38. la reforma educativa · 2019-08-16 · ^> z ( } u µ ] À v d Æ ] } u o w ] À o } z } ^ }...
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“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de
los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades
Educativas”
Colaborador
Efraín Lobato Cadena
Primera Edición 2018.
Primera Impresión diciembre del 2018.
Movimiento Ciudadano, Partido Político Nacional.
Louisiana No. 113, Esq. Nueva York, Col. Nápoles, Alcandía Benito Juárez, C. P. 03810, Ciudad de México.
Número de Registro de Derechos de Autor.
En trámite
ISBN: 978-607-475-399-8
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E l E d i t o r .
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
Índice
Documento Metodológico.
INTRODUCCIÓN. .............................................................................................................................. I
1. JUSTIFICACIÓN DE LA IMPORTANCIA DEL TEMA DE INVESTIGACIÓN. ................. XIII
2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN. ................................................................................ XVII
3. PLANTEAMIENTO Y DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA. .................................................. XX
4. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN. ................................................................................... XXV
5. MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL DE REFERENCIA. .............................................. XXVII
6. FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS. ....................................................................................... XLVII
7.- PRUEBA EMPÍRICAS O CUALITATIVAS DE LAS HIPÓTESIS. .................................. XLIX
CONCLUSIONES Y NUEVA AGENDA DE INVESTIGACIÓN. ........................................... LXVI
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA. .......................................................................................................... LXXX
Desarrollo de la Investigación.
INTRODUCCIÓN. ............................................................................................................................. 1
CAPÍTULO 1: ANTECEDENTES AL DERECHO A LA EDUCACIÓN EN MÉXICO. LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS EN EL PAÍS. ................................................................................... 13
1.1. Antecedentes de las políticas educativas en México .................................................... 13
1.2. El siglo XIX ........................................................................................................................... 13
1.3. La educación durante la Revolución ................................................................................ 17
1.4. La educación vasconcelista: socialista y nacionalista. ................................................. 19
1.5. El cambio de paradigma: La educación de calidad. ...................................................... 27
1.6. El corporativismo mexicano y la reforma del Estado. ................................................... 30
1.7. El derecho a la educación en México y el mundo ......................................................... 33
1.7.1. La educación cómo derecho humano básico .......................................................... 33
1.7.2. El derecho a la educación en los tratados internacionales ................................... 35
1.8. Elementos normativos y el derecho a la educación en la constitución política. ....... 38
1.9. La ley general de educación y la equidad educativa .................................................... 40
1.10. Evolución reciente del sistema educativo de México .................................................. 43
1.10.1. Matrícula, personal docente y escuelas ................................................................ 43
1.11. El sistema educativo y su calidad. ................................................................................. 47
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
1.11.1 Pruebas de evaluación .............................................................................................. 51
1.11.2 Prueba PISA ................................................................................................................ 52
1.11.3. Resultados de la prueba PISA por área. ............................................................... 53
1.11.4. Enlace ......................................................................................................................... 55
1.11.5. EXCALE ...................................................................................................................... 56
CAPITULO 2: LA REFORMA EDUCATIVA EN MÉXICO. ....................................................... 57
2.1 Aspectos Generales ............................................................................................................ 57
2.2. Modificación al Artículo 3° Constitucional ....................................................................... 63
2.3. Ley del General del Servicio Profesional Docente ........................................................ 66
2.4 Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación .................................... 80
2.5. La situación del sistema educativo nacional. ................................................................. 85
2.5.1 Las Fortalezas y necesidad de una reforma integral en materia educativa ........ 90
2.6. La evaluación docente ....................................................................................................... 91
2.6.1. El SIGED y el nuevo modelo educativo ................................................................... 93
2.7. El Sindicato .......................................................................................................................... 99
2.8. El presupuesto .................................................................................................................. 102
2.9. Intervención de los actores: políticos, sindicato, burocracia, especialistas y organizaciones de la sociedad civil. ...................................................................................... 107
2.10. Los instrumentos de política utilizados por los actores educativos: autoridad, organización, tesoro, información y tiempo. ......................................................................... 110
2.10.1. Tiempo educativo para los políticos y burócratas .............................................. 113
2.10.2. Tiempo educativo para el sindicato de maestros y los técnicos profesionales119
2.10.3. Tiempo educativo pedagógico. ............................................................................. 122
2.11. Otras interpretaciones de las Reformas educativas: Reformas sustentables en leyes y como cambios educativos ....................................................................................................... 124
CAPITULO 3: LA REFORMA EDUCATIVA EN MÉXICO DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS DERECHOS LABORALES Y SOCIALES................................................................................. 130
3.1 El magisterio y el sindicalismo en México ...................................................................... 130
3.2 Un sindicalismo del magisterio. ....................................................................................... 132
3.3. Organización y composición del SNTE ......................................................................... 136
3.4 La disidencia ....................................................................................................................... 138
3.4.1. Movimiento Revolucionario del Magisterio ............................................................ 139
3.4.2 Vanguardia Revolucionaria ....................................................................................... 140
3.4.3 Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación................................... 141
3.4.4. Estructura orgánica de la CNTE.............................................................................. 147
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
3.5. Nueva Alianza. .................................................................................................................. 148
3.6. El sistema de evaluación y monitoreo en México. ....................................................... 151
3.7. Derechos sociales y dimensión de bienestar económico ........................................... 152
3.8. Programas y acciones federales de desarrollo social ................................................. 154
3.9. Inventario de programas y acciones federales de desarrollo social de CONEVAL 156
3.10. Programas y acciones federales de la SEP ............................................................... 161
3.11. Inventario federal de programas y acciones de política pública en materia de equidad educativa. ................................................................................................................................... 166
3.12. Consideraciones preliminares ...................................................................................... 172
CAPITULO 4: LA INFLUENCIA DE LA REFORMA EDUCATIVA EN LAS COMUNIDADES EDUCATIVAS. EL CONSENSO DEL PACTO POR MÉXICO. ............................................. 176
4.1. La educación intercultural en México ............................................................................ 176
4.2. Devenir histórico de la educación intercultural en México ......................................... 177
4.3. Camino hacia la consolidación de la interculturalidad ................................................ 179
4.3.1. La interculturalidad en la alternancia ...................................................................... 181
4.3.2. Hacia la descolonización del conocimiento ........................................................... 205
4.4. La supresión de formas no hegemónicas de conocimiento. ...................................... 218
4.5. El consenso del Pacto por México ................................................................................. 223
4.5.1. La reforma educativa en el Pacto por México ....................................................... 226
4.6 La influencia de la OCDE en la reforma educativa ....................................................... 228
4.7. El proceso legislativo de la reforma ............................................................................... 234
4.8. Reforma constitucional ..................................................................................................... 236
4.8.1 Aprobación en los Congresos Estatales ................................................................. 237
4.9. Leyes Secundarias ........................................................................................................... 240
4.9.1 Ley General de Educación ........................................................................................ 241
4.9.2 Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación ........................... 242
4.9.3 Ley General del Servicio Profesional Docente ...................................................... 244
CONCLUSIONES ......................................................................................................................... 247
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................................. 261
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de
los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades
Educativas”
Documento Metodológico
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I
INTRODUCCIÓN.
El derecho a la educación en México quedó establecido como parte de los derechos y
garantías básicas contenidos en la Constitución de 1917, a partir de entonces el Estado
mexicano ha transitado por una larga serie de políticas públicas buscando hacer efectivo
el reclamo de justicia social a la educación a la vez que era un componente esencial para
los ciudadanos y el desarrollo del país. Más de cien años después de este anhelo de
justicia social aún está pendiente entre distintos grupos, regiones y culturas del país.
Si bien durante buena parte del siglo XX los esfuerzos del Estado se avocaron a la
ampliación de la oferta educativa, el crecimiento y desarrollo del país pronto dejó en
evidencia las desigualdades sociales que se enfrentaba la población y conllevó al
planteamiento de nuevos problemas sociales a los que se les buscó dar salida ofreciendo
nuevos modelos y tipos de educación.
En las condiciones de rezago social y pobreza en la que se encuentra la mayor parte de
la población mexicana, de acuerdo con las estimaciones de pobreza que realiza el
CONEVAL, es preciso implementar políticas que contribuyan a cerrar estas brechas
sociales y posibiliten el cumplimiento efectivo de los derechos y garantías consagrados
en la carta magna, y una de esas brechas que necesita cerrarse es la falta de educación
progresiva.
Ya que en lo que respecta al tema educativo desde la segunda década del siglo pasado
como veremos, comenzaron a implementarse en nuestro país políticas sociales
compensatorias para tratar de ayudar a la población en situación de rezago y
vulnerabilidad. Es loable destacar esfuerzos que son llevados a la práctica, incluso, hasta
la actualidad, el Consejo Nacional de Fomento Educativo (1971) y el Instituto Nacional
para la Educación de los Adultos (1981), por mencionar dos ejemplos están tratando de
disminuir la brecha del analfabetismo en zonas marginadas. Dichas instituciones fueron
creadas para atender a la población en situación de rezago educativo, y atender las
modalidades de educación comunitaria e indígena, entre otros.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
II
No obstante, las políticas orientadas a la desigualdad educativa no han logrado reducir o
saldar la deuda histórica que se tiene con los grupos vulnerables (grupos indígenas) del
país que debido a diversas circunstancias no puede ejercer su derecho a la educación.
Al respecto, consideramos que es preciso implementar políticas de otro tipo que se
enfoquen a favorecer a la población más vulnerable para que accedan, permanezcan y
concluyan con satisfacción su educación obligatoria, y esos se puede llevar a la práctica
con una reforma educativa a todos los niveles sociales y grados académicos.
La reforma educativa promulgada en 2013 por el entonces Presidente Enrique Peña
Nieto, reconocía la necesidad de realizar cambios profundos al sistema educativo
nacional, pretendía ser una solución estructural y se presumía que constituyera un parte
aguas en la forma que se impartiría la educación en el país; siguiendo las
recomendaciones de la OCDE se esperaba incrementar la calidad de la educación con
base en la profesionalización de los docentes, la implementación de un nuevo modelo
educativo, el establecimiento de sistemas de evaluación del desempeño y el
mejoramiento de la infraestructura mediante un programa de atención a los planteles que
lo necesitaran con mayor urgencia; no obstante, la reforma deja de lado algunos aspectos
que inciden directamente en la calidad de la educación y los resultados que se pueden
esperar de ella.
En consecuencia, contrario a lo planteado recientemente en la reforma educativa (2013)
consideramos que, el énfasis debe también centrarse en la equidad social y laboral y no
solamente en la calidad de la educación. No podemos dejar que la brecha social siga
ampliándose y persistan las desigualdades e injusticias sociales, no hablamos de otra
cosa que por principio no esté mandatado en nuestro máximo documento normativo,
leyes secundarias, planes nacionales de desarrollo y programas sectoriales, entre otros.
Ya que a raíz de esto la reforma educativa aprobada con la firma del Pacto por México
trastocó de forma profunda los intereses laborales del magisterio nacional agrupado en
el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). A raíz de la presentación
del proyecto de reforma, los sectores organizados del Sindicato, y en particular la
Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), se movilizaron en
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
III
diversos Estados de la República y en la Ciudad de México, para exigir a la autoridad
federal la eliminación de dicha normativa, al considerarla como lesiva a sus derechos
como trabajadores.
La reforma planteada modificaba el artículo 3º y 73 de la Constitución Política, que son
relativos a educación que imparte el Estado y a las atribuciones de la Cámara de
Diputados, respectivamente; en este último caso para expedir el Servicio Profesional
Docente. Incluyó también, en una segunda etapa, modificaciones a la Ley General de
Educación, la expedición de la Ley General del Servicio Profesional Docente y la Ley del
Instituto Nacional Para la Evaluación de la Educación (INEE). La reforma consistía en
incluir en la Constitución la obligación del Estado de impartir educación de calidad, para
lo cual implementaba un sistema de evaluación autónomo de la autoridad educativa y sin
aparente relación con el SNTE. Las leyes secundarias le daban certidumbre legal al
proceso de evaluación y establecían los lineamientos para su funcionamiento.
El movimiento magisterial denunció que las nuevas condiciones laborales y
administrativas eran lesivas para sus derechos, bajo el argumento de que ponían en
riesgo su estabilidad laboral, impidan que como gremio pudieran defenderse ante las
determinaciones de la autoridad y que no fueran consultados para la elaboración del
proyecto. Por su parte, el gobierno federal se mantuvo firme en su posición con respecto
a la estrategia para enfrentar el problema de la calidad de la educación y resistió la
movilización del magisterio, entablando mesas de negociación con los líderes de la
Coordinadora y presionando al Comité Ejecutivo Nacional del SNTE para que detuviera
sus movilizaciones.
Ya que las condiciones propias del sistema educativo en México, desarrolladas en el
proceso corporativista del siglo XX, entraron en contradicción con el esquema de reforma
que planteó el Ejecutivo Federal y que fue secundado por todas las fuerzas políticas del
momento. El sistema político mexicano ha sufrido en las últimas décadas un proceso de
cambio similar al de otros países que transitaron de una economía proteccionista con
importante participación estatal y fortalecimiento institucional a una de libre mercado,
reducción del Estado, descentralización y economía globalizada; sin embargo, el SNTE
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
IV
ha mantenido su influencia en el aparato administrativo de la Secretaría de Educación
Pública (SEP) o lo ha ampliado, debido a la debilidad de los gobiernos de la etapa
neoliberal que han cedido a las peticiones de la dirección del Sindicato.
A pesar de que la política educativa y la estructura administrativa se han trasformado a
la par del Estado, la relación corporativa del SNTE con la autoridad se ha mantenido,
debilitando la capacidad del Gobierno de ejercer su autoridad como director del sistema
educativo. Es por ello, que la administración del Presidente Enrique Peña determinó que
era necesario realizar modificaciones a la ley, con la intención de reafirmar la dirección
de la educación pública por parte del Estado y acotar la influencia del Sindicato, a través
de la evaluación con consecuencias en el nombramiento y permanencia de los maestros
y con la eliminación de prerrogativas sindicales obtenidas en décadas pasadas.
Hasta la reforma, el Sindicato se estableció como un trascendente actor político, al estar
inmerso en el modelo corporativo en que se fundó el Estado mexicano post
revolucionario, pues pudo trascender su función de velar por los intereses de sus
agremiados al convertirse en un aliado de éste y del Partido Revolucionario Institucional
(PRI) y con su fuerza política logró conservar y aumentar su influencia y prerrogativas. El
cacicazgo en su dirigencia y su estructura piramidal le permitió ser una organización
estable con capacidad de movilización de sus bases y de influencia en la autoridad. Es
por ello que, siempre en alianza con el Estado, han surgido en su seno, figuras políticas
importantes del Estado, como Carlos Jonguitud Barrios y Elba Esther Gordillo, entre
otros.
Aunque el Estado mexicano ha implementado programas de medición, evaluación de la
calidad y de preparación de docentes, las políticas no han rendido los frutos esperados,
pues las estadísticas muestran que los rezagos de aprendizaje del alumnado son
profundos en todas las áreas. Las pruebas PISA y ENLACE dejan ver que la educación
básica no contribuye al aprendizaje del alumnado, ni al desarrollo económico del país.
La educación en México sufre una profunda crisis, las evaluaciones internacionales la
colocan en los últimos sitios de desempeño escolar, los estudios de reconocidas
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
V
instituciones indican serias carencias en la forma en que son educados los estudiantes y
esto se refleja en muchos otros ámbitos de la sociedad; los problemas de corrupción,
inseguridad, desempleo, pobreza y desigualdad se encuentran estrechamente
relacionados con las precarias condiciones del sistema educativo nacional.
La reforma educativa promulgada en nuestros días reconoce la necesidad de realizar
cambios profundos al sistema educativo nacional, pretende ser una solución estructural
y se presume que constituya un parte aguas en la forma que se imparta la educación en
el país; siguiendo las recomendaciones de la OCDE se espera incrementar la calidad de
la educación con base en la profesionalización de docentes, la implementación de un
nuevo modelo educativo, el establecimiento de sistemas de evaluación del desempeño y
el mejoramiento de la infraestructura mediante un programa de atención a los planteles
que lo requieran con mayor urgencia; no obstante, la reforma deja de lado algunos
aspectos que inciden directamente en la calidad de la educación y los resultados que se
pueden esperar de ella.
Por esta razón la presente investigación se propone analizar la reforma educativa para
evaluar las posibilidades que posee de mejorar la calidad del sistema educativo, se parte
de la premisa de que el problema es sistémico e involucra actores que no fueron
considerados en su diseño. Uno de los elementos fundamentales en el proceso de
aprendizaje es la familia, los padres juegan un papel importante en el proceso y la
propuesta del Gobierno Federal limita su papel a los consejos de participación escolar y
al involucramiento en la gestión de las necesidades del plantel; la solución requiere incluir
la participación de la sociedad, el gobierno, los docentes y aquellos actores que puedan
aportar para elevar la calidad de la educación y promover mayores capacidades
competitivas en la población, disminuir la desigualdad, generar movilidad social y
fomentar una mayor participación ciudadana.
La educación como ejercicio fundamental del Estado es un tema que no puede pasar
desapercibido para los estudiosos de la Ciencia política y la Administración Pública, es
necesario comprender la importante función que cumple dentro de la sociedad y la
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
VI
necesidad de contar con instituciones eficientes que puedan proporcionar educación de
calidad a estudiantes mexicanos.
El Estado mexicano tiene la obligación, por mandato constitucional, de garantizar las
condiciones necesarias para asegurar el derecho de todas las personas a recibir una
educación de calidad, es decir, que las personas asistan de manera regular a la escuela,
permanezcan en ella hasta concluir la escolaridad obligatoria y logren aprendizajes
relevantes para la vida que permitan una inserción productiva en la economía del país,
así como alcanzar condiciones de vida suficientes y dignas.
La participación activa de la sociedad puede contribuir a resolver el problema educativo
en México, para ello, es necesario generar conciencia sobre el papel que debe cumplir
dentro del proceso de aprendizaje. La reforma educativa representa un buen intento por
mejorar la calidad de la educación pública, pero resulta insuficiente ante la magnitud del
problema y requiere ser reforzada con la aportación de la sociedad en el proceso
educativo, la redistribución de los recursos que destina el Estado a la educación y la
utilización de las tecnologías de la información.
Es importante revisar el papel que desempeña la educación en la vida y el desarrollo de
las personas, así como su impacto a nivel social, político y económico; es necesario
comprender las limitaciones del sistema educativo y explicar la necesidad de replantear
su funcionamiento, su estructura y la distribución de los recursos invertidos; así como
analizar si los cambios propuestos son suficientes para resolver los graves problemas
que presenta la educación en México.
El Estado respecto al tema incluye numerosos trabajos que explican la problemática
educativa, exponen las carencias, los pésimos resultados obtenidos en las pruebas
internacionales y la necesidad de cambios profundos en materia educativa, el rumbo que
debería tomar la educación, el impacto de la globalización, la complejidad que encierra
la relación con el sindicato magisterial y las graves condiciones en las que se encuentra
el Sistema Educativo Nacional.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
VII
Uno de los aportes de esta investigación es explicar la naturaleza de los cambios a fin de
aclarar la confusión que crea en la sociedad la implementación de la reforma educativa,
analizar y evaluar si pueden realmente tener un efecto significativo en la calidad de la
educación que imparte el Estado, y en su caso, proponer acciones que coadyuven a la
consecución de los objetivos que la motivaron, con la finalidad de hacer efectiva la
premisa establecida por el gobierno federal respecto a “elevar la calidad de la educación”.
La educación es un derecho humano esencial, promueve la libertad, la autonomía
personal y permite mejorar las condiciones sociales, económicas y culturales de la
sociedad, el incremento de la escolaridad en la población se asocia con el mejoramiento
de la productividad, la movilidad social, la reducción de la pobreza y la construcción de la
ciudadanía, por lo que, el otorgamiento de una educación de calidad se convierte en una
obligación irrenunciable para el Estado.
El gobierno mexicano ha realizado importantes esfuerzos para mejorar el nivel de la
educación pero la complejidad sociopolítica y económica del país, aunada a la acentuada
corrupción que predomina en muchos sectores, impiden conformar un sistema educativo
eficiente que permita impartir una educación adecuada; la situación es deplorable: existen
graves carencias de infraestructura, falta de profesores, mala preparación pedagógica,
un modelo educativo deficiente y un marcado desinterés de la sociedad en el tema; en
una investigación nacional de impacto y calidad gubernamental (ENCIG) realizada por el
INEGI en 2015 reveló que la calidad de la educación es uno de los temas que menos
preocupan a la población: la inseguridad, la corrupción, el desempleo, la pobreza y el mal
desempeño del gobierno son los que más inquietan; paradójicamente, la sociedad pasa
por alto un tema que podría representar una de las alternativas que existen para resolver
todas estas dificultades.
Las evaluaciones internacionales colocan a México en los últimos lugares de rendimiento
escolar, la prueba PISA 2015 realizada por la OCDE arrojó que México se ubica en los
últimos lugares entre los países que la integran y en el sitio 58 de entre los 72 países que
participaron en la prueba. El documento: “La Educación en México: Estado Actual y
Consideraciones sobre su Evaluación”, presentado por el Instituto Nacional para la
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VIII
Evaluación de la Educación (INEE) a la Comisión de Educación de la Cámara de
Senadores en noviembre de 2015, presentó los siguientes resultados:
La cobertura educativa en nivel primaria es del 97% y en el nivel secundaria es del 91%,
por lo que el principal reto se localiza en los niveles preescolar y medio superior, en el
primer caso existen graves carencias puesto que sólo el 71% asisten a este nivel; en el
caso del bachillerato el 67% de los jóvenes de entre 15 y 17 años asiste a la escuela,
estos porcentajes se reducen de forma considerable en las comunidades marginadas. El
índice de deserción es elevado, de niños y niñas que inician la educación primaria el 72%
la concluyen en tiempo y forma, en el nivel secundaria el 80% lo hacen y en el bachillerato
el 15% de los estudiantes abandona la escuela en el primer año, se estima que de 1000
niños que se inscriben a la primaria, únicamente el 46.5% concluyen su educación media
superior.
Para los alumnos de las telesecundarias el porcentaje se eleva considerablemente y llega
a alcanzar las dos terceras partes; las competencias lectoras, matemáticas y científicas
en los alumnos egresados del bachillerato están muy por debajo de los niveles de los
países desarrollados, en el tema de la lectura sólo el 16% de estudiantes puede alcanzar
los niveles de los países de la OCDE.
Las condiciones del personal docente son lamentables, en cuatro de cada 10 escuelas
preescolares una sola educadora se encarga de todos los estudiantes y, por si fuera poco,
debe encargarse de la dirección del plantel; los profesores de las escuelas rurales poseen
poca experiencia y no disponen de acceso a sistemas de compensación salarial o carrera
magisterial. En una de cada cinco telesecundarias uno o dos profesores deben
encargarse de los estudiantes de los tres grados y también de la dirección de la escuela,
en las secundarias generales el 50% de los profesores están contratados por horas; en
el bachillerato, tres de cada cinco profesores están contratados por honorarios, interino o
temporal.
Respecto a la infraestructura, las carencias son importantes, una de cada cuatro escuelas
no tiene agua y una de cada seis no tiene energía eléctrica, siete de cada cien no tienen
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
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baños y el 2 % no tiene aulas, la incidencia es mayor en las escuelas rurales,
principalmente en preescolares indígenas y comunitarias, a nivel nacional sólo 57% de
las escuelas que cuentan con una computadora para uso educativo poseen conexión a
internet, de éstas, sólo el 30% se encuentran en poblaciones indígenas.
Así, resulta prácticamente imposible sostener que no existe necesidad de una reforma
educativa, sin embargo, cualquier cambio en esta materia debe incluir además de la
depuración de la plantilla magisterial y un rediseño del modelo educativo, una revisión
profunda de la distribución de los recursos públicos destinados al rubro educativo para
hacerlo más equitativo y el replanteamiento del papel que juega la sociedad en el proceso
educativo; esta investigación se abocará a revisar estos aspectos en base a cuatro
capítulos.
En el primer capítulo: Hacemos una revisión histórica de la educación en México, para
observar la relación directa entre gobierno y modelo educativo durante cada periodo de
gobierno. También se analizan las condiciones actuales de la educación pública, el
concepto de calidad de la educación, paradigma del actual modelo educativo y eje central
de la reforma educativa, el proceso de reforma del Estado corporativo postrevolucionario
y una revisión de los resultados de las pruebas de evaluación, matricula del personal
docente y las escuelas, así como las pruebas PISA y ENLACE.
Para el segundo capítulo: se analiza la Reforma educativa impulsada por el gobierno de
Enrique Peña Nieto en el contexto del Pacto por México, la influencia de la OCDE en la
estructuración de la reforma y se desglosan el proceso legislativo, del cual surgen los
cambios jurídicos que dan origen a la trasformación institucional que representa el origen
del conflicto. Se describe al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación como
ente de influencia en el sistema político, su origen y las condiciones en las que surgió y
se desarrolló dentro del contexto del corporativismo del siglo XX y del siglo XXI.
Analizamos a la disidencia dentro del sindicato, la cual ha existido desde su origen, y en
particular a la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación y por último, en
este apartado, estudiamos los tiempos educativos, como un fenómeno de adaptación del
SNTE a las nuevas condiciones políticas del país.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
X
En el tercer capítulo: Se identifica las implicaciones laborales de la reforma constitucional
y de las leyes secundarias. Se analizan las bases del conflicto magisterial y los
señalamientos de los maestros movilizados y se hace una crónica de la etapa crítica del
movimiento magisterial, desde diciembre de 2012 a 2015, y se señalan los sucesos
trascendentes hasta la presentación del nuevo modelo educativo en marzo de 2017. Así
como también hacemos un recuento de las leyes nacionales que garantizan, en primer
término, el derecho a la educación y, posteriormente, resaltamos las condiciones sociales
en que éste derecho debe sustentarse. Al respecto, se reconoce que la educación debe
ser de calidad no se reconoce explícitamente como principio que ésta deba ser
garantizada bajo un enfoque de equidad. En la Constitución el tema de la equidad está
todavía enmarcado de manera anacrónica con el concepto de desigualdad educativa y
en particular con el de igualdad de oportunidades el cual resulta insuficiente para atender
la deuda histórica que se tiene con grupos, regiones y culturas del país. De manera
concreta, el concepto de equidad educativa está definido en los artículos 32 y 33 de la
Ley General de Educación, donde se destacan los elementos y políticas que deberán
garantizar este principio en el tema educativo resguardo en programas de desarrollo
social, así como en otros entes de gobierno que garanticen una educación de calidad.
Y finalmente en el cuarto capítulo: nuestra primera aproximación al concepto de igualdad
en las políticas públicas con relación a la educación, considerando el tránsito del concepto
que han establecido los organismos internacionales en dicha materia como la UNESCO
e incluso el Banco Mundial los cuales tienen una notable influencia para imponer la
agenda de las políticas gubernamentales. En la década de los noventa, a partir de sus
conferencias mundiales sobre la educación, la UNESCO ha incluido en su agenda las
políticas de inclusión, integración y exclusión educativa, fomentado la práctica de la
equidad para reducir las brechas sociales y orientando las políticas reformistas del Estado
hacia la educación.
En ese sentido las reformas al artículo 3 constitucional, la creación del INEE (2002) y su
posterior autonomía (2013) así como la reforma educativa de 2013, van orientadas a
lograr un sistema educativo de calidad, para lo cual se hace preciso evaluar el
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desempeño del sistema educativo nacional. Como hemos sostenido, el tema de la calidad
y la desigualdad del sistema educativo han sido preocupaciones constantes de los
distintos gobiernos nacionales y siempre han existido, aunque últimamente de manera
sistemática y como programas y acciones federales, políticas gubernamentales que
pretenden resolver esta problemática. Nuestro país tiene una larga tradición en la
implementación de políticas compensatorias para los grupos, regiones y culturas que se
han venido rezagando y no pueden hacer efectivo su derecho a la educación efectiva.
El diseño de la investigación es de naturaleza cualitativa, no experimental, descriptiva y
observacional, es decir, se han identificado y descrito los principales elementos y
características que definen el origen y devenir histórico de la situación de la educación y
su relación con las comunidades educativas, para lo cual, se requirió la consulta y revisión
de fuentes y bases de datos del pasado; en particular se utilizó los elementos que ofrecen
las fuentes bibliográficas y hemerográficas disponibles, proponiendo una visión crítica
sobre el material seleccionado para evitar cualquier sesgo ideológico.
Debe señalarse que las fuentes bibliográficas consultadas se encuentran
adecuadamente registradas en el apartado Bibliografía, pese a que en algunos casos no
se consideraron para la integración en el cuerpo de la investigación; sin embargo,
facilitaron elementos para contrastar, validar o refutar la información obtenida en otras
fuentes.
Asimismo, en cuanto al diseño de la investigación se encuentra el haber sido de carácter
retrospectivo y transversal, dado que se trabajó con información obtenida con
anterioridad al proyecto y con fines ajenos al trabajo de investigación, así como el que se
mide una sola vez las variables en un momento determinado.
De esta manera el tipo de estudio se caracteriza por ser de tipo exploratorio, el cual
permite “preparar el terreno” para investigaciones posteriores de mayor profundidad y con
objetivos más precisos, conforme a la definición que indique Movimiento Ciudadano como
línea de profundización y donde requiera análisis más puntuales, con el fin de ofrecer a
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
XII
simpatizantes, militantes y ciudadanía en general, elementos de juicio para definir su
postura política – ideológica sobre este tema.
En este sentido, el diseño de la investigación busco ante todo allegarse de una visión
integral de las variables, actores y circunstancia que componen las comunidades
educativas y su vinculación con el proceso educativo, misma que dan cauce para la
definición de una política de estado, distinguiendo su problemática y las áreas de
oportunidad para insertarse como elemento de desarrollo y justicia social.
En esta parte, se realizó una revisión exhaustiva de la bibliografía y fuentes disponibles
con el fin de discernir el material que atendiera de mejor manera el objetivo y propósito
encomendado para la investigación, en este sentido, fue necesario prescindir de algunas
de ellas en razón de la dificultad manifiesta de acceder al material y también debido a
que la profundidad y contenido del material difería sustancialmente del perfil definido para
la investigación. No obstante, se integró una base de datos bibliográficos que pudiera ser
útil para futuras investigaciones, conforme la línea de investigación definida con
Movimiento Ciudadano.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
XIII
1. JUSTIFICACIÓN DE LA IMPORTANCIA DEL TEMA DE INVESTIGACIÓN.
Uno de los Derechos Humanos fundamentales es la educación y como tal el Estado es
responsable de garantizar no sólo el acceso de los ciudadanos, también la universalidad
y calidad de la misma, ya que como derecho, permite que a través del aprendizaje se
adquieran conocimientos que contribuyan a una vida social plena y alcanzar
oportunidades para mejorarla, ya que el derecho a la educación es un factor clave para
el desarrollo económico, social y cultural de toda sociedad.
No obstante, un derecho fundamental, que incluso es objetivo primordial de la UNESCO
y forme parte de la Declaración Universal de Derechos Humanos y aún cuando se
considera entre los principales derechos sociales, formando parte de las agendas
públicas para miles de personas en el mundo sigue siendo inaccesible.
En México la educación pública es una de las principales reivindicaciones sociales que
dan al Estado mexicano su identidad nacional, surgida a través de diversos pasajes
históricos que fueron emergiendo tales como: las leyes de reforma, los diversos planes
de garantías sociales, la independencia, la revolución mexicana, éstos agrupados entre
sí, dan una legitimidad política al país.
Así mismo es primordial reconocer el carácter sustancial que se le ha dado a la educación
pública en la construcción del concepto de nación y la importancia de la solidaridad social;
es necesario examinar la forma en que los contenidos ideológicos de la educación
pública, se insertan en la lógica de gobernabilidad y atención a los anhelos de desarrollo
de la población.
Hoy en día se encuentran en el centro del debate, los contenidos y orientación que deben
sustentar al sistema, en el marco de los constantes cambios en el gobierno y el arribo de
concepciones distintas de lo que ha sido el discurso y la filosofía oficial sobre la
educación, la pregunta es: ¿hasta qué punto los principios educativos actuales deberán
de permanecer, aún a pesar de las concepciones ideológicas del grupo que sustenta el
poder político?
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
XIV
Sin duda la conformación de lo que es ahora el sistema educativo, se ha sustentado en
buena parte en el libro de texto gratuito, instrumento que ha dado consistencia y
orientación a toda la educación básica del país, fomentando la cohesión nacional y los
principios ideológicos del estado postrevolucionario.
La educación pública se ha sustentado en un sentido social y reivindicatorio. Es en la
constitución de 1917 donde se consagra el laicismo y la gratuidad en las escuelas
oficiales, así como la obligación del Estado de planificarla como una actividad de interés
social, teniendo como principios formativos la democracia, la paz, la dignidad humana, el
bienestar social, la unidad y solidaridad nacional.
El sistema educativo de carácter público ha sido en todo momento el reflejo ideológico
de la época en que se vive y sus enseñanzas están vinculadas a los intereses de las
clases sociales dominantes. Éstas se han preocupado por imponer una escuela que
propague su doctrina y la justifique además ante las masas populares.
En este sentido, el marco jurídico determina la obligación de todos los prestadores de
servicios educativos de ajustarse a los planes y programas definidos para la educación
por el Estado.
De esta manera es relevante para los partidos, organizaciones sociales, maestros,
madres y padres de familia que se abra la discusión sobre el nuevo rostro que la
educación debe de asumir en nuestros días de tal forma que se ajuste al contexto y
necesidades del país; por ello es fundamental que se considere el punto de vista de los
actores políticos, que ha hecho referencia a la necesidad de sustituir los principios
ideológicos sobre los que se articula la educación postrevolucionaria por otros, que en un
marco de madurez democrática propugnen por el desarrollo en el educando de los
valores democráticos como la igualdad, la tolerancia y el respeto.
Dichos elementos, sin lugar a dudas deberán prevalecer en el nuevo modelo de la política
educativa del Estado mexicano, sin embargo, si aparentemente hasta aquí existe
consenso en la necesidad de renovar los principios formativos de carácter social que
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
XV
contiene la educación pública, la verdadera discusión surge respecto a el peso específico
que cada uno de ellos deberá significar en los contenidos y sentido de la formación cívica
e histórica.
En dicho debate tiene una relevancia especial el tema de los libros de texto gratuitos,
fuertemente criticados por su obligatoriedad en la educación elemental, que, en opinión
de algunos, tiñe de una suerte de oficialismo a la educación básica restringiendo la libre
concurrencia de distintas concepciones y métodos educativos.
Aspecto de particular relevancia, es el modo en que la directriz del Estado actúa sobre la
tarea educativa en general, pública o privada, por lo que las decisiones en este rubro
impactarán significativamente en el desarrollo cultural y económico del país en el
mediano y largo plazo.
Por ello es indispensable otorgar al tema educativo un papel fundamental en el marco de
las reformas, necesarias y urgentes, que inserten al país en la vanguardia de los cambios
científicos y tecnológicos que se viven en el ámbito mundial, lo cual se logrará a través
de la arquitectura de un sistema educativo estructurado, consistente con los nuevos
principios de convivencia y competencia, entre actores políticos y sociales de la
embrionaria democracia mexicana.
De este modo, el planteamiento de los partidos políticos de corte social demócrata ha
insistido en la integración de un perfil educativo que, respetando las libertades de
creencia e independencia, promuevan en el educando el desarrollo consiente de un
profundo compromiso social, así como en el sentido de respeto y tolerancia a quienes no
comparten las mismas creencias, ni afinidades políticas, como fundamento de todo
sistema democrático.
Las acciones que asuman los organismos políticos nacionales se harán presentes
mediante la integración de estrategias consistentes en sus plataformas políticas y su
desdoblamiento en iniciativas legislativas precisas, sobre la transformación y
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
XVI
fortalecimiento del marco normativo–institucional del servicio público de la educación y la
rectoría del Estado.
Bajo estas circunstancias y contexto partimos de que la educación pública en México ha
constituido un factor fundamental de integración social y un medio formativo de la
conciencia de superación integral del pueblo. Por ello la libertad educativa no es un hecho
consumado dado que responde a la categoría alcanzada por diversas luchas sociales
que postulan la impartición del conocimiento respetando principios democráticos a
medias.
A lo largo de las diferentes etapas, en México se ha tratado de dar respuesta a la
demanda social en función del cumplimiento de la educación como derecho fundamental,
sin embargo, es necesario revisar las reformas educativas que no consideran a las
particularidades y requerimiento de los actores principales, alejándose de una solución
efectiva para esta problemática, lo que, en la práctica, da como resultado mayores
desventajas educativas especialmente para regiones y comunidades rurales.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
XVII
2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN.
Objetivo general
Analizar y evaluar la reforma educativa, así como posibles alternativas para mejorar la
calidad del sistema educativo, identificando los derechos sociales, pueblos y
comunidades indígenas, que no se consideraron en su diseño, con la finalidad de hacer
efectiva la premisa establecida por el gobierno federal respecto a “elevar la calidad de la
educación”.
Objetivos específicos
Reseñar los antecedentes históricos de la educación en México y revisar la
relación directa entre gobierno y modelo educativo en cada periodo
gubernamental, así como su consolidación como derecho humano básico.
Analizar las condiciones actuales de la educación pública, el concepto de calidad
como paradigma del actual modelo de educación y eje central de la reforma
educativa.
Revisar los resultados de las pruebas de evaluación, matricula del personal
docente y las escuelas, así como las pruebas PISA y ENLACE.
Analizar la estructuración Reforma educativa impulsada por el gobierno de Enrique
Peña Nieto en el contexto del Pacto por México y la influencia de la OCDE en ella,
así como el proceso legislativo del que surgen los cambios jurídicos que dan origen
a la trasformación institucional que representa el origen del conflicto generado.
Describir al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación como
organización que influye en el sistema político, su origen y las condiciones en las
que surgió y desarrolló dentro del contexto del corporativismo del siglo XX y del
siglo XXI.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
XVIII
Identificar los factores de desacuerdo dentro del sindicato, surgidos desde su
origen, en particular con la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la
Educación.
Identificar los tiempos educativos, como un fenómeno de adaptación del SNTE a
las nuevas condiciones políticas del país.
Identificar las implicaciones laborales de la reforma constitucional y de las leyes
secundarias, como parte del origen del movimiento magisterial, se analizarán sus
bases y señalamientos de maestros movilizados, especialmente en el conflicto
sucedido entre 2012 y 2015, hasta la presentación del nuevo modelo educativo en
2017.
Identificar las leyes nacionales que garantizan el derecho a la educación y las
condiciones sociales en que este derecho debe sustentarse.
Identificar los lineamientos constitucionales que determinan que la educación debe
ser de calidad y garantizar su enfoque de equidad, enmarcado en el concepto de
igualdad de oportunidades, resultando o insuficiente para atender la deuda
histórica que se tiene con grupos, regiones y culturas del país, así como programas
y entidades que deben velar por esta cuestión
Identificar la influencia de la Reforma Educativa en las comunidades educativas
en función del consenso del Pacto por México.
Describir la inclusión de la perspectiva de educación intercultural con el fin de
reconocer los derechos de los diferentes pueblos y grupos indígenas.
Distinguir el concepto de igualdad en las políticas públicas con relación a la
educación, considerando el tránsito del concepto que han establecido organismos
internacionales como el Banco Mundial y la UNESCO que ha incluido en su
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
XIX
agenda las políticas de inclusión, integración y exclusión educativa, fomentado la
práctica de la equidad para reducir las brechas sociales y orientando las políticas
reformistas del Estado hacia la educación.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
XX
3. PLANTEAMIENTO Y DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA.
Tanto las política públicas, como las reformas que un Estado implementa tienen como
reto, responder a las necesidades y demandas de la población, así mismo que su diseño
sea coherente y vaya de la mano de la ejecución de las mismas, de ahí la importancia
que tiene analizar la efectividad de las reformas educativas implementadas y los
desacuerdos o conflictos que le rodean, teniendo en primera línea que a quienes debe
beneficiar es a sus principales actores, alumnados, docentes y la sociedad en su
conjunto.
Para todo Estado la educación juega un papel fundamental en su desarrollo, la educación
básica, es esencial y fundamental para el desarrollo de la sociedad en la medida en que
representa el aprendizaje de los elementos necesarios para que cada individuo se
desenvuelva en sociedad y dentro de su cultura, sirve como base para adquirir otra
preparación.
Asimismo, si partimos del entendimiento de que inclusión social es la garantía de las
necesidades mínimas de la población a través del buen accionar de un Estado
socialmente responsable, la educación viene a formar parte implícita de estas
obligaciones, bajo el entendimiento de que el derecho a la educación es un derecho
humano básico cuyo cumplimiento es la base de una sociedad más justa y por lo tanto
más incluyente. “Existen muchos estudios que demuestran que la educación y el nivel de
ingresos están relacionados: entre más alto sea el nivel educativo, las probabilidades de
conseguir un empleo y de obtener un mayor nivel de ingresos son más altas” (Fernando
Reimers. 2000, p. 54).
En México, el derecho a la educación está garantizado constitucionalmente, desde que
finalizó la Revolución Mexicana, los diversos gobiernos de nuestro país se han esforzado
por ampliar la cobertura de la educación básica. “La educación fue considerada desde
siempre un poderoso factor de igualación y desarrollo social. Sin embargo, las evidencias
indican que existe una especie de causalidad recíproca o circular entre desarrollo social
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
XXI
y desarrollo educativo. La justicia social es, al mismo tiempo, causa y consecuencia de
una buena educación para todos” (Muñoz Izquierdo, 2000, p. 7).
A partir de la década de los noventa, las políticas públicas en materia de educación básica
comenzaron a poner énfasis no sólo en el tema de la cobertura y en la capacidad del
Estado Mexicano de brindar alfabetización a sus habitantes, sino también en el tema de
la calidad de la educación, como parte de la tendencia internacional de privilegiar la
calidad de la educación que, conforme a la teoría liberal, se reflejará en el nivel de
competitividad del país en la medida en que sus habitantes estén mejor capacitados.
Esta situación debido a que tanto la educación básica (que comprende los niveles de
primaria y secundaria) como la formación profesional, deberían tener como objetivo
primordial capacitar a los jóvenes con los conocimientos suficientes para desarrollarse
socioeconómicamente como adultos, hay que recordar que el capital humano es el
principal factor que los países deben desarrollar para terminar con las desigualdades,
inequidades, los rezagos y los adeudos educativos con los grupos socialmente
marginados.
En consecuencia, la tendencia internacional ha sido procurar e insistir en un incremento
en los recursos destinados a la con el fin de mejorar no sólo la capacidad de cobertura
sino la calidad de la misma, tendencia en la que México no ha sido la excepción.
Bajo estas premisas, el panorama actual del ámbito educativo en México señala que
existen graves carencias de infraestructura, falta de profesores, mala preparación
pedagógica, un modelo educativo deficiente y un marcado desinterés de la sociedad en
el tema; en 2015 una investigación nacional de impacto y calidad gubernamental (ENCIG)
realizada por el INEGI, reveló que la calidad de la educación aparecía como uno de los
temas que menos preocupan a la población: la inseguridad, la corrupción, el desempleo,
la pobreza y el mal desempeño del gobierno son los que más inquietan; paradójicamente,
la sociedad pasa por alto un tema que podría representar una de las alternativas que
existen para resolver todas estas dificultades.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
XXII
Las condiciones del personal docente son lamentables, en cuatro de cada 10 escuelas
preescolares una sola educadora se encarga de todos los estudiantes y, por si fuera poco,
debe encargarse de la dirección del plantel; los profesores de las escuelas rurales poseen
poca experiencia y no disponen de acceso a sistemas de compensación salarial o carrera
magisterial. En una de cada cinco telesecundarias uno o dos profesores deben
encargarse de los estudiantes de los tres grados y también de la dirección de la escuela,
en las secundarias generales el 50% de los profesores están contratados por horas; en
el bachillerato, tres de cada cinco profesores están contratados por honorarios, interino o
temporal.
Teniendo en cuenta la necesidad de solucionar estas deficiencias, entre otras, es habitual
que los distintos funcionarios que han ocupado la Secretaria de Educación Pública,
reconozcan que la importancia de la educación se pone en evidencia “a partir de las
últimas décadas del siglo XX, con el desarrollo de la llamada sociedad del conocimiento:
la competitividad de la economía se basa cada vez más en los avances tecnológicos y
cada vez menos en la existencia de materias primas y en la baja remuneración de la
mano de obra, con lo cual el avance de las ciencias básicas y aplicadas se vuelve
estratégico, como lo es cada vez más la preparación de la población económicamente
activa. Además, la relevancia social de la educación no se limita a su dimensión
económica: una ciudadanía educada es fundamental para una convivencia civilizada en
las democracias modernas, así como lo es para alcanzar el delicado equilibrio necesario
entre afirmación de la identidad propia e integración cultural, en un mundo en el que no
sólo la economía se globaliza, sino también los medios de comunicación, las lenguas, la
literatura, las modas (…)” (SEP. 2002, p. 6).
En consecuencia y con estos antecedentes es evidente que uno de los problemas por los
que atraviesa el sistema de educación básica en México es precisamente el tema de la
calidad, por ello uno de los aspectos centrales de la presente investigación se avoca a la
evaluación de los programas de calidad de la educación emprendidos por el gobierno de
Vicente Fox, en la medida en que desde el inicio de su administración se ha enfatizado
en el desarrollo de estrategias y programas que incentiven la calidad de la educación
básica partiendo de la premisa básica de que un incremento de recursos conllevará al
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
XXIII
incremento de la calidad educativa del país. En este discurso de calidad, el Gobierno
Federal ha implementado programas muy específicos tales como Enciclomedia, los
Programas de Escuelas de Calidad, Programa Nacional de Lectura, el Programa
Nacional de Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio
(PRONAP) (Consultar Sexto Informe de Gobierno del C. Presidente Vicente Fox Quesada
en el tema referente a Innovación para una Educación de Calidad y a la Vanguardia), así
como la aplicación de otras tecnologías de la información y comunicación.
Si bien es cierto que el sistema de educación básica de México se caracteriza por su gran
capacidad de incorporación, en la medida en que la cobertura educativa ha tendido al
crecimiento permanente; las crecientes desigualdades en el acceso y en la calidad de la
educación son un fenómeno que ha caracterizado al país, ligado fundamentalmente a la
problemática de la inequidad social. A pesar de los esfuerzos emprendidos durante el
siglo XX las disparidades siguen existiendo entre el desarrollo educativo de las diferentes
regiones del país, y la inequidad con que se han distribuido las oportunidades educativas
entre los diferentes estratos sociales, entre hombres y mujeres, así como entre las
diversas etnias del país.
