieran comprensiones profundas y sean capaces de usar elconocimiento en maneras nuevas.

Este marco fundamenta su estructura en las siguientes pre-guntas clave:

- ¿Qué vale la pena aprender?- ¿Qué temas vale la pena comprender?- ¿Qué aspectos de estos temas deben ser comprendidos?- ¿Cuál es la mejor manera de aprenderlo?- ¿Cómo podemos promover la comprensión?- ¿Cómo podemos saber lo que comprenden nuestros alum-

nos?- ¿Cómo pueden saberlo ellos?

Lo que vale la pena aprender

Sin importar si lo que tenemos en mente es biología humana,habilidades de pensamiento, prácticas ciudadanas o ecuaciones,

como educadores debemos preguntarnos: ¿qué vale la penaaprender de este tema? Una gran cantidad de los aprendizajesque adquirimos no valen la pena si no se aprenden profunda-mente. Los conceptos de argumento y personaje no sirven denada si no podemos leer literatura de una manera comprome-tida y crítica.

El marco de la enseñanza para la comprensión declara sucompromiso con aquello que vale la pena comprender en el

diseño de tres elementos, denominados tópicos generativos(temas), metas de comprensión (objetivos específicos) e hilosconductores (objetivos generales muy amplios).

Tópicos generativosNo todos los temas (conceptos, materias, teorías, ideas, etc.)

sirven igual cuando nos planteamos enseñar para la comprensión.

Por ejemplo, es más fácil enseñar estadística y probabilidad para

la comprensión que ecuaciones cuadráticas, puesto que la es-tadística y la probabilidad se relacionan más fácilmente conconceptos familiares y con otras materias.

Por regla general, debemos buscar tres características enun tópico generativo: su centralidad en cuanto a la disciplina,

su asequibilidad a los alumnos y la forma en que se relacionacon diversos temas dentro y fuera de la disciplina. Los tópicosson los temas que forman parte de la médula del currículo.Muchos profesores sienten que se deben restringir al plan deestudios establecido: se tienen que enseñar los temas esta-blecidos sin tener en cuenta su generatividad. Una soluciónes darle mayor matiz de generatividad a un tema, agregán-dole otro tema o una perspectiva distinta, por ejemplo, ense-ñando sobre las plantas para ilustrar que todo lo vivo estáinterrelacionado.

Metas de comprensión

El problema con los tópicos generativos es precisamente queson demasiado generativos. Cada tópico ofrece la posibilidadde desarrollar diferentes tipos de comprensión. Para darle unenfoque más específico, identificaremos algunas metas decomprensión para un tema.

Las metas de comprensión se anuncian mediante frases deltipo: “El alumnado comprenderá que...” o “El alumnado recono-cerá que...”. No hay una lista “correcta” de metas de comprensión.

De lo que se trata es de dar un enfoque a la enseñanza.

Hilos conductoresSon metas de comprensión abarcadoras y describen las com-

prensiones más importantes que los alumnos y alumnas debendesarrollar a través del curso entero. Los enunciamos en formade preguntas abiertas: “¿cómo la expresión musical va unida aldesarrollo científico-técnico de las distintas sociedades?” (paraun curso de historia de la música). Las metas de comprensiónde las unidades específicas deben mantener una estrecha rela-ción con uno o más de los hilos conductores del curso. Confrecuencia, los hilos conductores tienen fuertes raíces en creen-cias y valores, pocas veces expresados, tanto en cuanto al temade la materia como a los procesos de enseñanza y aprendizaje.Los hilos conductores deben captar la esencia del curso en su

totalidad.

La mejor manera de aprenderlo: cómo promover lacomprensión

Ya tenemos algo que vale la pena aprender (un tópico gene-rativo ligado a unas metas de comprensión y a unos hilos con-ductores). Ahora como educadores nos preguntamos cómoaprenderlo mejor. Cuando la meta es la comprensión, la pre-gunta de cómo se aprende mejor adquiere mucha importanciadebido a que se trata de hacer para comprender, más que de

aprender hechos y adquirir sólo habilidades. La enseñanza parala comprensión propone una visión desde los desempeños(performances) : comprender está más en la lógica del saberhacer que en la lógica del saber. En otras palabras, se trata deaprender a pensar y a actuar de una manera flexible con lo quese sabe.