Por otra parte, aunque en el último sexenio se ha insistido en el tema de la calidad de la
educación y de la importancia de evaluarlo, “en México aún no ha fraguado una cultura
de evaluación educativa como la que existe en prácticamente todos los países
desarrollados, especialmente los de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE), de la que México forma parte, y en muchos otros países en vías de
desarrollo, incluyendo bastantes de América Latina” (Juan Prawda y Gustavo Flores.
2001, pp. 117-118).
De allí el interés de contribuir a la evaluación de las políticas de promoción de calidad de
la educación bajo el gobierno de Vicente Fox, en el marco de la formalización e
institucionalización de la democracia en nuestro país.
Hoy en día existe acuerdo en la necesidad de modernizar los principios y valores
filosóficos en los que se sustenta el modelo educativo vigente, con el fin de ajustarlo a la
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
XXIV
nueva realidad política que vive el país, que caracteriza por los ajustes en el poder y un
sistema que demanda un cambio en la forma en que los ciudadanos participan y actúan
en la arena política.
De esta manera, la problemática se sitúa primordialmente en el sentido y contenido que
debe prevalecer en la formación cívica del educando. Para algunos es necesario alejarse
de posiciones “superadas” y desean desmontar el carácter histórico, nacionalista y social
que ha prevalecido, sustituirlo por otro que propugne por la elevación de los principios
democráticos y liberales. Evidentemente será necesario encontrar el punto medio entre
ambas posiciones.
Un elemento más a discusión se refiere a la reforma al marco institucional, que
actualmente otorga mediante diversos medios, como son los libros de texto gratuitos, la
rectoría educativa al estado, aspecto que suele caracterizarse como altamente autoritario
y antidemocrático.
Es pues relevante realizar una revisión de lo que ha sido el sistema educativo de carácter
público, sus principios filosóficos y doctrinarios en el que se encuentra fundado, su
dinámica y principal engranaje, para que, a partir de sus objetivos y principios, se
caracterice y estime la pertinencia de los cambios que diversos actores han propuesto.
La investigación que se presenta cobra particular interés en razón del ineludible cambio
en el marco normativo-institucional, que definirá el perfil de la educación pública en aras
del siglo XXI, donde los actores políticos, principalmente los partidos y el gobierno mismo,
deberán jugar un papel fundamental, a través de sus plataformas políticas y sociales en
la creación de las iniciativas que den mayor validez a los cambios que se requieren en la
educación.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
XXV
4. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN.
¿Cuáles son los antecedentes históricos de la educación en México y qué relación
directa se da entre gobierno y el modelo educativo en cada periodo
gubernamental, así como su consolidación como derecho humano básico?
¿Cuáles son las condiciones actuales de la educación pública, cómo se introduce
y materializa el concepto de calidad como paradigma del actual modelo educativo
y eje central de la reforma educativa?
¿Cuáles son los principales resultados de las pruebas de evaluación, matricula del
personal docente y las escuelas, así como las pruebas PISA y ENLACE?
¿Cuáles son los elementos que caracterizan la Reforma educativa impulsada por
el gobierno de Enrique Peña Nieto en el contexto del Pacto por México y cómo
influyen en su estructura la OCDE y el proceso legislativo del que surgen los
cambios jurídicos que dan origen a la trasformación institucional y representa el
origen del conflicto suscitado?
¿Cómo surge e influye el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación en
el desarrollo del sistema político dentro del contexto actual del corporativismo?
¿Cuáles son los factores de desacuerdo dentro del sindicato, surgidos desde su
origen, en particular con la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la
Educación?
¿De qué manera determinan los tiempos educativos en la adaptación del SNTE a
las nuevas condiciones políticas del país?
¿Cuáles son las implicaciones laborales de la reforma constitucional y de las leyes
secundarias tienen como parte del origen del movimiento magisterial, cuáles son
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
XXVI
sus bases y señalamientos en especial los que sucedieron al conflicto entre 2012
y 2015, hasta la presentación del nuevo modelo educativo en 2017?
¿Qué leyes nacionales garantizan y sustentan el derecho a la educación y las
condiciones sociales de este derecho?
¿Cuáles son los lineamientos constitucionales que determinan que la educación
debe ser de calidad y debe garantizar su enfoque de equidad, enmarcado en el
concepto de igualdad de oportunidades, y qué programas y entidades existen que
deben velar por esta cuestión?
¿Cómo influye la Reforma Educativa en las comunidades educativas en función
del consenso del Pacto por México?
¿De qué manera se incluye la perspectiva de educación intercultural con el fin de
reconocer los derechos de los diferentes pueblos y grupos indígenas y cómo se
materializa?
¿Cómo se introduce el concepto de igualdad en las políticas públicas con relación
a la educación y cómo han influido organismos internacionales como el Banco
Mundial y la UNESCO que señala en su agenda las políticas de inclusión,
integración y exclusión educativa, si estas han fomentado la práctica de la equidad
para reducir las brechas sociales y orientando las políticas reformistas del Estado
hacia la educación?
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
XXVII
5. MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL DE REFERENCIA.
CAPITULO 1: ANTECEDENTES AL DERECHO A LA EDUCACIÓN EN MÉXICO. LAS
POLÍTICAS EDUCATIVAS EN EL PAÍS.
1.1. Antecedentes de las políticas educativas en México
Como veremos a continuación, el desarrollo del sistema educativo mexicano ha tenido
distintas etapas a lo largo del proceso histórico del país y consideramos que es importante
observar y estudiar dichos periodos, para identificar la relación entre el contexto político,
social y laboral en el desarrollo de la reforma educativa. En esta investigación
sostenemos que las políticas educativas en México se han desarrollado en función de los
gobiernos, sus contextos y sus tendencias ideológicas (laboral y social), como se podrá
ver a continuación. Haciendo una revisión histórica de las políticas educativas
entenderemos con mayor facilidad que la reforma educativa, emprendida por el gobierno
en turno (2012-2018), está en una función de un contexto político, histórico y económico
que lo enfrenta con el que da origen al actual Estado mexicano y al sistema educativo
moderno. A su vez, es parte de un proceso retrospectivo a la reforma del Estado
emprendida a partir de la década de 1980.
1.2. El siglo XIX
Para adentrarnos en nuestro tema de estudio es necesario recordar a la educación de
los primeros años del México independiente que se encontraba limitada a algunos
sectores sociales, herederos de la sociedad de castas novohispana que privilegiaba a los
criollos y algunos mestizos el acceso a la educación inicial de sus hijos varones en
escuelas administradas por el clero. Los hijos de las clases sociales no privilegiadas,
como artesanos, campesinos y trabajadores manuales, no tenían la posibilidad de
ingresar a las escuelas de la iglesia y estaban destinados a trabajar en cuanto les fuera
físicamente posible, reproduciendo así la dinámica de dominación de las clases presente
en esos primeros años del Estado mexicano y que se fundamentan en el acceso o no, a
la educación.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
XXVIII
Es importante resaltar la situación política de México durante la primera mitad del siglo
XIX, en que las distintas facciones se disputaban el poder de un Estado limitado, carente
de recursos económicos y donde los gobiernos tenían una breve duración a causa de las
constantes asonadas militares o la debilidad institucional y no era posible un desarrollo
de una política educativa sólida. Durante la primera parte del siglo XIX, el Estado no pudo
consolidar una política educativa firme y que se mantuviera más allá de algunos meses,
sin embargo, fue evidente que los distintos gobiernos tenían intenciones de procurar para
sus ciudadanos la instrucción pública. Así lo declaró el Presidente Guadalupe Victoria:
“Nada puede contribuir tanto a la prosperidad nacional como la ilustración pública y la
acertada educación que se le dé a la juventud.” (Guerra, François-Xavier, 1995, p. 398).
A pesar de que México salía de más de una década de guerra e intentaba consolidarse
como una república, los líderes tenían clara la necesidad e importancia de la educación.
En 1823 el Supremo Poder Ejecutivo emitió el Proyecto General de Regulación de la
Instrucción Pública, donde se plantearon los primeros lineamientos estatales en materia
de educación, principalmente lo relativo a la gratuidad de la educación pública con
criterios y métodos unificados, el permiso a todos los ciudadanos de impartir la educación,
la supresión de los gremios de maestros, la obligatoriedad de la impartición de educación
por parte de una Dirección Nacional y el establecimiento de escuelas públicas de
primeras letras (Meneses Morales, Ernesto, México. p. 94).
Sin embargo, los recursos económicos, la inestabilidad en los gobiernos y la falta de
infraestructura, no permitieron que se llevara a cabo el proyecto, por lo que se continuó
el estancamiento de la educación pública. En 1827, en el gobierno de Anastasio
Bustamante se planteó de nuevo la urgente necesidad de establecer un sistema de
instrucción pública, por lo que el diputado Valentín Olaguíbel desarrolló el Proyecto sobre
el Arreglo de la Instrucción Pública, en el cual se reafirman los preceptos de gratuidad y
universalidad de la educación, el permiso al funcionamiento de escuelas particulares y la
regulación de la educación religiosa (Meníndez, Rosalía, 2012, p. 196).
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
XXIX
En 1833 fue eliminado el proyecto por el Presidente Valentín Gómez Farías al
considerarlo conservador. Éste propugnó por el planteamiento de un nuevo programa
que estableciera los principios del dogma liberal para el surgimiento de un nuevo
ciudadano, pero un año después el presidente Antonio López de Santa Anna consideró
que no era prioritaria la reforma liberal en la educación y derogó los cambios (ídem). Las
pugnas entre liberales y conservadores provocaron que no se consolidara un modelo
educativo sólido que se mantuviera el tiempo suficiente para el establecimiento de
escuelas y el funcionamiento de planes y programas; aún menos el Estado no tuvo la
capacidad económica de pagar un sueldo a los profesores e instructores.
La falta de un Estado fuerte seguía manteniendo el monopolio de la instrucción privada
eclesiástica, cuando ésta no era ilegalizada por el bando liberal. Entre 1855 y 1857 los
liberales, que tenían para entonces una mayor fuerza política y militar, plantearon la
necesidad de un plan integral de educación que garantizaría la inclusión de los preceptos
liberales en la educación en la nueva Constitución. En la recién aprobada Ley Suprema,
el Estado recalca su responsabilidad de impartir la educación básica, se crea un Plan
para la Educación en el Distrito Federal y Territorios Federales, mientras que los Estados
se encargarían de los propios, así mismo se dan los primeros pasos para el
establecimiento de la educación normal al instaurarse la enseñanza secundaria para
mujeres, con el objetivo de formar maestras (Ibíd. p. 198).
En este proceso se elimina completamente la enseñanza religiosa en las escuelas
públicas al separarse la Iglesia del Estado, por lo que las escuelas dirigidas por el clero
fueron eliminadas. Después de la restauración de la República en 1867, las condiciones
políticas y económicas fueron paulatinamente mejorando y se logró la profesionalización
de la docencia. El Gobierno de la República tomó el control de la educación para que el
magisterio pasara de una profesión libre a una profesión del Estado, lo que generó
paulatinamente la estabilidad que requerían los proyectos educativos, a pesar de que
durante este periodo la educación pública era aún limitada y accesible sólo a los estratos
de la sociedad más privilegiados (Arnaut Salgado, Sergio, 1996, p. 20).
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
XXX
Durante el Porfiriato, la estabilidad política permitida por el funcionamiento de un Poder
Ejecutivo fuerte, dio paso al surgimiento de un proyecto educativo concreto influenciado
por las nuevas tendencias europeas, fundamentalmente el positivismo (Ibíd. p. 199). El
proyecto educativo consistió en el control general de la educación a través de una
instancia federal que organizara los programas educativos, garantizando el acceso a la
educación laica, gratuita, moderna, libre y uniforme (ídem).
El positivismo se adoptó de manera oficial, dando a la educación un enfoque racional,
científico y objetivo, lo cual obligaba al Estado a unificar sus criterios educativos, dando
pie a la formación de libros de texto unificados, programas, enseñanza normal y el
desarrollo de profesores y pedagogos en todo el país. En este sentido, se construyeron
escuelas y se les adecuó para su correcto funcionamiento.
Un avance substancial durante el periodo del gobierno de Díaz fue la elaboración de
esquemas y manuales de procedimiento para la educación pública que sentarían las
bases de la regulación y estandarización de los planes y programas educativos, así como
la enseñanza privada (Ibíd. p. 200). Las tendencias europeas y norteamericanas que
influenciaban a la élite en el Gobierno plantearon la necesidad de reformular la educación
y darle un enfoque moderno y racional, que permitiera la formación de trabajadores
calificados y una sociedad en que se establecían modelos científicos de comunidad y
desarrollo.
A partir de 1908, Justo Sierra formuló la Ley de Educación Primaria que tuvo un carácter
nacional y que por primera vez en todo el siglo XIX, se destinó una partida presupuestal
para la educación básica. Fue la primera vez durante el periodo independiente de México
que el Estado tuvo la capacidad, las condiciones idóneas y el interés de desarrollar una
política educativa que sentará las bases de un proyecto de nación encaminado al
sostenimiento de una élite política y una doctrina ideológica. En este periodo, se
emprendió un proceso de centralización en el Distrito Federal y los Territorios Federales
para tener un mayor control de los planes y programas de estudio, selección de textos y
reglamentación administrativa (Óp. Cit. Arnaut, p. 23). Se creó también la Junta Superior
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
XXXI
de Instrucción pública del Distrito Federal para regular la educación que impartiría el
Estado en esta entidad, pronto algunos Estados de la República lo replicaron (Ibíd. p. 27).
El gobierno de Porfirio Díaz desarrolló un periodo extenso de estabilidad política, paz
social y crecimiento económico; sin embargo, las condiciones de marginación y pobreza,
así como la desigualdad entre las clases sociales del país, se agudizaron. La economía
basada en la hacienda y en la incipiente industria no permitía que la mayoría de la
población accediera a la educación básica, amén de los empeños del Gobierno por
acrecentar los niveles educativos
1.3. La educación durante la Revolución
Es de observar que la educación pública a nivel básico toma una real importancia para el
Estado después de la Revolución Mexicana, toda vez que el ideario revolucionario, del
cual surge el actual Estado mexicano, establece el derecho de los ciudadanos a la
educación básica y la obligación estatal de impartirla. Por ello es relevante estudiar el
desarrollo de las políticas educativas en el proceso revolucionario y la conformación del
Estado después del conflicto.
La Revolución maderista irrumpió en la sociedad porfiriana al romper con la supuesta
unidad política y paz en torno al jefe del Estado. Las élites revolucionarias buscaban
acceder a los espacios que ocupaban los porfiristas y quisieron construir un Estado desde
las bases de lo desarrollado durante las tres décadas pasadas. La transición entre el
gobierno de Díaz y el de Francisco I. Madero fue la culminación de los últimos intentos
del régimen porfirista de generar simpatía entre la población, pues el Presidente interino
Francisco León de la Barra, a mediados de 1911, desarrolló un nuevo modelo educativo
que pretendió atender las demandas de los sectores revolucionarios, como la impartición
general de la educación primaria, la creación de escuelas especiales de instrucción para
indígenas y el fortalecimiento y expansión de la educación normal (Meneses Morales,
Ernesto, México. p. 101).
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
XXXII
Durante el gobierno de Madero (1911-1913), se fortaleció la Secretaria de Instrucción
Pública y Bellas Artes (SIPBA), que había sido creada en 1905 por Justo Sierra. La
institución tuvo como nuevos objetivos la puesta en marcha de los postulados
revolucionarios en la materia, destinó recursos para la expansión de la educación
primaria, normal, indígena y el acercamiento de las bellas artes a la población (Ibíd. p.
105). El Ateneo de la Juventud, dirigido en ese momento por Antonio Caso y formado por
intelectuales como José Vasconcelos y Justo Sierra, tomó una fuerte influencia en cuanto
a las decisiones gubernamentales, fundamentalmente en la reestructuración de modelos,
planes, esquemas, temáticas de trabajo y la edición de libros de texto unificados.
El gobierno de Victoriano Huerta (1913-1914) intentó acercarse a las masas populares
por medio de la educación, asignando mayores recursos a la educación indígena,
primaria y preescolar, abriendo por primera vez jardines de niños y extendiendo el
alcance de la educación pública a regiones del país que no tenían acceso a ella. Una
cantidad considerable de maestros universitarios fueron opositores a Madero, por lo que
se integraron activamente en la política educativa de Huerta (Óp. Cit. Arnaut, p. 40). En
este periodo se priorizó el destino de los recursos para la capacitación de trabajadores,
campesinos y militares con la intención de mejorar la calidad de los trabajadores y hacer
más eficiente el proceso productivo (Óp. Cit. Meneses, p. 125). El gobierno huertista
trabajó en una reforma en la orientación de la educación al desestimar el positivismo y
buscó inculcar en la sociedad nuevos planteamientos tomados de Europa, centrados en
las escuelas industriales y de tecnificación para el desarrollo industrial (Ídem).
Venustiano Carranza, ya establecido en Veracruz, desarrolló un plan educativo distinto
al de Huerta, teniendo como base el restablecimiento de lo dispuesto en la Constitución
de 1857, lo que contrastaba con la política de masificación y centralización de la
educación que se había desarrollado durante el porfiriato y el gobierno de Huerta. Sin
embargo, para 1916 existían en los grupos revolucionarios distintas posturas en torno a
la educación que serían formuladas en el Congreso Constituyente. El punto central de la
discusión giró en torno a la laicidad de la educación, que fue duramente combatida por el
clero católico en el contexto de la reacción a legislación anticlerical que se aprobó (Ibíd.,
p. 198).
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
XXXIII
Una vez promulgada la Constitución, el Gobierno desapareció la SIPBA, ya que el ideal
federalista le otorgaba a los municipios la responsabilidad de impartir la educación básica.
Sin embargo, el Gobierno continuó con el control y establecimiento de nuevos centros
educativos, fundamentalmente de escuelas primarias y escuelas industriales para la
capacitación de jóvenes obreros y mujeres, sentando las bases de la industrialización
(Ibíd. p. 232).
1.4. La educación vasconcelista: socialista y nacionalista.
El gobierno de Álvaro Obregón (1920-1924) inició una transformación del incipiente
sistema educativo mexicano, que podemos resumir en tres elementos fundamentales: La
centralización de la educación a través de la creación en 1921 de la Secretaría de
Educación Pública (SEP) dirigida por José Vasconcelos; la masificación de la educación
con el establecimiento de centros escolares de educación básica, indígena y técnica, así
como el acercamiento de la cultura a los estratos con mayor marginación a través de la
SEP; y la formación incipiente de un magisterio nacional unificado con el surgimiento de
pequeñas agrupaciones sindicales en las entidades.
La SEP se creó a partir de la reforma Constitucional del 20 de julio de 1921 en la que el
presidente Álvaro Obregón tomó el control de la educación, que hasta entonces se
encontraba en manos de los estados y municipios. La dirección de la educación nacional
la confió al rector de la Universidad Nacional, José Vasconcelos, siendo ésta la base de
la nueva institución (Ídem). Dos fueron las acciones principales del periodo de
Vasconcelos al frente de la SEP:
1. La realización de una gira por todo el país con la intención de conocer las
condiciones materiales de las escuelas y las instancias estatales y municipales
encargadas de la impartición de la educación. El resultado de la gira fue el
reconocimiento del Estado de las precarias condiciones de la educación en todo
el país, así como la imperiosa necesidad de atender los rezagos en este aspecto
que mantenían a México en el retraso (Ibíd. p. 354).
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
XXXIV
2. La llamada “Cruzada contra el analfabetismo”, que consistía en la movilización de
un “ejército de honorarios”, que eran profesores voluntarios que recorrerían todos
los Estados del país para instaurar escuelas e impartir la educación primaria y
alfabetizar a los trabajadores del campo y las fábricas (Ibíd. p. 437).
La cruzada se desarrolló gracias a los fondos que se destinaban para ello de la SEP y
los gobiernos estatales y de los cientos de profesores voluntarios que acudieron al
llamado de Vasconcelos. El magisterio cobró por primera vez una importancia
trascendental en las acciones emprendidas por el Gobierno, lo que fortaleció a los
primeros sindicatos magisteriales. La cruzada atendió principalmente dos situaciones
adversas: la falta de recursos e infraestructura y la oposición abierta de la jerarquía
católica en algunas regiones del país, fundamentalmente donde tenían lugar los
principales enfrentamientos de la revuelta cristera (Óp. Cit. Solana, p. 173).
Con la creación de la SEP, el Gobierno priorizó el reclutamiento de profesores rurales
para combatir el analfabetismo, aunque dichos profesores no tenían ningún tipo de
capacitación técnica ni pedagógica y muchos de ellos sólo habían cursado la educación
primaria. Sin embargo, su misión consistió en enseñar a leer, escribir, contar y de forma
especial, métodos básicos de higiene salud y civismo, con la intención de integrar
socialmente a comunidades que hasta entonces, habían permanecido aisladas (Óp. Cit.
Arnaut, p. 60).
La labor de Vasconcelos consistió en fortalecer institucionalmente a la SEP para
estructurar un modelo educativo que formara a los ciudadanos que el Estado
revolucionario necesitaba. Para ello la campaña de alfabetización permitió el
reclutamiento y formación de miles de profesores en todo el territorio que se convertirían
por primera vez en un gremio aliado del Estado y una herramienta importante de contacto
entre las instituciones y la sociedad urbana y la más apartada.
Socialista
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
XXXV
El periodo de la llamada educación socialista fue uno de los más complejos en cuanto a
las políticas educativas, puesto que implicó el sabotaje de un importante sector de la
sociedad, dentro del contexto de una rebelión armada. Los sectores más conservadores
de la población, liderados por la Iglesia católica se empeñaron en obstaculizar la
implementación de una política educativa que, por falta de apoyo y estructura institucional
resultó en un fracaso para el Estado postrevolucionario.
Los antecedentes de la reforma para la educación socialista se encuentran en la
discusión de la redacción del artículo 3º de la Constitución en el Congreso Constituyente
de 1916, en la que algunos diputados debatían la pertinencia de categorizar a la
educación que impartiría el Estado como racionalista y no simplemente laica. Los
diputados defendían que la educación racionalista era la que combate el error en todos
sus reductos, que se diferencia de la escuela laica, pues ésta sólo tolera el error, es decir
el fanatismo religioso (Ibíd. p. 245). Al final imperó la idea de declararla únicamente laica
y así quedó plasmada en la Constitución.
El 5 de diciembre de 1933 la Convención del Partido Nacional Revolucionario (PNR)
definió que apoyaría la reforma al artículo 3º para establecer que la educación que
impartiera el Estado debía ser socialista. La dirigencia del PNR retomó la discusión del
Constituyente y sostuvo la idea de que la educación socialista era la que combatía al
fanatismo desde su raíz, es decir iba mucho más a fondo que el enfoque racionalista en
el combate al fanatismo religioso y propugnaba por el desarrollo individual y colectivo a
través de la lucha de clases (Loyo Barambilla, Aurora, México, 2010. p. 26). Por su parte,
la iglesia católica, por mandato del papa León XIII, ordenó que el movimiento obrero se
canalizara a través de organizaciones católicas para detener el avance del socialismo,
por lo que en México, la iglesia organizó grupos destinados a combatir a las
organizaciones obreras marxistas (Ibíd. p. 250).
El gobierno de Plutarco Elías Calles (1924-1928) y el maximato (1928-1934) significaron
un periodo de fuerte tensión entre el Gobierno y la Iglesia Católica; el episcopado
mexicano emprendió una campaña a nivel nacional para reformar el modelo educativo y
los artículos 3ª y 33 de la Constitución. No obstante, la jerarquía católica no tuvo éxito en
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
XXXVI
su campaña, lo que dio lugar, junto a las leyes restrictivas de los cultos, al levantamiento
armado llamado guerra cristera, principalmente en el centro y occidente del país, que
tuvo como consecuencia el cierre de los cultos religiosos y la radicalización en sus
posturas por parte de los jerarcas de la iglesia y del Gobierno.
Durante el gobierno de Lázaro Cárdenas (1934-1940), se implementó el modelo de
educación socialista que estaba determinado en la Constitución, situación que generó
inconformidad de la población conservadora cercana a la Iglesia. Éstos organizaron
movilizaciones contra la educación socialista que propiciaron, entre otras cosas, el
movimiento universitario por la autonomía, mientras en el occidente del país subsistían
algunos reductos de la movilización armada cristera.
En este periodo los maestros rurales cobraron trascendencia, debido a que ellos eran el
único contacto de las comunidades más aisladas con el Estado y, a través de las escuelas
rurales se logró echar a andar la política de reparto agrario y corporativización de los
campesinos, pues eran los maestros quienes afiliaban a los campesinos a la CNC y al
PRM (Óp. Cit. Arnaut, p. 94). No obstante, la falta de capacitación del magisterio en la
aplicación del incipiente programa socialista, la debilidad institucional, la resistencia de
importantes sectores de la sociedad y el conflicto armado, impidieron que se lograra llevar
a cabo el proyecto y en pocos años, tras el fin del gobierno cardenista, el proyecto
fracasó.
Nacionalista
El Estado postrevolucionario entró en una segunda etapa tras el gobierno del presidente
Cárdenas, con la consolidación de las instituciones políticas y el desarrollo de la
economía bajo el esquema mixto. El gobierno de Manuel Ávila Camacho (1940-1946)
redefinió casi de inmediato el modelo educativo, para lograr distender las relaciones entre
el Gobierno, la iglesia católica y la derecha conservadora que se oponía a la educación
socialista, por lo que en 1940 se modificó de nuevo el artículo 3º de la Constitución para
retirar de su texto el término “socialista” y volver al texto anterior.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
XXXVII
La necesidad de relajar las tensiones con la derecha entró en el contexto de la recién
iniciada Segunda Guerra Mundial y la crisis política y económica resultante de la
expropiación petrolera, por lo que la reforma al artículo tercero tenía como objetivo
conservar el carácter laico, federal y nacionalista, pero en el que pudieran converger la
mayoría de los grupos sociales en pos de la unidad nacional y la unidad en el frente
americano durante la guerra (Óp. Cit. Solana et al. p. 328).
El Presidente Ávila Camacho designó como secretario de educación pública Jaime Torres
Bodet para implementar una política que reestructurara el modelo educativo. La
educación dejó de declararse socialista para sostener una visión nacionalista, humanista,
democrática y sustentante de los principios de la Revolución Mexicana (Ibíd. p. 30).
Torres Bodet creó la llamada escuela mexicana, que se basaba en los principios
ejemplificados en las siguientes declaraciones (Ibíd. p. 28):
Considerando a la democracia, no solamente como una estructura jurídica y un régimen
político sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico,
político y social de las masas” [...] (la educación) sin hostilidades ni exclusivismos
atenderá a la comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros
recursos, a la defensa de nuestra independencia económica y a la continuidad y
acrecentamiento de nuestra cultura.
El gobierno del Presidente Miguel Alemán (1946-1952) continuó con el proyecto
emprendido en el anterior sexenio, poniendo énfasis en la política nacional de
industrialización en cuatro elementos: la alfabetización, la escuela técnica, la escuela
rural y la educación normal. En este periodo también se estableció la organización
administrativa de las escuelas primaria y secundaria (Ibíd. p. 357).
El gobierno de Alemán consiguió unificar a las organizaciones gremiales magisteriales
de todo el país, para conformar en 1943 el Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educación. Con ello, que el Gobierno y el PRI tuvieron la capacidad de controlar a un
cada vez más grande e influyente gremio magisterial para convertirlo en un importante
aliado del régimen (Ibíd. p. 356).
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
XXXVIII
El gobierno de Adolfo Ruíz Cortines (1952-1958) fue el primero en destinar mayor
presupuesto a la educación en todos sus ámbitos y para 1953 el gasto en educación
correspondió al 11.53% del presupuesto anual, dando prioridad a la educación superior
(Ibíd. p. 357). Durante este sexenio, ocurrió la primera movilización importante del
magisterio, dirigido por el profesor Othón Salazar y el denominado Movimiento
Revolucionario del Magisterio, el cual se instauró como la primer corriente disidente
dentro del Sindicato (Ibíd. p. 358).
En el gobierno del Adolfo López Mateos (1958-1964), para celebrar los 50 años de la
Revolución se ordenó al secretario de educación Jaime Torres Bodet la elaboración del
Plan de Once Años, que tuvo como objetivo el estudio de las condiciones materiales,
sociales y operativas del sistema educativo en toda la República. Consistió
fundamentalmente, en la construcción masiva de escuelas (Ibíd. p. 362) y aumentó el
presupuesto de la Escuela Nacional de Maestros, la Escuela Normal Superior de México,
se crearon escuelas normales en el interior de la República y el fortalecimiento del
Instituto Federal de Capacitación del Magisterio, con la intención de cubrir la demanda
de maestro que generarían las nuevas escuelas (Ibíd. p. 366).
El presidente López Mateos anunció la puesta en marcha del Plan el 1 de diciembre de
1959 al inaugurar el XI Congreso Nacional Ordinario del SNTE. En acuerdo con el gremio
y tras brindarles estímulos económicos, la SEP envió a maestros comisionados a cubrir
los nuevos espacios que se crearon con la construcción de las escuelas, ampliando
considerablemente la matrícula de alumnos, pero también la de profesores. La demanda
de profesores de primaria aumentó con la apertura de escuelas y para lograr solventar la
situación, la SEP reformó el plan de estudio de las escuelas normales para reducir las
materias e integrar un año de bachillerato, lo que permitió que los maestros terminaran
su educación en cuatro años. Esto logró que las normales se llenaran en poco tiempo de
estudiantes que buscaban estudios profesionales con empleo garantizado en poco
tiempo (Óp. Cit. Arnaut, p. 116).
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
XXXIX
En este sexenio se creó la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos para
garantizar el acceso de todos los estudiantes a los libros necesarios para su educación,
así como para controlar los contenidos. Existieron reacciones ante esta medida por parte
de grupos conservadores, herederos de la lucha cristera, que la consideraron como una
imposición pues las escuelas públicas ahora tendrían un material educativo unificado que
sostenía los preceptos ideológicos del Estado (Óp. Cit. Solana et al. p. 377).
El gobierno de Gustavo Díaz Ordaz (1964-1970), a través del secretario de educación
pública, emprendió una reforma que tuvo como objetivo mejorar las condiciones de las
escuelas y reestructurar los planes y programas de acuerdo a las necesidades
económicas y sociales, con respecto a las dos décadas siguientes. El plan de la reforma
tenía los siguientes nueve objetivos (Ibíd. p. 408):
1. Orientación vocacional, no sólo en áreas escolares.
2. Planeación integral de la educación enfocada a los requerimientos próximos y
medianos y la expansión de los servicios bajo el predominio de la calidad sobre la
cantidad.
3. Simplificación de los programas, distinguiendo las nociones fundamentales de las
puramente informativas.
4. Utilización de medios masivos de comunicación en la enseñanza, en especial
radio, televisión y cine.
5. La adopción de métodos pedagógicos eficientes: Aprender haciendo en la primaria
y enseñar produciendo en la media.
6. Unificación de la enseñanza media.
7. Enriquecimiento cultural, humanista, de la enseñanza técnica y la creación de
carreras técnicas a nivel medio.
8. Reorientación general de la educación en el sentido del trabajo productivo.
9. Incremento de la acción cultural y de la labor editorial.
En el gobierno de Luis Echeverría (1970-1976), se dio prioridad a la inversión estatal en
la educación media superior, pues durante este periodo se creó el Colegio Nacional de
Educación Profesional Técnica (Conalep), se fortalecieron las Normales Rurales y se dio
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
XL
un mayor impulso a las universidades estatales (Ibíd. p. 576). En este sexenio se aprobó
la Ley Federal de Educación que normaría a la educación básica y superior que imparte
el Estado, con lo cual se dio un mayor orden y certeza jurídica al sistema educativo al
sentar las bases para la profesionalización administrativa y la capacitación de los
maestros (Meneses Morales, Ernesto, México, 1997, p. 217). En 1973, se dio el primer
paso hacia la descentralización con la creación de las Unidades de Servicios
Descentralizados, con las que se dividió al país en nueve regiones y se otorgó a estas
unidades las atribuciones y responsabilidades de varias sub dependencias de la SEP
(Muñoz Armenta, Aldo, 2005, p. 36).
En 1975 la mayoría de los maestros en servicio, egresados de las escuelas rurales, tenía
preparación para la educación primaria. En ese año el Gobierno hizo obligatoria la
educación secundaria, por lo que se otorgaron por primera vez dobles plazas para que
los maestros de primaria atendieran también la educación secundaria y los envió a cursos
a la Escuela Normal Superior de México para capacitarlos (Óp. Cit. Arnaut, p. 154).
Durante el gobierno de José López Portillo (1976-1982), se alcanzó la cobertura máxima
en la educación básica; se impulsó la educación bilingüe indígena, la educación para
adultos y trabajadores y educación especial. También se efectuó una reforma al artículo
3º constitucional para dar mayor certeza económica las Universidades Públicas y para
iniciar el proceso de descentralización económica de las escuelas en los Estados y
municipios (Óp. Cit. Meneses. p. 225). A partir de 1980, las crisis económicas por las que
atravesó el país no permitieron que los maestros avanzaran en el escalafón conforme a
los acuerdos entre la SEP y el SNTE, al mismo tiempo, los salarios dejaron de aumentar
en contraste con la inflación, lo que provocó que comenzaran a cobrar mayor fuerza los
grupos disidentes al interior del Sindicato. Aunado a ello, la urbanización provocó que los
maestros egresados de las normales no quisieran cubrir los puestos en las zonas rurales,
lo que sobre pobló las escuelas de las ciudades y dejaba abandonadas a las escuelas
rurales (Óp. Cit. Arnaut, p. 116).
El periodo nacionalista de la educación pública en México dio paso a una etapa de
desarrollo y masificación inédito en la historia del país. Los principales resultados de este
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
XLI
periodo fueron una disminución considerable del analfabetismo, el crecimiento de la
infraestructura educativa y el desarrollo de la educación media-superior y superior (Óp.
Cit. Meneses, p. 224), lo que indudablemente, contribuyó al desarrollo industrial y
crecimiento económico que vivió el país en el mismo periodo.
1.5. El cambio de paradigma: La educación de calidad.
En el gobierno de Miguel de la Madrid (1982-1988), se introdujo el concepto de “calidad
en la educación” y en el Plan Nacional de Desarrollo se establecieron lineamientos para
garantizarla. Éstos consistían en la realización de evaluaciones entre los profesores y,
debido a la crisis de la deuda, se planteó el uso eficiente de los recursos en materia
educativa, que trajo como resultado la reducción de un 35% del presupuesto asignado a
la educación, pasando del 5.3% al 3.3% del Producto Interno Bruto (Ibíd. p. 225).
En 1989 el presidente Carlos Salinas (1988-1994), enfrentó el movimiento magisterial de
mayores dimensiones hasta entonces, encabezado la CNTE. Por ello, determinó la
eliminación de la influencia de Carlos Jonguitud Barrios, líder vitalicio de la corriente
Vanguardia Revolucionaria, desde donde ejercía el cacicazgo en el SNTE, y la dirección
afín a él y se instaló en el Comité Ejecutivo Nacional a Elba Esther Gordillo Morales,
generando una nueva alianza entre el Sindicato y el Gobierno salinista, rompiendo así
con los compromisos con Jonguitud y Vanguardia Revolucionaria establecidos en el
sexenio de Echeverría.
En 1992 el presidente Salinas envió al Congreso de la Unión dos iniciativas para reformar
el artículo 3º de la Constitución para eliminar la prohibición de que ministros de culto y
corporaciones religiosas participaran en planteles de instrucción básica y la segunda para
levantar las restricciones a privados impartir educación básica. También en este periodo
se promulgó la Ley General de Educación que sustituyó a la Ley Federal de Educación,
con el fin de emprender el proceso de federalización. Esta reforma generó las condiciones
legales para la descentralización, la adopción de nuevos esquemas y programas de
estudio basados en el desarrollo individual de los estudiantes a través del modelo de
competencias.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
XLII
En ese mismo año, el Presidente llevó a cabo la firma del Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica (ANMEB), de manera tripartita entre el Gobierno
federal, los gobiernos estatales y el SNTE. En él se llevaron a cabo importantes cambios
administrativos que incluían la evaluación docente, la descentralización y fortalecimiento
de las secretarías estatales de educación, el control de la nómina por parte de las
Entidades Federativas, la creación del programa de Carrera Magisterial y procesos
administrativos enfocados a la calidad de la educación.
El ANMEB planteó que el siguiente paso tras alcanzar la cobertura educativa en el país
a nivel básico, consistía en garantizar la educación de calidad, pues de acuerdo a su
diagnóstico, a pesar de que en la mayoría de las comunidades del país estaba
garantizado el acceso a los servicios educativos, no se podía asegurar que los
conocimientos impartidos fueran de calidad y prepararan a los estudiantes para su futuro
(Ibíd. p. 6). Los principales propósitos que el acuerdo sostenía son los siguientes (Lloyd,
Marion W., México 2011, p. 17):
Hacer crecer la educación pública.
Modernizar la enseñanza y los contenidos educativos.
Mejorar la formación de los maestros en servicio.
Destinar mayores recursos a la educación pública.
Pasar de la desconcentración a la descentralización otorgando control sobre las
operaciones educativas a las Entidades Federativas.
La principal medida adoptada por el Acuerdo fue la descentralización de la educación
prestada por la SEP a nivel básico, con el traspaso de la autoridad federal a los gobiernos
estatales, de los servicios educativos las instalaciones y las responsabilidades
presupuestales, conservando la formación y diseño de planes y programas y la dirección
y administración en el Distrito Federal y en los lugares donde el Estado no pudiera
encargarse, procurando que sean asignadas partidas presupuestales adecuadas a las
Entidades Federativas para el cumplimiento de sus responsabilidades educativas. A su
vez, el Acuerdo incluye el reconocimiento de los gobiernos estatales del SNTE como
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
XLIII
titular de las relaciones laborales de los trabajadores de la educación en todos los
sistemas y subsistemas educativos (Ibíd. p. 8).
El Acuerdo también incluyó el acceso de los padres de familia al sistema educativo, con
la intención de garantizar una participación social efectiva de ellos en las escuelas y
desburocratizar la relación entre las escuelas y los padres; todo ello con la intención de
integrar a los padres al proceso educativo para que aporten con mayor eficacia en la
educación de sus hijos (Ibíd. p. 10). A su vez el Acuerdo incluyó la determinación de
reformar los planes y programas de estudios para encaminarlos dentro del enfoque de
educación de calidad, dando mayor relevancia al estudio de español y matemáticas y
generando en los alumnos las herramientas necesarias para su desenvolvimiento social
con el resto de materias, poniendo especial énfasis en la educación física (Ídem).
Por último, el Acuerdo propuso la implementación del programa Carrera Magisterial con
el fin de otorgar estímulos salariales a los maestros que participen en programas de
actualización y capacitación para mejorar la calidad de la educación que les imparten a
los educandos. Para ello, dentro del proceso de descentralización, cedería a los Estados
el funcionamiento de los centros de capacitación del magisterio y permitiría el acuerdo
con organismos sociales para contribuir a ello (Ibíd. p. 14).
Durante el gobierno del presidente Ernesto Zedillo (1994-2000), se profundizó en la
aplicación de sistemas de evaluación estandarizada y búsqueda de la calidad de la
educación a través de los Centros de Maestros y Carrera Magisterial. También, se intentó
lograr la colaboración con organizaciones de la sociedad civil para la evaluación y
elaboración de planes y programas y se continuó con la descentralización económica de
la educación básica (Óp. Cit. Arnaut, p. 226).
En el gobierno de Vicente Fox (2000-2006), se dio prioridad a brindar de elementos
técnico-pedagógicos a los niños del país, para lo cual se creó el sistema Enciclomedia,
el cual acercaría a los niños a las tecnologías de la información, en el contexto de la
globalización y el uso de competencias para el desarrollo. Los objetivos de este gobierno
consistieron en continuar con la calidad de la educación a través de la instauración de la
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
XLIV
prueba ENLACE, la descentralización y la participación activa de los padres de familia en
los gastos de la escuela (Moreno Prudenciano pp. 9-35).
En el gobierno de Felipe Calderón (2006-2012), se desarrollaron dos políticas
importantes en la educación básica: La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB)
y la Alianza por la Calidad de la Educación (ACE). La RIEB tenía como objetivo el
desarrollo de los siguientes cambios:
1. Inclusión de estándares curriculares
2. inclusión de campos de formación
3. Inclusión de competencias por campo de formación
4. Fortalecimientos de los aprendizajes (Ruiz Cuéllar, Guadalupe, México, 2012).
La ACE surgió del plan México 2030, en el que se señaló la necesidad de emprender
cambios en el sistema educativo para mejorar la calidad en la enseñanza de los niños, a
través de procesos de evaluación docente (Amador Hernández, Juan Carlos, 2009). En
el acuerdo de la Alianza por la Calidad de la Educación, también se incluyó el ingreso por
primera vez de profesores al servicio a través de exámenes de oposición. El primer
concurso se realizó en 2008 y los posteriores en 2010 y 2011. Sin embargo, estos
acuerdos realizados entre el SNTE y el Gobierno no tenían un sustento normativo y
ocasionó que el gobierno de Felipe Calderón cediera espacios importantes ante Elba
Esther Gordillo.
Marco de Referencia.
CAPITULO 1: ANTECEDENTES AL DERECHO A LA EDUCACIÓN EN MÉXICO. LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS EN EL PAÍS. 1.1. Antecedentes de las políticas educativas en México 1.2. El siglo XIX 1.3. La educación durante la Revolución 1.4. La educación vasconcelista: socialista y nacionalista. 1.5. El cambio de paradigma: La educación de calidad. 1.6. El corporativismo mexicano y la reforma del Estado. 1.7. El derecho a la educación en México y el mundo 1.7.1. La educación cómo derecho humano básico 1.7.2. El derecho a la educación en los tratados internacionales 1.8. Elementos normativos y el derecho a la educación en la constitución política.
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XLV
1.9. La ley general de educación y la equidad educativa 1.10. Evolución reciente del sistema educativo de México 1.10.1. Matrícula, personal docente y escuelas 1.11. El sistema educativo y su calidad. 1.11.1 Pruebas de evaluación 1.11.2 Prueba PISA 1.11.3. Resultados de la prueba PISA por área. 1.11.4. Enlace 1.11.5. EXCALE CAPITULO 2: LA REFORMA EDUCATIVA EN MÉXICO. 2.1 Aspectos Generales 2.2. Modificación al Artículo 3° Constitucional 2.3. Ley del General del Servicio Profesional Docente 2.4 Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación 2.5. La situación del sistema educativo nacional. 2.5.1 Las Fortalezas y necesidad de una reforma integral en materia educativa 2.6. La evaluación docente 2.6.1. El SIGED y el nuevo modelo educativo 2.7. El Sindicato 2.8. El presupuesto 2.9. Intervención de los actores: políticos, sindicato, burocracia, especialistas y organizaciones de la sociedad civil. 2.10. Los instrumentos de política utilizados por los actores educativos: autoridad, organización, tesoro, información y tiempo. 2.10.1. Tiempo educativo para los políticos y burócratas 2.10.2. Tiempo educativo para el sindicato de maestros y los técnicos profesionales 2.10.3. Tiempo educativo pedagógico. 2.11. Otras interpretaciones de las Reformas educativas: Reformas sustentables en leyes y como cambios educativos CAPITULO 3: LA REFORMA EDUCATIVA EN MÉXICO DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS DERECHOS LABORALES Y SOCIALES. 3.1 El magisterio y el sindicalismo en México 3.2 Un sindicalismo del magisterio. 3.3. Organización y composición del SNTE 3.4 La disidencia 3.4.1. Movimiento Revolucionario del Magisterio 3.4.2 Vanguardia Revolucionaria 3.4.3 Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación 3.4.4. Estructura orgánica de la CNTE 3.5. Nueva Alianza. 3.6. El sistema de evaluación y monitoreo en México. 3.7. Derechos sociales y dimensión de bienestar económico 3.8. Programas y acciones federales de desarrollo social 3.9. Inventario de programas y acciones federales de desarrollo social de coneval 3.10. Programas y acciones federales de la SEP 3.11. Inventario federal de programas y acciones de política pública en materia de equidad educativa. 3.12. Consideraciones preliminares CAPITULO 4: LA INFLUENCIA DE LA REFORMA EDUCATIVA EN LAS COMUNIDADES EDUCATIVAS. EL CONSENSO DEL PACTO POR MÉXICO. 4.1. La educación intercultural en México
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4.2. Devenir histórico de la educación intercultural en México 4.3. Camino hacia la consolidación de la interculturalidad 4.3.1. La interculturalidad en la alternancia 4.3.2. Hacia la descolonización del conocimiento 4.4. La supresión de formas no hegemónicas de conocimiento. 4.5. El consenso del Pacto por México 4.5.1. La reforma educativa en el Pacto por México 4.6 La influencia de la OCDE en la reforma educativa 4.7. El proceso legislativo de la reforma 4.8. Reforma constitucional 4.8.1 Aprobación en los Congresos Estatales 4.9. Leyes Secundarias 4.9.1 Ley General de Educación 4.9.2 Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación 4.9.3 Ley General del Servicio Profesional Docente
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6. FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS.
Hipótesis Central
El postulado de la reforma educativa del año 2012 fue superar los resultados de las
reformas educativas anteriores que habían sido diagnosticadas como desarticuladas y
extremadamente limitadas, en razón de que se requerían modificaciones constitucionales
para darle a dichos cambios el soporte normativo necesario; en este sentido, la reforma
constitucional incluye el nivel de la calidad educativa, que traducimos como: la
preparación y calidad del profesorado, evaluación de los programas educativos y el
aumentado de los recursos a la educación básica; en la realidad se concentraron los
esfuerzos en la estrategia de mejorar la calidad académica de los profesores, lo que fue
traducido en términos prácticos en la necesidad de romper el control sindical sobre la
contratación, permanencia y promoción de los profesores. Esta visión ha significado la
reducción del interés del gobierno y de la opinión pública en el conflicto laboral, olvidando
casi por completo la transformación de modelo educativo que significan los contenidos y
métodos, y aun las condiciones de la infraestructura educativa, lo que determina el
fracaso de dicha reforma.
Hipótesis Secundarias
1. La calidad de la educación está ligada a la equidad social: a mayor inequidad social
menores índices de calidad educativa. Lo anterior significa que es indispensable
involucrar en el proceso de reforma educativa a las comunidades educativas (padres
de familia, alumnos y maestros). Es precisamente en la ausencia de este factor en la
reforma donde se distingue una de su más fuerte carencias la falta de instrumentos
que den cause a la participación ciudadana, hecho que se demuestra al observar que
el incremento en la cobertura de la educación básica y la evaluación de los docentes
no se ha reflejado en un aumento de los niveles de los principales indicadores
educativos, como son: la eficiencia terminal, cobertura, la superación de las
habilidades lecturas y de escritura, entre otros.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
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2. En México la educación pública es parte del discurso legitimador del estado post-
revolucionario. En los nuevos tiempos este discurso fue sustituido por otro que
destaca el carácter funcionalista de la educación, es decir orientado al ámbito de la
competitividad laboral; esta dinámica se materializa en reformas, que ajustan el
modelo educativo al cumplimiento de estándares internacionales únicos y subjetivos,
que poco tienen que ver con procesos formativos e integrales de la población acordes
con las necesidades más amplias de la nación, como lo es la creación de ciudadanía,
el respeto a los derechos humanos, educación para la paz, esta omisión arroja una
estructura normativa-institucional (programas y metodologías) ineficiente y excluyente
en las comunidades educativas, lo que no es reconocido ni atendido de ningún modo
por la autoridad estatal.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
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7.- PRUEBA EMPÍRICAS O CUALITATIVAS DE LAS HIPÓTESIS.
Hipótesis central
El postulado de la reforma educativa del año 2012 fue superar los
resultados de las reformas educativas anteriores que habían sido
diagnosticadas como desarticuladas y extremadamente limitadas, en razón
de que se requerían modificaciones constitucionales para darle a dichos
cambios el soporte normativo necesario; en este sentido, la reforma
constitucional incluye el nivel de la calidad educativa, que traducimos como:
la preparación y calidad del profesorado, evaluación de los programas
educativos y el aumentado de los recursos a la educación básica; en la
realidad se concentraron los esfuerzos en la estrategia de mejorar la
calidad académica de los profesores, lo que fue traducido en términos
prácticos en la necesidad de romper el control sindical sobre la
contratación, permanencia y promoción de los profesores. Esta visión ha
significado la reducción del interés del gobierno y de la opinión pública en
el conflicto laboral, olvidando casi por completo la transformación de
modelo educativo que significan los contenidos y métodos, y aun las
condiciones de la infraestructura educativa, lo que determina el fracaso de
dicha reforma.
Para comprobar la hipótesis central, identificamos en la presente investigación que los
resultados de las principales evaluaciones realizadas a la educación básica en el periodo,
son consistentes y arrojan como elemento primordial para determinar el nivel de calidad
educativa: la preparación y calidad del profesorado; los diversos programas
implementados y el aumentado de los recursos a la educación básica, que no se ha
traducido en mejorar la calidad académica de los proceso educativo factor que incide
directamente en la calidad de la educación básica.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
L
La hipótesis se comprobó fundamentalmente a partir de la comparación de los objetivos
y estrategias presentadas en el Plan Nacional de Desarrollo y el Programa Nacional de
Educación y del gasto invertido en el sexenio frente a sus resultados en los rubros
señalados como parámetros de evaluación de la calidad de la educación, desarrollados
principalmente en los capítulos 3 y 4.
Para comprobar la hipótesis que guío esta investigación se desarrolló en primer lugar
(capítulo I) un marco histórico, teórico y conceptual de referencia basado en la evolución
que ha tenido la política educativa en México, en particular respecto a la que ha
instrumentado el gobierno federal. Asimismo, para mejor compresión del “objeto” de
estudio consideramos necesario precisar y definir algunos conceptos básicos
estrechamente vinculados con la investigación, de tal suerte que para el momento de
adentrarse al análisis en sí de las políticas evaluación educativas en México (capítulo II),
ya contamos con un contexto temporal y espacial, y con definiciones claras y concretas
que son de utilidad para el buen entendimiento de lo que durante el desarrollo de la
presente investigación será analizado y conceptualizado.
En este contexto entendemos a la política educativa como parte de las estrategias que
instrumento el estado benefactor, que tendrían como origen no sólo el beneficio social de
una gran parte de la población, sino también la búsqueda de mayores niveles de
desarrollo económico.
Es pertinente reconocer algunos de los conceptos que por su relevancia caracterizan esta
actuación del estado. Reducir la pobreza extrema: La pobreza entendida ampliamente
significa una alta vulnerabilidad y la existencia de una situación social inequitativa, el que
ningún mexicano viva sin satisfacer sus necesidades básicas, garantiza para el resto de
la sociedad el gozar de una vida social que le permita desarrollar y potencializar sus
capacidades, aportando al desarrollo humano, social y económico del país.
En este sentido, la educación pretende generar igualdad de oportunidades para los
grupos más pobres y vulnerables; esto es, que todos tengan acceso real a las
oportunidades para que con su propio esfuerzo alcancen un mejor grado de bienestar.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
LI
Apoyar al desarrollo de las capacidades de las personas en condición de pobreza; es
decir, que todos dispongan de un conjunto mínimo de capacidades para acceder
plenamente a las oportunidades con el fin de alcanzar y mantener un nivel de vida con
calidad y dignidad.
Fortalecer el tejido social a través del fomento de una mejor educación, tiene
consecuencias palpables para que se fortalezca la cohesión entre los diferentes grupos
de la sociedad y ampliar los mecanismos, con el propósito de fomentar las iniciativas de
las comunidades.
Para analizar adecuadamente las facultades y compromisos del estado mexicano, es de
importancia relevante abordar y analizar el marco institucional el cual sustenta la política
educativa en México (capítulo 3 y 4). El enfoque teórico-conceptual permite situar tanto
en el tiempo como en el espacio, la relevancia que significa el marco institucional y
programático que le da forma a la intervención estatal. En este sentido el precepto
constitucional determina el acceso de toda la población a la educación, prohibiendo
cualquier práctica discriminatoria en la prestación de los bienes y servicios contenidos.
Ámbitos en los cuales se desarrolla la política educativa y el fomento a su calidad que
tienen como finalidad promover el principio del desarrollo social, y es entendido en últimos
términos como un proceso largo y complejo que abarca varios aspectos de amplio y
diverso contenido.
La hipótesis central quedó corroborada con la información presentada en los capítulos 3
y 4.
Tomando en cuenta que en el ámbito nacional, además de la recuperación documental,
que abarca desde la Constitución Política hasta leyes y programas específicos. También
se consideraron los análisis que en distintas esferas de especialidad han realizado
diversas instancias tanto pública, privada y de la sociedad civil nacional e internacional
como las Comisiones educativas estatales y federales.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
LII
La política educativa debe ser diseñada de manera integral y de largo plazo, en este
sentido el estado debe esforzarse para resolver ese problema histórico del déficit
educativo, así el enunciado al que hace referencia la hipótesis central quedó corroborada
al enfrentar esta información sobre los mecanismos jurídico-institucionales, los diferentes
rubros del desarrollo de la educación en México, en particular la que se puede evaluar,
el diagnóstico de la situación social actual, y con la estrategia social alternativa, con una
serie de indicadores que fueron elegidos para evaluar los niveles de correlación entre la
política social del estado mexicano y las acciones realmente puestas en práctica al
amparo de diversos programas sociales tendientes a la superación del rezago educativo.
Esta hipótesis expone que pese a los grandes adelantos y tendencias educativas
(imposiciones internacionales) han orillado al gobierno mexicano a crear reformas
constitucionales en materia educativa, que han arrojado toda una serie de debates y
malos entendimientos en la materia; la inmensa mayoría de los mexicanos no le han
sabido explicar en qué consisten dichas reformas, si son con sentido lúdico, participativo
y direccional, o es a la inversa. Todo esto en sí solo ha afectado a la considerable mayoría
de la población demandante de la educación en este país.
Hipótesis Secundarias
1. La calidad de la educación está ligada a la equidad social: a mayor inequidad
social menores índices de calidad educativa. Lo anterior significa que es
indispensable involucrar en el proceso de reforma educativa a las
comunidades educativas (padres de familia, alumnos y maestros). Es
precisamente en la ausencia de este factor en la reforma donde se distingue
una de su más fuerte carencias la falta de instrumentos que den cause a la
participación ciudadana, hecho que se demuestra al observar que el
incremento en la cobertura de la educación básica y la evaluación de los
docentes no se ha reflejado en un aumento de los niveles de los principales
indicadores educativos, como son: la eficiencia terminal, cobertura, la
superación de las habilidades lecturas y de escritura, entre otros.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
LIII
Los indicadores utilizados para evaluar la reforma educativa en México fueron: la
presencia de criterios afines a los diversos programas de mejora educativa a escala
nacional, la información estadística mencionada a lo largo del estudio, cuya fuente entre
otras INEGI, Banco Mundial, Informes de Gobierno, entre otras.
En este caso, existe coincidencia en el marco jurídico federal y local de los principios
rectores que definen los acuerdos internacionales; Por lo que sí se tratará de establecer
el grado de presencia en el nivel discursivo de dichos principios, si no de identificar
primero la presencia formal en dichos principios de la participación ciudadana, sin
importar si estos responden al interés de cumplir con los objetivos planteados o provienen
de procesos coyunturales, pero que de alguna manera coinciden en su propósito de lograr
un mayor involucramiento de las comunidades educativas en la calidad del proceso
educativo.
De esta manera, el marco jurídico determina la obligación de todos los prestadores de
servicios educativos, ajustarse a los planes y programas definidos para la educación por
el Estado.
Dichos elementos, deberán prevalecer en el nuevo modelo de la política educativa del
Estado mexicano, sin embargo, si aparentemente hasta aquí existe consenso en la
necesidad de renovar los principios formativos de carácter social que contiene la
educación pública, la verdadera discusión surge respecto a el peso específico que cada
uno de ellos deberá significar en los contenidos y sentido de la educación cívica e
histórica.
En este sentido es indispensable otorgar al tema educativo un papel fundamental en el
marco de las reformas necesarias y urgentes que inserten al país, en la vanguardia de
los cambios científicos y tecnológicos que se viven a nivel mundial, esto se logrará a
través de la arquitectura de un sistema educativo estructurado y consistente con los
nuevos principios de convivencia y competencia entre actores políticos y sociales de la
incipiente democracia mexicana.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
LIV
Sobre la evaluación de la educación básica, para determinar si ha logrado un avance en
el logro de calidad, se ha observado la mejora en el desempeño académico de los
alumnos en las evaluaciones, sin embargo esta mejora no es significativa, ya que
claramente los resultados arrojan un índice bajo de conocimientos básicos en materias
que permiten la formación esencial del individuo, como la lengua, traducida en la
capacidad de comunicación, y las matemáticas, base fundamental del pensamiento
lógico y de la naturaleza, en prácticamente la mitad de la población estudiantil, con los
sectores indígena y comunitario mostrando los retrasos más graves, relacionados
inclusive con la presencia de deficiencias en infraestructura, señales contradictorias en
el otorgamiento de atención prioritaria a estos sectores; además es importante resaltar
que dentro de las evaluaciones se incluye el sector privado de la educación, siendo éste
el de mejor desempeño en las mismas, sin su aportación estadística, los resultados en
las escuelas públicas serían aún más bajos; con éstos se puede concluir que el avance
mínimo que ha tenido la educación básica en México.
Asimismo, este ejercicio de investigación resulta relevante en la medida que coadyuve al
establecimiento de elementos, que permitan analizar el grado de corresponsabilidad
entre la asignación de recursos y la calidad de la educación básica, a fin de señalar los
aciertos, las omisiones y los errores de los programas y las estrategias educativos de la
pasada reforma. Éstos serán significativos porque brindarán la posibilidad de elaborar
propuestas tendientes a la construcción y desarrollo de un sistema educativo básico
nacional y de calidad.
La educación básica en este sentido, es importante porque es una etapa formativa, en la
cual, los individuos adquieren los conocimientos, habilidades y aptitudes que les
permitirán en lo individual, adquirir una concienciación cultural, moral y conductual;
mientras que en el plano social, tales elementos coadyuvarán a la transformación y
desarrollo de la sociedad.
2. En México la educación pública es parte del discurso legitimador del estado post-
revolucionario. En los nuevos tiempos este discurso fue sustituido por otro que
destaca el carácter funcionalista de la educación, es decir orientado al ámbito de la
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
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competitividad laboral; esta dinámica se materializa en reformas, que ajustan el
modelo educativo al cumplimiento de estándares internacionales únicos y subjetivos,
que poco tienen que ver con procesos formativos e integrales de la población acordes
con las necesidades más amplias de la nación, como lo es la creación de ciudadanía,
el respeto a los derechos humanos, educación para la paz, esta omisión arroja una
estructura normativa-institucional (programas y metodologías) ineficiente y excluyente
en las comunidades educativas, lo que no es reconocido ni atendido de ningún modo
por la autoridad estatal.
La anterior hipótesis se ha comprobado a lo largo del desarrollo de la investigación. Ya
que es evidente que, desde épocas muy tempranas, la educación se ha visto delineada
por los grupos en el poder que manejan de acuerdo a sus propios intereses la impartición
de la educación y el manejo de la cultura de acuerdo a sus fines. En los tiempos
prehispánicos la educación que se impartía era selectiva, en la colonia era clasista, en la
revolución era oligarca, con las reformas se da una apertura siendo laica y gratuita. Para
finales del México postrevolucionario donde la impartición de la educación la controla un
partido político (PRI) se crean la distribución de los libros gratuitos con sus virtudes y sus
errores, hoy en día con los constantes cambios que se han dado a varios artículos
constitucionales, se han manifestado nuevos aciertos y errores, no se constata que la
educación otorgada por el gobierno mexicano, sea para un bien social cuyo objetivo final
sea generar una mejor vida para la población.
La educación pública ha estado sustentada en un sentido social y reivindicatorio. Es un
hecho que deberá respetarse los principios rectores que se plasman en la constitución
de 1917, donde se consagra el laicismo y la gratuidad en las escuelas oficiales, así como
la obligación que tiene el Estado de planificarla como una actividad de interés social,
teniendo como principios formativos la democracia, la paz, la dignidad humana, el
bienestar social, la unidad y solidaridad nacional.
En este sentido es claro que el sistema educativo de carácter público ha sido en todo
momento, el reflejo ideológico de la época en que se vive y sus enseñanzas están
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
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vinculadas a los intereses de las clases sociales dominantes, cuya preocupación busca
imponer una escuela que propague su doctrina y la justifique ante las masas populares.
Tomando en consideración estos resultados, la investigación ha permitido realizar una
propuesta de un modelo de políticas públicas de corte incremental que pretende
aprovechar las fortalezas y oportunidades de mejora, dentro de las áreas que han sido
diagnosticadas con estas posibilidades, integrando los conceptos establecidos en los
planes de trabajo federales, además de contribuir con aspectos generales dentro de las
recomendaciones internacionales de modelos que han tenido éxito en circunstancias
parecidas al contexto nacional, con su debida adaptación para lograr un aporte con mayor
posibilidad de encontrar rumbo hacia la mejora de la educación básica.
Construir ciudadanía democrática es resultado de una construcción progresiva a partir de
un análisis multiangular de la historia y la cultura de nuestra nación. En este sentido, los
contenidos para la formación tienen que partir de identificar valores universales y
adaptarlos a nuestras expresiones culturales; tales como los relativos a la tolerancia, la
autonomía y los derechos humanos, la solidaridad, la compasión, la libertad con
responsabilidad, entre otros.
La educación es fundamental en el desarrollo integral de toda sociedad, mediante ésta,
se socializan y transforman los seres humanos, tanto en lo individual como en lo colectivo,
las instituciones y el Estado mismo. Por tal motivo, resulta indispensable que éste provea
a su población de un sistema educativo de calidad, en el cuál, ninguna persona se
encuentre excluida por su género, religión, raza o condición social; la educación es un
derecho humano esencial.
Por lo tanto, con el presente estudio hemos podido comprobar la importancia y el estado
en el que actualmente se encuentra la educación primaria y secundaria en nuestro país,
así como comenzar a evaluar las estrategias que el gobierno ha empleado para
establecer estándares de calidad con vistas a fortalecer su sistema educativo básico.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
LVII
Si bien, el tema que ocupa la presente investigación no es nuevo, sí lo es el enfoque que
se le pretende dar a partir del análisis de la consideración de factores como: la asignación
y distribución de recursos en el sistema educativo básico, la cobertura, la equidad y la
calidad.
Hipótesis central
Objetivo General
Objetivos específicos
Preguntas Hipótesis Desarrollo
Analizar y evaluar la reforma educativa así como posibles alternativas para mejorar la calidad del sistema educativo, identificando los derechos sociales, pueblos y comunidades indígenas, que no se consideraron en su diseño, con la finalidad de hacer efectiva la premisa establecida por el gobierno federal respecto a “elevar la calidad de la educación”.
Reseñar los antecedentes históricos de la educación en México y revisar la relación directa entre gobierno y modelo educativo en cada periodo gubernamental, así como su consolidación como derecho humano básico
Analizar las
condiciones actuales de la educación pública, el concepto de calidad como paradigma del actual modelo de educación y eje central de la reforma educativa.
Revisar los
resultados de las pruebas de evaluación, matricula del personal docente y las escuelas, así como las pruebas PISA y ENLACE.
Analizar la estructuración Reforma educativa impulsada por el gobierno de Enrique Peña Nieto en el
- ¿Cuáles son los antecedentes históricos de la educación en México y qué relación directa se da entre gobierno y el modelo educativo en cada periodo gubernamental, así como su consolidación como derecho humano básico? - ¿Cuáles son las
condiciones actuales de la educación pública, cómo se introduce y materializa el concepto de calidad como paradigma del actual modelo educativo y eje central de la reforma educativa?
¿Cuáles son los principales resultados de las pruebas de evaluación, matricula del personal docente y las escuelas, así como las pruebas PISA y ENLACE?
- ¿Cuáles son los elementos que caracterizan la Reforma educativa impulsada por el gobierno de Enrique Peña Nieto en el contexto del Pacto por México y cómo influyen en su estructura la
Hipótesis Central El postulado de la reforma educativa del año 2012 fue superar los resultados de las reformas educativas anteriores que habían sido diagnosticadas como desarticuladas y extremadamente limitadas, en razón de que se requerían modificaciones constitucionales para darle a dichos cambios el soporte normativo necesario; en este sentido, la reforma constitucional incluye el nivel de la calidad educativa, que traducimos como: la preparación y calidad del profesorado, evaluación de los programas educativos y el aumentado de los recursos a la educación básica; en la realidad se concentraron los esfuerzos en la estrategia de mejorar la calidad académica de los profesores, lo que fue traducido en términos prácticos en la necesidad de romper el control sindical sobre la contratación,
Capítulo 1: ANTECEDENTES AL DERECHO A LA EDUCACIÓN EN MÉXICO. LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS EN EL PAÍS. 1.1. Antecedentes de las políticas educativas en México 1.2. El siglo XIX 1.3. La educación durante la Revolución 1.4. La educación Vasconcelista: socialista y nacionalista. 1.5. El cambio de paradigma: La educación de calidad. 1.6. El corporativismo mexicano y la reforma del Estado. 1.7. El derecho a la educación en México y el mundo 1.7.1. La educación cómo derecho humano básico 1.7.2. El derecho a la educación en los tratados internacionales 1.8. Elementos normativos y el derecho a la educación en la constitución política. 1.9. La ley general de educación y la equidad educativa 1.10. Evolución reciente del sistema educativo de México 1.10.1. Matrícula, personal docente y escuelas 1.11. El sistema educativo y su calidad. 1.11.1 Pruebas de evaluación 1.11.2 Prueba PISA 1.11.3. Resultados de la prueba PISA por área. 1.11.4. Enlace 1.11.5. EXCALE
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contexto del Pacto por México y la influencia de la OCDE en ella, así como el proceso legislativo del que surgen los cambios jurídicos que dan origen a la trasformación institucional que representa el origen del conflicto generado.
Describir al Sindicato
Nacional de Trabajadores de la Educación como organización que influye en el sistema político, su origen y las condiciones en las que surgió y desarrolló dentro del contexto del corporativismo del siglo XX y del siglo XXI.
Identificar los
factores de desacuerdo dentro del sindicato, surgidos desde su origen, en particular con la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación.
Identificar los tiempos educativos, como un fenómeno de adaptación del SNTE a las nuevas condiciones políticas del país.
Identificar las
implicaciones laborales de la reforma constitucional y de las leyes secundarias, como parte del origen del movimiento magisterial, se analizarán sus bases y señalamientos de maestros movilizados,
OCDE y el proceso legislativo del que surgen los cambios jurídicos que dan origen a la trasformación institucional y representa el origen del conflicto suscitado? - ¿Cómo surge e influye el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación en el desarrollo del sistema político dentro del contexto actual del corporativismo? - ¿Cuáles son los factores de desacuerdo dentro del sindicato, surgidos desde su origen, en particular con la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación? - ¿De qué manera determinan los tiempos educativos en la adaptación del SNTE a las nuevas condiciones políticas del país? - ¿Cuáles son las implicaciones laborales de la reforma constitucional y de las leyes secundarias tienen como parte del origen del movimiento magisterial, ¿cuáles son sus bases y señalamientos en especial los que sucedieron al conflicto entre 2012 y 2015, hasta la presentación del nuevo modelo educativo en 2017?
permanencia y promoción de los profesores. Esta visión ha significado la reducción del interés del gobierno y de la opinión pública en el conflicto laboral, olvidando casi por completo la transformación de modelo educativo que significan los contenidos y métodos, y aun las condiciones de la infraestructura educativa, lo que determina el fracaso de dicha reforma. Hipótesis Secundarias 1. La calidad de la educación está ligada a la equidad social: a mayor inequidad social menores índices de calidad educativa. Lo anterior significa que es indispensable involucrar en el proceso de reforma educativa a las comunidades educativas (padres de familia, alumnos y maestros). Es precisamente en la ausencia de este factor en la reforma donde se distingue una de su más fuerte carencias la falta de instrumentos que den cause a la participación ciudadana, hecho que se demuestra al observar que el incremento en la cobertura de la educación básica y la evaluación de los docentes no se ha reflejado en un aumento de los niveles de los
Capítulo 2: LA REFORMA EDUCATIVA EN MÉXICO. 2.1 Aspectos Generales 2.2. Modificación al Artículo 3° Constitucional 2.3. Ley del General del Servicio Profesional Docente 2.4 Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación 2.5. La situación del sistema educativo nacional. 2.5.1 Las Fortalezas y necesidad de una reforma integral en materia educativa 2.6. La evaluación docente 2.6.1. El SIGED y el nuevo modelo educativo 2.7. El Sindicato 2.8. El presupuesto 2.9. Intervención de los actores: políticos, sindicato, burocracia, especialistas y organizaciones de la sociedad civil. 2.10. Los instrumentos de política utilizados por los actores educativos: autoridad, organización, tesoro, información y tiempo. 2.10.1. Tiempo educativo para los políticos y burócratas 2.10.2. Tiempo educativo para el sindicato de maestros y los técnicos profesionales 2.10.3. Tiempo educativo pedagógico. 2.11. Otras interpretaciones de las Reformas educativas: Reformas sustentables en leyes y como cambios educativos Capítulo 3: LA REFORMA EDUCATIVA EN MÉXICO DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS DERECHOS LABORALES Y SOCIALES. 3.1 El magisterio y el sindicalismo en México 3.2 Un sindicalismo del magisterio. 3.3. Organización y composición del SNTE 3.4 La disidencia
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especialmente en el conflicto sucedido entre 2012 y 2015, hasta la presentación del nuevo modelo educativo en 2017.
Identificar las leyes
nacionales que garantizan el derecho a la educación y las condiciones sociales en que este derecho debe sustentarse.
Identificar los
lineamientos constitucionales que determinan que la educación debe ser de calidad y garantizar su enfoque de equidad, enmarcado en el concepto de igualdad de oportunidades, resultando o insuficiente para atender la deuda histórica que se tiene con grupos, regiones y culturas del país, así como programas y entidades que deben velar por esta cuestión
Identificar la
influencia de la Reforma Educativa en las comunidades educativas en función del consenso del Pacto por México.
Describir la inclusión de la perspectiva de educación intercultural con el fin de reconocer los derechos de los diferentes pueblos y grupos indígenas.
Distinguir el concepto de igualdad en las políticas públicas con relación a la educación,
- ¿Qué leyes nacionales garantizan y sustentan el derecho a la educación y las condiciones sociales de este derecho?
- ¿Cuáles son los lineamientos constitucionales que determinan que la educación debe ser de calidad y debe garantizar su enfoque de equidad, enmarcado en el concepto de igualdad de oportunidades, y qué programas y entidades existen que deben velar por esta cuestión? - ¿Cómo influye la Reforma Educativa en las comunidades educativas en función del consenso del Pacto por México?
- ¿De qué manera se incluye la perspectiva de educación intercultural con el fin de reconocer los derechos de los diferentes pueblos y grupos indígenas y cómo se materializa?
- ¿Cómo se introduce el concepto de igualdad en las políticas públicas con relación a la educación y cómo han influido organismos internacionales como el Banco Mundial y la UNESCO que señala en su agenda las políticas de inclusión, integración y
principales indicadores educativos, como son: la eficiencia terminal, cobertura, la superación de las habilidades lecturas y de escritura, entre otros. 2. En México la educación pública es parte del discurso legitimador del estado post-revolucionario. En los nuevos tiempos este discurso fue sustituido por otro que destaca el carácter funcionalista de la educación, es decir orientado al ámbito de la competitividad laboral; esta dinámica se materializa en reformas, que ajustan el modelo educativo al cumplimiento de estándares internacionales únicos y subjetivos, que poco tienen que ver con procesos formativos e integrales de la población acordes con las necesidades más amplias de la nación, como lo es la creación de ciudadanía, el respeto a los derechos humanos, educación para la paz, esta omisión arroja una estructura normativa-institucional (programas y metodologías) ineficiente y excluyente en las comunidades educativas, lo que
3.4.1. Movimiento Revolucionario del Magisterio 3.4.2 Vanguardia Revolucionaria 3.4.3 Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación 3.4.4. Estructura orgánica de la CNTE 3.5. Nueva Alianza. 3.6. El sistema de evaluación y monitoreo en México. 3.7. Derechos sociales y dimensión de bienestar económico 3.8. Programas y acciones federales de desarrollo social 3.9. Inventario de programas y acciones federales de desarrollo social de CONEVAL 3.10. Programas y acciones federales de la SEP 3.11. Inventario federal de programas y acciones de política pública en materia de equidad educativa. 3.12. Consideraciones preliminares Capítulo 4: LA INFLUENCIA DE LA REFORMA EDUCATIVA EN LAS COMUNIDADES EDUCATIVAS. EL CONSENSO DEL PACTO POR MÉXICO. 4.1. La educación intercultural en México 4.2. Devenir histórico de la educación intercultural en México 4.3. Camino hacia la consolidación de la interculturalidad 4.3.1. La interculturalidad en la alternancia 4.3.2. Hacia la descolonización del conocimiento 4.4. La supresión de formas no hegemónicas de conocimiento. 4.5. El consenso del Pacto por México 4.5.1. La reforma educativa en el Pacto por México 4.6 La influencia de la OCDE en la reforma educativa
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
LX
considerando el tránsito del concepto que han establecido organismos internacionales como el Banco Mundial y la UNESCO que ha incluido en su agenda las políticas de inclusión, integración y exclusión educativa, fomentado la práctica de la equidad para reducir las brechas sociales y orientando las políticas reformistas del Estado hacia la educación.
exclusión educativa, si estas han fomentado la práctica de la equidad para reducir las brechas sociales y orientando las políticas reformistas del Estado hacia la educación?
no es reconocido ni atendido de ningún modo por la autoridad estatal.
4.7. El proceso legislativo de la reforma 4.8. Reforma constitucional 4.8.1 Aprobación en los Congresos Estatales 4.9. Leyes Secundarias 4.9.1 Ley General de Educación 4.9.2 Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación 4.9.3 Ley General del Servicio Profesional Docente
Primera Hipótesis secundaria
Objetivo General
Objetivos específicos
Preguntas Hipótesis Desarrollo
Analizar y evaluar la reforma educativa así como posibles alternativas para mejorar la calidad del sistema educativo, identificando los derechos sociales, pueblos y comunidades indígenas, que no se consideraron en su diseño, con la finalidad de hacer efectiva la premisa establecida por el gobierno federal respecto a “elevar la calidad de la educación”.
Reseñar los antecedentes históricos de la educación en México y revisar la relación directa entre gobierno y modelo educativo en cada periodo gubernamental, así como su consolidación como derecho humano básico
Analizar las
condiciones actuales de la educación pública, el concepto de calidad como paradigma del actual modelo de educación y eje central de la reforma educativa.
Revisar los
resultados de las pruebas de evaluación, matricula del personal docente y las escuelas, así como las pruebas PISA y ENLACE.
- ¿Cuáles son los antecedentes históricos de la educación en México y qué relación directa se da entre gobierno y el modelo educativo en cada periodo gubernamental así como su consolidación como derecho humano básico? - ¿Cuáles son las
condiciones actuales de la educación pública, cómo se introduce y materializa el concepto de calidad como paradigma del actual modelo educativo y eje central de la reforma educativa?
¿Cuáles son los principales resultados de las pruebas de evaluación, matricula del personal docente y las escuelas, así como las pruebas PISA y ENLACE?
Hipótesis Secundarias 1. La calidad de la educación está ligada a la equidad social: a mayor inequidad social menores índices de calidad educativa. Lo anterior significa que es indispensable involucrar en el proceso de reforma educativa a las comunidades educativas (padres de familia, alumnos y maestros). Es precisamente en la ausencia de este factor en la reforma donde se distingue una de su más fuerte carencias la falta de instrumentos que den cause a la participación ciudadana, hecho que se demuestra al observar que el incremento en la cobertura de la educación básica y la evaluación de los
Capítulo 1: ANTECEDENTES AL DERECHO A LA EDUCACIÓN EN MÉXICO. LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS EN EL PAÍS. 1.1. Antecedentes de las políticas educativas en México 1.2. El siglo XIX 1.3. La educación durante la Revolución 1.4. La educación Vasconcelista: socialista y nacionalista. 1.5. El cambio de paradigma: La educación de calidad. 1.6. El corporativismo mexicano y la reforma del Estado. 1.7. El derecho a la educación en México y el mundo 1.7.1. La educación cómo derecho humano básico 1.7.2. El derecho a la educación en los tratados internacionales 1.8. Elementos normativos y el derecho a la educación en la constitución política. 1.9. La ley general de educación y la equidad educativa 1.10. Evolución reciente del sistema educativo de México
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
LXI
Analizar la
estructuración Reforma educativa impulsada por el gobierno de Enrique Peña Nieto en el contexto del Pacto por México y la influencia de la OCDE en ella, así como el proceso legislativo del que surgen los cambios jurídicos que dan origen a la trasformación institucional que representa el origen del conflicto generado.
Describir al Sindicato
Nacional de Trabajadores de la Educación como organización que influye en el sistema político, su origen y las condiciones en las que surgió y desarrolló dentro del contexto del corporativismo del siglo XX y del siglo XXI.
Identificar los
factores de desacuerdo dentro del sindicato, surgidos desde su origen, en particular con la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación.
Identificar los tiempos educativos, como un fenómeno de adaptación del SNTE a las nuevas condiciones políticas del país.
- ¿Cuáles son los elementos que caracterizan la Reforma educativa impulsada por el gobierno de Enrique Peña Nieto en el contexto del Pacto por México y cómo influyen en su estructura la OCDE y el proceso legislativo del que surgen los cambios jurídicos que dan origen a la trasformación institucional y representa el origen del conflicto suscitado? - ¿Cómo surge e influye el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación en el desarrollo del sistema político dentro del contexto actual del corporativismo? - ¿Cuáles son los factores de desacuerdo dentro del sindicato, surgidos desde su origen, en particular con la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación? - ¿De qué manera determinan los tiempos educativos en la adaptación del SNTE a las nuevas condiciones políticas del país?
docentes no se ha reflejado en un aumento de los niveles de los principales indicadores educativos, como son: la eficiencia terminal, cobertura, la superación de las habilidades lecturas y de escritura, entre otros.
1.10.1. Matrícula, personal docente y escuelas 1.11. El sistema educativo y su calidad. 1.11.1 Pruebas de evaluación 1.11.2 Prueba PISA 1.11.3. Resultados de la prueba PISA por área. 1.11.4. Enlace 1.11.5. EXCALE Capítulo 2: LA REFORMA EDUCATIVA EN MÉXICO. 2.1 Aspectos Generales 2.2. Modificación al Artículo 3° Constitucional 2.3. Ley del General del Servicio Profesional Docente 2.4 Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación 2.5. La situación del sistema educativo nacional. 2.5.1 Las Fortalezas y necesidad de una reforma integral en materia educativa 2.6. La evaluación docente 2.6.1. El SIGED y el nuevo modelo educativo 2.7. El Sindicato 2.8. El presupuesto 2.9. Intervención de los actores: políticos, sindicato, burocracia, especialistas y organizaciones de la sociedad civil. 2.10. Los instrumentos de política utilizados por los actores educativos: autoridad, organización, tesoro, información y tiempo. 2.10.1. Tiempo educativo para los políticos y burócratas 2.10.2. Tiempo educativo para el sindicato de maestros y los técnicos profesionales 2.10.3. Tiempo educativo pedagógico. 2.11. Otras interpretaciones de las Reformas educativas: Reformas sustentables en leyes y como cambios educativos Capítulo 3: LA REFORMA EDUCATIVA EN MÉXICO
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
LXII
Identificar las implicaciones laborales de la reforma constitucional y de las leyes secundarias, como parte del origen del movimiento magisterial, se analizarán sus bases y señalamientos de maestros movilizados, especialmente en el conflicto sucedido entre 2012 y 2015, hasta la presentación del nuevo modelo educativo en 2017.
Identificar las leyes
nacionales que garantizan el derecho a la educación y las condiciones sociales en que este derecho debe sustentarse.
Identificar los
lineamientos constitucionales que determinan que la educación debe ser de calidad y garantizar su enfoque de equidad, enmarcado en el concepto de igualdad de oportunidades, resultando o insuficiente para atender la deuda histórica que se tiene con grupos, regiones y culturas del país, así como programas y entidades que deben velar por esta cuestión
- ¿Cuáles son las implicaciones laborales de la reforma constitucional y de las leyes secundarias tienen como parte del origen del movimiento magisterial, ¿cuáles son sus bases y señalamientos en especial los que sucedieron al conflicto entre 2012 y 2015, hasta la presentación del nuevo modelo educativo en 2017? - ¿Qué leyes nacionales garantizan y sustentan el derecho a la educación y las condiciones sociales de este derecho?
- ¿Cuáles son los lineamientos constitucionales que determinan que la educación debe ser de calidad y debe garantizar su enfoque de equidad, enmarcado en el concepto de igualdad de oportunidades, y qué programas y entidades existen que deben velar por esta cuestión?
DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS DERECHOS LABORALES Y SOCIALES. 3.1 El magisterio y el sindicalismo en México 3.2 Un sindicalismo del magisterio. 3.3. Organización y composición del SNTE 3.4 La disidencia 3.4.1. Movimiento Revolucionario del Magisterio 3.4.2 Vanguardia Revolucionaria 3.4.3 Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación 3.4.4. Estructura orgánica de la CNTE 3.5. Nueva Alianza. 3.6. El sistema de evaluación y monitoreo en México. 3.7. Derechos sociales y dimensión de bienestar económico 3.8. Programas y acciones federales de desarrollo social 3.9. Inventario de programas y acciones federales de desarrollo social de CONEVAL 3.10. Programas y acciones federales de la SEP 3.11. Inventario federal de programas y acciones de política pública en materia de equidad educativa. 3.12. Consideraciones preliminares
Segunda hipótesis secundaria
Objetivo General
Objetivos específicos
Preguntas Hipótesis Desarrollo
Analizar y evaluar la reforma educativa así como posibles alternativas para mejorar la calidad del sistema
Analizar la estructuración Reforma educativa impulsada por el gobierno de Enrique Peña Nieto en el
- ¿Cuáles son los elementos que caracterizan la Reforma educativa impulsada por el gobierno de Enrique Peña Nieto en el contexto del
Hipótesis Secundarias 2. En México la
educación pública es parte
Capítulo 2: LA REFORMA EDUCATIVA EN MÉXICO. 2.1 Aspectos Generales 2.2. Modificación al Artículo 3° Constitucional
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
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educativo, identificando los derechos sociales, pueblos y comunidades indígenas, que no se consideraron en su diseño, con la finalidad de hacer efectiva la premisa establecida por el gobierno federal respecto a “elevar la calidad de la educación”.
contexto del Pacto por México y la influencia de la OCDE en ella, así como el proceso legislativo del que surgen los cambios jurídicos que dan origen a la trasformación institucional que representa el origen del conflicto generado.
Describir al Sindicato
Nacional de Trabajadores de la Educación como organización que influye en el sistema político, su origen y las condiciones en las que surgió y desarrolló dentro del contexto del corporativismo del siglo XX y del siglo XXI.
Identificar los
factores de desacuerdo dentro del sindicato, surgidos desde su origen, en particular con la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación.
Identificar los tiempos educativos, como un fenómeno de adaptación del SNTE a las nuevas condiciones políticas del país.
Identificar las
implicaciones laborales de la reforma constitucional y de las leyes secundarias, como parte del origen del movimiento magisterial, se analizarán sus bases y señalamientos de maestros
Pacto por México y cómo influyen en su estructura la OCDE y el proceso legislativo del que surgen los cambios jurídicos que dan origen a la trasformación institucional y representa el origen del conflicto suscitado? - ¿Cómo surge e influye el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación en el desarrollo del sistema político dentro del contexto actual del corporativismo? - ¿Cuáles son los factores de desacuerdo dentro del sindicato, surgidos desde su origen, en particular con la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación? - ¿De qué manera determinan los tiempos educativos en la adaptación del SNTE a las nuevas condiciones políticas del país? - ¿Cuáles son las implicaciones laborales de la reforma constitucional y de las leyes secundarias tienen como parte del origen del movimiento magisterial, ¿cuáles son sus bases y señalamientos en especial los que sucedieron al conflicto entre 2012 y 2015, hasta la presentación del nuevo
del discurso legitimador del estado post-revolucionario. En los nuevos tiempos este discurso fue sustituido por otro que destaca el carácter funcionalista de la educación, es decir orientado al ámbito de la competitividad laboral; esta dinámica se materializa en reformas, que ajustan el modelo educativo al cumplimiento de estándares internacionales únicos y subjetivos, que poco tienen que ver con procesos formativos e integrales de la población acordes con las necesidades más amplias de la nación, como lo es la creación de ciudadanía, el respeto a los derechos humanos, educación para la paz, esta omisión arroja una estructura normativa-institucional (programas y metodologías) ineficiente y excluyente en las comunidades educativas, lo que no es reconocido ni atendido de ningún modo por la autoridad estatal.
2.3. Ley del General del Servicio Profesional Docente 2.4 Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación 2.5. La situación del sistema educativo nacional. 2.5.1 Las Fortalezas y necesidad de una reforma integral en materia educativa 2.6. La evaluación docente 2.6.1. El SIGED y el nuevo modelo educativo 2.7. El Sindicato 2.8. El presupuesto 2.9. Intervención de los actores: políticos, sindicato, burocracia, especialistas y organizaciones de la sociedad civil. 2.10. Los instrumentos de política utilizados por los actores educativos: autoridad, organización, tesoro, información y tiempo. 2.10.1. Tiempo educativo para los políticos y burócratas 2.10.2. Tiempo educativo para el sindicato de maestros y los técnicos profesionales 2.10.3. Tiempo educativo pedagógico. 2.11. Otras interpretaciones de las Reformas educativas: Reformas sustentables en leyes y como cambios educativos Capítulo 3: LA REFORMA EDUCATIVA EN MÉXICO DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS DERECHOS LABORALES Y SOCIALES. 3.1 El magisterio y el sindicalismo en México 3.2 Un sindicalismo del magisterio. 3.3. Organización y composición del SNTE 3.4 La disidencia 3.4.1. Movimiento Revolucionario del Magisterio 3.4.2 Vanguardia Revolucionaria
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
LXIV
movilizados, especialmente en el conflicto sucedido entre 2012 y 2015, hasta la presentación del nuevo modelo educativo en 2017.
Identificar las leyes
nacionales que garantizan el derecho a la educación y las condiciones sociales en que este derecho debe sustentarse.
Identificar los
lineamientos constitucionales que determinan que la educación debe ser de calidad y garantizar su enfoque de equidad, enmarcado en el concepto de igualdad de oportunidades, resultando o insuficiente para atender la deuda histórica que se tiene con grupos, regiones y culturas del país, así como programas y entidades que deben velar por esta cuestión
Identificar la influencia de la Reforma Educativa en las comunidades educativas en función del consenso del Pacto por México.
Describir la inclusión de la perspectiva de educación intercultural con el fin de reconocer los derechos de los diferentes pueblos y grupos indígenas.
Distinguir el concepto de igualdad en las políticas públicas
modelo educativo en 2017? - ¿Qué leyes nacionales garantizan y sustentan el derecho a la educación y las condiciones sociales de este derecho?
- ¿Cuáles son los lineamientos constitucionales que determinan que la educación debe ser de calidad y debe garantizar su enfoque de equidad, enmarcado en el concepto de igualdad de oportunidades, y qué programas y entidades existen que deben velar por esta cuestión? - ¿Cómo influye la Reforma Educativa en las comunidades educativas en función del consenso del Pacto por México?
- ¿De qué manera se incluye la perspectiva de educación intercultural con el fin de reconocer los derechos de los diferentes pueblos y grupos indígenas y cómo se materializa?
- ¿Cómo se introduce el concepto de igualdad en las políticas públicas con relación a la educación y cómo han influido organismos
3.4.3 Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación 3.4.4. Estructura orgánica de la CNTE 3.5. Nueva Alianza. 3.6. El sistema de evaluación y monitoreo en México. 3.7. Derechos sociales y dimensión de bienestar económico 3.8. Programas y acciones federales de desarrollo social 3.9. Inventario de programas y acciones federales de desarrollo social de CONEVAL 3.10. Programas y acciones federales de la SEP 3.11. Inventario federal de programas y acciones de política pública en materia de equidad educativa. 3.12. Consideraciones preliminares Capítulo 4: LA INFLUENCIA DE LA REFORMA EDUCATIVA EN LAS COMUNIDADES EDUCATIVAS. EL CONSENSO DEL PACTO POR MÉXICO. 4.1. La educación intercultural en México 4.2. Devenir histórico de la educación intercultural en México 4.3. Camino hacia la consolidación de la interculturalidad 4.3.1. La interculturalidad en la alternancia 4.3.2. Hacia la descolonización del conocimiento 4.4. La supresión de formas no hegemónicas de conocimiento. 4.5. El consenso del Pacto por México 4.5.1. La reforma educativa en el Pacto por México 4.6 La influencia de la OCDE en la reforma educativa 4.7. El proceso legislativo de la reforma 4.8. Reforma constitucional 4.8.1 Aprobación en los Congresos Estatales 4.9. Leyes Secundarias
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
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con relación a la educación, considerando el tránsito del concepto que han establecido organismos internacionales como el Banco Mundial y la UNESCO que ha incluido en su agenda las políticas de inclusión, integración y exclusión educativa, fomentado la práctica de la equidad para reducir las brechas sociales y orientando las políticas reformistas del Estado hacia la educación.
internacionales como el Banco Mundial y la UNESCO que señala en su agenda las políticas de inclusión, integración y exclusión educativa, si estas han fomentado la práctica de la equidad para reducir las brechas sociales y orientando las políticas reformistas del Estado hacia la educación?
4.9.1 Ley General de Educación 4.9.2 Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación 4.9.3 Ley General del Servicio Profesional Docente
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
LXVI
CONCLUSIONES Y NUEVA AGENDA DE INVESTIGACIÓN.
El Estado moderno fue concebido como el medio en el cual el individuo podría
desarrollarse organizadamente y obtener seguridad en sus bienes y en su persona, lo
que permitiría el desarrollo de su comunidad, esto es posible gracias a que el gobierno
como encargado de vigilar el bienestar común, asumió diversas funciones dirigidas a
garantizar el ejercicio de los derechos sociales y laborales, mismos que son
fundamentales entre las que se encuentra la educación.
La Administración Pública como brazo ejecutor del estado se encargará de la realización
de actividades encaminadas a promover el bienestar de la población; el cual está
relacionado con el trabajo cotidiano de las organizaciones gubernamentales, su labor
constituye el deber ser de las instituciones públicas y se espera que sus acciones
redunden en beneficios para la sociedad. La educación como derecho fundamental y
deber del Estado ocupa un lugar prioritario para promover un mejor y consistente
desarrollo de la sociedad.
Se debe entender al Estado en su concepto más amplio y aclarar que incluye al gobierno,
la población y el territorio; y en caso de la política educativa se debe entender que la
obligación de conducir el diseño, orientación y coordinación de la política educativa. Sin
embargo, la educación no es una función exclusiva del gobierno, sino que incluye a toda
la gama de actores que podemos concebir como la comunidad educativa. En este
sentido, el hogar es el primer reducto para el aprendizaje y la función que realiza la familia
es fundamental para el desarrollo exitoso de los niños, del mismo la escuela debe
complementar esta formación con conocimientos, desarrollo de habilidades y
capacidades; los valores y principios se adquieren en casa, por lo que el papel de los
padres en la educación es irremplazable, es por ello que cualquier reforma deberá
proponerse recuperar la fuerza esta participación.
En México, la Secretaría de Educación Pública es la encargada de la política educativa,
su desempeño ha sido deficiente y condujo a una grave crisis evidenciada no solo por los
resultados de las evaluaciones internacionales, sino en un nivel cada vez más bajo de
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
LXVII
competencias y habilidades cognitivas, aunque las consecuencias se pueden apreciar en
muchos aspectos como la crisis de valores, la descomposición social, el incremento de
la inseguridad y la violencia, el desempleo, la migración, entre otros.
En este sentido, como respuesta al Acuerdo de cooperación México-OCDE para mejorar
la calidad de la educación de las escuelas mexicanas, así como de las recomendaciones
emitidas por organismos internacionales como la UNESCO, el gobierno mexicano
instrumentó la Reforma Educativa en 2013, basada en el diagnóstico realizado por la
OCDE; los cambios incluyeron: la evaluación de la práctica docente, un nuevo modelo
educativo, cambios legislativos para la creación del Sistema Nacional de Evaluación
Educativa, el Sistema de Información y Gestión Educativa, y el otorgamiento de
autonomía al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.