Los desempeños o actividades de comprensiónCuarto elemento en el marco en que nos estamos moviendo:

son la gama de actividades que van a llevar a cabo nuestrosalumnos para demostrar comprensión. Los desempeños decomprensión deben apoyar las metas de comprensión, de forma

que cada uno va a desarrollar una o más de las metas seleccio-

nadas. Diseñaremos unos desempeños preliminares al inicio dela unidad para explorar el tópico generativo y demostrar cono-cimientos previos, unos desempeños de investigación guiada yunos desempeños de síntesis al final de la unidad que permitenque los alumnos demuestren la comprensión alcanzada y sinte-ticen lo aprendido (exposición, obra de teatro, etc.). Las buenasactividades de comprensión o la buena combinación de activi-dades permiten a los alumnos construir y demostrar la compren-

sión de diversas maneras. Diseñaremos unas actividades aten-diendo especialmente a las Inteligencias múltiples de losalumnos, y el apoyo que éstas requieren es una forma de hacerposible esta diversidad. No hay que olvidar, sin embargo, que

todas las actividades deben servir para desarrollar las compren-siones enunciadas en las metas. Por ejemplo, si quieres que tusalumnos comprendan que todos los seres vives son interdepen-dientes, puedes pedirles que escriban un ensayo explicando losefectos producidos por el nuevo basurero municipal si se lo


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Cuadro 1

La diversidad instrumental: una riqueza de posibilidades y de expresión

1. Los elementos clave que podemos identificar en todo instrumento musical son: un material elástico que vibra, un procedimientoque lo hace vibrar y un resonador que amplifica las vibraciones.

2. La clasificación de los instrumentos por familias y subfamilias sigue unos criterios: material y procedimiento.

3. El tamaño y la forma de los instrumentos determinarán de forma especial la altura de sonido que generan.

4. No todos los instrumentos de la cultura occidental forman parte de la orquesta sinfónica.

5. Los distintos géneros musicales se distinguen por trasmitirnos un lenguaje y estilo determinados.

6. El proceso de realizar una comparación y contraste responde a cinco preguntas clave referentes a: semejanzas, diferencias,semejanzas y diferencias significativas, categorías de comparación y conclusiones.

Metas Actividades de comprensiónInteligencias

CompetenciasValoración continua

Actividadespreliminares

5

17 sept: búsqueda de canciones populares porgrupos. Juego “guerra de canciones”. Diferenciaentre canción popular tradicional y canciónmoderna.

I1, I2, I3, I4

(clasificación yselección), I7

Comprensión del concepto

de canción popular segúncanciones elegidas.

1, 2, 3,5

17/24 sept:Reparto de 4 instrumentos por grupo: buscarcaracterísticas (toma individual de apuntes),comprensión de letra en una canción populardando información sobre estos instrumentos.Traer clasificación de instrumentos por familias.

I1, I2, I3, I4, I7Revisión por grupos en elproceso de trabajo.

Actividades deinvestigación

guiada

1, 2, 3,5

1 oct:Interpretación de canción por grupos. Repaso dela clasifgicación de instrumentos. Juego: batallade instrumentos por familias (parejas). Elaboraciónde ficha de instrumento para entregar al ganador.Diseño del tamaño de la pieza según alturamusical. Imitación del sonido del instrumentoantes de entregar la ficha

I1, I2, I7I2, I4, I6, I7

Valoración de rima, validez decontenido, profundidad decontenido, elección canción. Valoración de compañeros.Revisión tarea familiasinstrumentales.

1, 2, 3,4, 6

8 oct:Ejercicio de comparación y contraste conorganizador gráfico. Ejemplo de proceso,identificación de mapa de pensamiento.Por parejas, se reparten instrumentos para hacerla comparación.

I4, I6, HInteracción preguntas-respuestas.

1, 2, 3,4, 6

15 oct/22 oct:

Exposición y comparación de instrumentos porparejas. Búsqueda de categorías y ejemplosvisuales y auditivos. Resto de la clase: comentariosy toma de apuntes.

I2, I3, I4, H

Selección de categoríasimportantes: altura, material

elástico (familia), procedimiento(subfamilia), tamaño, capacidadmelódica, armonía rítmica,agrupaciones instrumentales,características rítmicas.

Actividadesde síntesis

1, 2, 3,4

29 oct:Escrito: autobiografía de un instrumento. Elegirloy describirlo.

I12, I3

Selección de categoríasimportantes: altura, materialelástico (familia), procedimiento(subfamilia), tamaño, capacidadmelódica, armonía rítmica,agrupaciones instrumentales,características rítmicas.

Todas 5 nov:Prueba escrita.

I1, I3, HRiqueza en el contenido,originalidad, búsqueda deinformación nueva.

I1 Inteligencia intrapersonal. I2 Inteligencia interpersonal. I3 Inteligencia lingüístico-verbal. I4 Inteligencia lógico-matemática. I5 Inteligencia naturalista.

I6 Inteligencia visual-espacial. I7 Inteligencia musical. I8 Inteligencia corporal-cinestésica. H Competencia para aprender a aprender.



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ubicara en un territorio frecuentado por los jabalíes del área (una

actividad basada en la Inteligencia lingüística). También puedessolicitarles que confeccionen un gráfico donde se muestren losefectos de esa interrupción de la cadena alimentaria (una tareaque se apoya en la Inteligencia visual-espacial). Incluso invitarlesa que escenifiquen lo que les dirían a los miembros del consejodeliberante a fin de persuadirlos de poner el basurero en otrolugar (un desempeño que trabaja las Inteligencias interpersonaly lingüística). Pero no les pedirías, sin embargo, que se limitarana hacer un dibujo del lugar propuesto para el basurero munici-pal ni que escribieran la canción de los jabalíes. Aunque ambasactividades permitirían a los alumnos utilizar las diferentes inte-ligencias, ninguna los llevaría a esforzarse por comprender lainterdependencia de todos los seres vivos.

Cómo saber lo que comprenden nuestros alumnos ycómo lo saben ellos

¿Qué tipo de programación nos sirve en el contexto con quetrabajamos? La enseñanza para la comprensión ofrece un rangoamplio de ideas concretas para la programación: secuenciar losdesempeños de comprensión de manera que se vaya constru-yendo de lo más sencillo a desempeños culminatorios máscomplejos... o la utilización constante de herramientas de valo-ración continua que provean retroalimentación y apoyo alalumnado durante todo el proceso.

Valoración diagnóstica continuaPara aprender para comprender, los alumnos necesitan crite-

rios, retroalimentación y oportunidades para reflexionar desdeel principio y a lo largo de cualquier secuencia de enseñanza.Los momentos de valoración pueden dar lugar a una retroali-mentación por parte del profesor, de la pareja de alumnos, o ala autoevaluación del alumnado. A veces el profesor puedesuministrar los criterios, en otras dar oportunidades a los alum-nos para definir sus propios criterios. Los criterios para valorarcada desempeño de comprensión deben ser claros, compartidos

y públicos; la retroalimentación debe ser constante, sea formalo informal, y las oportunidades para la reflexión frecuentesdurante el proceso de aprendizaje.

El organizador gráfico de los proyectos de comprensiónUna manera gráfica de visualizar y programar el proyecto de

comprensión es la plantilla que se reproduce en el Cuadro 1. Elorganizador gráfico representa cada elemento del marco quetratamos y lo enlaza con los demás. Por ejemplo, cada desem-peño de comprensión necesita una forma de valoración continua,

por lo tanto, el organizador gráfico coloca aquellos elementosuno junto al otro para que se puedan conectar fácilmente.También solicita que se tenga en cuenta la meta de comprensión

que está desarrollando cada desempeño de comprensión paradar coherencia al proyecto. Para determinar el número de hilosconductores, sugerimos que sea entre tres y seis, y para lasmetas de comprensión, un buen consejo a seguir es que “menos

es más”.Construir comprensión puede ser una de las cosas más im-

portantes para ayudar a nuestro alumnado, reto en el que de-bemos empeñarnos más que simplemente en buscar “cubrir”o terminar el currículo. Es fundamental trabajar las Inteligencias

múltiples dentro de este marco, por un lado, para abordar lacomprensión desde distintas perspectivas y, por otro, para en-focar bien los objetivos a conseguir con el desarrollo de activi-dades con Inteligencias múltiples. Trabajar desde estas pers-pectivas es altamente gratificante y enriquecedor para alumnosy profesores.