De mismo modo, uno de las directrices de la reforma parte de considerar que el derecho
a la educación se encuentra consagrado en el art. 3º de la Constitución Política de los
Estados Unidos Mexicanos, la cual debe ser obligatoria, laica y gratuita; y por esta
reforma se adiciona el concepto de calidad, lo que obliga al gobierno a instrumentar
acciones para elevar el nivel educativo.
La reforma educativa es condición indispensable para elevar la calidad educativa, pero
la propuesta de la SEP es tibia e insuficiente, concentra sus esfuerzos en profesionalizar
y evaluar a los docentes, ignorando el papel que debe cumplir la familia en el proceso de
aprendizaje de los alumnos; mantiene el esquema corporativista en su relación con el
sindicato, así como el ineficiente y opaco manejo del presupuesto; desconoce las
particularidades del sistema educativo nacional y ofrece un cambio “estructural” sin
modificar la estructura, por ello es necesario un rediseño del sistema educativo nacional,
basado en un diagnóstico propio mediante el uso de instrumentos modernos y la
reingeniería de procesos aplicados a la educación.
La calidad de la educación debe dejar de ser un discurso, más allá de escalar posiciones
en las evaluaciones internacionales o mejorar la imagen de México ante el mundo, se
debe reconstruir el tejido social, atacar las causas, no las consecuencias, buscar una
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
LXVIII
sinergia entre el gobierno y la sociedad para educar en valores dentro del ámbito familiar
mientras se eleva simultáneamente la calidad del aprendizaje que los niños reciben y se
les prepara para desarrollar sus capacidades, ser creativos, innovadores y competitivos,
es decir se realizar un replanteamiento de los métodos y contenidos de la educación para
hacerlos relevantes en la formación de ciudadanía.
El diagnóstico realizado permite afirmar que un problema tan complejo como el educativo
no puede resolverse de forma unilateral, excluyente y parcial, ni es conveniente
instrumentar medidas desde las cúpulas; se debe incluir a todos los sectores involucrados
en el proceso: gobierno, maestros, padres de familia, empresarios, sociedad civil, el
sindicato y los especialistas en el tema, a fin de crear un consenso que permita diseñar
las estrategias idóneas para el caso; la reforma educativa coloca a los docentes en un
terreno minado y crea un estigma en el cual se asume que son ellos los únicos culpables
de la situación, son una parte del problema, pueden contribuir a su solución, pero no son
los únicos responsables de resolverlo.
La educación de calidad representa una importante alternativa para resolver los
problemas de la sociedad, el gobierno se ocupó de ampliar la cobertura, sus esfuerzos
para mejorar la calidad de la educación han dado resultados mediocres debido a la
perniciosa intervención del sindicato de maestros y la corrupción que impera en el sistema
educativo; los padres de familia juegan un papel fundamental en el desarrollo educativo
de los niños ya que el espacio de aprendizaje por excelencia es el hogar, no basta con
enviarlos a la escuela o cubrir los gastos que implica, es necesario acompañar a los
infantes en su trabajo diario, orientarlos, motivarlos, retribuirlos y proporcionarles un
ambiente familiar sano y propicio que les permita desarrollar de forma más adecuada sus
capacidades, fomentar hábitos, inculcar principios y valores que hagan que los pequeños
desarrollen una sana necesidad de aprender, un sentimiento de apego al estudio y una
conciencia de los beneficios que conlleva la educación.
Por lo anterior, como primera estrategia específica de políticas públicas, proponemos:
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
LXIX
Desarrollar una Conferencia Nacional sobre la Mejora Educativa, la cual a partir del
desarrollo de una serie de foros de carácter regional y la participación de los
sectores y actores involucrados, se recojan la perspectiva y aportaciones respecto
a los contenidos y metodologías que deben contener el sistema educativo; los
resultados y las conclusiones de dichos foros serán retomados en un evento de
carácter nacional, cuyos resolutivos tendrán carácter vinculante en el diseño de
las reformas educativas que por otra parte debe abandonar su carácter estático, si
no incorporar su revisión y actualización de manera regular en atención a los
cambios sociales y tecnológicos.
Por otra parte, un origen más de la problemática educativa, es aquella que proviene de
los problemas estructurales que sufre la sociedad, en este caso la desinformación, que
representa un elemento muy poderoso dadas las características de una población
acostumbrada a consumir información procesada a través de medios masivos como la
televisión y las redes sociales, se dificulta la difusión de la verdadera naturaleza de los
cambios y se favorece la propagación de argumentos tendenciosos, lo que se comenta
en estos medios representa un obstáculo para obtener la legitimidad necesaria para la
implementación de políticas públicas, sobre todo en temas sensibles como la educación.
Se requiere el compromiso de todos los actores involucrados en el proceso, el gobierno
por sí sólo es incapaz de incrementar de manera significativa los niveles educativos en
el país; el marco jurídico obliga al gobierno a proporcionar educación universal, laica,
gratuita y ahora “de calidad”, por lo que es preciso incorporar en el nuevo modelo
educativo la atención al contexto social, donde es preciso recalcar que la sociedad tiene
un papel fundamental y sin su apoyo es imposible revertir la grave situación de la
educación en el país.
También es cierto que el trabajo de gestión cobra una gran relevancia, dado que existen
temas en los que los distintos gobiernos evitan involucrarse dado el alto costo político y/o
económico que encierran, uno es la relación con el sindicato y el combate de la corrupción
que impera dentro y fuera de estas organizaciones, la distribución de los recursos y su
manejo eficiente, la participación de la sociedad, la desconfianza que existe sobre la
actuación del gobierno y la falta de legitimidad que esto genera; el diseño de esquemas
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
LXX
de financiamiento que permitan contar con recursos suficientes para invertir en
educación, en investigación y en capital humano. Sin embargo, concluimos que es
importante frenar la incidencia de la representación magisterial y los intereses
económicos que ellas representan de las reformas educativas, para lo cual se requiere
un alto consenso social.
Al hacer el recuento de las principales leyes nacionales y los tratados internacionales
hemos constatado que la educación es un derecho humano básico. La educación es un
derecho humano que está reconocido en diversos tratados internacionales como son la
Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948), El Pacto Internacional de los
Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966), la Convención sobre los Derechos
del Niño (1989), entre otros. En cada uno de ellos no sólo se hace un reconocimiento
pleno de este derecho sino se exhorta a los países participantes a implantar la enseñanza
básica universal, para que todos tengan acceso a ella. Se menciona que para garantizar
dicho derecho la educación ésta debe ser gratuita, obligatoria y asequible para todos, a
través del esfuerzo del Estado. Además, para lograr el máximo logro posible de los
educandos y la igualdad de oportunidades, se deberá respaldar por un sistema de becas
para los alumnos y, a su vez, buscar una mejora continua en la infraestructura y en las
condiciones de trabajo de los docentes y la búsqueda de ambas circunstancias definen
la viabilidad de un sistema educativo.
En lo que respecta al Estado mexicano, la educación básica obligatoria se ha ido
ampliando con el tiempo hasta abarcar cada vez mayores grados de escolaridad.
Entonces éste ha asumido la responsabilidad de brindar los servicios educativos a toda
la población, desde la educación preescolar hasta la educación media superior; en este
sentido las sucesivas reformas a la CPEUM han ido añadiendo niveles de escolaridad
obligatorios, por ejemplo: la educación primaria (1917), la secundaria (1993), la
preescolar (2002) y, recientemente, la media superior (2012).
Sin embargo, no sólo el Estado mexicano reconoce el derecho a la educación, sino a la
educación con equidad. Al respecto la LGE dedica dos artículos a especificar lo
considerado como políticas de equidad educativa. Concretamente el artículo 32 de la
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
LXXI
LGE señala que “Las autoridades educativas tomarán medidas tendientes a establecer
condiciones que permitan el ejercicio pleno del derecho a la educación de calidad de cada
individuo, una mayor equidad educativa, así como el logro de la efectiva igualdad en
oportunidades de acceso y permanencia en los servicios educativos. Dichas medidas
estarán dirigidas, de manera preferente, a los grupos y regiones con mayor rezago
educativo o que enfrentan condiciones económicas y sociales de desventaja”.
Para cumplir con lo anterior, el Estado mexicano debe atender de manera especial a las
escuelas en localidades aisladas, zonas marginadas o comunidades indígenas; y debe
desarrollar programas de apoyo a los maestros que presten sus servicios en localidades
aisladas y zonas urbanas marginadas; promoverán centros de desarrollo infantil, de
integración social, internados, albergues escolares y demás planteles; brindarán servicios
educativos para atender a quienes abandonaron el sistema regular y se encuentran en
situación de rezago educativo para que concluyan la educación básica y media superior,
otorgando facilidades de acceso, reingreso, permanencia, y egreso a las mujeres; se
fortalecerá la educación especial y la educación inicial, incluyendo a las personas con
discapacidad; se otorgarán apoyos pedagógicos a grupos con requerimientos educativos
específicos; se fortalecerán los sistemas de educación a distancia; se realizarán
programas de alfabetización y de educación comunitaria; se desarrollarán programas con
perspectiva de género, para otorgar becas y demás apoyos económicos preferentemente
a los estudiantes que enfrenten condiciones económicas y sociales que les impidan
ejercer su derecho a la educación; entre otros.
La reforma educativa trastocó al sistema educativo desde lo más profundo de su relación
corporativa con el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación y está inscrita
dentro de un proceso tardío de reforma del Estado corporativo y de economía mixta hacia
el libre mercado. Esta es pues, una de las principales tareas que deberá asumir el Estado
con el interés de mantener las dos esferas de la reforma separadas.
En este sentido, vale la pena recordar que los procesos de apertura política permitieron,
en un primer momento, el surgimiento de nuevos partidos políticos y el acceso de éstos
a las cámaras del Poder Legislativo y posteriormente a los gobiernos de las Entidades
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
LXXII
Federativas. En cuanto a los sindicatos, el modelo postrevolucionario creó un andamiaje
jurídico y económico que los mantuvo en una esfera donde no tuvieron un amplio margen
de maniobra, pero donde los liderazgos obtenían prebendas a cambio de lealtad al
régimen.
La apertura económica trajo consigo el debilitamiento de los sindicatos al liberalizarse los
mercados, debido a que el Estado perdió el control de ciertos sectores económicos y con
ello, dejaron solo a los sindicatos, los cuales perdieron influencia sobre sus industrias o
tuvieron que negociar nuevas condiciones con el capital privado.
Así, a pesar de que el Congreso del Trabajo se vio fuertemente debilitado por las reformas
económicas y políticas, el Estado se favoreció de la subsistencia de los sindicatos y sus
centrales como forma de control de los trabajadores que aún permanecían sindicalizados
en las industrias privatizadas o expuestas al nuevo régimen económico. Si bien, al inicio
del gobierno de Carlos Salinas la educación pública no se vio inmersa en procesos de
privatización, sí hubo transformaciones estructurales en el sistema educativo que
involucraron al SNTE, como el cambio de líder de Carlos Jonguitud Barrios a Elba Esther
Gordillo, que sirvió para que el nuevo Gobierno, que había llegado con serios
cuestionamientos al poder y que tenía una amplia agenda de reformas, se hiciera de un
poderoso aliado.
Al mismo tiempo, la descentralización de la educación supuso un cambio importante en
el sistema y a pesar de que con este proceso la educación la administrarían ahora las
entidades federativas, el sindicato mantuvo su carácter nacional con secciones divididas
en cada uno de los Estados y la ciudad de México y posteriormente en niveles educativos.
La descentralización a su vez, fue un proceso de descentralización para el Sindicato, a
pesar de que el Comité Ejecutivo Nacional y el liderazgo nacional seguían teniendo
preponderancia, no obstante, la estructura sindical sufrió de las primeras fisuras
surgiendo movimientos internos que cuestionaron su hegemonía y significaron una mayor
gestión política por parte del estado.
De esta manera, surge la segunda propuesta específica de políticas públicas:
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
LXXIII
Es necesario establecer un acuerdo que signifique la integración de una mesa de
coordinación permanente, que, partiendo de los avances logrados con la pasada
reforma educativa, respecto a retomar el control de la vida institucional del
magisterio, sirva este espacio donde se manifiesten las propuestas, dudas, y
disconformidades respecto a la implementación de la fase académica,
metodológica y de contenidos. Dicho espacio deberá ser transparente, con normas
claras y constructivas de forma que se dé un espacio de discusión académica, que
permita evidenciar cuando se utiliza este propósito contra las ventajas que se
pretenden obtener en el ámbito económico y laboral.
De acuerdo a lo analizado en la presente investigación, se puede afirmar que es una
realidad que las condiciones de la educación pública básica en México son precarias, ya
que los estudios efectuados para medir la calidad demuestran que no se ha avanzado en
mejorar los aprendizajes, las capacidades y competencias de los niños, en ninguno de
los niveles educativos.
En esta lógica, es evidente que la baja calidad de la educación es un problema
multifactorial que no puede ser explicado únicamente por falta de preparación de los
maestros o sus capacidades en el aula; en ella influyen también las malas condiciones
de las escuelas, los planes y programas definidos desde la autoridad educativa, la falta
de preparación continua, la falta de apoyo a la educación normal, las condiciones propias
de cada región y el entorno social de las escuelas.
La reforma educativa, influenciada efectivamente por las recomendaciones de
organizaciones como la OCDE, buscó combatir estos rezagos con la eliminación de la
relación bilateral entre el sindicato y el Estado, bajo la lógica de que, al retomar el control
pleno de la educación, éste recupera la capacidad de definir con absoluta libertad su
diseño y alcances, con lo cual mejorar la calidad de la enseñanza. Dónde el magisterio
aun siendo el factor más relevante requiere un contexto que apoye y de soporte a la labor
educativa. Para ello debe recordarse que la reforma educativa se inscribe dentro del
contexto de la reforma del Estado hacia la economía de mercado, pues conceptualiza a
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
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la educación como un bien de consumo y a los maestros como empleados en la
producción de éste, por lo tanto, busca el funcionamiento eficiente del sistema. Se trata
de una reforma administrativa que rompe la alianza entre el gremio y el Estado y
desconoce la capacidad y el derecho de la organización sindical a influir en las
condiciones laborales del empleado-docente.
De esta manera, una vez analizados las modificaciones a los artículos 3º y 73 de la
Constitución, concluimos que éstas constituyen una transformación estructural del
sistema educativo nacional, al cambiar de un modelo corporativo bilateral entre el Estado
y el sindicato, a otro centralizado que busca la eficiencia económica y resultados
cuantificables. No debemos olvidar que la base de la reforma es la integración en la
Constitución del concepto de calidad de la educación, entendida por la reforma como:
eficiencia y obtención de resultados cuantificables, lo que significa mediciones periódicas
para observar si los alumnos obtienen los conocimientos necesarios para el desarrollo de
sus aptitudes encaminadas a su desarrollo individual. Evidenciando el carácter utilitario
que se la da a la educación sobre objetivos de mayor envergadura como es el interés
nacional y el desarrollo integral del individuo.
Todo ello implica para el maestro que, además de su labor fundamental, que es la de
impartir los conocimiento a los alumnos, los procesos de calidad y eficiencia lo inclinan a
optar por llevar un control estándar sobre los alumnos, donde la permanencia en su labor
responde a estándares operativos, que por otra parte no garantizan los resultados de la
educación, como son: elaboración de informes, seguimiento individualizado, además de
la constante preparación y disposición a las evaluaciones; es decir, en los hechos, un
control de la producción propio de la empresa privada.
En este sentido es necesario analizar si los procesos de eficiencia son adecuados o no
para la educación en México y si esto garantiza la calidad de la misma, ya que eso
conllevaría el empleo de estrategias y conocimientos de carácter pedagógico. No
obstante, sí es posible advertir que esos procesos no se adecuan al modelo en el cual se
originó el sistema educativo y la alianza corporativa establecida en aquel momento, ni a
las condiciones de cada una de las regiones del país, que son muy diversas y con
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
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profundas desigualdades sociales, lo que genera inconformidad y resistencias de parte
de los trabajadores y líderes sindicales.
Este estado de cosas, es consecuencia de un modelo de eficiencia que se aplican de
manera generalizada como la forma de conducir la economía, de esta forma es pertinente
señalar que el Estado ya ha implementado políticas de medición de la calidad de la
educación en los últimos años y claramente, no sólo el Sindicato, sino también la
autoridad, no propician las condiciones para su óptimo funcionamiento. Ejemplo de ello
son los resultados de la prueba ENLACE, que distan mucho de los de otras pruebas y
donde se tiene evidencia que han sido manipuladas para ocultar la verdadera condición
del aprovechamiento de los educandos. Como hemos visto a lo largo de la investigación
el SNTE tenía una relación bipartita con la autoridad, en cuanto a los asuntos laborales,
lo cual le permitía tener influencia en la toma de decisiones y en el control de sus
agremiados. No obstante, la reforma educativa, al establecer el Servicio Profesional
Docente, coloca a los maestros en una condición única dentro de la administración
pública federal, pues elimina cualquier capacidad del Sindicato de defensa de los
intereses de los trabajadores, en lo que respecta al ingreso, promoción y permanencia
dentro del sistema.
Es también una realidad que la nueva legislación afecta directamente los intereses de los
maestros, pues establece que se reubicará operativamente a aquellos maestros que no
aprueben tres veces la evaluación y a quienes no acudan a ella, sin que el sindicato
pueda intervenir en ello y sin que esto implique responsabilidades para la autoridad.
Lo que queda por determinar es sí las nuevas condiciones laborales que genera la
reforma son adecuadas o inadecuadas para el sistema educativo y si mejoran la calidad
de la educación básica. Dicho eso, lo que es posible establecer es que éstas sí trastocan
los intereses gremiales, creados desde el origen del sistema educativo y afectan el grado
de control sobre los derechos y obligaciones de los trabajadores de la educación, lo cual
dio origen al movimiento magisterial que se suscitó en 2013 y que aún no ha sido
concluido ni solucionado. De esta manera, podemos identificar los siguientes puntos
clave:
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
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1.-La reforma educativa se inscribe dentro del contexto de la reforma liberal del Estado
corporativo de corte neoliberal.
2.-La esencial de la reforma constitucional, es la integración del concepto de calidad de
la educación y aunque no hay una definición única de lo que se debe entender por ello,
ésta busca desarrollar en el sistema educativo procesos de eficiencia administrativa y
económica con la obtención de resultados cuantificables y lo coloca el eje del sistema
educativo por encima de cualquier otro interés gremial, pero también la limita al
cumplimiento de estándares que hacen importante a la educación en tanto es útil para la
producción.
3.-Las condiciones generales de la educación pública básica en México requieren de un
cambio urgente y sistemático, toda vez que no solo se debe garantizar que los educandos
tengan los conocimientos adecuados, si no que el desarrollo de habilidades y actitudes
intelectuales es igual de importantes para garantizar el desarrollo individual y colectivo.
4.-La nueva legislación, no contempló, de origen, una transformación del modelo
educativo o de los planes y programas, por tanto es únicamente una reforma
administrativa y laboral, porque establece un nuevo esquema administrativo del sistema
educativo y un nuevo mecanismo para el ingreso, promoción y permanencia, elimina la
injerencia y capacidad de gestión del Sindicato y exime de responsabilidades a la
autoridad en asuntos de carácter laboral, lo cual se convirtió en la principal resistencia
contra los cambios planteados, pero que resulta insuficiente para atender el rezago de la
calidad educativa.
5.-La reforma educativa no privatiza la educación pública, ésta sigue siendo una garantía
establecida en la Constitución, sin embargo la autonomía de gestión si crea los
mecanismos para la participación de privados en la administración de recursos de las
escuelas, norma el empleo de cuotas voluntarias y establece que los padres de familia
son corresponsables del funcionamiento de las escuelas, lo que necesariamente
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
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contrasta con la creación de mecanismos formales que faciliten la participación
ciudadana en los espacios educativos.
6.-La nueva dirigencia del SNTE encabezada por Juan Díaz de la Torre negoció
directamente con el Presidente de la República el reconocimiento de su Comité Ejecutivo
y la toma de nota a cambio de detener las movilizaciones del SNTE y aceptar la Reforma.
Este hecho fortaleció la capacidad de la Coordinadora de movilización, al ser la única
facción del Sindicato que continuó en la defensa de los intereses gremiales. Y por ello es
indispensable para elevar y transparentar las negociaciones con el sector sindical,
separando escrupulosamente la materia educativa de la laboral.
7-La participación en el movimiento de secciones del SNTE no reconocidas como de la
CNTE y donde ésta no tiene influencia se debió a la incapacidad de la dirigencia del SNTE
de generar nuevas lealtades con los cacicazgos locales aún fieles a Elba Esther Gordillo
y a la inacción sindical ante la inminente pérdida de derechos y privilegios. Estos
movimientos dependen entonces de demandas específicas e intereses particulares que
deberán ser atendidas del mismo modo.
9.-Un ejemplo de la debida adecuación de la reforma a las restricciones políticas que
provienen del magisterio se refieren, por ejemplo a la modificación del plan original de la
reforma que atendió las exigencias del magisterio con la creación del artículo 8º transitorio
de la Ley General del Servicio Profesional Docente para asegurar que los maestros con
base antes de la entrada en vigor de la reforma no sean despedidos sino que se les retire
del grupo para colocarlos en otra área conservado su base o integrarlos a programas de
retiro.
En este sentido, es necesario y urgente establecer las bases para la participación de las
comunidades educativas para potencializar los propósitos de una reforma educativa, en
este sentido los beneficios potenciales de un incremento cualitativo en la calidad de la
educación son cuantiosos, se requiere que cada sector asuma la responsabilidad que le
corresponde; uno de los factores fundamentales es la familia, en la medida que la
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
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sociedad comprenda la importancia de su participación en el proceso educativo se podrá
avanzar en la solución de muchos de los problemas actuales.
De esta manera arribamos a nuestra tercera propuesta específica:
Se debe impulsar la debidas reformas al marco institucional para configurar una
Ley o Reglamento que dé formalidad y permanencia a la participación de la
ciudadanía y en particular de las comunidades educativas en los procesos
decisorios de las escuelas a nivel local, estatal y federal de manera que los
procesos de revisión, actualización, presupuestación y validación sean
transparentes y cuenten con el apoyo y el aval de los directamente interesados, es
decir de la comunidad educativa, donde los planteamientos de los padres de
familia, estudiantes y maestros deben ser escuchados y atendidos.
El escenario tendencial muestra que, de seguir la ruta que marca la reforma educativa su
efecto en la calidad del aprendizaje será mediocre y se diluirá ante la indiferencia de la
sociedad, la intransigencia del sindicato, las protestas de los docentes, la corrupción y la
incapacidad gubernamental para generar los recursos y el escenario suficientes para su
consolidación; el escenario utópico describe las posibilidades que existen si se toman
decisiones acertadas para aprovechar las oportunidades que ofrece el entorno, se
minimizan las amenazas y se reducen las debilidades lo cual puede ser atendido en la
conformación de unas leyes secundarias que incluyan la corrección de la omisiones y
errores que ha tenido su implementación hasta ahora.
El escenario catastrófico permite vislumbrar la situación que podría presentarse si se
toman decisiones equivocadas y se continúa perpetuando el esquema corporativista que
impera en el sistema político mexicano; sin importar el partido que asuma la presidencia
en las próximas elecciones, es imprescindible que se reconozca la necesidad de una
reforma educativa integral, realizar una evaluación objetiva para medir los beneficios que
aporta la actual y pensar en un diagnóstico basado en las circunstancias reales de
México.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
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En este sentido debe destacarse las áreas de oportunidad que se manifiestan desde la
reingeniería de procesos técnicos, para replantear la estructura, el funcionamiento, el
financiamiento, los procesos de aprendizaje, la participación de la sociedad, la relación
con el sindicato y, en general, todos los factores relacionados con la educación en México
desde una perspectiva crítica y realista que busque recomponer la situación a partir del
conocimiento pleno y verdadero del problema, sus orígenes, causas, consecuencias,
dinámica, actores involucrados, intereses, inercias, fortalezas, debilidades, amenazas,
oportunidades, posibilidades, etc.
La experiencia internacional ha demostrado que es posible generar mayores niveles de
desarrollo y aminorar el impacto de los problemas ocasionados por el modelo neoliberal
en los ámbitos social y económico, México se encuentra inmerso en esta dinámica y el
gobierno no atina a reaccionar de forma adecuada, la educación es la gran apuesta, hay
que trabajar en ese sentido.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
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“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de
los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades
Educativas”
Desarrollo de la Investigación.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
1
INTRODUCCIÓN.
El derecho a la educación en México quedó establecido como parte de los derechos y
garantías básicas contenidos en la Constitución de 1917, a partir de entonces el Estado
mexicano ha transitado por una larga serie de políticas públicas buscando hacer efectivo
el reclamo de justicia social a la educación a la vez que era un componente esencial para
los ciudadanos y el desarrollo del país. Más de cien años después de este anhelo de
justicia social aún está pendiente entre distintos grupos, regiones y culturas del país.
Si bien durante buena parte del siglo XX los esfuerzos del Estado se avocaron a la
ampliación de la oferta educativa, el crecimiento y desarrollo del país pronto dejó en
evidencia las desigualdades sociales que se enfrentaba la población y conllevó al
planteamiento de nuevos problemas sociales a los que se les buscó dar salida ofreciendo
nuevos modelos y tipos de educación.
En las condiciones de rezago social y pobreza en la que se encuentra la mayor parte de
la población mexicana, de acuerdo con las estimaciones de pobreza que realiza el
CONEVAL, es preciso implementar políticas que contribuyan a cerrar estas brechas
sociales y posibiliten el cumplimiento efectivo de los derechos y garantías consagrados
en la carta magna, y una de esas brechas que necesita cerrarse es la falta de educación
progresiva.
Ya que en lo que respecta al tema educativo desde la segunda década del siglo pasado
como veremos, comenzaron a implementarse en nuestro país políticas sociales
compensatorias para tratar de ayudar a la población en situación de rezago y
vulnerabilidad. Es loable destacar esfuerzos que son llevados a la práctica, incluso, hasta
la actualidad, el Consejo Nacional de Fomento Educativo (1971) y el Instituto Nacional
para la Educación de los Adultos (1981), por mencionar dos ejemplos están tratando de
disminuir la brecha del analfabetismo en zonas marginadas. Dichas instituciones fueron
creadas para atender a la población en situación de rezago educativo, y atender las
modalidades de educación comunitaria e indígena, entre otros.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
2
No obstante, las políticas orientadas a la desigualdad educativa no han logrado reducir o
saldar la deuda histórica que se tiene con los grupos vulnerables (grupos indígenas) del
país que debido a diversas circunstancias no puede ejercer su derecho a la educación.
Al respecto, consideramos que es preciso implementar políticas de otro tipo que se
enfoquen a favorecer a la población más vulnerable para que accedan, permanezcan y
concluyan con satisfacción su educación obligatoria, y esos se puede llevar a la práctica
con una reforma educativa a todos los niveles sociales y grados académicos.
La reforma educativa promulgada en 2013 por el entonces Presidente Enrique Peña
Nieto, reconocía la necesidad de realizar cambios profundos al sistema educativo
nacional, pretendía ser una solución estructural y se presumía que constituyera un parte
aguas en la forma que se impartiría la educación en el país; siguiendo las
recomendaciones de la OCDE se esperaba incrementar la calidad de la educación con
base en la profesionalización de los docentes, la implementación de un nuevo modelo
educativo, el establecimiento de sistemas de evaluación del desempeño y el
mejoramiento de la infraestructura mediante un programa de atención a los planteles que
lo necesitaran con mayor urgencia; no obstante, la reforma deja de lado algunos aspectos
que inciden directamente en la calidad de la educación y los resultados que se pueden
esperar de ella.
En consecuencia, contrario a lo planteado recientemente en la reforma educativa (2013)
consideramos que, el énfasis debe también centrarse en la equidad social y laboral y no
solamente en la calidad de la educación. No podemos dejar que la brecha social siga
ampliándose y persistan las desigualdades e injusticias sociales, no hablamos de otra
cosa que por principio no esté mandatado en nuestro máximo documento normativo,
leyes secundarias, planes nacionales de desarrollo y programas sectoriales, entre otros.
Ya que a raíz de esto la reforma educativa aprobada con la firma del Pacto por México
trastocó de forma profunda los intereses laborales del magisterio nacional agrupado en
el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). A raíz de la presentación
del proyecto de reforma, los sectores organizados del Sindicato, y en particular la
Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), se movilizaron en
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
3
diversos Estados de la República y en la Ciudad de México, para exigir a la autoridad
federal la eliminación de dicha normativa, al considerarla como lesiva a sus derechos
como trabajadores.
La reforma planteada modificaba el artículo 3º y 73 de la Constitución Política, que son
relativos a educación que imparte el Estado y a las atribuciones de la Cámara de
Diputados, respectivamente; en este último caso para expedir el Servicio Profesional
Docente. Incluyó también, en una segunda etapa, modificaciones a la Ley General de
Educación, la expedición de la Ley General del Servicio Profesional Docente y la Ley del
Instituto Nacional Para la Evaluación de la Educación (INEE). La reforma consistía en
incluir en la Constitución la obligación del Estado de impartir educación de calidad, para
lo cual implementaba un sistema de evaluación autónomo de la autoridad educativa y sin
aparente relación con el SNTE. Las leyes secundarias le daban certidumbre legal al
proceso de evaluación y establecían los lineamientos para su funcionamiento.
El movimiento magisterial denunció que las nuevas condiciones laborales y
administrativas eran lesivas para sus derechos, bajo el argumento de que ponían en
riesgo su estabilidad laboral, impidan que como gremio pudieran defenderse ante las
determinaciones de la autoridad y que no fueran consultados para la elaboración del
proyecto. Por su parte, el gobierno federal se mantuvo firme en su posición con respecto
a la estrategia para enfrentar el problema de la calidad de la educación y resistió la
movilización del magisterio, entablando mesas de negociación con los líderes de la
Coordinadora y presionando al Comité Ejecutivo Nacional del SNTE para que detuviera
sus movilizaciones.
Ya que las condiciones propias del sistema educativo en México, desarrolladas en el
proceso corporativista del siglo XX, entraron en contradicción con el esquema de reforma
que planteó el Ejecutivo Federal y que fue secundado por todas las fuerzas políticas del
momento. El sistema político mexicano ha sufrido en las últimas décadas un proceso de
cambio similar al de otros países que transitaron de una economía proteccionista con
importante participación estatal y fortalecimiento institucional a una de libre mercado,
reducción del Estado, descentralización y economía globalizada; sin embargo, el SNTE
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
4
ha mantenido su influencia en el aparato administrativo de la Secretaría de Educación
Pública (SEP) o lo ha ampliado, debido a la debilidad de los gobiernos de la etapa
neoliberal que han cedido a las peticiones de la dirección del Sindicato.
A pesar de que la política educativa y la estructura administrativa se han trasformado a
la par del Estado, la relación corporativa del SNTE con la autoridad se ha mantenido,
debilitando la capacidad del Gobierno de ejercer su autoridad como director del sistema
educativo. Es por ello, que la administración del Presidente Enrique Peña determinó que
era necesario realizar modificaciones a la ley, con la intención de reafirmar la dirección
de la educación pública por parte del Estado y acotar la influencia del Sindicato, a través
de la evaluación con consecuencias en el nombramiento y permanencia de los maestros
y con la eliminación de prerrogativas sindicales obtenidas en décadas pasadas.
Hasta la reforma, el Sindicato se estableció como un trascendente actor político, al estar
inmerso en el modelo corporativo en que se fundó el Estado mexicano post
revolucionario, pues pudo trascender su función de velar por los intereses de sus
agremiados al convertirse en un aliado de éste y del Partido Revolucionario Institucional
(PRI) y con su fuerza política logró conservar y aumentar su influencia y prerrogativas. El
cacicazgo en su dirigencia y su estructura piramidal le permitió ser una organización
estable con capacidad de movilización de sus bases y de influencia en la autoridad. Es
por ello que, siempre en alianza con el Estado, han surgido en su seno, figuras políticas
importantes del Estado, como Carlos Jonguitud Barrios y Elba Esther Gordillo, entre
otros.
Aunque el Estado mexicano ha implementado programas de medición, evaluación de la
calidad y de preparación de docentes, las políticas no han rendido los frutos esperados,
pues las estadísticas muestran que los rezagos de aprendizaje del alumnado son
profundos en todas las áreas. Las pruebas PISA y ENLACE dejan ver que la educación
básica no contribuye al aprendizaje del alumnado, ni al desarrollo económico del país.
La educación en México sufre una profunda crisis, las evaluaciones internacionales la
colocan en los últimos sitios de desempeño escolar, los estudios de reconocidas
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
5
instituciones indican serias carencias en la forma en que son educados los estudiantes y
esto se refleja en muchos otros ámbitos de la sociedad; los problemas de corrupción,
inseguridad, desempleo, pobreza y desigualdad se encuentran estrechamente
relacionados con las precarias condiciones del sistema educativo nacional.
La reforma educativa promulgada en nuestros días reconoce la necesidad de realizar
cambios profundos al sistema educativo nacional, pretende ser una solución estructural
y se presume que constituya un parte aguas en la forma que se imparta la educación en
el país; siguiendo las recomendaciones de la OCDE se espera incrementar la calidad de
la educación con base en la profesionalización de docentes, la implementación de un
nuevo modelo educativo, el establecimiento de sistemas de evaluación del desempeño y
el mejoramiento de la infraestructura mediante un programa de atención a los planteles
que lo requieran con mayor urgencia; no obstante, la reforma deja de lado algunos
aspectos que inciden directamente en la calidad de la educación y los resultados que se
pueden esperar de ella.
Por esta razón la presente investigación se propone analizar la reforma educativa para
evaluar las posibilidades que posee de mejorar la calidad del sistema educativo, se parte
de la premisa de que el problema es sistémico e involucra actores que no fueron
considerados en su diseño. Uno de los elementos fundamentales en el proceso de
aprendizaje es la familia, los padres juegan un papel importante en el proceso y la
propuesta del Gobierno Federal limita su papel a los consejos de participación escolar y
al involucramiento en la gestión de las necesidades del plantel; la solución requiere incluir
la participación de la sociedad, el gobierno, los docentes y aquellos actores que puedan
aportar para elevar la calidad de la educación y promover mayores capacidades
competitivas en la población, disminuir la desigualdad, generar movilidad social y
fomentar una mayor participación ciudadana.
La educación como ejercicio fundamental del Estado es un tema que no puede pasar
desapercibido para los estudiosos de la Ciencia política y la Administración Pública, es
necesario comprender la importante función que cumple dentro de la sociedad y la
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
6
necesidad de contar con instituciones eficientes que puedan proporcionar educación de
calidad a estudiantes mexicanos.
El Estado mexicano tiene la obligación, por mandato constitucional, de garantizar las
condiciones necesarias para asegurar el derecho de todas las personas a recibir una
educación de calidad, es decir, que las personas asistan de manera regular a la escuela,
permanezcan en ella hasta concluir la escolaridad obligatoria y logren aprendizajes
relevantes para la vida que permitan una inserción productiva en la economía del país,
así como alcanzar condiciones de vida suficientes y dignas.
La participación activa de la sociedad puede contribuir a resolver el problema educativo
en México, para ello, es necesario generar conciencia sobre el papel que debe cumplir
dentro del proceso de aprendizaje. La reforma educativa representa un buen intento por
mejorar la calidad de la educación pública, pero resulta insuficiente ante la magnitud del
problema y requiere ser reforzada con la aportación de la sociedad en el proceso
educativo, la redistribución de los recursos que destina el Estado a la educación y la
utilización de las tecnologías de la información.
Es importante revisar el papel que desempeña la educación en la vida y el desarrollo de
las personas, así como su impacto a nivel social, político y económico; es necesario
comprender las limitaciones del sistema educativo y explicar la necesidad de replantear
su funcionamiento, su estructura y la distribución de los recursos invertidos; así como
analizar si los cambios propuestos son suficientes para resolver los graves problemas
que presenta la educación en México.
El Estado respecto al tema incluye numerosos trabajos que explican la problemática
educativa, exponen las carencias, los pésimos resultados obtenidos en las pruebas
internacionales y la necesidad de cambios profundos en materia educativa, el rumbo que
debería tomar la educación, el impacto de la globalización, la complejidad que encierra
la relación con el sindicato magisterial y las graves condiciones en las que se encuentra
el Sistema Educativo Nacional.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
7
Uno de los aportes de esta investigación es explicar la naturaleza de los cambios a fin de
aclarar la confusión que crea en la sociedad la implementación de la reforma educativa,
analizar y evaluar si pueden realmente tener un efecto significativo en la calidad de la
educación que imparte el Estado, y en su caso, proponer acciones que coadyuven a la
consecución de los objetivos que la motivaron, con la finalidad de hacer efectiva la
premisa establecida por el gobierno federal respecto a “elevar la calidad de la educación”.
La educación es un derecho humano esencial, promueve la libertad, la autonomía
personal y permite mejorar las condiciones sociales, económicas y culturales de la
sociedad, el incremento de la escolaridad en la población se asocia con el mejoramiento
de la productividad, la movilidad social, la reducción de la pobreza y la construcción de la
ciudadanía, por lo que, el otorgamiento de una educación de calidad se convierte en una
obligación irrenunciable para el Estado.
El gobierno mexicano ha realizado importantes esfuerzos para mejorar el nivel de la
educación pero la complejidad sociopolítica y económica del país, aunada a la acentuada
corrupción que predomina en muchos sectores, impiden conformar un sistema educativo
eficiente que permita impartir una educación adecuada; la situación es deplorable: existen
graves carencias de infraestructura, falta de profesores, mala preparación pedagógica,
un modelo educativo deficiente y un marcado desinterés de la sociedad en el tema; en
una investigación nacional de impacto y calidad gubernamental (ENCIG) realizada por el
INEGI en 2015 reveló que la calidad de la educación es uno de los temas que menos
preocupan a la población: la inseguridad, la corrupción, el desempleo, la pobreza y el mal
desempeño del gobierno son los que más inquietan; paradójicamente, la sociedad pasa
por alto un tema que podría representar una de las alternativas que existen para resolver
todas estas dificultades.
Las evaluaciones internacionales colocan a México en los últimos lugares de rendimiento
escolar, la prueba PISA 2015 realizada por la OCDE arrojó que México se ubica en los
últimos lugares entre los países que la integran y en el sitio 58 de entre los 72 países que
participaron en la prueba. El documento: “La Educación en México: Estado Actual y
Consideraciones sobre su Evaluación”, presentado por el Instituto Nacional para la
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
8
Evaluación de la Educación (INEE) a la Comisión de Educación de la Cámara de
Senadores en noviembre de 2015, presentó los siguientes resultados:
La cobertura educativa en nivel primaria es del 97% y en el nivel secundaria es del 91%,
por lo que el principal reto se localiza en los niveles preescolar y medio superior, en el
primer caso existen graves carencias puesto que sólo el 71% asisten a este nivel; en el
caso del bachillerato el 67% de los jóvenes de entre 15 y 17 años asiste a la escuela,
estos porcentajes se reducen de forma considerable en las comunidades marginadas. El
índice de deserción es elevado, de niños y niñas que inician la educación primaria el 72%
la concluyen en tiempo y forma, en el nivel secundaria el 80% lo hacen y en el bachillerato
el 15% de los estudiantes abandona la escuela en el primer año, se estima que de 1000
niños que se inscriben a la primaria, únicamente el 46.5% concluyen su educación media
superior.
Para los alumnos de las telesecundarias el porcentaje se eleva considerablemente y llega
a alcanzar las dos terceras partes; las competencias lectoras, matemáticas y científicas
en los alumnos egresados del bachillerato están muy por debajo de los niveles de los
países desarrollados, en el tema de la lectura sólo el 16% de estudiantes puede alcanzar
los niveles de los países de la OCDE.
Las condiciones del personal docente son lamentables, en cuatro de cada 10 escuelas
preescolares una sola educadora se encarga de todos los estudiantes y, por si fuera poco,
debe encargarse de la dirección del plantel; los profesores de las escuelas rurales poseen
poca experiencia y no disponen de acceso a sistemas de compensación salarial o carrera
magisterial. En una de cada cinco telesecundarias uno o dos profesores deben
encargarse de los estudiantes de los tres grados y también de la dirección de la escuela,
en las secundarias generales el 50% de los profesores están contratados por horas; en
el bachillerato, tres de cada cinco profesores están contratados por honorarios, interino o
temporal.
Respecto a la infraestructura, las carencias son importantes, una de cada cuatro escuelas
no tiene agua y una de cada seis no tiene energía eléctrica, siete de cada cien no tienen
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
9
baños y el 2 % no tiene aulas, la incidencia es mayor en las escuelas rurales,
principalmente en preescolares indígenas y comunitarias, a nivel nacional sólo 57% de
las escuelas que cuentan con una computadora para uso educativo poseen conexión a
internet, de éstas, sólo el 30% se encuentran en poblaciones indígenas.
Así, resulta prácticamente imposible sostener que no existe necesidad de una reforma
educativa, sin embargo, cualquier cambio en esta materia debe incluir además de la
depuración de la plantilla magisterial y un rediseño del modelo educativo, una revisión
profunda de la distribución de los recursos públicos destinados al rubro educativo para
hacerlo más equitativo y el replanteamiento del papel que juega la sociedad en el proceso
educativo; esta investigación se abocará a revisar estos aspectos en base a cuatro
capítulos.
En el primer capítulo: Hacemos una revisión histórica de la educación en México, para
observar la relación directa entre gobierno y modelo educativo durante cada periodo de
gobierno. También se analizan las condiciones actuales de la educación pública, el
concepto de calidad de la educación, paradigma del actual modelo educativo y eje central
de la reforma educativa, el proceso de reforma del Estado corporativo postrevolucionario
y una revisión de los resultados de las pruebas de evaluación, matricula del personal
docente y las escuelas, así como las pruebas PISA y ENLACE.
Para el segundo capítulo: se analiza la Reforma educativa impulsada por el gobierno de
Enrique Peña Nieto en el contexto del Pacto por México, la influencia de la OCDE en la
estructuración de la reforma y se desglosan el proceso legislativo, del cual surgen los
cambios jurídicos que dan origen a la trasformación institucional que representa el origen
del conflicto. Se describe al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación como
ente de influencia en el sistema político, su origen y las condiciones en las que surgió y
se desarrolló dentro del contexto del corporativismo del siglo XX y del siglo XXI.
Analizamos a la disidencia dentro del sindicato, la cual ha existido desde su origen, y en
particular a la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación y por último, en
este apartado, estudiamos los tiempos educativos, como un fenómeno de adaptación del
SNTE a las nuevas condiciones políticas del país.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
10
En el tercer capítulo: Se identifica las implicaciones laborales de la reforma constitucional
y de las leyes secundarias. Se analizan las bases del conflicto magisterial y los
señalamientos de los maestros movilizados y se hace una crónica de la etapa crítica del
movimiento magisterial, desde diciembre de 2012 a 2015, y se señalan los sucesos
trascendentes hasta la presentación del nuevo modelo educativo en marzo de 2017. Así
como también hacemos un recuento de las leyes nacionales que garantizan, en primer
término, el derecho a la educación y, posteriormente, resaltamos las condiciones sociales
en que éste derecho debe sustentarse. Al respecto, se reconoce que la educación debe
ser de calidad no se reconoce explícitamente como principio que ésta deba ser
garantizada bajo un enfoque de equidad. En la Constitución el tema de la equidad está
todavía enmarcado de manera anacrónica con el concepto de desigualdad educativa y
en particular con el de igualdad de oportunidades el cual resulta insuficiente para atender
la deuda histórica que se tiene con grupos, regiones y culturas del país. De manera
concreta, el concepto de equidad educativa está definido en los artículos 32 y 33 de la
Ley General de Educación, donde se destacan los elementos y políticas que deberán
garantizar este principio en el tema educativo resguardo en programas de desarrollo
social, así como en otros entes de gobierno que garanticen una educación de calidad.
Y finalmente en el cuarto capítulo: nuestra primera aproximación al concepto de igualdad
en las políticas públicas con relación a la educación, considerando el tránsito del concepto
que han establecido los organismos internacionales en dicha materia como la UNESCO
e incluso el Banco Mundial los cuales tienen una notable influencia para imponer la
agenda de las políticas gubernamentales. En la década de los noventa, a partir de sus
conferencias mundiales sobre la educación, la UNESCO ha incluido en su agenda las
políticas de inclusión, integración y exclusión educativa, fomentado la práctica de la
equidad para reducir las brechas sociales y orientando las políticas reformistas del Estado
hacia la educación.
En ese sentido las reformas al artículo 3 constitucional, la creación del INEE (2002) y su
posterior autonomía (2013) así como la reforma educativa de 2013, van orientadas a
lograr un sistema educativo de calidad, para lo cual se hace preciso evaluar el
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
11
desempeño del sistema educativo nacional. Como hemos sostenido, el tema de la calidad
y la desigualdad del sistema educativo han sido preocupaciones constantes de los
distintos gobiernos nacionales y siempre han existido, aunque últimamente de manera
sistemática y como programas y acciones federales, políticas gubernamentales que
pretenden resolver esta problemática. Nuestro país tiene una larga tradición en la
implementación de políticas compensatorias para los grupos, regiones y culturas que se
han venido rezagando y no pueden hacer efectivo su derecho a la educación efectiva.
El diseño de la investigación es de naturaleza cualitativa, no experimental, descriptiva y
observacional, es decir, se han identificado y descrito los principales elementos y
características que definen el origen y devenir histórico de la situación de la educación y
su relación con las comunidades educativas, para lo cual, se requirió la consulta y revisión
de fuentes y bases de datos del pasado; en particular se utilizó los elementos que ofrecen
las fuentes bibliográficas y hemerográficas disponibles, proponiendo una visión crítica
sobre el material seleccionado para evitar cualquier sesgo ideológico.
Debe señalarse que las fuentes bibliográficas consultadas se encuentran
adecuadamente registradas en el apartado Bibliografía, pese a que en algunos casos no
se consideraron para la integración en el cuerpo de la investigación; sin embargo,
facilitaron elementos para contrastar, validar o refutar la información obtenida en otras
fuentes.
Asimismo, en cuanto al diseño de la investigación se encuentra el haber sido de carácter
retrospectivo y transversal, dado que se trabajó con información obtenida con
anterioridad al proyecto y con fines ajenos al trabajo de investigación, así como el que se
mide una sola vez las variables en un momento determinado.
De esta manera el tipo de estudio se caracteriza por ser de tipo exploratorio, el cual
permite “preparar el terreno” para investigaciones posteriores de mayor profundidad y con
objetivos más precisos, conforme a la definición que indique Movimiento Ciudadano como
línea de profundización y donde requiera análisis más puntuales, con el fin de ofrecer a
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
12
simpatizantes, militantes y ciudadanía en general, elementos de juicio para definir su
postura política – ideológica sobre este tema.
En este sentido, el diseño de la investigación busco ante todo allegarse de una visión
integral de las variables, actores y circunstancia que componen las comunidades
educativas y su vinculación con el proceso educativo, misma que dan cauce para la
definición de una política de estado, distinguiendo su problemática y las áreas de
oportunidad para insertarse como elemento de desarrollo y justicia social.
En esta parte, se realizó una revisión exhaustiva de la bibliografía y fuentes disponibles
con el fin de discernir el material que atendiera de mejor manera el objetivo y propósito
encomendado para la investigación, en este sentido, fue necesario prescindir de algunas
de ellas en razón de la dificultad manifiesta de acceder al material y también debido a
que la profundidad y contenido del material difería sustancialmente del perfil definido para
la investigación. No obstante, se integró una base de datos bibliográficos que pudiera ser
útil para futuras investigaciones, conforme la línea de investigación definida con
Movimiento Ciudadano.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
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CAPÍTULO 1: ANTECEDENTES AL DERECHO A LA EDUCACIÓN EN MÉXICO. LAS
POLÍTICAS EDUCATIVAS EN EL PAÍS.
1.1. Antecedentes de las políticas educativas en México
Como veremos a continuación, el desarrollo del sistema educativo mexicano ha tenido
distintas etapas a lo largo del proceso histórico del país y consideramos que es importante
observar y estudiar dichos periodos, para identificar la relación entre el contexto político,
social y laboral en el desarrollo de la reforma educativa. En esta investigación
sostenemos que las políticas educativas en México se han desarrollado en función de los
gobiernos, sus contextos y sus tendencias ideológicas (laboral y social), como se podrá
ver a continuación. Haciendo una revisión histórica de las políticas educativas
entenderemos con mayor facilidad que la reforma educativa, emprendida por el gobierno
en turno (2012-2018), está en una función de un contexto político, histórico y económico
que lo enfrenta con el que da origen al actual Estado mexicano y al sistema educativo
moderno. A su vez, es parte de un proceso retrospectivo a la reforma del Estado
emprendida a partir de la década de 1980.
1.2. El siglo XIX
Para adentrarnos en nuestro tema de estudio es necesario recordar a la educación de
los primeros años del México independiente que se encontraba limitada a algunos
sectores sociales, herederos de la sociedad de castas novohispana que privilegiaba a los
criollos y algunos mestizos el acceso a la educación inicial de sus hijos varones en
escuelas administradas por el clero. Los hijos de las clases sociales no privilegiadas,
como artesanos, campesinos y trabajadores manuales, no tenían la posibilidad de
ingresar a las escuelas de la iglesia y estaban destinados a trabajar en cuanto les fuera
físicamente posible, reproduciendo así la dinámica de dominación de las clases presente
en esos primeros años del Estado mexicano y que se fundamentan en el acceso o no, a
la educación.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
14
Es importante resaltar la situación política de México durante la primera mitad del siglo
XIX, en que las distintas facciones se disputaban el poder de un Estado limitado, carente
de recursos económicos y donde los gobiernos tenían una breve duración a causa de las
constantes asonadas militares o la debilidad institucional y no era posible un desarrollo
de una política educativa sólida. Durante la primera parte del siglo XIX, el Estado no pudo
consolidar una política educativa firme y que se mantuviera más allá de algunos meses,
sin embargo, fue evidente que los distintos gobiernos tenían intenciones de procurar para
sus ciudadanos la instrucción pública. Así lo declaró el Presidente Guadalupe Victoria:
“Nada puede contribuir tanto a la prosperidad nacional como la ilustración pública y la
acertada educación que se le dé a la juventud.” (Guerra, François-Xavier, 1995, p. 398).
A pesar de que México salía de más de una década de guerra e intentaba consolidarse
como una república, los líderes tenían clara la necesidad e importancia de la educación.
En 1823 el Supremo Poder Ejecutivo emitió el Proyecto General de Regulación de la
Instrucción Pública, donde se plantearon los primeros lineamientos estatales en materia
de educación, principalmente lo relativo a la gratuidad de la educación pública con
criterios y métodos unificados, el permiso a todos los ciudadanos de impartir la educación,
la supresión de los gremios de maestros, la obligatoriedad de la impartición de educación
por parte de una Dirección Nacional y el establecimiento de escuelas públicas de
primeras letras (Meneses Morales, Ernesto, México. p. 94).
Sin embargo, los recursos económicos, la inestabilidad en los gobiernos y la falta de
infraestructura, no permitieron que se llevara a cabo el proyecto, por lo que se continuó
el estancamiento de la educación pública. En 1827, en el gobierno de Anastasio
Bustamante se planteó de nuevo la urgente necesidad de establecer un sistema de
instrucción pública, por lo que el diputado Valentín Olaguíbel desarrolló el Proyecto sobre
el Arreglo de la Instrucción Pública, en el cual se reafirman los preceptos de gratuidad y
universalidad de la educación, el permiso al funcionamiento de escuelas particulares y la
regulación de la educación religiosa (Meníndez, Rosalía, 2012, p. 196).
En 1833 fue eliminado el proyecto por el Presidente Valentín Gómez Farías al
considerarlo conservador. Éste propugnó por el planteamiento de un nuevo programa
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
15
que estableciera los principios del dogma liberal para el surgimiento de un nuevo
ciudadano, pero un año después el presidente Antonio López de Santa Anna consideró
que no era prioritaria la reforma liberal en la educación y derogó los cambios (ídem). Las
pugnas entre liberales y conservadores provocaron que no se consolidara un modelo
educativo sólido que se mantuviera el tiempo suficiente para el establecimiento de
escuelas y el funcionamiento de planes y programas; aún menos el Estado no tuvo la
capacidad económica de pagar un sueldo a los profesores e instructores.
La falta de un Estado fuerte seguía manteniendo el monopolio de la instrucción privada
eclesiástica, cuando ésta no era ilegalizada por el bando liberal. Entre 1855 y 1857 los
liberales, que tenían para entonces una mayor fuerza política y militar, plantearon la
necesidad de un plan integral de educación que garantizaría la inclusión de los preceptos
liberales en la educación en la nueva Constitución. En la recién aprobada Ley Suprema,
el Estado recalca su responsabilidad de impartir la educación básica, se crea un Plan
para la Educación en el Distrito Federal y Territorios Federales, mientras que los Estados
se encargarían de los propios, así mismo se dan los primeros pasos para el
establecimiento de la educación normal al instaurarse la enseñanza secundaria para
mujeres, con el objetivo de formar maestras (Ibíd. p. 198).
En este proceso se elimina completamente la enseñanza religiosa en las escuelas
públicas al separarse la Iglesia del Estado, por lo que las escuelas dirigidas por el clero
fueron eliminadas. Después de la restauración de la República en 1867, las condiciones
políticas y económicas fueron paulatinamente mejorando y se logró la profesionalización
de la docencia. El Gobierno de la República tomó el control de la educación para que el
magisterio pasara de una profesión libre a una profesión del Estado, lo que generó
paulatinamente la estabilidad que requerían los proyectos educativos, a pesar de que
durante este periodo la educación pública era aún limitada y accesible sólo a los estratos
de la sociedad más privilegiados (Arnaut Salgado, Sergio, 1996, p. 20).
Durante el Porfiriato, la estabilidad política permitida por el funcionamiento de un Poder
Ejecutivo fuerte, dio paso al surgimiento de un proyecto educativo concreto influenciado
por las nuevas tendencias europeas, fundamentalmente el positivismo (Ibíd. p. 199). El
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
16
proyecto educativo consistió en el control general de la educación a través de una
instancia federal que organizara los programas educativos, garantizando el acceso a la
educación laica, gratuita, moderna, libre y uniforme (ídem).
El positivismo se adoptó de manera oficial, dando a la educación un enfoque racional,
científico y objetivo, lo cual obligaba al Estado a unificar sus criterios educativos, dando
pie a la formación de libros de texto unificados, programas, enseñanza normal y el
desarrollo de profesores y pedagogos en todo el país. En este sentido, se construyeron
escuelas y se les adecuó para su correcto funcionamiento.
Un avance substancial durante el periodo del gobierno de Díaz fue la elaboración de
esquemas y manuales de procedimiento para la educación pública que sentarían las
bases de la regulación y estandarización de los planes y programas educativos, así como
la enseñanza privada (Ibíd. p. 200). Las tendencias europeas y norteamericanas que
influenciaban a la élite en el Gobierno plantearon la necesidad de reformular la educación
y darle un enfoque moderno y racional, que permitiera la formación de trabajadores
calificados y una sociedad en que se establecían modelos científicos de comunidad y
desarrollo.
A partir de 1908, Justo Sierra formuló la Ley de Educación Primaria que tuvo un carácter
nacional y que por primera vez en todo el siglo XIX, se destinó una partida presupuestal
para la educación básica. Fue la primera vez durante el periodo independiente de México
que el Estado tuvo la capacidad, las condiciones idóneas y el interés de desarrollar una
política educativa que sentará las bases de un proyecto de nación encaminado al
sostenimiento de una élite política y una doctrina ideológica. En este periodo, se
emprendió un proceso de centralización en el Distrito Federal y los Territorios Federales
para tener un mayor control de los planes y programas de estudio, selección de textos y
reglamentación administrativa (Óp. Cit. Arnaut, p. 23). Se creó también la Junta Superior
de Instrucción pública del Distrito Federal para regular la educación que impartiría el
Estado en esta entidad, pronto algunos Estados de la República lo replicaron (Ibíd. p. 27).
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
17
El gobierno de Porfirio Díaz desarrolló un periodo extenso de estabilidad política, paz
social y crecimiento económico; sin embargo, las condiciones de marginación y pobreza,
así como la desigualdad entre las clases sociales del país, se agudizaron. La economía
basada en la hacienda y en la incipiente industria no permitía que la mayoría de la
población accediera a la educación básica, amén de los empeños del Gobierno por
acrecentar los niveles educativos
1.3. La educación durante la Revolución
Es de observar que la educación pública a nivel básico toma una real importancia para el
Estado después de la Revolución Mexicana, toda vez que el ideario revolucionario, del
cual surge el actual Estado mexicano, establece el derecho de los ciudadanos a la
educación básica y la obligación estatal de impartirla. Por ello es relevante estudiar el
desarrollo de las políticas educativas en el proceso revolucionario y la conformación del
Estado después del conflicto.
La Revolución maderista irrumpió en la sociedad porfiriana al romper con la supuesta
unidad política y paz en torno al jefe del Estado. Las élites revolucionarias buscaban
acceder a los espacios que ocupaban los porfiristas y quisieron construir un Estado desde
las bases de lo desarrollado durante las tres décadas pasadas. La transición entre el
gobierno de Díaz y el de Francisco I. Madero fue la culminación de los últimos intentos
del régimen porfirista de generar simpatía entre la población, pues el Presidente interino
Francisco León de la Barra, a mediados de 1911, desarrolló un nuevo modelo educativo
que pretendió atender las demandas de los sectores revolucionarios, como la impartición
general de la educación primaria, la creación de escuelas especiales de instrucción para
indígenas y el fortalecimiento y expansión de la educación normal (Meneses Morales,
Ernesto, México. p. 101).
Durante el gobierno de Madero (1911-1913), se fortaleció la Secretaria de Instrucción
Pública y Bellas Artes (SIPBA), que había sido creada en 1905 por Justo Sierra. La
institución tuvo como nuevos objetivos la puesta en marcha de los postulados
revolucionarios en la materia, destinó recursos para la expansión de la educación
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
18
primaria, normal, indígena y el acercamiento de las bellas artes a la población (Ibíd. p.
105). El Ateneo de la Juventud, dirigido en ese momento por Antonio Caso y formado por
intelectuales como José Vasconcelos y Justo Sierra, tomó una fuerte influencia en cuanto
a las decisiones gubernamentales, fundamentalmente en la reestructuración de modelos,
planes, esquemas, temáticas de trabajo y la edición de libros de texto unificados.
El gobierno de Victoriano Huerta (1913-1914) intentó acercarse a las masas populares
por medio de la educación, asignando mayores recursos a la educación indígena,
primaria y preescolar, abriendo por primera vez jardines de niños y extendiendo el
alcance de la educación pública a regiones del país que no tenían acceso a ella. Una
cantidad considerable de maestros universitarios fueron opositores a Madero, por lo que
se integraron activamente en la política educativa de Huerta (Óp. Cit. Arnaut, p. 40). En
este periodo se priorizó el destino de los recursos para la capacitación de trabajadores,
campesinos y militares con la intención de mejorar la calidad de los trabajadores y hacer
más eficiente el proceso productivo (Óp. Cit. Meneses, p. 125). El gobierno huertista
trabajó en una reforma en la orientación de la educación al desestimar el positivismo y
buscó inculcar en la sociedad nuevos planteamientos tomados de Europa, centrados en
las escuelas industriales y de tecnificación para el desarrollo industrial (Ídem).
Venustiano Carranza, ya establecido en Veracruz, desarrolló un plan educativo distinto
al de Huerta, teniendo como base el restablecimiento de lo dispuesto en la Constitución
de 1857, lo que contrastaba con la política de masificación y centralización de la
educación que se había desarrollado durante el porfiriato y el gobierno de Huerta. Sin
embargo, para 1916 existían en los grupos revolucionarios distintas posturas en torno a
la educación que serían formuladas en el Congreso Constituyente. El punto central de la
discusión giró en torno a la laicidad de la educación, que fue duramente combatida por el
clero católico en el contexto de la reacción a legislación anticlerical que se aprobó (Ibíd.,
p. 198).
Una vez promulgada la Constitución, el Gobierno desapareció la SIPBA, ya que el ideal
federalista le otorgaba a los municipios la responsabilidad de impartir la educación básica.
Sin embargo, el Gobierno continuó con el control y establecimiento de nuevos centros
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
19
educativos, fundamentalmente de escuelas primarias y escuelas industriales para la
capacitación de jóvenes obreros y mujeres, sentando las bases de la industrialización
(Ibíd. p. 232).
1.4. La educación vasconcelista: socialista y nacionalista.
El gobierno de Álvaro Obregón (1920-1924) inició una transformación del incipiente
sistema educativo mexicano, que podemos resumir en tres elementos fundamentales: La
centralización de la educación a través de la creación en 1921 de la Secretaría de
Educación Pública (SEP) dirigida por José Vasconcelos; la masificación de la educación
con el establecimiento de centros escolares de educación básica, indígena y técnica, así
como el acercamiento de la cultura a los estratos con mayor marginación a través de la
SEP; y la formación incipiente de un magisterio nacional unificado con el surgimiento de
pequeñas agrupaciones sindicales en las entidades.
La SEP se creó a partir de la reforma Constitucional del 20 de julio de 1921 en la que el
presidente Álvaro Obregón tomó el control de la educación, que hasta entonces se
encontraba en manos de los estados y municipios. La dirección de la educación nacional
la confió al rector de la Universidad Nacional, José Vasconcelos, siendo ésta la base de
la nueva institución (Ídem). Dos fueron las acciones principales del periodo de
Vasconcelos al frente de la SEP:
1. La realización de una gira por todo el país con la intención de conocer las
condiciones materiales de las escuelas y las instancias estatales y municipales
encargadas de la impartición de la educación. El resultado de la gira fue el
reconocimiento del Estado de las precarias condiciones de la educación en todo
el país, así como la imperiosa necesidad de atender los rezagos en este aspecto
que mantenían a México en el retraso (Ibíd. p. 354).
2. La llamada “Cruzada contra el analfabetismo”, que consistía en la movilización de
un “ejército de honorarios”, que eran profesores voluntarios que recorrerían todos
los Estados del país para instaurar escuelas e impartir la educación primaria y
alfabetizar a los trabajadores del campo y las fábricas (Ibíd. p. 437).
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
20
La cruzada se desarrolló gracias a los fondos que se destinaban para ello de la SEP y
los gobiernos estatales y de los cientos de profesores voluntarios que acudieron al
llamado de Vasconcelos. El magisterio cobró por primera vez una importancia
trascendental en las acciones emprendidas por el Gobierno, lo que fortaleció a los
primeros sindicatos magisteriales. La cruzada atendió principalmente dos situaciones
adversas: la falta de recursos e infraestructura y la oposición abierta de la jerarquía
católica en algunas regiones del país, fundamentalmente donde tenían lugar los
principales enfrentamientos de la revuelta cristera (Óp. Cit. Solana, p. 173).
Con la creación de la SEP, el Gobierno priorizó el reclutamiento de profesores rurales
para combatir el analfabetismo, aunque dichos profesores no tenían ningún tipo de
capacitación técnica ni pedagógica y muchos de ellos sólo habían cursado la educación
primaria. Sin embargo, su misión consistió en enseñar a leer, escribir, contar y de forma
especial, métodos básicos de higiene salud y civismo, con la intención de integrar
socialmente a comunidades que hasta entonces, habían permanecido aisladas (Óp. Cit.
Arnaut, p. 60).
La labor de Vasconcelos consistió en fortalecer institucionalmente a la SEP para
estructurar un modelo educativo que formara a los ciudadanos que el Estado
revolucionario necesitaba. Para ello la campaña de alfabetización permitió el
reclutamiento y formación de miles de profesores en todo el territorio que se convertirían
por primera vez en un gremio aliado del Estado y una herramienta importante de contacto
entre las instituciones y la sociedad urbana y la más apartada.
Socialista
El periodo de la llamada educación socialista fue uno de los más complejos en cuanto a
las políticas educativas, puesto que implicó el sabotaje de un importante sector de la
sociedad, dentro del contexto de una rebelión armada. Los sectores más conservadores
de la población, liderados por la Iglesia católica se empeñaron en obstaculizar la
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
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implementación de una política educativa que, por falta de apoyo y estructura institucional
resultó en un fracaso para el Estado postrevolucionario.
Los antecedentes de la reforma para la educación socialista se encuentran en la
discusión de la redacción del artículo 3º de la Constitución en el Congreso Constituyente
de 1916, en la que algunos diputados debatían la pertinencia de categorizar a la
educación que impartiría el Estado como racionalista y no simplemente laica. Los
diputados defendían que la educación racionalista era la que combate el error en todos
sus reductos, que se diferencia de la escuela laica, pues ésta sólo tolera el error, es decir
el fanatismo religioso (Ibíd. p. 245). Al final imperó la idea de declararla únicamente laica
y así quedó plasmada en la Constitución.
El 5 de diciembre de 1933 la Convención del Partido Nacional Revolucionario (PNR)
definió que apoyaría la reforma al artículo 3º para establecer que la educación que
impartiera el Estado debía ser socialista. La dirigencia del PNR retomó la discusión del
Constituyente y sostuvo la idea de que la educación socialista era la que combatía al
fanatismo desde su raíz, es decir iba mucho más a fondo que el enfoque racionalista en
el combate al fanatismo religioso y propugnaba por el desarrollo individual y colectivo a
través de la lucha de clases (Loyo Barambilla, Aurora, México, 2010. p. 26). Por su parte,
la iglesia católica, por mandato del papa León XIII, ordenó que el movimiento obrero se
canalizara a través de organizaciones católicas para detener el avance del socialismo,
por lo que en México, la iglesia organizó grupos destinados a combatir a las
organizaciones obreras marxistas (Ibíd. p. 250).
El gobierno de Plutarco Elías Calles (1924-1928) y el maximato (1928-1934) significaron
un periodo de fuerte tensión entre el Gobierno y la Iglesia Católica; el episcopado
mexicano emprendió una campaña a nivel nacional para reformar el modelo educativo y
los artículos 3ª y 33 de la Constitución. No obstante, la jerarquía católica no tuvo éxito en
su campaña, lo que dio lugar, junto a las leyes restrictivas de los cultos, al levantamiento
armado llamado guerra cristera, principalmente en el centro y occidente del país, que
tuvo como consecuencia el cierre de los cultos religiosos y la radicalización en sus
posturas por parte de los jerarcas de la iglesia y del Gobierno.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
22
Durante el gobierno de Lázaro Cárdenas (1934-1940), se implementó el modelo de
educación socialista que estaba determinado en la Constitución, situación que generó
inconformidad de la población conservadora cercana a la Iglesia. Éstos organizaron
movilizaciones contra la educación socialista que propiciaron, entre otras cosas, el
movimiento universitario por la autonomía, mientras en el occidente del país subsistían
algunos reductos de la movilización armada cristera.
En este periodo los maestros rurales cobraron trascendencia, debido a que ellos eran el
único contacto de las comunidades más aisladas con el Estado y, a través de las escuelas
rurales se logró echar a andar la política de reparto agrario y corporativización de los
campesinos, pues eran los maestros quienes afiliaban a los campesinos a la CNC y al
PRM (Óp. Cit. Arnaut, p. 94). No obstante, la falta de capacitación del magisterio en la
aplicación del incipiente programa socialista, la debilidad institucional, la resistencia de
importantes sectores de la sociedad y el conflicto armado, impidieron que se lograra llevar
a cabo el proyecto y en pocos años, tras el fin del gobierno cardenista, el proyecto
fracasó.
Nacionalista
El Estado postrevolucionario entró en una segunda etapa tras el gobierno del presidente
Cárdenas, con la consolidación de las instituciones políticas y el desarrollo de la
economía bajo el esquema mixto. El gobierno de Manuel Ávila Camacho (1940-1946)
redefinió casi de inmediato el modelo educativo, para lograr distender las relaciones entre
el Gobierno, la iglesia católica y la derecha conservadora que se oponía a la educación
socialista, por lo que en 1940 se modificó de nuevo el artículo 3º de la Constitución para
retirar de su texto el término “socialista” y volver al texto anterior.
La necesidad de relajar las tensiones con la derecha entró en el contexto de la recién
iniciada Segunda Guerra Mundial y la crisis política y económica resultante de la
expropiación petrolera, por lo que la reforma al artículo tercero tenía como objetivo
conservar el carácter laico, federal y nacionalista, pero en el que pudieran converger la
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
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mayoría de los grupos sociales en pos de la unidad nacional y la unidad en el frente
americano durante la guerra (Óp. Cit. Solana et al. p. 328).
El Presidente Ávila Camacho designó como secretario de educación pública Jaime Torres
Bodet para implementar una política que reestructurara el modelo educativo. La
educación dejó de declararse socialista para sostener una visión nacionalista, humanista,
democrática y sustentante de los principios de la Revolución Mexicana (Ibíd. p. 30).
Torres Bodet creó la llamada escuela mexicana, que se basaba en los principios
ejemplificados en las siguientes declaraciones (Ibíd. p. 28):
Considerando a la democracia, no solamente como una estructura jurídica y un régimen
político sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico,
político y social de las masas” [...] (la educación) sin hostilidades ni exclusivismos
atenderá a la comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros
recursos, a la defensa de nuestra independencia económica y a la continuidad y
acrecentamiento de nuestra cultura.
El gobierno del Presidente Miguel Alemán (1946-1952) continuó con el proyecto
emprendido en el anterior sexenio, poniendo énfasis en la política nacional de
industrialización en cuatro elementos: la alfabetización, la escuela técnica, la escuela
rural y la educación normal. En este periodo también se estableció la organización
administrativa de las escuelas primaria y secundaria (Ibíd. p. 357).
El gobierno de Alemán consiguió unificar a las organizaciones gremiales magisteriales
de todo el país, para conformar en 1943 el Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educación. Con ello, que el Gobierno y el PRI tuvieron la capacidad de controlar a un
cada vez más grande e influyente gremio magisterial para convertirlo en un importante
aliado del régimen (Ibíd. p. 356).
El gobierno de Adolfo Ruíz Cortines (1952-1958) fue el primero en destinar mayor
presupuesto a la educación en todos sus ámbitos y para 1953 el gasto en educación
correspondió al 11.53% del presupuesto anual, dando prioridad a la educación superior
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
24
(Ibíd. p. 357). Durante este sexenio, ocurrió la primera movilización importante del
magisterio, dirigido por el profesor Othón Salazar y el denominado Movimiento
Revolucionario del Magisterio, el cual se instauró como la primer corriente disidente
dentro del Sindicato (Ibíd. p. 358).
En el gobierno del Adolfo López Mateos (1958-1964), para celebrar los 50 años de la
Revolución se ordenó al secretario de educación Jaime Torres Bodet la elaboración del
Plan de Once Años, que tuvo como objetivo el estudio de las condiciones materiales,
sociales y operativas del sistema educativo en toda la República. Consistió
fundamentalmente, en la construcción masiva de escuelas (Ibíd. p. 362) y aumentó el
presupuesto de la Escuela Nacional de Maestros, la Escuela Normal Superior de México,
se crearon escuelas normales en el interior de la República y el fortalecimiento del
Instituto Federal de Capacitación del Magisterio, con la intención de cubrir la demanda
de maestro que generarían las nuevas escuelas (Ibíd. p. 366).
El presidente López Mateos anunció la puesta en marcha del Plan el 1 de diciembre de
1959 al inaugurar el XI Congreso Nacional Ordinario del SNTE. En acuerdo con el gremio
y tras brindarles estímulos económicos, la SEP envió a maestros comisionados a cubrir
los nuevos espacios que se crearon con la construcción de las escuelas, ampliando
considerablemente la matrícula de alumnos, pero también la de profesores. La demanda
de profesores de primaria aumentó con la apertura de escuelas y para lograr solventar la
situación, la SEP reformó el plan de estudio de las escuelas normales para reducir las
materias e integrar un año de bachillerato, lo que permitió que los maestros terminaran
su educación en cuatro años. Esto logró que las normales se llenaran en poco tiempo de
estudiantes que buscaban estudios profesionales con empleo garantizado en poco
tiempo (Óp. Cit. Arnaut, p. 116).
En este sexenio se creó la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos para
garantizar el acceso de todos los estudiantes a los libros necesarios para su educación,
así como para controlar los contenidos. Existieron reacciones ante esta medida por parte
de grupos conservadores, herederos de la lucha cristera, que la consideraron como una
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
25
imposición pues las escuelas públicas ahora tendrían un material educativo unificado que
sostenía los preceptos ideológicos del Estado (Óp. Cit. Solana et al. p. 377).
El gobierno de Gustavo Díaz Ordaz (1964-1970), a través del secretario de educación
pública, emprendió una reforma que tuvo como objetivo mejorar las condiciones de las
escuelas y reestructurar los planes y programas de acuerdo a las necesidades
económicas y sociales, con respecto a las dos décadas siguientes. El plan de la reforma
tenía los siguientes nueve objetivos (Ibíd. p. 408):
1. Orientación vocacional, no sólo en áreas escolares.
2. Planeación integral de la educación enfocada a los requerimientos próximos y
medianos y la expansión de los servicios bajo el predominio de la calidad sobre la
cantidad.
3. Simplificación de los programas, distinguiendo las nociones fundamentales de las
puramente informativas.
4. Utilización de medios masivos de comunicación en la enseñanza, en especial
radio, televisión y cine.
5. La adopción de métodos pedagógicos eficientes: Aprender haciendo en la primaria
y enseñar produciendo en la media.
6. Unificación de la enseñanza media.
7. Enriquecimiento cultural, humanista, de la enseñanza técnica y la creación de
carreras técnicas a nivel medio.
8. Reorientación general de la educación en el sentido del trabajo productivo.
9. Incremento de la acción cultural y de la labor editorial.
En el gobierno de Luis Echeverría (1970-1976), se dio prioridad a la inversión estatal en
la educación media superior, pues durante este periodo se creó el Colegio Nacional de
Educación Profesional Técnica (Conalep), se fortalecieron las Normales Rurales y se dio
un mayor impulso a las universidades estatales (Ibíd. p. 576). En este sexenio se aprobó
la Ley Federal de Educación que normaría a la educación básica y superior que imparte
el Estado, con lo cual se dio un mayor orden y certeza jurídica al sistema educativo al
sentar las bases para la profesionalización administrativa y la capacitación de los
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
26
maestros (Meneses Morales, Ernesto, México, 1997, p. 217). En 1973, se dio el primer
paso hacia la descentralización con la creación de las Unidades de Servicios
Descentralizados, con las que se dividió al país en nueve regiones y se otorgó a estas
unidades las atribuciones y responsabilidades de varias sub dependencias de la SEP
(Muñoz Armenta, Aldo, 2005, p. 36).
En 1975 la mayoría de los maestros en servicio, egresados de las escuelas rurales, tenía
preparación para la educación primaria. En ese año el Gobierno hizo obligatoria la
educación secundaria, por lo que se otorgaron por primera vez dobles plazas para que
los maestros de primaria atendieran también la educación secundaria y los envió a cursos
a la Escuela Normal Superior de México para capacitarlos (Óp. Cit. Arnaut, p. 154).
Durante el gobierno de José López Portillo (1976-1982), se alcanzó la cobertura máxima
en la educación básica; se impulsó la educación bilingüe indígena, la educación para
adultos y trabajadores y educación especial. También se efectuó una reforma al artículo
3º constitucional para dar mayor certeza económica las Universidades Públicas y para
iniciar el proceso de descentralización económica de las escuelas en los Estados y
municipios (Óp. Cit. Meneses. p. 225). A partir de 1980, las crisis económicas por las que
atravesó el país no permitieron que los maestros avanzaran en el escalafón conforme a
los acuerdos entre la SEP y el SNTE, al mismo tiempo, los salarios dejaron de aumentar
en contraste con la inflación, lo que provocó que comenzaran a cobrar mayor fuerza los
grupos disidentes al interior del Sindicato. Aunado a ello, la urbanización provocó que los
maestros egresados de las normales no quisieran cubrir los puestos en las zonas rurales,
lo que sobre pobló las escuelas de las ciudades y dejaba abandonadas a las escuelas
rurales (Óp. Cit. Arnaut, p. 116).
El periodo nacionalista de la educación pública en México dio paso a una etapa de
desarrollo y masificación inédito en la historia del país. Los principales resultados de este
periodo fueron una disminución considerable del analfabetismo, el crecimiento de la
infraestructura educativa y el desarrollo de la educación media-superior y superior (Óp.
Cit. Meneses, p. 224), lo que indudablemente, contribuyó al desarrollo industrial y
crecimiento económico que vivió el país en el mismo periodo.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
27
1.5. El cambio de paradigma: La educación de calidad.
En el gobierno de Miguel de la Madrid (1982-1988), se introdujo el concepto de “calidad
en la educación” y en el Plan Nacional de Desarrollo se establecieron lineamientos para
garantizarla. Éstos consistían en la realización de evaluaciones entre los profesores y,
debido a la crisis de la deuda, se planteó el uso eficiente de los recursos en materia
educativa, que trajo como resultado la reducción de un 35% del presupuesto asignado a
la educación, pasando del 5.3% al 3.3% del Producto Interno Bruto (Ibíd. p. 225).
En 1989 el presidente Carlos Salinas (1988-1994), enfrentó el movimiento magisterial de
mayores dimensiones hasta entonces, encabezado la CNTE. Por ello, determinó la
eliminación de la influencia de Carlos Jonguitud Barrios, líder vitalicio de la corriente
Vanguardia Revolucionaria, desde donde ejercía el cacicazgo en el SNTE, y la dirección
afín a él y se instaló en el Comité Ejecutivo Nacional a Elba Esther Gordillo Morales,
generando una nueva alianza entre el Sindicato y el Gobierno salinista, rompiendo así
con los compromisos con Jonguitud y Vanguardia Revolucionaria establecidos en el
sexenio de Echeverría.
En 1992 el presidente Salinas envió al Congreso de la Unión dos iniciativas para reformar
el artículo 3º de la Constitución para eliminar la prohibición de que ministros de culto y
corporaciones religiosas participaran en planteles de instrucción básica y la segunda para
levantar las restricciones a privados impartir educación básica. También en este periodo
se promulgó la Ley General de Educación que sustituyó a la Ley Federal de Educación,
con el fin de emprender el proceso de federalización. Esta reforma generó las condiciones
legales para la descentralización, la adopción de nuevos esquemas y programas de
estudio basados en el desarrollo individual de los estudiantes a través del modelo de
competencias.
En ese mismo año, el Presidente llevó a cabo la firma del Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica (ANMEB), de manera tripartita entre el Gobierno
federal, los gobiernos estatales y el SNTE. En él se llevaron a cabo importantes cambios
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
28
administrativos que incluían la evaluación docente, la descentralización y fortalecimiento
de las secretarías estatales de educación, el control de la nómina por parte de las
Entidades Federativas, la creación del programa de Carrera Magisterial y procesos
administrativos enfocados a la calidad de la educación.
El ANMEB planteó que el siguiente paso tras alcanzar la cobertura educativa en el país
a nivel básico, consistía en garantizar la educación de calidad, pues de acuerdo a su
diagnóstico, a pesar de que en la mayoría de las comunidades del país estaba
garantizado el acceso a los servicios educativos, no se podía asegurar que los
conocimientos impartidos fueran de calidad y prepararan a los estudiantes para su futuro
(Ibíd. p. 6). Los principales propósitos que el acuerdo sostenía son los siguientes (Lloyd,
Marion W., México 2011, p. 17):
Hacer crecer la educación pública.
Modernizar la enseñanza y los contenidos educativos.
Mejorar la formación de los maestros en servicio.
Destinar mayores recursos a la educación pública.
Pasar de la desconcentración a la descentralización otorgando control sobre las
operaciones educativas a las Entidades Federativas.
La principal medida adoptada por el Acuerdo fue la descentralización de la educación
prestada por la SEP a nivel básico, con el traspaso de la autoridad federal a los gobiernos
estatales, de los servicios educativos las instalaciones y las responsabilidades
presupuestales, conservando la formación y diseño de planes y programas y la dirección
y administración en el Distrito Federal y en los lugares donde el Estado no pudiera
encargarse, procurando que sean asignadas partidas presupuestales adecuadas a las
Entidades Federativas para el cumplimiento de sus responsabilidades educativas. A su
vez, el Acuerdo incluye el reconocimiento de los gobiernos estatales del SNTE como
titular de las relaciones laborales de los trabajadores de la educación en todos los
sistemas y subsistemas educativos (Ibíd. p. 8).
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
29
El Acuerdo también incluyó el acceso de los padres de familia al sistema educativo, con
la intención de garantizar una participación social efectiva de ellos en las escuelas y
desburocratizar la relación entre las escuelas y los padres; todo ello con la intención de
integrar a los padres al proceso educativo para que aporten con mayor eficacia en la
educación de sus hijos (Ibíd. p. 10). A su vez el Acuerdo incluyó la determinación de
reformar los planes y programas de estudios para encaminarlos dentro del enfoque de
educación de calidad, dando mayor relevancia al estudio de español y matemáticas y
generando en los alumnos las herramientas necesarias para su desenvolvimiento social
con el resto de materias, poniendo especial énfasis en la educación física (Ídem).
Por último, el Acuerdo propuso la implementación del programa Carrera Magisterial con
el fin de otorgar estímulos salariales a los maestros que participen en programas de
actualización y capacitación para mejorar la calidad de la educación que les imparten a
los educandos. Para ello, dentro del proceso de descentralización, cedería a los Estados
el funcionamiento de los centros de capacitación del magisterio y permitiría el acuerdo
con organismos sociales para contribuir a ello (Ibíd. p. 14).
Durante el gobierno del presidente Ernesto Zedillo (1994-2000), se profundizó en la
aplicación de sistemas de evaluación estandarizada y búsqueda de la calidad de la
educación a través de los Centros de Maestros y Carrera Magisterial. También, se intentó
lograr la colaboración con organizaciones de la sociedad civil para la evaluación y
elaboración de planes y programas y se continuó con la descentralización económica de
la educación básica (Óp. Cit. Arnaut, p. 226).
En el gobierno de Vicente Fox (2000-2006), se dio prioridad a brindar de elementos
técnico-pedagógicos a los niños del país, para lo cual se creó el sistema Enciclomedia,
el cual acercaría a los niños a las tecnologías de la información, en el contexto de la
globalización y el uso de competencias para el desarrollo. Los objetivos de este gobierno
consistieron en continuar con la calidad de la educación a través de la instauración de la
prueba ENLACE, la descentralización y la participación activa de los padres de familia en
los gastos de la escuela (Moreno Prudenciano pp. 9-35).
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
30
En el gobierno de Felipe Calderón (2006-2012), se desarrollaron dos políticas
importantes en la educación básica: La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB)
y la Alianza por la Calidad de la Educación (ACE). La RIEB tenía como objetivo el
desarrollo de los siguientes cambios:
1. Inclusión de estándares curriculares
2. inclusión de campos de formación
3. Inclusión de competencias por campo de formación
4. Fortalecimientos de los aprendizajes (Ruiz Cuéllar, Guadalupe, México, 2012).
La ACE surgió del plan México 2030, en el que se señaló la necesidad de emprender
cambios en el sistema educativo para mejorar la calidad en la enseñanza de los niños, a
través de procesos de evaluación docente (Amador Hernández, Juan Carlos, 2009). En
el acuerdo de la Alianza por la Calidad de la Educación, también se incluyó el ingreso por
primera vez de profesores al servicio a través de exámenes de oposición. El primer
concurso se realizó en 2008 y los posteriores en 2010 y 2011. Sin embargo, estos
acuerdos realizados entre el SNTE y el Gobierno no tenían un sustento normativo y
ocasionó que el gobierno de Felipe Calderón cediera espacios importantes ante Elba
Esther Gordillo.
1.6. El corporativismo mexicano y la reforma del Estado.
Phillipe Schmitter define al corporativismo como una forma particular de intermediación
de intereses que contiene un modelo institucionalizado de elaboración de política, en que
las unidades constituyentes se organizan en un número limitado de categorías únicas,
obligatorias y no competitivas (Citado en: Cruz, Audelo, México, 2013. p. 5). Para Arend
Lijphart el corporativismo puede ser entendido desde dos acepciones:
1. Como un sistema de grupos de interés en que éstos se agrupan en organizaciones
nacionales que están especializadas, jerarquizadas y que además poseen cierto
monopolio de representación.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
31
2. Como la incorporación institucional de grupos de interés al proceso de formulación
de políticas públicas (Ibíd. p. 6).
Bajo estas premisas, el corporativismo mexicano se había desarrollado en una relación
de “intercambio político” en que los sindicatos se subordinaban al Gobierno y a los
empresarios, a cambio de libertad y discrecionalidad en su administración interna y de
sus recursos (Ibíd. p. 25). De forma paralela el PRI constituyó en el organismo de control
corporativo de los sectores sociales, con el cual el Estado restringía a los poderes fácticos
locales y fortalecía su influencia en las organizaciones populares, las cuales que
movilizaba para sostener sus políticas o para fines electorales (Ibíd. p. 32). A su vez el
corporativismo mexicano funcionó también como un mecanismo de canalización de las
demandas populares, con la particularidad de que sólo integró a sectores de la sociedad
con capacidad de politización como sindicatos, cámaras empresariales, organizaciones
populares y de la sociedad civil, lo que le permitió tener un sistema político cerrado y
autoritario pero que garantizaba libertades civiles y económicas (Ibíd. p. 33).
Al mismo tiempo, desde la burocracia el PRI funcionó siempre como un intermediador
entre el Estado y los ciudadanos, pues era a través de los órganos del partido que se
agilizaba la acción de la burocracia, la cual daba preferencia a los que tuvieran filiación
priista o afín a ella. Al mismo tiempo los espacios en órganos de dirección del PRI también
se redujeron, sin embargo, tuvieron que seguir apoyando las políticas que les eran
adversas (Ibíd. p. 20).
La reforma del Estado es un proceso en el cual se emprende una serie de reformas que
tienen el objetivo de asegurar la supervivencia y efectividad del Estado, ante los cambios
económicos, políticos y sociales (Contreras Acevedo Ramiro (Coord) 2010, p. 4). Es un
concepto utilizado en México para explicar los procesos de transición hacia un Estado de
corte neoliberal, del surgido de la Revolución mexicana de corte corporativo y de
economía mixta centralizada. La reforma política del Estado mexicano inicia en 1976 con
la reforma emprendida por el gobierno del presidente López Portillo, en materia política
electoral, sin embargo, fue con el gobierno De la Madrid que se echaron a andar las
reformas de corte económico que tenían como objetivo la descarga al Estado de múltiples
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
32
responsabilidades económicas, la liberalización del mercado y la reducción de la
burocracia estatal (Ibíd., p. 6).
En la adopción del modelo planteado por la Reforma del Estado, Muñoz Armenta observa
tres etapas (Óp. Cit., Muñoz, pp. 38 – 44):
1. Entre 1982 y 1987, centrada en las políticas de ajuste recomendadas por el Fondo
Monetario Internacional debido a la crisis de la deuda externa. Los cambios
estructurales son llamados en México y en el resto de países del mundo, como de
shock por sus fuertes consecuencias en la economía popular, por lo que, para
enfrentar la situación, fue creado el Programa de Reordenación Económica
(PIRE), que incluía la drástica devaluación del peso para impulsar las
exportaciones y reducir el gasto público.
2. Entre 1988 y 1993, la reforma se centró en la desregulación del sector financiero,
la apertura a la inversión extranjera, la privatización de las empresas paraestatales
y los bienes del Estado y la eliminación gradual de la política industrial para crear
las condiciones que requería el Tratado de Libre Comercio de América del Norte
(TLCAN). Aunado a ello se realizaron acuerdos políticos entre empresarios,
sindicatos y gobiernos para controlar la inflación, eliminar el control de precios y
limitar los aumentos de salario.
3. De 1993 a la fecha, la reforma consistió en la consolidación del modelo hacia el
mercado externo, la desregulación de la economía, la participación de privados en
áreas exclusivas del Estado y la reforma de las instituciones hacia la apertura
democrática.
En su vertiente económico-administrativa, la reforma del Estado buscó limitar la influencia
de las organizaciones sindicales en el diseño e implementación de las políticas públicas,
para eliminar las trabas políticas y poner en línea al Estado con la economía de mercado
(Óp. Cit. Muñoz, p. 17). Esto afectó profundamente la vida interna de los sindicatos
porque los dirigentes no pudieron otorgar a sus agremiados con la misma fluidez y no
pudieron influir en los espacios de poder. Con la llegada de los procesos electorales
democráticos el PRI obtuvo menores votaciones, lo que limitó los espacios corporativos
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
33
que se otorgaban a los sindicatos en las cámaras del Congreso; también limitó la
capacidad de éstos de incidir en la política estatal (Ibíd., p. 44).
Durante su sexenio, el presidente Salinas emprendió un proceso de transformación en el
sistema corporativo y la relación de los sindicatos y organizaciones gremiales con el
Estado. Durante los primeros meses de ese gobierno, dos grandes líderes de los
sindicatos más poderosos del país fueron separados de sus espacios de poder: el primero
fue Joaquín Hernández Galicia, La Quina, líder del Sindicato de Trabajadores Petroleros
de la República Mexicana (STPRM), de una forma violenta y tomando el control del
sindicato por la fuerza, terminando este líder en prisión. El segundo fue Carlos Jonguitud
Barrios del SNTE, el cual fue retirado con el impulso de un movimiento social disidente al
interior del Sindicato. A partir de ese momento los viejos líderes sindicales de
organizaciones menores y con influencia limitada vieron imposibilitada su capacidad de
incidir en las decisiones que el gobierno tomaría con relación a la descentralización,
ruptura del orden corporativo y las reformas económicas que se darían durante ese
periodo, por lo que no tuvieron más que ceder ante la reforma que los afectaba.
1.7. El derecho a la educación en México y el mundo
1.7.1. La educación cómo derecho humano básico
La educación está considerada como uno de los derechos humanos básicos de los cuales
debe disfrutar una persona, por lo cual, el Estado asume dentro de sus compromisos con
la sociedad la obligación de hacer válido este derecho. Un derecho humano básico es
reconocido como aquél que debe ser otorgado a toda persona, hombre o mujer, sin
distinción o menoscabo de ninguna especie por el sólo hecho de ser humanos.
Los derechos humanos son atributos inherentes a la dignidad humana y son superiores
al poder del Estado. La dignidad humana es su origen, la esencia y fin de todos los
derechos, para que las personas desarrollen integralmente su personalidad. Por tal
motivo, se reconoce con ellos una calidad única y excepcional de todo ser humano que
debe ser respetada y protegida integralmente, sin excepción alguna (Carbonell, 2011).
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
34
No obstante, la educación como derecho humano adquiere un valor supremo en nuestras
sociedades del conocimiento, no sólo por el valor intrínseco en sí sino como motor
fundamental para impulsar el desarrollo individual y social. De ahí que sea válido y
necesario saber cómo se cumple con este derecho en nuestro país, conforme al mandato
constitucional y demás leyes secundarias que obligan al Estado a garantizar la educación
básica, con la finalidad de evaluar sus resultados y mejorar lo que sea preciso para
cumplir con este derecho humano fundamental.
Por otra parte, transitar de lo que manda la ley a las acciones concretas del gobierno se
hace preciso una conceptualización y medición imprescindible para la evaluación de toda
política pública, sólo así podemos observar el cumplimiento de este derecho. De acuerdo
con el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), el derecho a la
educación debe de considerar “la existencia del servicio de educación básica; que los
niños y las niñas asistan a la escuela; permanezcan en ella el tiempo estipulado para
realizar sus estudios básicos; transiten de un grado a otro y de un nivel a otro de manera
regular; logren aprendizajes relevantes para su vida presente y futura, y concluyan estos
estudios con oportunidad. Además, la educación ofrecida debe ser para todos, con
calidad y equidad” (INEE, 2013, p. 8).
Considerando lo anterior, puede decirse que el derecho a la educación es un concepto
que va más allá de garantizar únicamente el acceso a los servicios educativos, sino que
ha transitado hacía un concepto más amplio que incluye el derecho a recibir una
educación de calidad con equidad a lo largo de todos los niveles escolares para que los
alumnos puedan tener aprendizajes significativos para su vida privada y social.