Blythe, Tina (coord.) (1999): La enseñanza para la comprensión.

Guía para el docente. Buenos Aires: Paidós.

Del Pozo Roselló, Montserrat (2005): Una experiencia a compar-

tir. Las Inteligencias múltiples en el Colegio Montserrat . Barcelona:

Fundación M. Pilar Mas.

Hetland, Lois; Veenema; Shirley (1999): The Project Zero Classroom.

Views on Understanding. Massachusetts: Project Zero.

Perkins, David; Blythe, Tina (2005): “Ante todo, la comprensión”,

en Magisterio, n.º 14, abril.

para saber más


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El Proyecto AMPER pretende acercar a los alumnos de segun-

do de ESO, a partir de las Inteligencias múltiples, a “Las mate-máticas de la electricidad”.

Los hilos conductores del proyecto son cinco:1. Cómo las Matemáticas, la Tecnología y el Laboratorio son

áreas que están interrelacionadas entre sí de una manera cohe-rente y significativa.

2. Cómo la ciencia y la tecnología ayudan a un alumno aentender la sociedad.

3. Cómo un alumno puede aplicar la ciencia y la tecnologíapara preservar el planeta en que vive.

4. Cómo introducir el método científico en actividades coti-dianas.

5. Cómo el trabajo cooperativo es fundamental para el tra-bajo científico.

El proyecto suscita el entusiasmo y la curiosidad del alumna-do, que al final de las sesiones sabe dar respuesta a las siguien-tes metas de comprensión:

- Resolver problemas a partir de un enunciado traducido enuna ecuación de primer grado.

- Hacer la lectura y la interpretación de la gráfica de una fun-ción.

- Identificar funciones de proporcionalidad directa e inversa,y representarlas.

- Describir qué es la energía eléctrica, y qué la hace necesariaen una sociedad desarrollada.

- Describir e identificar las diferentes partes de un circuito

sencillo y representarlas utilizando simbología normalizada.- Describir y relacionar las magnitudes eléctricas básicas:

tensión, intensidad y resistencia, observando rigurosamente lasnormas de seguridad en instalaciones eléctricas.

- Familiarizarse con el manejo del material de laboratorio.- Mostrar actitudes adecuadas al trabajo científico.A partir de un cuestionario individual para detectar las forta-

lezas de cada alumno, se forman los grupos de trabajo coope-rativo de una manera equilibrada.

◗

El Proyecto AMPER

JUAN ANTONIO FERNÁNDEZ-ARÉVALO FERNÁNDEZ

Profesor de Física y Matemáticas y responsable del departamento científico-tecnológico del Colegio Montserrat.

JUAN LINARES ARJONA

Profesor de Tecnología y Matemáticas en el Colegio Montserrat.

ANTXON HERRERO



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Las actividades propuestas son dieciocho, y se llevan a caboen el aula, el laboratorio y el taller de tecnología.

Algunas de las actividades propuestas para el laboratorio son:

clasificación de materiales conductores y aislantes, observación ydescripción de fenómenos eléctricos con el fin de descubrir el cómo

y el porqué del funcionamiento de la electricidad. En el taller detecnología los alumnos y alumnas llevan a cabo distintas actividades

en grupo relacionadas con la Inteligencia visual –espacial, creandodistintas clases de maquetas y juegos relacionados con la electri-cidad (átomos, circuitos, símbolos eléctricos)–. Se diseñan también

actividades de carácter individual, como la creación de un relato

literario sobre la historia de la electricidad contada a través de unode sus investigadores, propiciando una buena expresión y uso dellenguaje en relación con la ciencia, mediante el uso apropiado delléxico específico y ampliando su conocimiento sobre la historiacientífica universal. La evaluación se hace a través de rúbricasadecuadas a cada actividad, conocidas previamente por el gru-po de trabajo. El 91% de los alumnos concluyen el proyecto contodas las metas asumidas. AMPER ha sido un proyecto de com-prensión que ha puesto de manifiesto que cualquier proyectoen el área de las Matemáticas se puede llevar a cabo con otrasmaterias y utilizando todas las inteligencias.