Hay que destacar que, en lo que respecta a la existencia del servicio de educación básica,
ha sido significativo el aumento en la atención proporcionada por el Estado mexicano en
cuanto a cobertura educativa. El servicio se ha ido ampliando con el tiempo para abarcar
cada vez más grados de escolaridad reconocidos como obligatorios: la educación
primaria (1917), la secundaria (1993), la preescolar (2002) y, recientemente, la media
superior (2012). En consecuencia, el Estado mexicano se ve obligado, por mandato de
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
35
su Carta Magna, a garantizar una educación básica de 12 años al menos para todos sus
habitantes (sin considerar por el momento a la educación media superior, cuya
universalización se tiene contemplado alcanzarla en el ciclo escolar 2021-2022).
Finalmente, hay que mencionar que el derecho a la educación parte del principio de
corresponsabilidad; es decir, para que pueda cumplirse es preciso una comunicación
constante por parte de la sociedad y el Estado. De acuerdo con Katerina Tomasevski
(2004), el derecho a la educación recae en cuatro actores fundamentales: a) el gobierno,
el cual tiene la obligación de otorgar ese derecho a toda su población; b) los niños, como
titulares del derecho; c) los padres de familia, que son los primeros educadores y tienen
la obligación de mandar a sus hijos a la escuela; y, finalmente, d) los docentes, los cuales
tienen la responsabilidad de hacer realidad en las aulas, el derecho a la educación.
Además, la sociedad en general comparte la responsabilidad del ejercicio de este
derecho (INEE, 2013).
1.7.2. El derecho a la educación en los tratados internacionales
En el ámbito internacional, diversos tratados relacionados con los derechos humanos
incorporan el derecho a la educación como elemento indispensable para el desarrollo de
las capacidades humanas y la construcción de sociedades igualitarias. En el artículo 26
de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, aprobada y aclamada por la
Asamblea General de la Organización de Naciones Unidas (ONU) el 10 de diciembre de
1948, se establece lo siguiente (ONU, 2014):
1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al
menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción
elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser
generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función
de los méritos respectivos.
2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el
fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
36
fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas
las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos (…).
Como puede apreciarse, desde el principio se ha reconocido el derecho a una educación
gratuita y obligatoria; además, la educación debe estar orientada a desarrollar todas las
capacidades del individuo para su plena inserción en la sociedad, tomando en cuenta los
valores más elevados de la cultura democrática, como son la tolerancia y libertad. Con el
paso del tiempo, se han ido definiendo de mejor manera estos principios y añadido otros
para robustecer el concepto y los elementos imprescindibles de la educación básica.
El Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (PIDESC),
aprobado por la Asamblea General de la ONU el 16 de diciembre de 1966 y que entró en
vigor el 3 de enero de 1976, menciona en su artículo 13 el derecho de toda persona a la
educación, la cual debe capacitar las personas para participar activamente en una
sociedad libre, el desarrollo de la personalidad y dignidad humanas, así como el respeto
por los derechos humanos. Más adelante, en el artículo 13, apartado 2, reconoce que:
a. La enseñanza primaria debe ser obligatoria y asequible a todos gratuitamente;
b. La enseñanza secundaria, en sus diferentes formas, incluso la enseñanza
secundaria técnica y profesional, debe ser generalizada y hacerse accesible a
todos, por cuantos medios sean apropiados, y en particular por la implantación
progresiva de la enseñanza gratuita;
c. La enseñanza superior debe hacerse igualmente accesible a todos, sobre la base
de la capacidad de cada uno, por cuantos medios sean apropiados, y en particular,
por la implantación progresiva de la enseñanza gratuita;
d. Debe fomentarse o intensificarse, en la medida de lo posible, la educación
fundamental para aquellas personas que no hayan recibido o terminado el ciclo
completo de instrucción primaria;
e. Se debe proseguir activamente el desarrollo del sistema escolar en todos los ciclos
de la enseñanza, implantar un sistema adecuado de becas, y mejorar
continuamente las condiciones materiales del cuerpo docente.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
37
Años después, en la Convención sobre los Derechos del Niño, aprobada por la Asamblea
General de la ONU el 20 de noviembre de 1989 y puesta en vigor a partir del 2 de
septiembre de 1990, se reconoce el derecho del niño a la educación en condiciones de
igualdad de oportunidad. En su artículo 28, apartado 1, se hace una exhortación a los
países miembros para:
a) Implantar la enseñanza primaria obligatoria y gratuita para todos;
b) Fomentar el desarrollo, en sus distintas formas, de la enseñanza secundaria,
incluida la enseñanza general y profesional, hacer que todos los niños dispongan
de ella y tengan acceso a ella y adoptar medidas apropiadas tales como la
implantación de la enseñanza gratuita y la concesión de asistencia financiera en
caso de necesidad;
c) Hacer la enseñanza superior accesible a todos, sobre la base de la capacidad, por
cuantos medios sean apropiados;
d) Hacer que todos los niños dispongan de información y orientación en cuestiones
educacionales y profesionales y tengan acceso a ellas;
e) Adoptar medidas para fomentar la asistencia regular a las escuelas y reducir las
tasas de deserción escolar.
De lo anteriormente citado puede corroborarse que la educación es un derecho humano
básico reconocido en diversos tratados fundamentales de derechos humanos por lo cual
se incorporó como uno de los derechos del hombre y del ciudadano desde su
promulgación en 1948.
En los tratados internacionales citados se hace referencia a la educación básica o
fundamental concebida en términos de equidad. En este sentido, la educación debe ser
gratuita, obligatoria y asequible para todos a través del esfuerzo del Estado. Además, se
considera que, para que la enseñanza no se vea interrumpida en ninguno de sus ciclos,
se deberá respaldar por un sistema becas para los alumnos y, a su vez, buscará una
mejora continua en las condiciones de trabajo de los docentes.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
38
1.8. Elementos normativos y el derecho a la educación en la constitución política.
Desde la promulgación de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos
(CPEUM), el 5 de febrero de 1917, la educación fue consagrada como un derecho
fundamental y una obligación con la cual se comprometía el Estado mexicano. A partir
de entonces, dicho artículo ha sufrido una serie de modificaciones con las cuales se
contribuyó al perfeccionamiento de este derecho, sus alcances, objetivos y tipo de
educación que demanda la sociedad mexicana.
Como es conocido, el derecho a la educación recae dentro de los que se conocen como
derechos humanos y las garantías individuales. Actualmente, en el artículo 3 se establece
lo siguiente (Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos):
“Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado –Federación, Estados,
Distrito Federal y Municipios–, impartirá educación preescolar, primaria, secundaria
y media superior. La educación preescolar, primaria y secundaria conforman la
educación básica; ésta y la media superior serán obligatorias”.
Además, con motivo de las últimas reformas publicadas en la CPEUM se añadió que la
educación que el Estado imparta deberá realizarse buscando la calidad. De esta manera
en el artículo 3, párrafo tercero, podemos leer lo siguiente:
“El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los
materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura
educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro
de aprendizaje de los educandos”.
En ningún apartado de la Constitución se observa que la educación que el Estado imparta
deberá realizarse de acuerdo con los principios de equidad. No obstante, en el artículo 2
constitucional quedan mejor formulados los principios que rigen un sistema educativo con
equidad, cuando se abordan los derechos de los pueblos indígenas y sus comunidades.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
39
Al respecto en dicho artículo, apartado B, se establece lo siguiente:
“La Federación, los Estados y los Municipios, para promover la igualdad de
oportunidades de los indígenas y eliminar cualquier práctica discriminatoria,
establecerán las instituciones y determinarán las políticas necesarias para
garantizar la vigencia de los derechos de los indígenas y el desarrollo integral de
sus pueblos y comunidades, las cuales deberán ser diseñadas y operadas
conjuntamente con ellos”.
En este sentido, se hace un atento llamado a las medidas que favorezcan el cierre de
brechas y reduzcan el rezago social de los pueblos indígenas y sus comunidades; uno
de ellos es el concerniente a la educación. Por tal motivo, las políticas de equidad en
materia educativa, al menos para los pueblos indígenas, quedan registradas en el artículo
2, apartado B, fracción segunda, que señala la obligación del Estado para:
“Garantizar e incrementar los niveles de escolaridad, favoreciendo la educación
bilingüe e intercultural, la alfabetización, la conclusión de la educación básica, la
capacitación productiva y la educación media superior y superior. Establecer un
sistema de becas para los estudiantes indígenas en todos los niveles. Definir y
desarrollar programas educativos de contenido regional que reconozcan la herencia
cultural de sus pueblos, de acuerdo con las leyes de la materia y en consulta con
las comunidades indígenas. Impulsar el respeto y conocimiento de las diversas
culturas existentes en la nación”.
De lo expuesto hasta aquí se desprende que el Estado tiene la responsabilidad de brindar
servicios educativos a toda la población desde la educación preescolar hasta la
educación media superior las cuales son consideradas como componentes de la
educación básica. Además, el Estado está obligado a que todos los habitantes reciban
las mismas oportunidades de acceso al sistema educativo nacional, sin discriminación ni
exclusión, considerando la situación desigual de los niños y jóvenes, sus familias y
comunidades (INEE, 2014).
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
40
1.9. La ley general de educación y la equidad educativa
Lo anteriormente expuesto de manera general en la CPEUM queda acentuado con mayor
detalle en la Ley General de Educación (LGE), expedida el 13 de julio de 1993, la cual
señala en su artículo 2, lo siguiente (Ley General de Educación. 13 de julio de 1993):
“Todo individuo tiene derecho a recibir educación de calidad y, por lo tanto, todos
los habitantes del país tienen las mismas oportunidades de acceso al sistema
educativo nacional, con solo satisfacer los requisitos que establezcan las
disposiciones generales aplicables”.
En el artículo 3, de la misma Ley, se reconoce que:
“El Estado está obligado a prestar servicios educativos de calidad que garanticen el
máximo logro de aprendizaje de los educandos, para que toda la población pueda
cursar la educación preescolar, la primaria, la secundaria y la media superior”.
Posteriormente, en el artículo 9 de la LGE, se precisa que:
“Además de impartir la educación preescolar, la primaria, la secundaria y la media
superior, el Estado promoverá y atenderá -directamente, mediante sus organismos
descentralizados, a través de apoyos financieros, o bien, por cualquier otro medio–
todos los tipos y modalidades educativos, incluida la educación inicial, especial y
superior, necesarios para el desarrollo de la Nación”.
Es importante destacar que la LGE tiene un apartado especial donde se detalla lo
concerniente a la equidad educativa. En su artículo 32, se encuentra la definición más
cercana de lo que se entendería por equidad. Al respecto dice lo siguiente:
“Las autoridades educativas tomarán medidas tendientes a establecer condiciones
que permitan el ejercicio pleno del derecho a la educación de calidad de cada
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
41
individuo, una mayor equidad educativa, así como el logro de la efectiva igualdad
en oportunidades de acceso y permanencia en los servicios educativos.
Dichas medidas estarán dirigidas, de manera preferente, a los grupos y regiones
con mayor rezago educativo o que enfrentan condiciones económicas y sociales de
desventaja”.
Para cumplir con lo anterior, las autoridades se ven conminadas a realizar las siguientes
acciones, como se señala en el artículo 33 de la citada LGE:
I. Atenderán de manera especial las escuelas en que, por estar en localidades
aisladas, zonas urbanas marginadas o comunidades indígenas, sea
considerablemente mayor la posibilidad de atrasos o deserciones, mediante la
asignación de elementos de mejor calidad, para enfrentar los problemas educativos
de dichas localidades;
II. Desarrollarán programas de apoyo a los maestros que presten sus servicios en
localidades aisladas y zonas urbanas marginadas, a fin de fomentar el arraigo en
sus comunidades y cumplir con el calendario escolar;
III. Promoverán centros de desarrollo infantil, centros de integración social, internados,
albergues escolares e infantiles y demás planteles que apoyen en forma continua y
estable el aprendizaje y el aprovechamiento de los alumnos;
IV. Prestarán servicios educativos para atender a quienes abandonaron el sistema
regular y se encuentran en situación de rezago educativo para que concluyan la
educación básica y media superior, otorgando facilidades de acceso, reingreso,
permanencia, y egreso a las mujeres;
IV Bis.- Fortalecerán la educación especial y la educación inicial, incluyendo a las
personas con discapacidad;
V. Otorgarán apoyos pedagógicos a grupos con requerimientos educativos
específicos, tales como programas encaminados a recuperar retrasos en el
aprovechamiento escolar de los alumnos;
VI. Establecerán y fortalecerán los sistemas de educación a distancia;
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
42
VII. Realizarán campañas educativas que tiendan a elevar los niveles culturales,
sociales y de bienestar de la población, tales como programas de alfabetización y
de educación comunitaria;
VIII. Desarrollarán programas con perspectiva de género, para otorgar becas y demás
apoyos económicos preferentemente a los estudiantes que enfrenten condiciones
económicas y sociales que les impidan ejercer su derecho a la educación;
IX. Impulsarán programas y escuelas dirigidos a los padres de familia o tutores, que les
permitan dar mejor atención a sus hijos para lo cual se aprovechará la capacidad
escolar instalada, en horarios y días en que no se presten los servicios educativos
ordinarios;
X. Otorgarán estímulos a las organizaciones de la sociedad civil y a las cooperativas
de maestros que se dediquen a la enseñanza;
XI. Promoverán mayor participación de la sociedad en la educación, así como el apoyo
de los particulares al financiamiento y a las actividades a que se refiere este
capítulo;
XII. Concederán reconocimientos y distinciones a quienes contribuyan a la consecución
de los propósitos mencionados en el artículo anterior;
XIII. Proporcionarán materiales educativos en las lenguas indígenas que correspondan
en las escuelas en donde asista mayoritariamente población indígena;
XIV. Realizarán las demás actividades que permitan mejorar la calidad y ampliar la
cobertura de los servicios educativos, y alcanzar los propósitos mencionados en el
artículo anterior
XV. Apoyarán y desarrollarán programas, cursos y actividades que fortalezcan la
enseñanza de los padres de familia respecto al valor de la igualdad y solidaridad
entre las hijas e hijos, la prevención de la violencia escolar desde el hogar y el
respeto a sus maestros;
XVI. Establecerán, de forma paulatina y conforme a la suficiencia presupuestal, escuelas
de tiempo completo, con jornadas de entre 6 y 8 horas diarias, para aprovechar
mejor el tiempo disponible para el desarrollo académico, deportivo y cultural, y
XVII. Impulsarán esquemas eficientes para el suministro de alimentos nutritivos para
alumnos, a partir de microempresas locales, en aquellas escuelas que lo necesiten,
conforme a los índices de pobreza, marginación y condición alimentaria.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
43
Además, para el tema de nuestro interés, en este fundamental artículo de la LGE se
establece que:
“El Estado también llevará a cabo programas asistenciales, ayudas alimenticias,
campañas de salubridad y demás medidas tendientes a contrarrestar las
condiciones sociales que inciden en la efectiva igualdad de oportunidades de
acceso y permanencia en los servicios educativos”.
Como hemos observado, a partir del repaso normativo hasta aquí descrito, se considera
las políticas sociales en materia de equidad educativa como aquellas acciones tendientes
a contrarrestar las condiciones sociales que inciden en la efectiva igualdad de
oportunidades no sólo en el acceso sino en la permanencia de los servicios educativos
con la finalidad de tener el máximo logro posible. Para cumplir con estos objetivos, el
Estado mexicano deberá llevar a cabo programas compensatorios en grupos y las
entidades federativas con mayores rezagos educativos, para reducir y superar dichos
rezagos nacionales.
1.10. Evolución reciente del sistema educativo de México
1.10.1. Matrícula, personal docente y escuelas
Matrícula.
Al comparar la trayectoria de la matrícula escolar por distintos niveles educativos a lo
largo del tiempo, podemos observar que el sistema educativo nacional atendió en total
durante el ciclo escolar 1990-1991 a cerca de 25 millones de alumnos y para el ciclo
escolar 2017-2018 se espera que los alumnos inscritos serán alrededor de 35 millones.
Como puede observarse, en la educación básica se concentra el mayor número de
alumnos inscritos, seguido muy de lejos por el número de alumnos inscritos en los niveles
medio o superior. No obstante, a partir del ciclo escolar 2014-2015 el decrecimiento del
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
44
número de alumnos en dicho nivel comienza a decrecer, lo cual contrasta con el
crecimiento sostenido de los otros niveles educativos. Estos cambios significativos en la
composición de la demanda pueden verificarse cuando analizamos el sitio que ocupada
cada nivel educativo respecto al total. En este sentido, en el ciclo escolar de 1990-1991,
la educación básica absorbía el 86% de los alumnos matriculados, la educación media
superior tenía el 9% y finalmente, la educación superior tan sólo el 5%. En cambio, para
el ciclo escolar 2017-2018 la demanda escolar en educación básica será de 73%, la
educación media superior de 16% y la educación superior será de 11%.
Como se mencionaba al principio, el notable aumento de la matrícula escolar en general
se debe en parte a los considerables en crecimientos en la población atendida. Durante
el periodo de 1990 al 2018 los alumnos inscritos en educación básica habrán tenido un
crecimiento de 19.8%, los alumnos de educación media superior 158.4% y, finalmente,
los de educación superior 219.6%. Como ya hemos referido, la educación básica es la
única que muestra una tendencia hacia el decrecimiento, en el ciclo escolar 2005-2006
podemos observar su último brote ascendente para a partir de ahí disminuir
constantemente, pero sobre todo a partir del ciclo escolar 2015-2016 muestra tasas de
crecimiento negativas. En cambio, en los otros niveles escolares, si bien su crecimiento
es errático con respecto al año anterior, se mantiene una constante de crecimiento a lo
largo del periodo analizado.
De lo anterior puede constatarse que, al menos en relación al crecimiento, la educación
básica va perdiendo preponderancia y lo adquieren los siguientes niveles, en especial la
educación media superior, seguida muy de cerca por la educación superior. Dicho
fenómeno tienen su origen en la dinámica de la población mexicana y en una transición
natural a la continuidad de los niveles superiores de estudio para su población.
De acuerdo con las series históricas de la SEP a partir del ciclo escolar 2015-2016 la
educación básica presenta tasas de crecimiento negativas y, la educación media superior
comienza a tener decrecimientos en su población inscrita solamente a partir del ciclo
escolar 2019-2020. En cambio, la matrícula de la educación superior no tiene tasas de
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
45
crecimiento negativas a lo largo del tiempo, lo cual habla de una continuidad en la
demanda.
Personal docente
El comportamiento de la matriculación escolar se corresponde con el número de
maestros destinados en cada nivel educativo. De esta manera, si comparamos el número
total de maestros en el ciclo escolar 1990-1991, estos ascendían a cerca de 1.1 millones
y para el ciclo escolar 2017-2018 estos serían de poco más de 2 millones.
Todos los niveles educativos tienen un comportamiento creciente en la oferta de personal
docente; sin embargo, en el nivel medio superior durante el ciclo escolar 2013-2014
ocurre un incremento atípico de la demanda al crecer con respecto al año anterior 32.2%
lo cual no se corresponde con la demanda en matriculación ni siquiera con un posible
aumento en la infraestructura escolar.
Por otra parte, el número de docentes se ha incrementado significativamente en todos
los niveles escolares, en el nivel básico pasaron de más de 810 mil a 1.2 millones durante
1990 a 2018, en el nivel medio superior de poco más de 145 mil a más de 444 mil en el
mismo periodo y, finalmente, en la educación superior se pasó de contar con 134 mil
docentes en el ciclo escolar 1990-1991 a poco más de 400 mil en 2017-2018.
La dinámica de la demanda educativa se corrobora al comparar la composición de la
oferta de personal en cada nivel educativo respecto al total. Durante el ciclo escolar de
1990-1991, el personal docente en la educación básica representaba el 74.3% del total,
mientras que en la educación media superior y superior era de 13.3% y 12.3%
respectivamente. No obstante, en las estimaciones para el ciclo escolar 2017-2018 el
porcentaje de maestros en educación básica será de 59%, en la educación media
superior de 22% y en la educación superior será de 19%, reflejando la disminución en la
educación primaria que habíamos comentado anteriormente.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
46
Asimismo, como hemos señalado si bien se dio un cambio en la composición de la oferta
de personal docente su número en términos absolutos continúo incrementándose. El
aumento del personal docente fue de cerca de 90% para los tres niveles durante el
periodo de 1990 a 2018. De este incremento total, el más significativo ocurrió en la
educación media superior, ya que el personal docente que cubre este nivel aumentó
cerca de 206%; mientras que en la educación superior aumentaron 200% y en la
educación básica tan sólo 51%. Los niveles educativos observan tasas de crecimiento
positivo, a excepción del abrupto crecimiento de la educación media superior en el ciclo
escolar 2013-2014, se observa un crecimiento suavizado del personal docente en nuestro
país.
De lo anterior puede confirmarse que el peso significativo de la educación básica se va
reduciendo con respecto a los otros niveles educativos. A partir de los datos de la SEP
podemos apreciar que la tasa de crecimiento del número de maestros por nivel educativo
es positiva para todos los niveles. Sin embargo, si extendemos la línea de investigación,
hasta aquí analizada se podría observar que, al igual que la matrícula escolar ya descrita,
en el nivel medio superior a partir del ciclo escolar 2019-2020 la tasa de crecimiento
comienza a ser negativa y la de educación superior continúa su crecimiento paulatino.
Escuelas
Como ya se ha hecho mención, el cambio en la composición por la matrícula escolar se
corresponde con la reasignación de los recursos humanos y materiales. En lo que
corresponde a la infraestructura educativa, tomando en cuenta las estimaciones de la
SEP, durante el ciclo escolar 1990-1991 en total había cerca de 156,589 escuelas y para
el ciclo escolar de 2017-2018 existirán alrededor de 258,699 centros escolares. En el
ciclo escolar 1990-1991 las escuelas en educación básica eran de poco más de 148 mil
y terminaron en 231 aproximadamente en el ciclo escolar 2017-2018, cifras que
contrastan notablemente con las poco más de 6 y 2 mil escuelas en educación media
superior y superior respectivamente para el ciclo 1990 - 1991, terminando con un total de
cerca de 20 y 8 mil escuelas respectivamente en el ciclo 2017-2018.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
47
En el ciclo escolar de 1990-1991, la educación básica tenía el 95% de toda la
infraestructura escolar del país, a la educación media superior le correspondía el 4% y a
la educación superior, tan solo, el 1%. No obstante, la educación básica a perder su
preponderancia frente a los demás niveles, para el ciclo escolar 2017-2018 del total de
las escuelas del país 89% corresponde a la educación básica, 8% a la educación media
superior y 3% a la educación superior.
En términos generales el número de escuelas en nuestro país tuvo un incremento de 65%
en el periodo analizado. Sin embargo, las tasas de crecimiento tienen un comportamiento
atípico si se analizan por cada nivel escolar. Durante el periodo analizado, el incremento
en la infraestructura escolar para la educación básica fue de 56%, en la educación media
superior de 220% y en la educación superior de 276%, siendo por mucho la que más
expandió sus centros de enseñanza, aunque en términos absolutos aún queda muy por
debajo de la educación media superior lo cual nos podría hablar de una brecha en la
oferta educativa entre estos dos niveles.
Cabe resaltar que mientras la variación del número de escuelas en los niveles medio
superior y superior es mayor respecto a la educación básica, ésta última tiene un
crecimiento estable y marginal respecto a los demás, incluso muestra signos de
decrecimiento a partir del ciclo escolar 2005-2006. La tendencia anterior constata que la
educación básica pierde presencia relativa en el sistema educativo nacional y, en
contraparte, adquieren mayor preponderancia los siguientes niveles, en especial la
educación media superior seguida muy de cerca por la educación superior.
1.11. El sistema educativo y su calidad.
Sistema educativo.
El sistema educativo mexicano se compone fundamentalmente de estudiantes,
autoridades y padres de familia, aunque es importante observar que, en la estructura
administrativa, tras la reforma de 2013, se incluyen hoy nuevos elementos al sistema que
dan certeza jurídica a la participación social y a la evaluación, como piezas fundamentales
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
48
del sistema. De acuerdo a la Ley General de Educación, antes de la reforma de 2013, el
sistema educativo se componía de la siguiente forma:
I. Educandos y educadores
II. Autoridades educativas
III. Programas, métodos y materiales educativos
IV. Instituciones educativas del Estado y descentralizados
V. Instituciones particulares con autorización
VI. Instituciones de educación superior con autonomía
Tras la reforma de 2013 a la Ley General de Educación, el sistema educativo se compone
de la siguiente forma (Secretaría de Educación Pública, Ley General de Educación):
I. Educandos, educadores y padres de familia
II. Autoridades educativas
III. Servicio Profesional Docente
IV. Planes, programas, métodos y materiales educativos
V. Instituciones educativas del Estado y descentralizados
VI. Instituciones particulares autorizadas y reconocidas
VII. Instituciones de educación superior con autonomía
VIII. Evaluación educativa
IX. Sistema de Información y Gestión Educativa
X. Infraestructura educativa
Calidad de la educación.
El concepto de calidad en la educación fue adoptado a nivel mundial a finales de la
década de 1980 cuando la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico
(OCDE) y otras organizaciones, como el Banco Mundial, el Fondo Monetario
Internacional (FMI) y la UNESCO, consideraron que la construcción de escuelas para
garantizar la cobertura educativa ya estaba superada (Edwards Risopatrón, Verónica,
1991. p. 11).
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
49
A pesar de que los gobiernos y organizaciones internacionales han establecido la
necesidad de brindar educación de calidad, no se ha desarrollado un concepto único de
calidad de la educación, dado que ésta responde a diversos grupos de interés (Santos
Rego, Miguel, 2009, p. 26). Sin embargo, existe un elemento fundamental que intenta
unificar todas las ideas de calidad de la educación, que es la medición del rendimiento
de los educandos, es decir que la calidad estará en función de los resultados obtenidos
por ellos en alguna medición cuantitativa, que proviene de formatos de la empresa
privada (Ibíd. p. 28).
El concepto se desarrolla en correlación con el modelo de medición y calidad de los
resultados y el producto final; la conceptualización deriva de la discusión de si es mejor
cantidad o calidad, es decir, se sustenta en la pregunta: ¿Es mejor educación masiva o
educación de calidad? Para principios de la década de 1980, el paradigma a nivel mundial
en cuanto a la educación había cambiado para desarrollar mecanismos que priorizan la
calidad y la eficiencia a la cobertura masificada (Aguerrondo, Inés, 2017). Sin embargo,
el concepto de calidad de la educación no puede ser fácilmente descrito debido a que la
educación no es un producto manufacturado y la educación no es un servicio que pueda
ser fácilmente determinable, dado que está influida por los cambios sociales,
económicos, laborales, políticos y culturales de su entorno (Ídem).
De acuerdo a un estudio realizado por la Universidad de Salamanca, España, es difícil
definir la calidad de la educación por los siguientes motivos:
1. La educación es una realidad compleja en sí misma: Esto porque permea todos
los estratos de la sociedad, por lo que es difícil medir estándares uniformes de
calidad para cada realidad territorial.
2. Existen notables diferencias entre los conceptos de calidad de la educación: Al no
existir un solo modelo de calidad, no es posible delimitar objetivos claros que
supongan una meta concreta.
3. Los procesos mentales de aprendizaje no son evidentes: Cada estudiante
presenta diversos procesos cognitivos que dificultan la evaluación estandarizada.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
50
4. El educador es un ser libre: Independientemente de los modelos en los cuales
fueron educados, los profesores forman siempre un proceso educativo personal
de acuerdo a su experiencia o a las necesidades de su grupo, lo que dificulta la
evaluación estandarizada (Universidad de Salamanca, p. 2).
Conforme al citado estudio, a pesar de la dificultad de formular una definición clara y
universal de calidad de la educación, existen los siguientes principios que debe tener la
calidad de la educación:
1. La estructura del sistema educativo y la configuración y adaptación del currículo a
las diversas aptitudes, intereses y expectativas del alumno.
2. La función docente, garantizando las condiciones que permitan a los profesores el
desarrollo de su labor, la formación inicial y permanente y su reconocimiento
profesional.
3. La evaluación del sistema educativo, de los centros y del rendimiento de los
alumnos, de acuerdo a estándares establecidos.
4. El fortalecimiento institucional de los centros educativos, mediante el refuerzo de
su autonomía, la profesionalización de la dirección y un sistema de verificación de
los procesos y los resultados.
5. La determinación de las competencias y responsabilidades de los distintos
sectores de la comunidad educativa, el clima de estudio y la convivencia en los
centros escolares (Ídem).
Los factores que favorecen la calidad de la educación son:
1. La cualificación y formación del profesorado.
2. La programación docente.
3. Los recursos educativos y la función directiva.
4. La innovación y la investigación educativa.
5. La orientación educativa y profesional.
6. La inspección educativa.
7. La evaluación del sistema educativo (Ibíd. p. 3).
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
51
La calidad de la educación se estableció como la principal necesidad tras haberse
superado el problema de la cobertura educativa, pues la mayoría de la población en
México tiene cobertura educativa básica, no obstante, hoy en día existen aún
comunidades que no cuentan con servicios educativos. Los esquemas de calidad buscan
que los servicios educativos cuenten con un sistema que verifique de manera
estandarizada la impartición de la enseñanza y los resultados en los alumnos. El concepto
de calidad de la educación que utiliza el sistema educativo mexicano es el que está
expuesto en el artículo 8º, fracción IV de la Ley General de Educación, que dice
(Secretaría de Gobernación, Ley General de Educación):
Será de calidad, entendiéndose por ésta la congruencia entre los objetivos,
resultados y procesos del sistema educativo, conforme a las dimensiones de
eficacia, eficiencia, pertinencia y equidad.
1.11.1 Pruebas de evaluación
A partir de 2003 en México el INEE ha implementado tres pruebas para la medición de la
calidad de la educación, que han dado resultados, en su mayoría negativos, en los
distintos estándares que miden y que se abordarán posteriormente. Con base en estos
resultados, el Estado y algunos sectores de la sociedad civil consideraron la necesidad
de una reforma que legalizara las evaluaciones al magisterio para dar certidumbre a los
procesos y legalidad a las sanciones. Hasta el 2015 en México se aplicaban tres pruebas
de evaluación en la educación básica:
1. Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE):
Aplicada a estudiantes de primarias y secundarias para evaluar sus conocimientos
en español y matemáticas y desde 2008 hasta 2015 una materia adicional.
2. Examen para la Calidad y el Logro Educativo (EXCALE): Aplicado a estudiantes
de primaria y secundaria en función de su grado escolar.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
52
3. Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (Programme for
International Student Assessment) (PISA), aplicado por la OCDE para estudiantes
de 15 años de edad.
A partir de 2015 en INEE sustituyó a la prueba ENLACE por el Plan Nacional para la
Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA). La nueva prueba se reducirá únicamente a
alumnos de sexto grado de primaria, tercer grado de secundaria y último año del
bachillerato; tendrá un mayor control estadístico y elimina los incentivos a las escuelas y
los docentes de acuerdo a los resultados, con la intención de eliminar trampas (Pérez,
Gustavo, PLANEA, 2015).
1.11.2 Prueba PISA
La prueba PISA es un estudio comparativo promovido por la OCDE que aplica en México
el INEE cada tres años a alumnos de 15 años de edad y evalúa tres áreas de competencia
(Salgado Vega, María del Carmen, Miranda González Sergio, PISA 2012):
Matemáticas
Comprensión de Lectura
Ciencias
La prueba tiene el objetivo de evaluar de qué manera los estudiantes han obtenido y
asimilado los conocimientos necesarios para su pleno desarrollo en la sociedad
productiva, para que, con base en los resultados, se obtengan elementos para la
elaboración de políticas públicas (Ídem). PISA es una prueba que mide los aprendizajes
de los estudiantes bajo el siguiente esquema de análisis y evaluación:
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
53
Cuadro 1. Esquema de análisis y evaluación de PISA
Nivel Puntaje matemático
Puntaje lectura
Puntaje ciencias
Descripción Clasificación del INEE
4 5 6
670 a 545 468 a 553 708 a 559 Situarse en uno de estos niveles indica que el estudiante tiene capacidad de realizar actividades de alta complejidad cognitiva: matemáticas, científica u otra.
Alto
3 544 a483 554 a 480 560 a 484 Por arriba del mínimo necesario, y por ello, bastante bueno, aunque no el deseable para realizar actividades cognitivas más complejas.
Adecuado
2 484 a 420 481 a 407 484 a 409 Identifica el mínimo adecuado para desempeñar en la sociedad contemporánea
Insuficiente
1a 1b
421 358 o menos
408 a 262 o menos
410 a 355 o menos
Insuficiente o bajos para acceder a estudios superiores y desarrollar las actividades que exige la vida en la sociedad de conocimiento
Reprobado
Fuente: Salgado Vega, María del Carmen, Miranda González, Sergio, Resultados de la evaluación PISA 2012 y su relación con la Reforma Educativa, Revista Cambios, UAEM, marzo 2014. Pág. 37, URL: http://web.uaemex.mx/feconomia/Publicaciones/e701/EA_Cambios_24Abril_7.pdf
Cuadro 2 Resultados de la prueba PISA en México 2000-2012 (Ídem) Competencia 2000 2003 2006 2009 2012
Matemáticas 387 385 406 419 413 Ciencias 422 405 410 416 415 Lectura 422 400 410 425 424
1.11.3. Resultados de la prueba PISA por área.
Ciencias:
Los estudiantes en México obtienen en promedio 416 puntos. Este porcentaje sitúa
al país por debajo del promedio de la OCDE y a un nivel similar de Colombia, Costa
Rica, Montenegro, Qatar y Tailandia. Los estudiantes mexicanos se encuentran
por debajo de los de España y Portugal por una diferencia de 70 puntos, pero se
encuentran por arriba de países como Brasil, República Dominicana y Perú.
El desempeño promedio de los estudiantes en México no ha variado desde 2006.
La proporción de estudiantes que no alcanza el nivel 2 en ciencias es de 48%, la
más alta de la OCDE. La proporción de estudiantes que alcanza niveles de
excelencia es de 0.1%.
En promedio, los varones tiene ocho veces más puntos que las mujeres, cifra
superior al promedio de la OCDE. Sin embargo, la brecha de género no es
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
54
significativa pues ambos sexos se encuentran en el rango de bajo desempeño
(Ibíd. p. 2).
Lectura
Los estudiantes mexicanos obtienen en promedio 423 puntos. Este porcentaje
sitúa al país por debajo del promedio de la OCDE y a un lugar similar al de Bulgaria,
Montenegro, Trinidad y Tobago y Colombia. Los estudiantes mexicanos se
encuentran por debajo de los de España y Portugal por una diferencia de 70
puntos, pero se encuentran por arriba de países como Brasil y Perú.
El desempeño promedio en lectura no ha variado desde 2006.
El desempeño de los estudiantes en lectura se ha mantenido desde la última
variación en 2009.
El porcentaje del promedio de los alumnos de la OCDE no alcanza el nivel 2 es
del 20%, en México el 42% de los estudiantes se encuentra por debajo del nivel 2.
Sólo el 0.3% de los estudiantes mexicanos obtienen niveles de excelencia.
En promedio en México, las mujeres tienen 9 veces más puntaje que los varones,
cifra inferior al promedio de la OCDE (Ídem).
Matemáticas
Los estudiantes mexicanos obtienen en promedio 408 puntos en matemáticas.
Este porcentaje sitúa al país por debajo del promedio de la OCDE y a un nivel
similar de Albania y Georgia. Los estudiantes mexicanos se encuentran por debajo
de los de España y Portugal por una diferencia de 80 puntos, pero se encuentran
por arriba de países como Brasil, República Dominicana, Uruguay y Perú.
El promedio del desempeño en matemáticas ha aumentado 5 puntos cada tres
años entre 2003 y 2015.
El porcentaje del promedio de los alumnos de la OCDE no alcanza el nivel 2 es
del 23%, en México el 57% de los estudiantes se encuentra por debajo del nivel 2.
Sólo el 0.3% de los estudiantes mexicanos obtienen niveles de excelencia.
En promedio, los varones tiene siete veces más puntos que las mujeres, cifra
similar al promedio de la OCDE. La brecha de género en matemáticas no se ha
movido desde 2003 (Ibíd. p. 3).
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
55
1.11.4. Enlace
La Evaluación Nacional de logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) es una
prueba que se aplicó a alumnos de educación básica de 3º, 4º, 5º y 6º de primaria y los
tres grados de secundaria, con la finalidad de medir las competencias de examinados en
las asignaturas de Matemáticas y Español. A partir de 2008 se agregó una materia más
que fue, en un principio Ciencias y después fue rotativa con el resto de las asignaturas
(Goña Carmona, Carlos, 2013, p. 5). La elaboración de la prueba estuvo a cargo de la
SEP con asesoría del Centro Nacional para la Evaluación de la Educación Superior
(CENEVAL), la Educational Testing Service de los Estados Unidos y la Universidad
Complutense de Madrid, España (Gobierno de la República, Secretaría de Educación
Pública).
La evaluación otorga una calificación en cuatro rubros: excelente, bueno, elemental e
insuficiente, con la intención de obtener datos de las competencias de los alumnos, pero
también para hacer una evaluación de los planes y programas para ver cuáles son las
áreas de oportunidad para mejorar el aprovechamiento de los alumnos (Goña Carmona,
p. 17). La prueba, durante los años de su aplicación, contó el apoyo de la dirigencia del
SNTE y la oposición de la CNTE; los maestros de la Coordinadora, acusaron repetidas
veces que los directivos vendían los resultados de la prueba a los maestros o los
otorgaban a cambio de favores, con la intención de falsear los resultados de la prueba
(Redacción, CNTE entrega a Segob queja por venta de prueba Enlace, p. 14).
Los resultados de la prueba ENLACE son, en todos los parámetros, insuficientes casi en
el total de las pruebas, lo que nos hace ver un problema sistemático de enseñanza y
aprendizaje, que se profundiza conforme se avanza de nivel.
Los datos de primaria tienen menor distancia entre insuficientes y buenos, sin embargo,
observamos que es probable que los datos fueran falsos, ya que la diferencia entre
ambos rangos se va acortando, casi de forma equitativa, en cada año, llegando a estar
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
56
en 2013 casi iguales. Los que debiera reflejarse en una mejora en la calidad de la
educación y en los resultados de otras pruebas y no es así.
1.11.5. EXCALE
El Examen para la Calidad y el Logro Educativo (EXCALE) se aplica a alumnos de
educación primaria es una prueba organizada por el INEE que tiene como objetivo
evaluar los aprendizajes de los alumnos en relación con el plan de estudios, con la
intención de encontrar los mecanismos necesarios para el mejoramiento de los
contenidos curriculares (Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, Los
EXCALE). El INEE reconoce que no es posible determinar la utilidad y funcionamiento de
los planes y programas de estudio, pues de acuerdo a las condiciones en las que se
encuentre, cada estudiante desarrollará distintas habilidades con el uso de mismos
planes y programas. Sin embargo, considera también que es necesario evaluar
periódicamente su funcionamiento para desarrollar mejoras paulatinas (Ídem).
Los EXCALE se aplican desde el preescolar y hasta la secundaria en periodos de tres
años: tercero de preescolar, tercero y sexto de primaria y tercero de secundaria, por lo
que, con el paso del tiempo, se le puede dar seguimiento a una muestra de población a
la cual se le aplicó el examen previo. Evalúan niveles de logro que son medidos por
porcentajes de aciertos de preguntas que tienen diversos objetivos de aprendizaje de
acuerdo al grado de estudios El porcentaje de acierto de los reactivos conforma los
niveles de logro son: Por debajo de básico, básico, medio y avanzado.
EXCALE es el examen más completo porque recaba información con variables más
amplias que las otras pruebas, en las que se incluye su contexto económico, familiar,
social, y el contexto de los profesores y los directivos, con la intención de tener una visión
más amplia del problema educativo (INEE, Explorador EXCALE).
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
57
CAPITULO 2: LA REFORMA EDUCATIVA EN MÉXICO.
2.1 Aspectos Generales
Para poder hablar de la Reforma Educativa es necesario definir qué es, por lo tanto,
tomaremos la definición que construye Francisco Saavedra (2013) a partir de los
fundamentos históricos de nuestro Sistema Educativo Mexicano.
Ésta consiste en un conjunto de políticas orientadas a mejorar la calidad del servicio
educativo ofrecido por el Estado y atender aspectos cuantitativos. Dichas políticas
abarcan: modificaciones y/o adiciones al marco legal en donde se expresan los
objetivos más generales de la reforma; actualización de planes, programas,
métodos y didácticas en diversos niveles educativos y, en consecuencia,
adecuación de los de libros de texto; preparación, actualización e incremento de
estímulos económicos a la planta docente; y creación de nuevas instituciones, todo
esto dentro de la estructura del sistema educativo nacional (Saavedra Lozano,
2013).
“aparecen como actos de gobierno, es decir como acciones a través de las cuales
el Estado establece para orientar las políticas de la educación, son resultado de un
proceso complejo en el que intervienen componentes internos y externos a la
realidad social y educativa de un país” (Díaz Barriga & Inclán, 2001).
Siguiendo a Fuentes Molinar (2013).
“…las reformas son formulaciones que deberán transitar por varios momentos de
definición, el primer momento representa “la presentación, discusión y resolución en
las propias cámaras”; un segundo momento que corresponde a “las decisiones
técnicas organizativas y financieras que definan la operación de las reformas en el
territorio nacional”, finalmente “poner en marcha esos medios de operación y
designar cuadros técnicos de dirección suficientemente calificados y confiables para
esas tareas” (p. 20).
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
58
La reforma vigente en nuestro país, se dio en un momento social complejo además de
que el tiempo en el que se presentó la iniciativa y su aprobación fue muy corto, fue un
proceso rápido en el cual no se dio tiempo al análisis y discusión, pero sobre tomo
involucrar tanto a la comunidad escolar y a la sociedad.
Dicha reforma se suscitó en primer término con la presentación de la iniciativa de reforma
ante la Cámara de Diputados del Congreso de la Unión el 10 de diciembre del 2012, por
el Presidente Enrique Peña Nieto con el acuerdo de los partidos político, PRI, PAN, PRD
resultado de la firma de llamado Pacto por México.
Posterior a la propuesta de iniciativa de ley, se inició el proceso legislativo siendo
aprobada por ambas cámaras del Congreso de la Unión, publicada en el Diario Oficial de
la Federación (DOF) el 26 de febrero del 2013, con relación a esto se modificó el Artículo
3°, la Ley General de Educación, y se fundamentaron dos nuevas leyes reglamentarias
al Artículo tercero: la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE)
y la Ley General del Servicio Profesional Docente(LGSPD) para cuya expedición se
facultó al Congreso de la Unión con un agregado al Artículo 73 constitucional.
Esta reforma, ha sido planteada por el gobierno federal “para el fortalecimiento de la
educación pública, laica y gratuita”, además de los spots difundidos en los diferentes
medios de comunicación, radio, televisión e internet con el mensaje de “Mover a México
con una educación de calidad”.
Las siguientes líneas, describen algunos de los aspectos más importantes del documento
íntegro presentado a la Cámara de Diputados del Congreso de la Unión, compuesto por
la introducción, el imperativo de la calidad, el magisterio y su alta contribución, el
imperativo de una reforma constitucional, el contenido de la reforma.
Comienza antecediendo con la reforma de 1992 dónde quedó establecido el derecho de
todo individuo a recibir educación; derecho que debía satisfacer en los tres niveles, que
como ya se hizo referencia en dicha reforma se elevó a rango constitucional la facultad
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
59
del Ejecutivo Federal para determinar los planes y programas de estudio de la educación
básica, además de que en el año 2012 quedó establecida la obligatoriedad de la
educación media superior.
Destacan que para lograr el quehacer educativo del Estado es necesario, que cada centro
escolar tenga lugar el aprendizaje bajo los siguientes principios: “el laicismo, el progreso
científico, la democracia, el nacionalismo, la mejor convivencia, el aprecio y el respeto
por la diversidad cultural, por la igualdad de la persona y por la integridad de la familia,
en beneficio de la sociedad y con el goce de sus derechos” (Iniciativa de Decreto de
Reforma, 2012).
Para lograr los fines de esta reforma establecen que se requiere de la participación de
los actores: poderes públicos, órganos de gobierno, autoridades, instituciones, maestros,
organizaciones gremiales, expertos, padres de familia y sociedad en su conjunto para
lograr los fines de la calidad de la educación en nuestro país, así es como lo plantea este
documento.
Siguiendo con el tema de la calidad de la educación, el fundamento central de esta
reforma, está en que se “debe alcanzar a todos los niños y jóvenes en el marco de una
educación inclusiva”. El proceso educativo exige la conjugación de una serie de factores:
docentes, padres de familia, autoridades, asesorías académicas, espacios, estructuras
orgánicas, planes, programas, métodos, textos, materiales, procesos específicos,
financiamiento, y otros (Federal, Iniciativa de Decreto de Reforma, 2012).
Aunque también es importante destacar que, para la elaboración de dicha iniciativa, se
tenía que tomar en cuenta a los actores antes mencionados y no solo ser considerados
para su implementación.
Con relación a esto, señalan que “el desempeño del docente es el factor más relevante
de los aprendizajes”, Fuentes Molinar (2013) refiere que “la investigación educativa en el
mundo y las experiencias internacionales exitosas en política e innovación en la
educación muestran que, entre todos los factores que inciden en los resultados escolares,
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
60
ninguno es más importante que el desempeño de los maestros. Sin duda el maestro no
es el único elemento responsable de la calidad de los resultados educativos. Son
numerosos y complejos los factores socioculturales que contribuyen a que haya mayor o
menor probabilidad de alcanzar buenos resultados de aprendizaje”.
Asimismo, el magisterio caracterizado como la profesión que tiene mayor contacto y
cercanía con la sociedad, destacando su labor como “un papel preponderante en la
construcción del México de hoy”, que si bien por la lectura de estas palabras y la
afirmación antes referida por Fuentes Molinar, no se puede centrar toda la comunidad
docente, sin tomar en cuenta la situación compleja que enfrenta el país de manera
económica, política y social.
En este documento reconocen que “el docente se ha tenido que enfrentar a diversas
adversidades como el crecimiento poblacional, la pobreza, la inequidad, consideran que
es necesario tomar en cuenta los factores propios de cada escuela, en especial las que
se encuentran en zonas marginadas todo esto como parte del entorno y las condiciones
en las que el maestro realiza su labor” (Iniciativa de Decreto de Reforma, 2012).
Pese a que lo mencionado con anterioridad, tendría que existir información por cada una
de las escuelas, con relación a estos factores, pero en realidad es poca o nula dicha
información tanto de la comunidad escolar como de la comunidad que rodea a los centros
educativos, infraestructura, así pues, caracterizar en sí la misma escuela y su entorno;
contar con información sobre esto ayudará a especialistas en educación para el diseño y
evaluación de planes y programas de estudio, así como tener bases que sustenten las
políticas sociales y educativas; teniendo propuestas y acciones integrales, no sólo con
base en las pruebas estandarizadas, tomando en cuenta también las condiciones
internas y externas de las escuelas.