Como educadores siempre esperamos que lo que aprendannuestros alumnos parta de la realidad y sea comprendido de talmanera que pueda utilizarse posteriormente en muchas otras

circunstancias y situaciones dentro y fuera de la escuela. En elColegio Montserrat las Inteligencias múltiples en el marco de laenseñanza para la comprensión nos han dado la clave para quecada alumno llegue a una verdadera interiorización y aprendi-zaje de los conceptos y a su aplicación a la vida diaria.

Durante el primer trimestre del curso escolar 2007-08 en laetapa de Educación Infantil, 5 años, hemos trabajado el temade la vendimia dentro del área de Conocimiento del Medio,integrando y trabajando todas las inteligencias: desde la musical,

hasta la lingüística, la espacial, la lógico-matemática, la interper-sonal, la naturalista, la intrapersonal o corporal.

Para iniciar el tema partimos de tres grandes preguntas quenos guían en la investigación de nuestro proyecto y a las cuales

podemos dar respuesta durante las dos semanas que dura elproyecto gracias también a la implicación de las familias. Loshilos conductores planteados son los siguientes:

1. ¿Es capaz el hombre de utilizar los recursos que se en-cuentran en la naturaleza para el provecho propio y de la co-munidad?

2. ¿Cómo cambian los elementos de la naturaleza en el trans-curso del tiempo y de los ciclos vitales?

3. ¿Cómo las costumbres se transmiten durante generaciones,

se mejoran, y pasan a formar parte de la propia identidad delos pueblos?

En las metas de comprensión buscamos que los alumnos

comprendan que:- El ser humano es capaz de utilizar los recursos naturales en

beneficio de sus necesidades básicas.- El paso del tiempo y las reacciones de otros agentes pueden

cambiar las cualidades de los elementos que encontramos en

el medio natural y provocan el desarrollo de determinadas es-pecies en términos cualitativos y cuantitativos.

- El conocimiento de las tradiciones de nuestros antepasados

nos ayuda a comprender nuestras raíces y a respetar la culturadel grupo social en el que vivimos.- En todo proceso de transformación existen unas fases suce-

sivas cuyo orden debemos respetar.El cuento del señor Antonio –un personaje de ficción cercano

a los niños– es nuestro punto de entrada para introducir el tema.

Nos acompaña en todas las actividades que desarrollamosdándonos las pistas e informaciones necesarias para saber mássobre el tema. Antes de empezar a “vendimiar” tenemos queaprender bien las fases del proceso: recolección, selección, pi-sada y almacenamiento. La explicación a través de cuentos,poesías y adivinanzas, y su representación gráfica mediante eldibujo y las técnicas artísticas como el estudio en blanco y negro

y a color de un racimo de uvas, nos ayudan a interiorizar y acomprender correctamente los conceptos y el proceso. Ordenamos

lógicamente el proceso y hacemos seriaciones con colores,representando tres tipos de uva diferentes, trabajando así laInteligencia lógico-matemática. Un tema importante es la in-fluencia del clima y la situación geográfica en el crecimiento yformación del racimo, gracias al cual descubrimos que existendiferentes clases de uva y por eso diferentes clases de vino. Conla Inteligencia lingüística buscamos poesías y analizamos elvocabulario relacionado con la vendimia para más tarde com-poner nuestra canción, a partir de una melodía conocida portodos. También trabajamos la Inteligencia intrapersonal con el

pasaje del Evangelio de las Bodas de Caná, y les ayudamos areflexionar sobre el sentido de la alegría de un banquete y loque nos puede hacer felices. El proyecto finaliza con la visita alas Bodegas Torres, donde los niños y niñas disfrutan recono-ciendo todo lo aprendido.

◗

Al pan pan y al vino vino

CRISTINA LÓPEZ GARCÍA Y ALMUDENA MEROÑO ANGULO

Directoras de Educación Infantil y profesoras en el aula de P5.

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