Aunque el documento presentado por el presidente Peña Nieto enfatizan que “sería
injusto señalar que los bajos resultados educativos obedecen a un solo factor como
frecuentemente se ha señalado de manera equívoca” hasta el momento no se ha dicho
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
61
como se tomará este elemento, qué factores son los que se tomarían en cuenta y la
utilidad de los mismos para el SEN y la sociedad en general.
A lo largo de la historia los “maestros mexicanos” en especial los de educación primaria,
han fungido como los actores de mayor importancia de todas y todos los mexicanos, han
sido los encargados en gran medida de la construcción de los adultos que conforman
esta sociedad generación tras generación, es así que su participación históricamente le
ha dado cierto estatus a su profesión.
Con relación a lo anterior, esta iniciativa menciona que “la sociedad reconoce la función
docente de todos los demás servidores del Estado porque tiene identidad propia”, esta
premisa la contrastaremos más adelante por un lado de manera documentada en
artículos existentes relacionados con los docentes. Por otro lado, también señalan que
“no existen las bases constitucionales que diferencien a los docentes de los demás
servidores públicos” (Federal, Iniciativa de Decreto de Reforma, 2012).
Es así que se justifica que “la reforma objeto de la presente Iniciativa diseña una política
de Estado sustentada en la fuerza de una disposición constitucional que en materia de
ingreso, promoción y permanencia en el servicio, permita superar inercias y fijar con
claridad las responsabilidades que el Congreso Federal, los congresos de los estados y
las autoridades educativas deben asumir, sin detrimento alguno de los derechos
laborales que, en su calidad de servidores del Estado” (Iniciativa de Decreto de Reforma,
2012).
Otro aspecto se relaciona con relación a las figuras de dirección y supervisión, donde se
destaca que:
“su misión es crear ambientes de trabajo favorables, motivar a los docentes, realizar
los procesos de vinculación y administración de la escuela con la comunidad, para
asegurar la calidad y pertinencia de la educación. A fin de asegurar la calidad en la
educativa la creación del Servicio Profesional Docente asegurará la idoneidad en
cargos de este tipo, ya que en la actualidad la asignación de puestos no garantiza
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
62
que estos actores estén ejecutando las verdaderas atribuciones de su función”
(Iniciativa de Decreto de Reforma, 2012).
Finalmente, la evaluación se caracteriza como parte de la búsqueda de una
transformación, la cual ha contribuido al conocimiento del sistema educativo. Además, en
estos procesos las autoridades y los docentes tienen un papel fundamental, así que
consideran necesaria la creación de un órgano normativo nacional que ofrezca
información confiable y que la sociedad pueda tener acceso sobre la medición y
evaluación de alumnos, maestros, escuelas directores y servicios educativos; justificando
así la autonomía del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.
La evaluación, ha causado gran controversia entre el magisterio, sobre todo a la que
corresponde al desempeño que determinará la permanencia frente a las aulas, cuestión
que abordaremos en líneas posteriores.
A dos años de la aprobación de ese decreto y la puesta en marcha de la reforma
continúan las movilizaciones y acciones de los docentes principalmente de la
coordinadora siguen prevaleciendo y se han dado en diferentes estados donde se
observa en mantas y cartulinas mensajes en contra de la Reforma Educativa como las
siguientes: “Rechazo total a la reforma laboral, disfrazada de Reforma Educativa”, “Si hay
que evaluar por Peña hay que empezar”; “Para nuestros padres: mejores trabajos y
salarios; protección y seguridad contra ladrones y sicarios. Para los alumnos: buena
alimentación, salud y calidad de vida. Para los maestros: capacitación y así habrá calidad
educativa”; “Un pueblo que no lucha por sus derechos es un pueblo que renuncia a su
libertad” (Moleros Cruz, 2015).
A pesar de las diferentes movilizaciones del magisterio, paros laborales y negociaciones
con la Secretaría de Gobernación no se ha logrado el objetivo la derogación de la reforma.
Para evidenciar es claro que “las Reformas tienen implicaciones no solo en el ámbito
educativo, sino también en la vida social y política” (Rueda y Nava, 2013), es por ello que
no solo los profesionales que tienen formación en materia educativa les compete el
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
63
análisis de estas cuestiones, también para los profesionales de las Ciencias Sociales, en
el caso de Trabajo Social por un lado es de suma importancia ya que el derecho a la
educación permitirá acceder a los demás derechos, por otro lado convergiendo con varios
autores con bajo la premisa de que “la base del progreso social es la educación”, además
de que el área educativa representa una oportunidad para innovar las intervenciones que
ha tenido nuestra profesión en materia educativa.
2.2. Modificación al Artículo 3° Constitucional
El Artículo tercero ha tenido varias reformas desde su redacción original, hasta la
modificación que se hizo recientemente y anterior a la Reforma Educativa fue establecer
como obligación la educación media superior en el año 2012, dicho Artículo establece lo
siguiente:
“Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El estado –federación, estados,
distrito federal y municipios–, impartirá educación preescolar, primaria, secundaria
y media superior. La educación preescolar, primaria y secundaria conforman la
educación básica; ésta y la media superior serán obligatorias” (Instituto de
Investigaciones Jurídicas, 2015).
Con esta reforma, en el año 2013 se adicionaron modificaciones, reformando las
fracciones II realizando adecuaciones en sus incisos b), c), d), fracción III, VII, VIII, y del
Artículo 73 se adiciona la fracción IX y se reforma la fracción XXV, en este sentido sólo
citaremos las que tengan relación con la educación como lo veremos a continuación.
De igual manera se adicionaron incisos:
II.…
a) Será nacional, en cuanto -sin hostilidades ni exclusivismos- atenderá a la
comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a
la defensa de nuestra independencia política, al aseguramiento de nuestra
independencia económica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura;
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
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b) contribuirá a la mejor convivencia humana, a fin de fortalecer el aprecio y respeto
por la diversidad cultural, la dignidad de la persona, la integridad de la familia, la
convicción del interés general de la sociedad, los ideales de fraternidad e igualdad
de derechos de todos, evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos, de
sexos o de individuos, y
c) será de calidad, con base en el mejoramiento constante y el máximo logro
académico de los educandos; (Instituto de Investigaciones Jurídicas, 2015).
…El ejecutivo federal determinará los planes y programas de estudio de la educación
preescolar, primaria, secundaria y normal para toda la república. Para tales efectos, el
ejecutivo federal considerará la opinión de los gobiernos de los estados y del distrito
federal, así como de los diversos sectores sociales involucrados en la educación, los
maestros y los padres de familia en los términos que la ley señale. Adicionalmente, el
ingreso al servicio docente y la promoción a cargos con funciones de dirección o de
supervisión en la educación básica y media superior que imparta el estado, se llevaran a
cabo mediante concursos de oposición que garanticen la idoneidad de los conocimientos
y capacidades que correspondan. La ley reglamentaria fijara los criterios, los términos y
condiciones de la evaluación obligatoria para el ingreso, la promoción, el reconocimiento
y la permanencia en el servicio profesional con pleno respeto a los derechos
constitucionales de los trabajadores de la educación. Serán nulos todos los ingresos y
promociones que no sean otorgados conforme a la ley.
VIII. el Congreso de la Unión, con el fin de unificar y coordinar la educación en toda la
República, expedirá las leyes necesarias, destinadas a distribuir la función social
educativa entre la federación, los estados y los municipios, a fijar las aportaciones
económicas correspondientes a ese servicio público y a señalar las sanciones aplicables
a los funcionarios que no cumplan o no hagan cumplir las disposiciones relativas, lo
mismo que a todos aquellos que las infrinjan, y
IX. Para garantizar la prestación de servicios educativos de calidad, se crea el sistema
nacional de evaluación educativa. La coordinación de dicho sistema estará a cargo del
instituto nacional para la evaluación de la educación. El instituto nacional para la
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
65
evaluación de la educación será un organismo público autónomo, con personalidad
jurídica y patrimonio propio. Corresponderá al instituto evaluar la calidad, el desempeño
y resultados del sistema educativo nacional en la educación preescolar, primaria,
secundaria y media superior.
En conclusión, se pueden destacar algunos aspectos principales: que el Estado estará a
cargo de las cuestiones educativas en el país con participación de todos los actores: los
Estados, maestros y padres de familia; que el ingreso al servicio docente sea con base
en concursos de oposición y finalmente otorgarle rango constitucional al Instituto Nacional
para la Evaluación de la Educación, para que determine criterios y condiciones para el
ingreso, promoción, reconocimiento y permanencia de docentes del Servicio Profesional
Docente.
Es así que, para cumplir dichos fines, febrero del 2013 de ese mismo año fueron
aprobadas las leyes secundarias: Modificaciones a la Ley General de Educación,
creación de Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación y Ley General
del Servicio Docente.
De la misma manera, en el portal de la Presidencia de la República se menciona que “las
leyes secundarias son, en los hechos, un paso fundamental para construir el México con
Educación de Calidad al que aspiramos” (Presidencia de la República, 2014).
Asimismo, el portal “establece la obligación de las autoridades educativas, federales y
locales, de poner en marcha lo necesario para revisar el modelo educativo en su conjunto,
los planes, programas, materiales y métodos educativos. Con ella se regula el Sistema
Nacional de Evaluación Educativa y se crea el Sistema de Información y Gestión
Educativa” (Presidencia de la República, 2014).
Consecuentemente Ley General del Servicio Profesional Docente “Establece términos y
condiciones para la promoción, reconocimiento y permanencia en el servicio; determina
las condiciones para el ingreso, la evaluación, promoción, capacitación y perfiles de los
maestros” (Presidencia de la República, 2014).
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
66
Finalmente, Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación “tiene
autonomía de gestión, presupuestaria y técnica; evalúa la calidad, el desempeño y
resultados del Sistema Nacional de Evaluación” (Presidencia de la República, 2014).
2.3. Ley del General del Servicio Profesional Docente
La Ley General de Servicio Profesional Docente, señala los lineamientos que regirán
todos los criterios, los términos y condiciones para el Ingreso, promoción, reconocimiento
y permanencia en el Servicio. También definirá los procesos de evaluación y capacitación
que se brindarán no sólo al personal docente, así como aquellos que ocupan puestos de
dirección y supervisión, además, los procesos de evaluación y los incentivos que se
brindarán en cada caso por el buen desempeño de las y los docentes, así como regular
derechos y obligaciones que emanan de la misma ley, así como transparencia y rendición
de cuentas del Servicio Profesional Docente (SPD).
En la aplicación de la Ley, las autoridades deberán promover, respetar, proteger y
garantizar el derecho de la niñez y los educandos a recibir una educación de calidad, con
fundamento en el interés superior de la niñez y los demás principios contenidos en la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.
El Servicio Profesional Docente, actores que esta ley refiere son: a) los docentes, b) el
personal con funciones de dirección y supervisión en la Federación, los Estados, el
Distrito Federal y Municipios, c) los asesores técnico pedagógicos, en la Educación
Básica y Media Superior que imparta el Estado.
Entonces como lo establece el Artículo 12 “Las funciones docentes, de dirección de una
Escuela o de supervisión de la Educación Básica y Media Superior impartida por el
Estado y sus Organismos Descentralizados deberán orientarse a brindar educación de
calidad y al cumplimiento de sus fines. Quienes desempeñen dichas tareas deben reunir
las cualidades personales y competencias profesionales para que dentro de los distintos
contextos sociales y culturales promuevan el máximo logro de aprendizaje de los
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
67
educandos, conforme a los perfiles, parámetros e indicadores que garanticen la idoneidad
de los conocimientos, aptitudes y capacidades que correspondan”.
El Artículo 13 de esta ley establece los propósitos del SPD:
I. Mejorar, en un marco de inclusión y diversidad, la calidad de la educación y el
cumplimiento de sus fines para el desarrollo integral de los educandos y el
progreso del país.
II. Mejorar la práctica profesional mediante la evaluación en las escuelas, el
intercambio de experiencias y los apoyos que sean necesarios.
III. Asegurar, con base en la evaluación, la idoneidad de los conocimientos y
capacidades del Personal Docente y del Personal con Funciones de Dirección
y de Supervisión.
IV. Estimular el reconocimiento de la labor docente mediante opciones de
desarrollo profesional.
V. Asegurar un nivel suficiente de desempeño en quienes realizan funciones de
docencia, de dirección y de supervisión.
VI. Otorgar los apoyos necesarios para que el personal del Servicio Profesional
Docente pueda, prioritariamente, desarrollar sus fortalezas y superar sus
debilidades.
VII. Garantizar la formación, capacitación y actualización continua del Personal del
Servicio Profesional Docente a través de políticas, programas y acciones
específicas.
VIII. Desarrollar un programa de estímulos e Incentivos que favorezca el desempeño
eficiente del servicio educativo y contribuya al reconocimiento escolar y social
de la dignidad magisterial.
Con relación a los perfiles, parámetros e indicadores establecidos en esta ley:
“la buena práctica profesional”, estos deben contar con un marco general para la
calidad en la educación, definir los aspectos principales que abarcan las funciones
de docencia, dirección y supervisión, respectivamente, incluyendo, en el caso de la
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
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función Docente, la planeación, el dominio de los contenidos, el ambiente en el aula,
las prácticas didácticas, la evaluación de los alumnos, el logro de aprendizaje de los
alumnos, la colaboración en la Escuela y el diálogo con los padres de familia o
tutores”; así como “Identificar características básicas de desempeño del Personal
del Servicio Profesional Docente en contextos sociales y culturales diversos, para
lograr resultados adecuados de aprendizaje y desarrollo de todos en un marco de
inclusión (Artículo 14, Ley General del Servicio Profesional Docente).
A continuación, se describe la Ley General del Servicio Profesional, abordando los
aspectos del ingreso, promoción, reconocimiento y permanencia docente.
El ingreso
Este aspecto es abordado en el capítulo III de esta ley, donde se establece que el ingreso
al servicio se hará con base en “concursos de oposición, preferentemente anuales”, el
caso de la educación básica éstos serán públicos, las convocatorias serán expedidas por
las autoridades educativas con base en la información brindada por el Sistema de
Información y Gestión Educativa. Dichas convocatorias deberán describir el perfil que
deben cubrir los aspirantes, las plazas sujetas a concurso, los requisitos y fechas de
registro, las etapas, métodos de evaluación y los resultados del concurso.
La asignación de plazas mediante concursos se oposición, le antecede la Alianza por la
Calidad de la Educación, entre el gobierno de Calderón y el SNTE donde se pactó que
las plazas ya no se heredarían, ni se otorgarían por tener familiares o conocidos en el
gremio como solía realizarse, hecho que representó un avance significativo, sin embargo,
es necesario tomar en cuenta más aspectos que deben tener los aspirantes a una plaza,
como el desempeño en el aula, de qué manera se relacionan con el alumnado,
conocimientos de estrategias didácticas, por mencionar algunos aspectos.
Se establece que “el Ingreso a una plaza docente dará lugar a un Nombramiento
Definitivo de base después de seis meses de servicios sin nota desfavorable…” al ingreso
del docente al servicio éste tendrá acompañamiento de un tutor durante dos años, estos
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
69
serán designados por la autoridad educativa, además al término del primer año escolar
se realizará una evaluación, ambos procesos con la finalidad de fortalecer sus
“capacidades, conocimientos y competencias” (Artículo 22, Ley General del Servicio
Profesional Docente).
El 15 de junio se distribuyeron comunicados vía correo electrónico a docentes, que
participaron en el concurso para el ingreso entre 16 de agosto del 2014 y 16 de enero del
2015, informándoles que tendrán que realizar la evaluación citada en el Artículo anterior
para obtener un “nombramiento definitivo”, estás evaluaciones se realizarán los días 15
y 16 de agosto según el calendario aprobado por la SEP. Dicha evaluación “constará de
tres instrumentos, reporte de cumplimiento de responsabilidades profesionales que
deberá elaborar el director o supervisor del plantel y cuya fecha de entrega se estableció
del 15 de junio, además deberán presentar un examen de conocimientos y habilidades
docentes, así como responder un cuestionario de características y necesidades
formativas de docentes y técnicos docentes” (Poy Solano, 2015). Los informes que se
requieren para esta evaluación de acuerdo a las fechas establecidas están a la par del
fin del ciclo escolar, así como el inicio del siguiente ciclo escolar, el día 24 de Agosto, lo
que representa que los directivos y supervisores tendrán que estar atendiendo asuntos
con entrega de certificados, boletas, además de estos informes y los docentes que están
sujetos a esta evaluación tienen que preparar la planeación del ciclo escolar que viene y
prepararse para esta evaluación.
Con relación a la parte de las tutorías a las que ya se hizo referencia en el párrafo anterior,
éstas no se mencionan como parte de la evaluación que establece esta Ley; uno de los
factores a los que se puede atribuir a esto es que no se cuenta con vasto recurso humano
en este caso profesores, ya que el acompañamiento entre iguales que se plantea debe
ser constante, por un lado los docentes que sean tutores no podrán brindar este apoyo
de manera efectiva, cuando tienen que estar frente a grupo o cumplir otra función ya que
esta ley sólo refiere que serán designados por la autoridad educativa pero no se conocen
las características de estos tutores. Por lo que se pretende lograr con docentes que
acaban de ingresar, lo ideal sería que estás tutorías sean por maestros de mayor
antigüedad en el servicio, donde puede resultar funcional combinar los conocimientos,
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
70
experiencias, trayectorias etc. de estas dos generaciones; los que ingresan al servicio
docente y los maestros que tienes mayores años en servicio o están a punto de jubilarse.
Aunque habría que analizar cuántos docentes con estas características están
actualmente en servicio, ya que con la entrada en vigor de la reforma varios maestros en
edad de jubilación decidieron dejar el servicio, por miedo a perder sus plaza y sus
derechos laborales que han obtenido durante estos años, como lo demuestran las
siguientes datos, “desde 2013, el número de profesores que optaron por jubilarse se
disparó a 36 mil 356, en comparación con los años previos a la reforma, cuando la cifra
se ubicaba alrededor de los 15 mil docentes” (SDPNOTICIAS.COM, 2015) y de acuerdo
con cifras proporcionadas por el ISSSTE “el número de profesores jubilados aumentó
112.29 por ciento de 2012 a 2013” (Tirado, 2015). Otro referente es que, el Estado de
México es uno de los 10 estados que presentaron más jubilaciones en este periodo.
Lo que representa que hubo una pérdida de conocimientos y experiencias ya que estos
docentes pudieron realizar muchas aportaciones en este proceso, siendo de gran utilidad
los conocimientos que muchas veces no se encontrarán en libros o artículos,
conocimientos que se adquirieron a partir de las experiencias al estar por varias
generaciones y en diferentes momentos históricos, políticos y sociales de este país frente
a las aulas.
Siguiendo con la parte del ingreso, la asignación de plazas que queden vacantes de
acuerdo a lo establecido en el Artículo 23 de esta ley, podrán ser asignadas por las
autoridades educativas en caso de que se requieran ser ocupadas de manera urgente.
Finalmente, podrán participar todas las personas que cumplan con el perfil relacionado
con el nivel, tipo, modalidad y materia educativa correspondiente, en el caso de la
educación básica " dicho perfil corresponderá al académico con formación docente
pedagógica o áreas afines que corresponda a los niveles educativos, privilegiando el
perfil pedagógico docente de los candidatos; también se considerarán perfiles
correspondientes a las disciplinas especializadas de la enseñanza"(Artículo 23, Ley
General del Servicio Profesional Docente).
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
71
En años anteriores se decía que las y los egresados de las escuelas normales
principalmente, tenían prácticamente trabajo asegurado y laborarían en las instituciones
educativas, pero ahora ya este mecanismo no es aplicable, las y los egresados también
tienen que participar en los concursos de oposición, entonces qué pasa, se está poniendo
en duda que la formación de las y los egresados de las escuelas normales, resultando
no “idóneos” cómo se maneja ahora y que además de haber cursado la carrera, haber
realizado examen profesional no es suficiente para aspirar a una plaza; ahora si un
egresado de la normal o de alguna institución pública que se encargue de dicha
formación, no logró ingresar es porque no está preparado realmente resultando algo
desalentador y contradictorio; afectando principalmente a las y los que egresan de las
escuelas normales.
Por cierto, las evaluaciones para el ingreso al servicio que se ejecutaron del 11 al 19 de
julio; para obtener una plaza docente de educación básica “De los 112 mil 671 profesores
de educación básica que fueron evaluados, 54 mil 082 aspirantes no obtuvieron el puntaje
necesario para estar frente a un salón de clases, anunció la SEP” (León, 2015). Esta
evaluación contempla el “Examen Nacional de Conocimientos y habilidades para la
práctica docente, con duración de tres horas, también el Examen Nacional de Habilidades
Intelectuales y Responsabilidades Ético- Profesionales también por un lapso de tres
horas que” (Poy Solano, 2015).
Las pruebas estandarizadas son el único elemento que se considera para el ingreso al
servicio, lo que representa que este tipo de pruebas no aseguren que el docente tenga
las habilidades en la praxis, no garantizando la “idoneidad” del perfil del docente y por
último no se toma en cuenta los verdaderos problemas que enfrentan en el aula de clases
y que en ocasiones la realidad va más allá lo preguntan en esta prueba.
En definitiva, aquí la formación de los futuros docentes, juega un papel fundamental ya
que un currículo bien estructurado y orientado a la realidad de la educación en nuestro
país garantizaría que los egresados de estas escuelas, son los profesionistas que
ocuparían estas plazas.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
72
Promoción
La promoción a una plaza con funciones de dirección, supervisión, así como asesoría
técnica pedagógica se lleva a cabo mediante concursos de oposición; los docentes que
quieran participar en este proceso deberán tener un mínimo dos años de estar en servicio.
Para este proceso en la educación básica, los concursos serán públicos, además,
enunciadas por el ejecutivo de cada uno de los Estados y el Distrito Federal con base en
los criterios establecidos en el Artículo 26. También definen los programas de "desarrollo
de liderazgo y gestión escolar" durante los dos años que los aspirantes estén en el
periodo de inducción. Sin embargo, si se detectan deficiencias en este proceso, el
docente regresará a su función docente de acuerdo a lo establecido en el Artículo 27.
Al término de este periodo, dicha autoridad evaluará el desempeño del personal docente
para determinar si cumple con dichas exigencias para que le sea otorgado el
nombramiento definitivo. En dado caso de mostrar deficiencia a partir de la evaluación el
desempeño de las funciones de dirección o supervisión, el personal regresará a su
función docente.
En el caso de la función de supervisión, si existieran vacantes y de acuerdo con las
necesidades del sistema, los docentes podrán tener acceso con cargos temporales hasta
por todo un ciclo escolar.
Los lineamientos anteriores también serán aplicables a las y los aspirantes a funciones
de Asistencia Técnica Pedagógica, quienes tienen la función de brindar a otros docentes
asesoría y su accionar será un agente de mejora en la calidad de la educación.
Esta promoción será mediante cursos de oposición, cumplir con un periodo de inducción
de dos años, así como acudir a cursos de actualización, además se someterá a
evaluación para determinar si cumple con las exigencias de la función.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
73
Durante el periodo de inducción el personal recibirá incentivos temporales y
continuará con su plaza docente. En caso de que acredite la suficiencia en el nivel
de desempeño correspondiente al término del periodo de inducción, la Autoridad
Educativa u Organismo Descentralizado otorgará el Nombramiento Definitivo con la
categoría de Asesor Técnico Pedagógico prevista en la estructura ocupacional
autorizada (Artículo 40, Ley General del Servicio Profesional Docente).
El contexto que rodeó las evaluaciones para la promoción, antes, durante y posterior fue
de tensión; la antesala de esto se inició un fin de semana antes de las evaluaciones de
profesores específicamente en el Distrito Federal, donde evidenciaron que la SEP “lanzó
una lluvia de amenazas mediante notificaciones electrónicas”, además se volvieron a
intensificar las movilizaciones teniendo mayor presencia en las entidades de Morelia,
Chiapas, Oaxaca, Hidalgo, Chihuahua contra la Reforma Educativa y contra la evaluación
docente (Ocampo, Martínez , Henríquez , Manzo , Montoya , & Villalpando, 2015), a pesar
que, de acuerdo con las fechas establecidas por la SEP para las evaluaciones, éstas solo
corresponderían para la promoción. Se tenía la inconformidad por parte del magisterio,
varias autoridades principalmente de estos estados referían que docentes “estaban mal
informados” confundiendo estás evaluaciones con las de desempeño; a la par de estas
acciones la CNTE estaba promoviendo que se boicotearan el fin de semana que se
llevarían a cabo este proceso.
Además de esto los maestros regresaron al monumento a la revolución principalmente
de los estados de Michoacán, Chiapas y Oaxaca realizando varias movilizaciones en el
Distrito Federal.
Entre todos estos acontecimientos se ejecutaron las evaluaciones del 20 al 22 de junio
del 2015, en treinta entidades donde se esperaba la participación de más de 48 mil
aspirantes, aunque ya en el proceso según los reportes participaron el 82.7% de los
registrados. En los estados de Chiapas, Michoacán y Oaxaca no hubo condiciones para
realizar este proceso, los aspirantes participaron en fechas extraordinarias establecidas
por las autoridades.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
74
Durante este proceso extraordinario en los primeros días de julio, se dio a conocer en las
redes sociales que algunos maestros fueron agredidos por haber asistido a esta
evaluación según información proporcionada por el SNTE, les cortaban el cabello
docentes que querían, hecho ocurrido en el estado de Chiapas por docentes de la SNTE,
lo que generó que La CNDH y la SEP en un comunicado señalaran que “Es lamentable
e igualmente indigno que sean miembros del magisterio los que, con sus actos vejatorios,
buscan estigmatizar a sus propios compañeros maestros asumiendo una actitud
persecutoria contra aquellos que participan en los procesos de evaluación, que tienen
como fin elevar la calidad educativa de la niñez y la juventud mexicana", en respuesta,
José Luis Escobar, uno de los líderes de la Sección 7 de la CNTE en el Estado de
Chiapas, “aseguró que no se rapó a otros maestros, sino a policías que estaban
infiltrados” (CNN México, 2015).
Como podemos ver es un escenario lleno de conflictos, por ejemplo lo que paso en
Chiapas, representa un serio problema ya con este tipo de hechos se está quebrantando
aún más el gremio, además de mostrar una cara negativa de los maestros que durante
estos últimos dos años se les ha mostrado como “incompetentes”, “responsables del gran
fracaso de la educación”, “los apáticos” ahora “violentos”; definitivamente los medios de
comunicación han jugado un papel de suma importancia especialmente de Televisa y
similares a este, un ejemplo de ello la película “De panzazo”, así como la organización
Mexicanos Primero.
Reconocimiento
En esta Ley, se encuentra contenido en el capítulo VII, donde se establece que “El
Personal Docente y con Funciones de Dirección y de Supervisión que destaque en su
desempeño y, en consecuencia, en el cumplimiento de su responsabilidad, será objeto
del Reconocimiento que al efecto otorgue la Autoridad Educativa u Organismo
Descentralizado" (Artículo 45, Ley General del Servicio Profesional Docente, 2013).
Pretende reconocer y apoyar a los docentes de manera individual y grupal, en el caso de
cada escuela y a su vez a la profesión en su conjunto; los incentivos pueden ser
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
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temporales o una sola vez con el fin de ofrecer oportunidades para el desarrollo
profesional.
Además el Servicio Profesional Docente debe brindar las facilidades para el desarrollo
de “distintas experiencias profesionales que propicien el reconocimiento de las funciones
docentes”(Artículo 46, Ley del Servicio Profesional Docente), esto mediante “movimientos
laterales” con el previo consentimiento de los interesados para que puedan desarrollarse
en distintas funciones; estos movimientos se refieren a funciones de tutorías,
responsabilidad en las secciones de una escuela, coordinación de otras materias,
proyectos u otras actividades que se lleven a cabo al interior del centro escolar; podrán
ser temporales o permanentes sin que los docentes pierdan el vínculo con la docencia.
Para ello se deberán basar en los lineamientos que expida en Instituto, así como cumplir
con lo establecido en el Artículo 47.
La directora o director de la escuela es quien, con base en la evaluación que haga del
personal docente a su cargo, realizará la elección de los docentes frente a grupo que
desempeñarán este tipo de funciones adicionales, conforme a los lineamientos indicados
por la autoridad educativa local. El personal que ejecute dichas funciones recibirá
incentivos como una manera de reconocer su desempeño y contribuya al desarrollo de
su profesión.
El programa de incentivos, estará dirigido a los docentes que participen en estos procesos
y destaquen en las diferentes evaluaciones.
El programa de Carrera Magisterial ya antes mencionado, a veinte años de su creación,
“tenía incorporados a 650 000 maestros de educación básica, es decir, la mitad de
maestros en servicio. Para el pago de estímulos salariales, en el año 2013 se han
presupuestado 25 000 millones de pesos y el gasto acumulado es de dimensiones
monumentales” (Fuentes Molinar, 2013).
Los aspectos que eran considerados en esta evaluación son aprovechamiento escolar,
formación continua y preparación profesional. Este hecho se fundamentó en un principio
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
76
como un avance, ya que en el país se iba evaluar por primera vez la calidad de los
maestros, aunque en algunos casos los docentes lo visualizaban para lograr un ascenso.
Aunque el resultado no fue el esperado, ya que no contribuyó de manera trascendente
en mejorar la calidad de la formación de los alumnos. Los procesos que se consideraban
para este programa, era ciertos requisitos adicionales, en este sentido refiere Olac
Fuentes (2013) “Es muy probable que la presión de cubrir requisitos del PNCM constituya
a fin de cuentas una causa de descuido de las tareas fundamentales de la enseñanza”.
A pesar de que este programa no ha tenido el impacto esperado, ya que porque no se
puede motivar y reconocer al docente solo con recibir dinero a cambio de tener un buen
desempeño, si bien es cierto a que profesional no le gusta que reconozcan su trabajo,
habría que analizar si su salario realmente está satisfaciendo la parte que está referida
en la Ley General de Educación “El estado debe otorgarles un salario digno”, entonces
habría que precisar cuáles son los verdaderos factores que realmente inciden para que
un docente que participa en carrera magisterial no tenga el desempeño esperado y de
qué manera están visualizando este reconocimiento al mérito. Convergiendo con
Eduardo Andrade (2013) “es necesario mirar más allá no solo la escuela como una
empresa, los directores gerentes, los alumnos producto y el aprendizaje desempeño”.
Si lo que se quiere es que los docentes se comprometan y estén en constante formación
continua, actualización, desarrollo profesional y avance cultura como lo indica el Artículo
59 de esta ley, que verdaderamente este esta formación continua y tengan como fin
favorecer el mejoramiento de la calidad de la educación, en este sentido, todos estos
aspectos serán brindados por la autoridad educativa, tiene que ser gratuita, diversa y de
calidad en función de las necesidades de desarrollo del personal, también que sean
acordes con las necesidades de la escuela y de la zona escolar, para este aspecto se
debe tomar en cuenta las evaluaciones internas de las escuelas en la región de que se
trate, y atender a los resultados de las evaluaciones externas que apliquen las
Autoridades Educativas y el Instituto.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
77
Por cierto, en el mes de junio del 2015 se dio a conocer que dicho programa sería
reemplazado por el “Programa de Promoción en Función por Incentivos de Educación
Básica”, sin embargo, expertos en el estudio del sistema educativo como Manuel Rendón
y Socorro García afirmaron en entrevista con la Jornada que “el nuevo esquema para la
entrega de mejoras salariales recupera los vicios y errores con que se creó carrera
magisterial. Diversos estudios internacionales han demostrado que los programas de
pago al mérito no funcionan para mejorar la práctica pedagógica en el aula” (Poy Solano,
2015).
Este programa está dirigido a docentes, directivos, supervisores y con funciones de
asistencia técnica que tengan resultados satisfactorios en la evaluación al desempeño,
la cual es obligatoria, así como en las evaluaciones adicionales, en comparación del
Programa Nacional de Carrera Magisterial que contempla siete niveles de estímulo ya
sean permanentes o temporales, el nuevo programa establece que quienes laboren en
zonas rurales tendrán mayor beneficio.
En otros países la cultura del mejoramiento está en la propia escuela y el
aprovechamiento de los maestros más competentes y exitosos, quienes son los tutores
informales y no jerárquicos de sus colegas (Fuentes Molinar 2013).
Permanencia
Este es uno de los aspectos que más han causado inconformidad en el gremio, la
“permanencia en el servicio”, en este sentido la ley nos dice que las autoridades
educativas y los organismos descentralizados serán los que evalúen el desempeño
docente, con funciones de dirección y supervisión, la periodicidad de estos procesos es
determinada por el INEE, considerando que sea por lo menos cada cuatro años, ésta se
realizará con base en los parámetros, perfiles e indicadores establecidos por dicha Ley;
establecido en el Artículo 52.
La inconformidad radica en que, si en la evaluación aplicada se detectan insuficiencias,
el docente deberá incorporarse a programas de regularización establecidos bajo los
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
78
lineamientos que la Secretaría determine, además podrá someterse a una segunda
evaluación en un periodo no mayor de doce meses antes de que inicie el ciclo escolar.
De no ser aprobada la segunda evaluación el personal retomará los cursos de
regularización y se sujetará a una tercera evaluación si no fuese aprobada se dará por
terminado el nombramiento correspondiente, como lo señala el Artículo 53.
El párrafo anterior se ha interpretado, como el que los maestros serán despedidos al no
resultar ser aprobados o idóneos a partir de los resultados de la evaluación, es por ello
que han manifestado en diversas ocasiones que una prueba de opción múltiple no refleja
en realidad el trabajo que realizan día a día en las aulas que no solo tienen que ver con
el proceso enseñanza aprendizaje, como bien lo refiere la siguiente cita “el dominio de
sus asignaturas, los métodos, las innovaciones, la relación con los alumnos, el
aprovechamiento de estos (sin duda lo principal), la participación en tareas educativas,
la relación con los padres de familia y la comunidad” (Latapí, 1996), además de esto las
diferentes problemáticas que se generan en el entorno educativo y que deben resolver
ya que están permeando su trabajo de manera directa o indirecta.
Está planeado que para el periodo comprendido del mes de septiembre a noviembre del
2015 se lleven a cabo estas evaluaciones, de manera jurídica esto también ha causado
controversia ya que se plantea como “una Reforma Educativa”, cuando está relacionada
directamente el aspecto laboral de los docentes, quienes han señalado que corresponde
a una “reforma punitiva” es decir una especie de castigo.
Con relación a esto el Pleno de la Suprema Corte de Justicia de la Nación (SCJN),
“reconoció el derecho de los maestros a interponer un recurso de inconformidad
administrativas o ante la justicia federal para aportar las pruebas que consideren
necesarias en caso de que no obtengan resultados favorables en la tercera evaluación”,
que tiene como consecuencia que el docente sea colocado a otras áreas fuera de las
aulas en este caso a los que cuenten con nombramiento definitivo o la separación del
cargo a los que cuenten con nombramiento provisional.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
79
Lo que está en disputa es, si la no aprobación de una tercera evaluación es una sanción
administrativa” se trata de un tema laboral. “El ministro Fernando Franco argumentó que
es una sanción administrativa ya que responde a una “sanción jurídica” que es
consecuencia necesaria ante el incumplimiento de las obligaciones que prevé a ley, como
es aprobar la evaluación. Se trata de una sanción jurídica de carácter laboral, que es la
estabilidad del empleo, porque la legislación establece que de no reunir con los requisitos
establecido lo precedente es la terminación del nombramiento docente” (Aranda 2015).
Para realizar este tipo de impugnaciones es necesario que los docentes estén informados
acerca de sus derechos y obligaciones emanados de las leyes y reglamentos a los cuales
estén sujetos, en el siguiente cuadro se encuentran contenidos los contemplados por
LDSPD.
Cuadro 3. Derechos y obligaciones que establece la LGSPD
Derechos Obligaciones Participar en los concursos y procesos de evaluación. Conocer con al menos tres meses con anterioridad los
perfiles, parámetros e indicadores con base en los cuales se aplican los procesos de evaluación.
Recibir junto con el dictamen que contiene el diagnostico de las necesidades de regulación y los resultados de evaluación o del concurso.
Con base a los resultados de la evaluación tener acceso a los programas de capacitación y formación continua necesarios para mejora de la práctica docente.
Incorporar a los programas de inducción, reconocimiento, formación continua, desarrollo de capacidades, regulación, desarrollo de liderazgo y gestión según sea el caso.
Considerar el contexto regional y sociocultural para el proceso de evaluación.
Acceso a los mecanismos de promoción y reconocimiento.
Los procesos de evaluación se ejecuten bajo los principios de legalidad, imparcialidad u objetividad.
Efectuar los procesos establecidos para las evaluaciones don fines de ingreso, promoción, permanencia y sea el caso para el reconocimiento.
Concluir el periodo de inducción al servicio y sujetarse a la evaluación.
Prestar los servicios docentes en la escuela en la que se encuentre adscrito, sin previa autorización.
Abstenerse de presentar al servicio docente sin haber cumplido los requisitos y procesos a que se refiere esta ley y demás disposiciones aplicables.
Sujetarse de manera personal a los procesos de evaluación que se refiere esta ley.
Atender los programas de regulación; así como aquellos que sean obligatorios de formación continua, capacitación y actualización.
Fuente: Elaboración con base en la información de los Artículos 68 y 69 de la LGSPD.
Como se pude apreciar en el cuadro anterior una de las obligaciones de los docentes es
participar en los procesos de evaluación, el Artículo 15 refiere que “La evaluación interna
deberá ser una actividad permanente, de carácter formativo y tendiente al mejoramiento
de la práctica profesional de los docentes y al avance continuo de la Escuela y de la zona
escolar. Dicha evaluación se llevará a cabo bajo la coordinación y liderazgo del director.
Los docentes tendrán la obligación de colaborar en esta actividad”.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
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Para el impulso de esta evaluación en escuelas y zonas escolares, las Autoridades
Educativas y los Organismos Descentralizados deberán, ofrecer al Personal Docente y
al Personal con Funciones de Dirección y de Supervisión programas de desarrollo de
capacidades para la evaluación.
Esta oferta tendrá como objetivo generar las competencias para el buen ejercicio de la
función evaluadora e incluirá una revisión periódica de los avances que las escuelas y
las zonas escolares alcancen en dichas competencias.
Para lograr este fin el Instituto tendrá la misión de organizar en cada escuela los espacios
físicos y de tiempo para intercambiar experiencias, compartir proyectos, problemas y
soluciones con la comunidad de docentes y el trabajo en conjunto entre las escuelas de
cada zona escolar, que permita la disponibilidad presupuestal.
Para lograr los fines del Servicio Profesional Docente se requiere de la participación de
varios actores, uno de ellos es el INEE como lo abordaremos en el siguiente apartado.
2.4 Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
Siguiendo con lo anterior ahora toca el turno del Instituto para la Evaluación de la
Educación (INEE), el cual fue decretado como un organismo autónomo, el cual tendrá la
misión de regular al Sistema Nacional de Evaluación Educativa y el Instituto.
Esta ley concibe a la evaluación “consiste en la acción de emitir “juicios de valor” que
resultan de comparar los resultados de una medición u observación de componentes,
procesos o resultados del Sistema Educativo Nacional con un referente previamente
establecido” (Artículo 6, Ley del Instituto Nacional para la Evaluación Educativa). Tendrá
la finalidad de “contribuir a mejorar la calidad de la educación”, “formulación de políticas
educativas”, “apoyar en el diseño e implementación de planes y programas”, “brindar
información relacionada con el nivel de cumplimiento de los objetivos planteados por las
autoridades educativas”, “Mejorar la gestión escolar y los procesos educativos”,
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
81
”Fomentar la transparencia y la rendición de cuentas del sistema educativo” (Artículo 7,
Ley del Instituto Nacional para la Evaluación Educativa).
Las características de esta evaluación que lleve a cabo la autoridad educativa y el instituto
son sistemáticas, integrales, periódicas y obligatorias, estas evaluaciones deben
“considerar los contextos demográfico, social y económico de los agentes del Sistema
Educativo Nacional, los recursos o insumos humanos, materiales y financieros
destinados a éste y demás condiciones que intervengan en el proceso de enseñanza-
aprendizaje” (Artículo 8, Ley del Instituto Nacional para la Evaluación Educativa).
Sistema Nacional de Evaluación Educativa
El Sistema Nacional de evaluación educativa, “es un conjunto orgánico y articulado de
instituciones, procesos, instrumentos, acciones y demás elementos que contribuyen al
cumplimiento de sus fines, establecidos en la Constitución Política y en esta Ley” (Artículo
10, Ley del Instituto Nacional para la Evaluación Educativa).
La finalidad del Sistema es contribuir a garantizar la calidad de los servicios educativos
brindados por el estado, además de establecer coordinación fortalecida con las
Autoridades Educativas que lo integran, “formular políticas integrales, sistemáticas y
continuas, así como programas y estrategias en materia de evaluación educativa”; con
relación a los planes y programas promover que estos tengan congruencia con acciones
que emprendan las autoridades educativas con base en los resultados de la evaluación;
“analizar, sistematizar, administrar y difundir información que contribuya a evaluar los
componentes, procesos y resultados del Sistema Educativo Nacional”, además de cotejar
en qué medida se están los objetivos y metas del Sistema Educativo Nacional.
Las Autoridades Educativas se basarán con los lineamientos generales de evaluación
educativa, diseñados y expedidos por el instituto, entre los aspectos más relevantes
deben “recopilar, sistematizar y difundir la información de las evaluaciones que se lleven
a cabo”; “Proponer al instituto criterios de contextualización que orienten el diseño y la
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
82
interpretación de las evaluaciones”, “hacer recomendaciones técnicas sobre los
instrumentos de evaluación” establecidas en el Artículo 15.
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE)
Como ya se mencionó al inicio de este apartado el Instituto es un “organismo público
autónomo con responsabilidad jurídica y patrimonio propio” (Artículo 22, Ley del Instituto
Nacional para la Evaluación Educativa). De igual manera “tendrá por objeto coordinar el
Sistema Nacional de Evaluación Educativa, evaluar la calidad, el desempeño y los
resultados del Sistema Educativo Nacional de la educación básica asimismo, diseñará y
realizará mediciones y evaluaciones que correspondan a componentes, procesos o
resultados del Sistema Educativo Nacional respecto a los atributos de educandos,
docentes y Autoridades Escolares, así como, de las características de instituciones,
políticas y programas educativos” (Artículo 26, Ley del Instituto Nacional para la
Evaluación Educativa).
El instituto tendrá las siguientes atribuciones:
Fungir como autoridad en materia de evaluación educativa a nivel nacional.
Contribuir a la evaluación de los procesos de formación, actualización,
capacitación y superación profesional de los docentes.
Diseñar, implementar y mantener actualizado, un sistema de indicadores
educativos y de información de resultados de las evaluaciones; además de
establecer los mecanismos para crear un diálogo con autoridades educativas y en
su caso escolares, para analizar los alcances e implicaciones de los resultados de
las evaluaciones.
Formular, en coordinación con las autoridades educativas, una política nacional
de evaluación de la educación dirigida a mejorar la calidad del Sistema Educativo
Nacional.
Emitir acciones que sean relevantes para contribuir a las decisiones tendientes a
mejorar la calidad de la educación y su equidad.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
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Diseñar e implementar evaluaciones que contribuyan a mejorar la calidad de los
aprendizajes de los educandos, con atención a los diversos grupos regionales, a
minorías culturales y lingüísticas y a quienes tienen algún tipo de discapacidad.
Celebrar actos jurídicos para formalizar la participación, colaboración y
coordinación en materia de evaluación educativa con las autoridades educativas,
así como con entidades y organización de los sectores público, privado y social,
tanto nacional como extranjera.
Realizar y promover estudios e investigaciones destinadas al desarrollo teórico,
metodológico y técnico de la evaluación educativa, así como lo que se refiera al
uso de los resultados.
Participar en proyectos internacionales de evaluación de la educación que sean
acordados con las autoridades educativas o instancias competentes.
Impulsar y fomentar una cultura de la evaluación entre los distintos actores
educativos, así como entre diversos sectores sociales.
Promover y contribuir a la formación de especialistas en distintos campos de la
evaluación de la educación.
Evaluación docente
En materia de Servicio Profesional Docente, para la educación básica que imparta el
Estado, el instituto tiene las atribuciones de definir junto con las autoridades educativas
los procesos de evaluación, para el ingreso, promoción, evaluación de desempeño, se
encargará de la selección y participación de quienes intervengan en los procesos de
evaluación (evaluadores), difusión de resultados, concretará la participación de
observadores de instituciones públicas y de organizaciones de la sociedad civil, autorizar
los parámetros e indicadores de los perfiles autorizados por las autoridades educativas,
supervisar los procesos de evaluación y los de resultados.
Después de la descripción, en definitiva, no se logra ver quien lleva la batuta, si la SEP,
el INEE, o el SPD ya que, aunque se manejan abajo lineamientos diferentes, en cada
proceso todos tienen participación, es fundamental que se trabaje de manera colaborativa
siempre teniendo entre ellos un líder para que las acciones que se pretendan realizar
estén organizadas y se vean avances como se pretende.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
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La evaluación que ahora se maneja será de manera “obligatoria” ya sea para la
asignación de plazas, la evaluación de desempeño, promoción o permanencia en el
servicio, si bien es cierto que no es la primera vez que se evaluará a los docentes, como
se mencionó los docentes habían sido evaluados para brindar incentivos con el PNCM,
aunque no se había impuesto esta de manera obligatoria era un proceso donde el
docente participaba de manera voluntaria y sin temor de perder su plaza si no era
aprobada su evaluación.
Con los procesos de evaluación que ya se realizaron y los que están próximos a llevarse
a cabo según el calendario de evaluaciones “para la promoción (junio), ingreso (julio),
diagnóstica (agosto) y permanencia (septiembre-noviembre) para primer grupo de
docente. Para todos estos procesos se necesitan recursos humanos y materiales que por
las dimensiones que se quiere llevar esta evaluación tendrán costos elevados, con
relación a esto el INEE desconoce de manera precisa cuántos recursos son destinados
a la evaluación de los docentes, refiere que del presupuesto otorgado al instituto de 20
millones para el 2015, 70% será destinado a evaluar a los maestros, mientras que el otro
30% será utilizado para la evaluación de aprendizaje de las escuelas, planes y programas
de estudio además de materiales didácticos.
Aunque el instituto reconoce que las evaluaciones requieren de muchos esfuerzos
consideran que “La evaluación solo es la vía… se trata de identificar las áreas de
oportunidad en los profesores para mejorar, pero si las identificas y no las mejoras, qué
sentido tiene. Es un ejercicio en vano” (Solano Poy, 2015). En efecto, la evaluación
permite mejorar, pero también se deben de tomar en cuenta que existen más elementos
que determinarán el rumbo o el sentido que se le pretenda dar a esta evaluación, como
el contexto social del alumnado, las condiciones escolares, textos y materiales
educativos, planes y programas de estudio y principalmente las políticas educativas, así
como la situación en general del país.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
85
Será interesante ver de qué manera se presentarán los datos y lo más importante la
utilidad que le darán, aunque no es nuevo decir que las evaluaciones estandarizadas no
reflejarán en realidad el desempeño del docente, hecho comprobado en varios países.
Finalmente citando a Elsie “Es improbable que una ley determine por sí sola la orientación
y calidad del desempeño docente en las aulas, aunque posiblemente influya en la
práctica” (Rockwell, 2013).
La revisión de la reforma resulta interesante, aunque se refiere que para que se puedan
lograr los fines de ésta es necesaria la participación de todas y todos, vemos que en
radio, televisión e internet se muestran spots para la difusión de dicha reforma, pero poco
se ha hecho por mostrar el contenido verdadero de ésta principalmente que llegue a toda
la población de nuestro país.
El aspecto de la reforma es algo que sigue y se seguirá escribiendo, diariamente resulta
nueva información de las evoluciones, así como de la resistencia y el rechazo del gremio
principalmente de la CNTE acerca de la reforma y la manera en que ésta se está
implementando.
2.5. La situación del sistema educativo nacional.
La Situación del Sistema Educativo Nacional en años anteriores, logró conformar una
importante estructura educativa que resultó insuficiente para cubrir los requerimientos
educativos producto del crecimiento desmesurado de la población nacional y la dinámica
que le impuso el nuevo contexto mundial. El gobierno mexicano realizó importantes
esfuerzos en ese sentido, sin embargo, la complejidad sociopolítica y económica, así
como la acentuada corrupción, impidieron crear un sistema educativo eficiente, como
consecuencia lógica, la calidad de la educación impartida es lamentable: existen graves
carencias de infraestructura, falta de profesores o mala preparación de muchos de ellos.
Las evaluaciones internacionales colocan a México en los últimos lugares de rendimiento
escolar, la prueba PISA realizada en 2012 arrojó que México se ubica en último lugar
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
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entre los países de la OCDE y en el sitio 53 de los 65 países que participaron en la prueba
(OCDE, “Resultados de PISA 2012 en Foco, Lo que los alumnos saben a los 15 años de
edad y lo que pueden hacer con lo que saben); el documento: “La Educación en México:
Estado actual y consideraciones sobre su evaluación”, presentado por el Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) a la Comisión de Educación de la
LXII Legislatura de la Cámara de Senadores en noviembre de 2012, presentó los
siguientes resultados:
La cobertura en el nivel primaria es del 97 % y en el nivel secundaria es del 91%, por lo
que el principal reto se localiza en los niveles preescolar y medio superior, en el primer
caso existen graves carencias puesto que sólo el 71% asisten a este nivel; en el caso del
bachillerato únicamente el 67% de los jóvenes de entre 15 y 17 años asiste a la escuela,
estos porcentajes disminuyen en comunidades marginadas de entidades como Oaxaca,
Veracruz, Chiapas y Guerrero. El índice de deserción es elevado, de los niños que inician
la educación primaria sólo el 72% la concluyen en tiempo y forma, en el nivel secundaria
solamente el 80% lo hacen y en el bachillerato el 15% de los estudiantes abandona la
escuela en el primer año, se estima que, de 1, 000 niños que se inscriben a la primaria,
únicamente el 46.5% concluyen su educación media superior (Ibíd., p. 27).
El aprovechamiento de los niños es deficiente, en preescolar aproximadamente el 10%
concluye este nivel sin haber adquirido capacidades básicas como la ubicación espacial
y las relaciones de igualdad y desigualdad entre distintos objetos, en la primaria los
rezagos son mayores, al concluir, el 12% de los alumnos no es capaz de realizar
multiplicaciones o divisiones con números enteros, no comprende el daño que el alcohol
y el tabaco producen en el organismo, ni pueden relacionar la menstruación con la
capacidad de reproducción , en las comunidades indígenas el porcentaje llega a
triplicarse; para el nivel secundaria la situación se agrava: al terminar, el 25 % de los
estudiantes no es capaz de entender el papel que juegan los métodos anticonceptivos ni
la observación como parte importante del método científico, son incapaces de identificar
la opinión del autor en reportajes o ensayos y diferenciar la estructura de los textos, la
mitad de los alumnos no puede realizar ecuaciones de primer grado con una incógnita o
calcular el volumen de los cuerpos geométricos (Ibíd., p. 27).
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
87
Las condiciones del personal docente son lamentables, en cuatro de cada 10 escuelas
preescolares una sola educadora se encarga de todos los estudiantes y atender la
dirección del plantel; los profesores de las escuelas rurales poseen poca experiencia y
no disponen de acceso a sistemas de compensación salarial o carrera magisterial. En
una de cada cinco telesecundarias uno o dos profesores deben encargarse de los
estudiantes de los tres grados y también de la dirección de la escuela, en las secundarias
generales el 50% de los profesores están contratados por horas; en el bachillerato, tres
de cada cinco profesores están contratados por honorarios, interinos o temporales (Ibíd.,
p. 27).
En cuanto a infraestructura, una de cada cuatro escuelas no tiene agua potable y una de
cada seis no tiene energía eléctrica, siete de cada cien no tienen baños y el 2 % no tiene
aulas, la incidencia es mucho mayor en las escuelas rurales, principalmente en
preescolares indígenas y comunitarias, a nivel nacional sólo 57% de las escuelas que
cuentan con una computadora para uso educativo poseen conexión a internet, de éstas,
sólo el 30% se encuentran en poblaciones indígenas.
La desigualdad que impera en la sociedad se hace patente también en el ámbito
educativo, las recomendaciones de los organismos internacionales como la OCDE, la
UNESCO y otros, buscan disminuir los problemas aparejados a ella, la idea es que un
incremento en la calidad de la educación permitirá mejorar las condiciones de vida de la
población, crear conciencia social, incrementar la productividad, crear mecanismos de
movilidad social e incentivar una mayor participación ciudadana, lo que redundaría en
una disminución de la desigualdad social y económica.
En este contexto surgió la propuesta del gobierno de Enrique Peña Nieto para reformar
la educación, partiendo de un intento por retomar el control del sistema educativo
mediante acciones como el encarcelamiento de la lideresa magisterial y la promulgación
de la reforma educativa que comienza con la evaluación docente, la modificación del
modelo educativo, el equipamiento de escuelas y diversas modificaciones a la ley para
establecer las bases de un sistema profesional docente, dotar de autonomía al Instituto
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
88
Nacional para la Evaluación de la Educación y otras acciones que se espera resuelvan
el problema educativo, lo cual en su conjunto no fue nada favorable para la mejoría del
sistema educativo nacional.
Se requiere una reforma educativa, pero es importante considerar que cualquier cambio
en esta materia debe tener como finalidad un incremento cualitativo dentro de todo el
sistema educativo en su conjunto, lo que implica una necesaria depuración de la plantilla
magisterial a fin de profesionalizar el ejercicio docente y evitar el derroche de recursos
públicos, un rediseño del modelo educativo, enfocado en mejorar las capacidades de
aprendizaje y razonamiento en los estudiantes, así como una revisión profunda de la
distribución de los recursos que destina el Estado en el rubro educativo para hacerlo más
equitativo y la participación activa de la sociedad en el proceso educativo de los
estudiantes.
Para entender el estado en el que se encuentra la educación en México es necesario
establecer parámetros y utilizar una metodología que permita un diagnóstico adecuado,
con la intención de evaluar si las acciones emprendidas por el Gobierno Federal se
ajustan a la naturaleza del problema y toman en consideración todos los aspectos que
engloba, esta investigación hace uso de una herramienta muy útil en la evaluación de los
procesos administrativos de las organizaciones públicas y privadas: el análisis FODA.
El análisis FODA consiste en realizar una evaluación de los factores fuertes y débiles
que, en conjunto, permiten realizar un diagnóstico de la situación interna de una
organización; así como su evaluación externa, es decir, las oportunidades que puedan
existir en su entorno y amenazas a las que puede estar expuesta (Ponce Talancón,
Humberto, 2007), la finalidad es contar con una revisión objetiva de los beneficios que
representa, así como de las deficiencias que puede contener en su diseño.
El sistema educativo nacional, conforme a lo que establece la Ley General de Educación
(Ibíd., p. 36) en su artículo 10º, está conformado por:
Los educandos, educadores y los padres de familia;
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
89
Las autoridades educativas;
El Servicio Profesional Docente;
Los planes, programas, métodos y materiales educativos;
Las instituciones educativas del Estado y de sus organismos descentralizados;
Las instituciones de los particulares con autorización o con reconocimiento de
validez oficial de estudios;
Las instituciones de educación superior a las que la ley otorga autonomía;
La evaluación educativa;
El Sistema de Información y Gestión Educativa, y
La infraestructura educativa.
Con base en estos factores, es posible elaborar una matriz FODA que sirva para evaluar,
en primera instancia, si el problema educativo está siendo abordado de forma integral, es
decir, que considere todos los elementos involucrados en el proceso, el papel que
desempeñan, su impacto dentro del sistema y su potencial aporte en la solución. La
respuesta del Gobierno Federal a la problemática es la Reforma Educativa, descrita por
la SEP como “estructural” y que incluye modificaciones a la constitución, a la ley en la
materia y la instrumentación de diversas acciones tendientes a modificar la inercia
negativa de la educación en México, es necesario pues, revisar si dicha propuesta posee
los elementos necesarios para lograr el objetivo o si, por el contrario, adolece de ellos.
Saltan a la vista varios aspectos fundamentales en la solución del problema: los maestros,
los padres de familia, los planes de estudio y la infraestructura educativa. La reforma
educativa pretende solucionar el problema mediante la evaluación y profesionalización
de los docentes, lo que parece acertado en vista de las carencias que existen en la
preparación de los profesores y el anquilosado esquema corporativista que priva en el
Sistema Educativo Nacional; el anuncio del nuevo modelo educativo es congruente con
la premisa de mejorar la calidad de la educación en el país, el programa de mejoramiento
de la infraestructura “Escuelas al Cien” no parece ser una solución de fondo y la
participación de los padres de familia en el proceso educativo está muy acotada dentro
del proyecto, la matriz FODA va a permitir visualizar con mayor detalle el papel que
juegan estos elementos dentro del proceso.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
90
Cuadro 4. MATRIZ FODA
Fortalezas Debilidades
La necesidad de una reforma integral en
materia educativa.
El reconocimiento del problema.
La inclusión del concepto de calidad en la
CPEUM.
La evaluación docente.
El sistema de información y gestión educativa
(SIGED)
El nuevo modelo educativo.
La creación del INEE
La relación con el SNTE
La distribución de los recursos
La resistencia e inconformidad por parte de la
CNTE
Amenazas Oportunidades
El entorno sociopolítico
El recorte presupuestal
La sucesión presidencial
La apatía de la sociedad
La falta de apoyo por parte de las autoridades
locales
La desigualdad e inequidad
La falta de consenso y legitimidad
Retomar el control de la educación.
La participación de la sociedad.
El nuevo sexenio.
El nuevo modelo educativo.
Las experiencias exitosas de otros países.
2.5.1 Las Fortalezas y necesidad de una reforma integral en materia educativa
Este punto representa una de sus mayores fortalezas, a pesar de la renuencia de algunos
sectores, la propuesta posee enorme legitimidad en virtud de los resultados obtenidos en
las pruebas internacionales que ponen de manifiesto el deficiente desempeño de los
estudiantes y las evidentes carencias que existen en el desempeño escolar de los
alumnos. El gobierno mexicano intentó en distintos momentos incrementar la calidad de
la educación sin conseguirlo, merced al poder acumulado por el sindicato magisterial,
cualquier intento de reformar la educación necesariamente tuvo que pasar por un proceso
de negociación en el que se vio involucrado el SNTE.
El resultado fueron políticas diseñadas desde la cúpula del sindicato, sin un interés real
de modificar el status o afectar sus privilegios, por razones obvias los más afectados
siempre fueron los alumnos; el gobierno, acotado por el poder del sindicato y cooptado
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
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por los beneficios electorales que este le proporcionaba, permitía y solapaba la situación,
aparentando trabajar en el mejoramiento de la educación, pero saboteando sus propios
objetivos con los acuerdos establecidos con el sindicato.
Uno de los mayores obstáculos para la implementación de cambios al sistema educativo
era el sindicato y su poderosa dirigente, el chantaje y la manipulación fueron los
instrumentos favoritos de la maestra Gordillo, los votos de más de un millón de
profesores, su mejor argumento. La educación estaba secuestrada por los intereses del
SNTE y era imprescindible degollar a la poderosa estructura sindical para dar viabilidad
al proyecto de reforma; retomar el control de la educación se convirtió en una prioridad y
el encarcelamiento de la maestra significó un paso importante hacia ese objetivo.
Existen dos razones del rezago educativo en México: la dificultad de disponer de
maestros calificados al expandirse el sistema educativo y la urgencia de ampliar la
cobertura, esto ocasionó que se dejara de lado el tema de la calidad; la profesionalización
de los docentes, la orientación de los programas de estudio, la infraestructura escolar y
otros aspectos relacionados con la calidad de la educación se relegaron ante la urgencia
de proporcionar educación a la mayor cantidad de estudiantes posible, en un contexto
demográfico creciente.
Realizar cambios profundos al sistema educativo encierra en sí mismo el reconocimiento
de un problema, lo cual de inicio es positivo e implica la obligación para el gobierno de
tomar acciones y diseñar estrategias que lleven a una solución.
2.6. La evaluación docente
La evaluación docente pretende establecer un servicio profesional de carrera que sirva
como instrumento de evaluación, profesionalización y promoción de los docentes. Esta
primera fase de la reforma fue motivo de polémica, el argumento de la protesta fue que
se trataba de un instrumento punitivo para afectar los derechos laborales de los
trabajadores. Es natural que exista temor ante la idea de una evaluación, esto es una
reacción lógica ante cualquier cambio o lo que se percibe como negativo a través de la
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
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percepción generalizada, sin dar oportunidad de evaluar las posibilidades de la
propuesta, como acabar con la asignación de plazas y puestos directivos, colocar al
mérito como valor esencial para el ingreso, la promoción y los incentivos; esto representa
un avance en cuanto a la equidad en la carrera docente.
La sociedad, en gran parte, simpatiza con las demandas del gremio magisterial cuya
profesión es vista como algo sagrado en un país en el que los símbolos aun poseen una
gran influencia y los maestros disfrutan de esa condición privilegiada; el problema es que
pocas personas se toman el tiempo de revisar y analizar su contenido, comprenderlo y
discutirlo con un mínimo sustento teórico, las redes sociales contribuyen a propagar la
desinformación y difunden ideas falsas o tendenciosas al respecto, el gobierno es incapaz
de transmitir de manera eficaz el contenido, alcance y beneficios de la reforma.
De acuerdo con la Ley General de Educación, el objeto de la evaluación es contribuir a
mejorar la calidad de la Educación, la formulación de políticas educativas y el diseño e
implementación de los planes y programas que de ellas deriven, ofrecer información
sobre el grado de cumplimiento de los objetivos de mejora establecidos por las
Autoridades Educativas, mejorar la gestión escolar y los procesos educativos y fomentar
la transparencia y la rendición de cuentas del Sistema Educativo Nacional (Ley del
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. 2013).
La evaluación docente es un instrumento utilizado de forma generalizada en muchos
países del mundo, por lo que su implementación en México debe ser vista como una
oportunidad de mejora en virtud de que permitiría desarrollar un sistema profesional de
carrera docente que significaría una importante aportación en la búsqueda de elevar la
calidad de la educación, habida cuenta del importante papel que desempeñan los
maestros en el desarrollo de los jóvenes y niños.
Se debe considerar que la nómina magisterial es de aproximadamente 1, 200 000
profesores (García Miramón, Florentina, 2015), que un gran número de ellos no ejerce
funciones docentes y que existen también muchos profesores que no poseen los títulos
necesarios para ejercer las funciones docentes; si se reflexiona en que países como
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
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Finlandia tienen tres maestros por grupo, que todos ellos ostentan estudios de posgrado
y que la calidad de la educación impartida en ese país es de las más altas del mundo, lo
deseable sería alcanzar un nivel cercano a ese, para ello se debe asumir el costo que los
cambios estructurales impliquen, la depuración de la plantilla magisterial es uno de ellos.
2.6.1. El SIGED y el nuevo modelo educativo
El SIGED (Sistema de Información y Gestión educativa).
Es una herramienta que va a permitir a la SEP integrar los datos sobre los recursos
humanos y materiales del sistema de educación básica pública del país (Sistema de
Información y Gestión Educativa): el SIGED puede convertirse en un instrumento de gran
utilidad para proporcionar información confiable respecto a la composición, recursos y
funcionamiento del sistema educativo nacional. Uno de los problemas que enfrenta la
administración de los servicios educativos en el país es la falta de información respecto
a la cantidad de profesores que integran la plantilla magisterial, su distribución, ubicación
y funciones, lo que dificulta los procesos de planeación, operación y toma de decisiones,
así como un manejo más eficiente de los recursos, lo cual es de gran valor en un entorno
económico adverso.
El nuevo modelo educativo
Una vez que se avanzó en el proceso de evaluación, el Secretario de Educación Pública,
Aurelio Nuño, anunció la implementación de la siguiente etapa de la reforma educativa
en lo que él mismo definió como el “corazón de la reforma”: El nuevo Modelo Educativo,
en esta fase se plantean diversos cambios a la forma en que se imparte la educación en
México, de acuerdo con el presidente Peña Nieto, este paso representa una “revolución”
en materia educativa (Peña Nieto llama a emprender "revolución educativa", 2017).
El nuevo modelo educativo tiene como premisa orientar el cambio a fortalecer el sentido
y el significado de lo que se aprende, existe un reconocimiento explícito de que la simple
memorización de hechos, conceptos o procedimientos es insuficiente y ocupa demasiado
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
94
espacio en la enseñanza, por lo que se pretende sustituirlos por un modelo que permita
desarrollar capacidades de pensamiento crítico, análisis, razonamiento lógico y
argumentación, la justificación es que estas aptitudes son indispensables para un
aprendizaje profundo que permita trasladarlo a las diversas situaciones para resolver
nuevos problemas.
De acuerdo con la SEP el nuevo modelo educativo reorganiza los principales
componentes del sistema educativo nacional para que los estudiantes logren los
aprendizajes que el nuevo entorno exige y puedan formarse integralmente, se busca
orientar y encauzar los esfuerzos de los maestros, padres de familia, estudiantes,
autoridades educativas y de la sociedad en su conjunto a fin de asegurar el logro del
objetivo. Para ello, el nuevo modelo educativo se enfoca en 5 ejes fundamentales:
Escuela al centro: La finalidad de esta propuesta es revertir el rol tradicional de las
escuelas que se encargan de ejecutar políticas diseñadas fuera de su ámbito,
desde la perspectiva de la SEP (Ídem), esto ha producido dinámicas indeseables
en la operación de los centros escolares como la subordinación de lo académico,
la burocratización, la superposición de tareas, la ineficiencia y la pérdida de tiempo
en perjuicio de la educación; el modelo busca crear condiciones para que las
escuelas cuenten con una organización, recursos, acompañamiento,
Es importante señalar que de acuerdo con lo que señala el Doctor Ramiro Carrillo en su
libro: Teoría y métodos en Ciencias Sociales, el proceso del conocimiento precisa
necesariamente del uso de la memoria; dado que éste inicia con la observación de los
objetos y la percepción sensorial que lleva a establecer una interpretación subjetiva de
dichos objetos, esta percepción queda fijada en la memoria y se irá perfeccionando,
modificando o depurando en función del mayor conocimiento que se tenga de ellos, lo
cual representa una experiencia que será recordada y que pasará a formar parte del
bagaje intelectual de los individuos, por lo que prescindir de un elemento fundamental en
el proceso del conocimiento representa un sinsentido (El Modelo Educativo 2016).
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
95
Se propone involucrar a los padres de familia en el proceso de aprendizaje de sus hijos
y promover la colaboración con la escuela para fortalecer el aprovechamiento de los
estudiantes y fomentar la creación de ambientes seguros. La escuela al centro establece
que las escuelas deben contar con sistemas adecuados para la promoción de un
aprendizaje activo y colaborativo de alumnos y docentes, cumplir con todas las medidas
de seguridad, mejorar las condiciones de accesibilidad para todos sus alumnos y contar
con los servicios de luz, agua y sanitarios en condiciones dignas, lo que implica
necesariamente otorgar mayores recursos a las escuelas, la solución que se ofrece a
esta problemática es la implementación del programa “Escuelas al CIEN” que busca
rehabilitar aproximadamente 35 mil escuelas de Educación Básica, Media Superior y
Superior en todo el país de acuerdo con la urgencia de sus necesidades.
Planteamiento curricular: Los contenidos curriculares son otro aspecto que aborda
el nuevo modelo educativo, la respuesta a las cuestiones respecto a ¿Qué se debe
enseñar?, ¿Qué es lo prioritario y para qué?, ¿Qué deben aprender los niños y
jóvenes mexicanos para enfrentar los retos del nuevo contexto? ocupa una parte
importante del nuevo planteamiento, considera que la sociedad del conocimiento
exige mayores capacidades de pensamiento analítico, crítico y creativo. Se
pretende superar la saturación de contenidos y seleccionarlos para evitar caer en
visiones particulares y parciales mediante la búsqueda de un equilibrio entre las
exigencias de un proyecto humanista, la educación integral y un proyecto que
persigue la eficacia y la vinculación de la educación con las necesidades de
desarrollo del país (Ibíd., p. 52).
La formación de los estudiantes en México durante el siglo XX se basó en esquemas de
asimilación de información previamente procesada y enfocada a la creación de
sentimientos y valores para el sostenimiento de un régimen poco interesado en promover
actitudes críticas en la población; lo que degeneró en una sociedad atrofiada, comodina,
poco participativa y crítica, convirtiendo la educación en un instrumento de control de
masas y no de desarrollo económico, movilidad social o disminución de la pobreza.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
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El planteamiento curricular busca mejorar las condiciones del aprendizaje y definir el
sentido de los contenidos que serán transmitidos a los estudiantes, no queda clara la
forma en que esto se hará ni las estrategias para conseguirlo, se podría afirmar que la
intención es buena y quedaría pendiente esperar el resultado, dadas las complejas
condiciones que existen en el sistema educativo nacional y las prácticas que privan entre
los profesores, así como las precarias condiciones económicas, parece complicado el
proceso de transición entre el viejo modelo y el nuevo.
Formación y desarrollo profesional docente: Con la Reforma educativa se creó el
Servicio Profesional Docente, que define los mecanismos para el ingreso, la
promoción, el reconocimiento, la permanencia y la profesionalización de los
maestros. El Servicio Profesional Docente propone una selección del personal
para asegurar que los mejores lleguen al salón de clases, que los concursos de
ingreso sirvan para asegurar la idoneidad de los profesores a través de procesos
transparentes y equitativos, también para los procesos de evaluación con fines de
promoción a cargos de dirección o de supervisión, los docentes deberán presentar
periódicamente una evaluación de su desempeño con el fin de fortalecer y
actualizar su desarrollo profesional.
Inclusión y equidad: Se busca propiciar condiciones de equidad y fomentar la
cultura de la inclusión, que las escuelas sean un espacio incluyente, donde se
practique la tolerancia y no se discrimine por origen étnico, género, discapacidad,
religión, orientación sexual o cualquier otro motivo. Asimismo, que las escuelas
puedan proveer una educación de calidad con equidad, independientemente de la
región del país en que se encuentre.
Esta propuesta es importante dada la brecha existente entre las escuelas del medio rural
y del urbano; las condiciones de infraestructura, servicios públicos, personal docente y
materiales educativos es precaria en las escuelas del medio rural, hay casos donde un
maestro debe hacerse cargo de estudiantes de varios grados, existen otros en los que
los docentes ejercen la profesión sin contar con los títulos ni los conocimientos requeridos
para ello; la necesidad de orientar el gasto hacia estos sectores es manifiesta, se debe
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
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buscar que todas las escuelas dispongan de recursos en calidad y cantidad suficientes
para que puedan lograr sus objetivos.
El principio de equidad tiene como objetivo la igualdad de oportunidades en todas las
escuelas, según el nuevo modelo educativo las escuelas indígenas, multigrado y aquellas
que atienden a estudiantes con mayores carencias socioeconómicas serán consideradas
como prioritarias; es necesario revisar los criterios de operación del programa “Escuelas
al CIEN”, que es el instrumento de gasto diseñado para abatir las carencias que
presentan muchas escuelas del país, el compromiso de este programa es mejorar 33 mil
escuelas de todos los niveles educativos, la meta para 2016 son 11,000 planteles, de los
cuales para noviembre de ese año se rehabilitaron 10, 460 planteles.
La gobernanza del sistema educativo: Este concepto supone que el maestro, el
director, los padres de familia y el supervisor escolar deben dividir y compartir
atribuciones relativas a la educación de los estudiantes y rendir cuentas del
cumplimiento de esas responsabilidades.
Se pretende integrar a los papás dentro de un esquema de autogestión en las decisiones
que afecten al plantel educativo, lo que se propone es que intervengan en la vigilancia
del ejercicio de los recursos y la rendición de cuentas en la resolución de los problemas
particulares, lo que parece ser muy acertado; no hay que olvidar que el rol educativo de
los padres de familia no se circunscribe a la escuela, es imprescindible que se involucren
en el proceso de aprendizaje y reforzamiento de los conocimientos de los niños, el
acompañamiento es primordial en el éxito educativo de los menores, así como el apoyo
y la orientación en la toma de decisiones en etapas cruciales como la transición entre un
nivel y otro.
El nuevo modelo educativo contiene objetivos ambiciosos y difíciles de lograr en vista de
las circunstancias que privan actualmente en México, la escasez de recursos
económicos, la falta de preparación de los docentes, las pésimas perspectivas en materia
económica y el entorno global en conjunto dificultan su consecución, aun así, el modelo
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
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contiene elementos positivos que hay que rescatar, perfeccionar y complementar para
que la calidad de la educación sea una realidad y no un mero discurso.
El Sistema Nacional de Evaluación Educativa, cuya coordinación estará a cargo del
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), tiene como tarea principal
evaluar la calidad, el desempeño y los resultados del Sistema Educativo Nacional en la
educación básica y media superior, tanto pública como privada, en todas sus
modalidades y servicios (Ibíd., p. 50), tiene como atribuciones diseñar y realizar
mediciones y evaluaciones que correspondan con los componentes, procesos o
resultados del Sistema Educativo Nacional respecto a los atributos de los educandos,
docentes y autoridades escolares y verificar el grado de cumplimiento de los objetivos y
metas del Sistema Educativo Nacional.
El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación podría significar un elemento
fundamental en la evaluación y mejoramiento de la calidad educativa, un aspecto
importante es el otorgamiento de la autonomía, lo que en teoría busca garantizar que se
mantenga alejado de intereses ajenos a la educación mediante evaluaciones imparciales
y efectivas que permitan alcanzar el objetivo de mejorar la calidad de la educación en el
país.
El entorno sociopolítico
El diseño, presentación y aprobación de la reforma educativa generaron fuertes
reacciones en la opinión pública, al tratarse de una medida unilateral y excluir a los
profesores y a la sociedad, deja la impresión de ser una imposición, lo que crea un
entorno poco favorable para los cambios propuestos. El reto para el gobierno radica en
transmitir una imagen de transparencia y eficiencia que a estas alturas es difícil lograr.
El Secretario de Educación Pública Aurelio Nuño parece más enfocado en posicionarse
rumbo al proceso electoral de 2018, la presentación del nuevo modelo educativo fue
interpretada como el relanzamiento de su proyecto (Bustillos, Juan, México, 2017), la
reforma educativa y el nuevo modelo educativo parecen más una plataforma política que
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
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un intento serio de mejorar la calidad de la educación en México, la sociedad lo percibe
así y eso hace que la resistencia y la desconfianza aumenten.
En la relación con el SNTE hay que considerar la importancia de acotar el papel del
sindicato en materia educativa, habida cuenta de la perniciosa intervención que tuvo esta
organización, lo deseable sería mantener al sindicato ocupado en los asuntos laborales
del magisterio; dado el poder que concentra el SNTE a través del Partido Nueva Alianza
(PANAL) se deben buscar mecanismos de comunicación, colaboración y negociación
eficaces para convertir al sindicato en un aliado que comparta los objetivos del gobierno
en materia educativa y no en un obstáculo para su consecución.
Este es uno de los lados más sensibles del tema, pues es complicado excluir al sindicato
de las decisiones en materia educativa y representa un gran reto acotar el poder que
posee y circunscribirlo al ámbito laboral, por lo que la negociación es un elemento básico
en esta relación; las autoridades, tanto federales como estatales, otorgaron importantes
prestaciones y beneficios a los docentes del país como respuesta a las presiones y
amenazas de paro, movilizaciones, plantones y, en casos extremos, acciones violentas.
2.7. El Sindicato
EL SNTE surgió en 1943 como una forma de control político muy utilizada por el régimen
presidencialista con la intención explícita de apoyar al gobierno: el corporativismo; al
mismo tiempo, al agrupar a todos los pequeños sindicatos en uno solo con representación
nacional y comprometido a movilizar a todos los agremiados en favor del gobierno en
turno, facilitó al régimen la ampliación de la cobertura educativa y el mantenimiento del
orden social.
El gobierno obtuvo estabilidad social y apoyo incondicional que se tradujeron en votos y
operación electoral, control de casillas y todo tipo de marrullerías electorales, a cambio,
el SNTE obtuvo la capacidad para demandar, negociar y tener representación política
real, sus miembros ocupan puestos importantes en la Cámara de Diputados, la Cámara
de Senadores, los gobiernos estatales y algunas carteras dentro de los gabinetes, posee
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
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múltiples posiciones dentro de la estructura de la SEP, lo que le permite influir de forma
decisiva en el diseño, la orientación y la implementación de la política educativa; haciendo
prácticamente imposible realizar cambios sin su consentimiento, lo que repercute de
manera negativa en la calidad de la educación.
Cuadro 5 Posiciones clave de los sistemas educativos estatales por parte del SNTE
(Fernández Martínez, Marco Antonio, 2014)
Posiciones 2012 (abril) 2014 (mayo)
Secretario de educación 8 10
Subsecretario de educación básica 19 11
Coordinador estatal de carrera magisterial 19 14
Total 46 35
Fuente: Elaboración con datos del IMCO
El sindicato magisterial posee un partido político y ostentó importantes posiciones en el
gobierno durante las administraciones panistas, como la Lotería Nacional, el ISSSTE y la
Subsecretaría de Educación Pública; en las entidades hay gobernadores afines a sus
intereses, la estructura de la SEP está plagada de funcionarios pertenecientes al
sindicato y alineados con su dirigencia; la disidencia agrupada en la CNTE controla la
política educativa y el presupuesto asignado en varios estados, esto dificulta la
implementación de la reforma educativa.
Se estima que el SNTE recibe alrededor de 900 millones de pesos por concepto de
aportaciones de sus agremiados y posee numerosas propiedades que incluyen centros
recreativos, hoteles y algunos inmuebles adquiridos con los recursos obtenidos de dichas
aportaciones, con discrecionalidad y opacidad en la operación de los recursos; los líderes
sindicales se distinguen por la ostentación y el lujo con el que se conducen, un reportaje
publicado en julio de 2013 (Gil Olmos, José, Proceso, 24 Julio 2013), reveló la existencia
de 61 propiedades dentro y fuera del país a nombre de la ex líder del SNTE, así como un
pent-house en la zona de Polanco con un valor aproximado de 3 millones 700 mil pesos,
el reportaje hablaba también de una colección de ropa carísima, joyas, obras de arte,
cuentas en bancos de Europa y el Caribe, autos, y dos yates anclados en sus dos
residencias de San Diego, California.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
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La vocación de los dirigentes sindicales no es el servicio público y sus prioridades no
tienen nada que ver con la calidad de la educación, la cual dirigen gracias a la omisión
de las autoridades educativas, el bienestar de los profesores tampoco parece figurar
entre sus preocupaciones, el activismo político y la lucha por el poder son una constante,
la fundación del PANAL es la muestra más contundente.
La reforma educativa fue diseñada e instrumentada de manera vertical, no se incluyó a
los docentes, los padres de familia ni a las autoridades locales, los gobiernos de los
estados son los responsables de la formación, el ingreso y la promoción de los docentes,
la inversión en las escuelas, la supervisión y participación escolar y la operación de
programas educativos. Con la descentralización educativa se dejó en manos de los
gobiernos estatales el control de la educación y los recursos asignados para ello,
omitiendo especificar con claridad las facultades para que las autoridades de los estados
y municipios fueran responsables de la política educativa, éstas replicaron los esquemas
corporativistas y utilizaron sus ventajas para beneficio propio; otorgando beneficios al
sindicato magisterial y generando cotos de poder en los estados que entorpecen la
instrumentación de cambios en materia educativa.
La mayoría de ellos derrochó los recursos en cuestiones ajenas a la educación
aprovechando el control de los gobiernos locales sobre su Contraloría Estatal (Velázquez,
Pablo, México, 2016). Los estados de Guerrero, Chiapas y Michoacán representan un
claro ejemplo, las secciones sindicales que controlan el magisterio en esas entidades
demuestran el enorme poder que poseen y la complicidad de las autoridades estatales,
a tal grado que el gobierno federal debió recuperar el control del sistema educativo en
Oaxaca y retirar de manos de la CNTE los recursos destinados a la educación.
Las Secretarías de Educación de los estados están obligadas a atender y corregir
irregularidades en el proceso de asignación de plazas, mal uso de los recursos y
transparencia del gasto. La reforma distribuye facultades centralizadoras entre la SEP y
el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE), lo que debilita la posibilidad de que
las autoridades estatales rindan cuentas de la administración y calidad de la educación.
Con este fortalecimiento de la recentralización de diversas funciones educativas, se
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
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robustecen los incentivos para que la ciudadanía exima de responsabilidad a las
autoridades estatales sobre el estado de la educación.
2.8. El presupuesto
El ejercicio del presupuesto es un punto clave en el funcionamiento del sistema educativo,
el entorno económico adverso obliga al gobierno a reducir el gasto de forma considerable,
buscando que los recursos se ejerzan de forma eficiente y transparente; en el caso
mexicano el gasto es ineficiente y se utiliza para financiar rubros ajenos a su objetivo;
mientras no se realice una revisión profunda de la forma en que se utilizan los recursos,
los criterios utilizados para su distribución y los fines a que se deben destinar, no será
posible una reforma educativa integral y no se podrá mejorar la calidad de la educación
de manera sustantiva.
Dentro del Presupuesto de Egresos de la Federación 2016 se destinaron 723, 650.3
millones de pesos para gasto educativo, lo que equivale al 3.8 % del PIB y al 15.2 % del
PEF (Centro de Investigación Económica y Presupuestaria, A.C., 2016), esto significa
que el rubro en el que se concentra el mayor porcentaje del gasto gubernamental es la
educación. Los recursos se distribuyen a través de diversas vías, el ramo 33 representa
el 49.8 % del presupuesto educativo, mediante ese rubro se provee de recursos a los
estados y municipios, la SEP, a través del ramo 11 recibe el 41.9 % del presupuesto, el
6.9 % del presupuesto educativo corresponde a la Ciudad de México y la Secretaría de
Gobernación, mientras que el INEE recibe el 0.1 % y la SEMAR el 0.1 % (Ídem).
La entidad que recibe más recursos es la Ciudad de México con el 33.2 %, en segundo
lugar, se encuentra el Estado de México con 6.1 % y Veracruz con el 4.1 %; las entidades
que reciben menos recursos son Colima 0.6 %, Baja California Sur 0.7 % y Quintana Roo
0.8 % (Ibíd., p. 62). La mayor parte de los recursos están destinados a cubrir la nómina
docente en la educación básica, a través del Fondo de Aportaciones para la Nómina
Educativa y Gasto Operativo (FONE), que tiene la finalidad de pagar la nómina de los
docentes de educación básica y gastos de operación, el cual representa el 49 % de los
recursos destinados a la educación que ascienden a 354, 654 millones de pesos, de
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
103
acuerdo con esto, 8 de cada 10 pesos gastados en el sector educativo se utiliza para
pagar sueldos y salarios.
Comparado con otros países, México destina una alta proporción de su gasto educativo
al gasto corriente.
El elevado porcentaje destinado a pagar el sueldo de los profesores provoca graves
deficiencias en la operación de las escuelas y la implementación de programas
educativos, no se cuenta con recursos suficientes para la construcción de nuevas
instalaciones, su equipamiento o el mantenimiento de las existentes; la necesidad de
recursos adicionales es manifiesta, sin hacer de lado la urgencia de revisar el gasto y
realizar adecuaciones que permitan un ejercicio más eficiente y transparente de los
recursos. El reporte (Mal) gasto de la educación en México 2013 (Organización
Mexicanos primero, 2016), publicado por la organización mexicanos primero, pone de
manifiesto que la autoridad educativa tiene un control deficiente de los recursos y un
manejo poco equilibrado respecto a su asignación para generar el desarrollo de la
comunidad escolar y cerrar brechas educativas.
Cuadro 6 Distribución del presupuesto educativo por programa
Programa Monto %
FONE Servicios personales 310,938.00 43.9
Subsidios para organismos descentralizados estatales 77,597.30 10.7
Servicio de educación superior y posgrado 45,798.7 6.3
Servicios de educación media superior 35,394.5 4.9
Servicios de educación básica en el D.F. 34,284,.3 4.7
PROSPERA Programa de inclusión social 29,152.4 4.0
Investigación científica y desarrollo tecnológico 14,558.4 2.0
Programa nacional de becas 12,651.8 1.7
FONE Gasto de operación 12,651.8 1.7
Actividades de apoyo administrativo 12,352.6 1.7
Previsiones salariales y económicas del fondo de aportaciones para la nómina 11,586.1 1.6
Escuelas de tiempo completo 11,061.4 1.5
FONE otros gastos corriente 10,749.6 1.5
Desarrollo cultural 9,015.9 1.25
FONE fondos de compensación 8,945.9 1.25
Programa de la reforma educativa 7,607.8 1.1
Fuente: CIEP 2016
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
104
El punto nodal son los criterios de asignación de los recursos, a pesar de la reforma
educativa de 2013, el presupuesto se sigue distribuyendo de forma inercial, con los
mismos criterios utilizados anteriormente, basados en la cantidad de maestros o alumnos
matriculados, no en las necesidades reales de cada plantel; esto genera inequidad ya
que las escuelas rurales que tienen pocos alumnos y maestros reciben menos recursos
mientras que las escuelas del medio urbano reciben una mayor proporción, lo que tiene
un efecto pernicioso en la calidad de la educación impartida. Desde el punto de vista de
la asociación Mexicanos Primero el uso del presupuesto para el pago docente, en las
condiciones actuales, es regresivo porque beneficia a los niños cuyos padres tienen
mayores ingresos y escolaridad más amplia (Aguilar Maya, José Luis, 2016).
El artículo 49 de la Ley de Coordinación Fiscal (LCF), dispone que los fondos de
aportaciones federales como el FAEB, “en ningún caso podrán destinarse a fines distintos
a los expresamente previstos”, es decir, no pueden ser utilizados en: apoyos a secciones
sindicales, eventos públicos no educativos, adquisición de vehículos destinados a
personal de mando para uso no oficial, gastos de comunicación social no relacionados
con el tema educativo, plazas con funciones distintas a la educación básica y normal, así
como pagos de dobles plazas en entidades federativas no colindantes.
El Informe de Resultados de la Fiscalización Superior de la Cuenta Pública del ejercicio
fiscal de 2010 realizado por la Auditoría Superior de la Federación reportó la existencia
de irregularidades en la administración pública federal y las entidades federativas en el
manejo, destino y aplicación de los recursos del FAEB, en particular en el pago a
comisionados sindicales y otros gastos referidos a pagos ilegales (Ídem).
Algunos de estos pagos irregulares denunciados por la ASF (Ibíd., p. 65) son:
Pagos indebidos con recursos del fondo a trabajadores comisionados al sindicato
con goce de sueldo, por 1,216.8 millones de pesos en 25 entidades, otras 13
aplicaron recursos por 126.5 millones de pesos para cubrir pagos a trabajadores
adscritos a centros de trabajo no financiables con el fondo y 12 entidades gastaron
97.2 millones de pesos en personal comisionado al sindicato.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
105
Recursos destinados a conceptos o gastos que no se vinculan con los objetivos
del fondo por 986.6 millones de pesos (Congresos y Convenciones, Contratación
de otros servicios, Gastos de Comunicación Social, Subcontratación de Servicios
con Terceros, Materiales y Útiles de Oficina, Mantenimiento y Conservación de
Bienes, Servicio de Telecomunicaciones, Asesorías Asociadas a Convenios, entre
otros).
Recursos por 191.3 millones de pesos, destinados al pago de compensaciones a
empleados comisionados a la sección sindical estatal o a dependencias ajenas a
la entidad ejecutora del recurso.
Gastos por 139.5 millones de pesos, que corresponden al pago de personal
contratado por honorarios cuyas actividades no corresponden a los objetivos del
fondo, sueldos y salarios a personas que no fueron reconocidas por los titulares
de los centros de trabajo y recursos no ejercidos por la Administración Federal de
Servicios Educativos en el Distrito Federal durante el ejercicio fiscal 2010.
Esta situación pone en evidencia prácticas recurrentes y sistemáticas de desvío de
recursos destinados a la educación para gastos que constituyen un “probable daño o
perjuicio o ambos a la Hacienda Pública Federal” (Ibíd., p. 65). Por ello se requiere
realizar una evaluación de la forma en que se distribuye y se ejerce el presupuesto
educativo, no se puede hablar de reformas estructurales o “revoluciones educativas”
cuando no se abarca el manejo de los recursos que es crucial en el mejoramiento de la
calidad educativa y el gobierno federal debe considerarlo así.
De acuerdo con México evalúa, el gasto en educación es ineficiente debido a una
estructura rígida de financiamiento, ampliamente comprometida con el pago de servicios
personales, lo que impide el crecimiento económico y la equidad de oportunidades, según
el estudio realizado por esta ONG, existen diversos elementos que explican la falta de
calidad y eficiencia del gasto público, entre ellos (México evalúa, 2011):
El uso político del presupuesto.
Un arreglo federal disfuncional y oneroso.
La falta de mecanismos efectivos de control y rendición de cuentas.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
106
Escasos indicadores relevantes para medir el impacto real del gasto.
José Luis Aguilar y Maya (Ibíd., p. 65) menciona que algunas de las críticas más
importantes en el momento de analizar el tema del financiamiento de la educación pública
son:
Desequilibrios distributivos, esto significa que la fórmula que determina el monto
sólo considera al número de docentes y planteles educativos.
Inercias en los mecanismos de dispersión de fondos, como no existe un criterio
claro para la distribución de recursos hacia las entidades federativas, la federación
continúa negociando con cada una de ellas, por separado.
Desigualdades en las aportaciones locales, la aportación per cápita de las
entidades federativas es muy desigual.
Nulos incentivos para estimular el financiamiento con recursos propios, el
mecanismo de distribución no reconoce el esfuerzo de las entidades federativas
para sufragar el gasto educativo.
Falta de reconocimiento de la demanda y calidad educativas, la Ley de
Coordinación fiscal no reconoce la calidad educativa ni a la población en edad
escolar o alumnos que se encuentran inscritos en el sistema educativo operado
por la entidad federativa.
Debilidad en instrumentos de coordinación entre gobiernos locales y gobierno
federal.
La reforma educativa busca mejorar la calidad de la educación a través de estrategias
como la evaluación docente, la implementación de un nuevo modelo educativo y un
planteamiento curricular que modifique los contenidos y la forma en que se imparte la
educación, sin embargo, carece de alguna estrategia enfocada a hacer más eficiente el
gasto, redistribuir los recursos y eliminar los vicios generados por la relación
corporativista con el sindicato en lo relativo al presupuesto que se gasta en los empleados
comisionados a labores sindicales.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
107
La estrategia del gobierno federal para abatir el rezago educativo en infraestructura se
limita a instrumentar programas como “escuelas dignas”, “escuelas de excelencia”,
“escuelas de tiempo completo”, “escuelas al CIEN”, el programa de inclusión y
alfabetización digital, etc.; asimismo, propone el involucramiento de la comunidad escolar
en el mantenimiento de las condiciones físicas del plantel, lo que significa en pocas
palabras que los padres de familia deben participar con recursos propios en el
mejoramiento físico de las escuelas, generando un esquema de doble tributación dado
que su aportación se realiza ya por medio del pago de impuestos, eso sin considerar que
el contexto socioeconómico de cada comunidad permite que algunas familias posean
mayores recursos y puedan apoyar en mayor medida, mientras que otras no, lo que
contribuye a perpetuar los esquemas de desigualdad y exclusión existentes.
2.9. Intervención de los actores: políticos, sindicato, burocracia, especialistas y
organizaciones de la sociedad civil.
El Diccionario de la Lengua Española define el verbo intervenir como tomar parte en un
asunto, o bien, interponer su autoridad. En la presente investigación se entiende al actor
como un grupo de intervención en donde sus miembros transforman una situación, pero
no sólo actúan hacia el exterior sino también internamente. En su actuar, se dan una serie
de relaciones dinámicas por medio de negociaciones, pláticas, acuerdos, compromisos,
alianzas, tensiones, consensos, disensos, entre otras. En todos los casos utilizan
instrumentos de política como es la autoridad, organización, información, dinero y tiempo
para transformar una situación dada. En el estudio a desarrollar se toman los siguientes
puntos en sus interrelaciones: campo de intervención, en este caso el educativo, e
instrumentos de política de que disponen. Inicio con la transformación de una situación,
la cual se denomina cambio.
En el mundo, en América latina en particular, el escenario de cambio vertiginoso hace
repensar la situación en el ámbito educativo, por ejemplo, Grindle formula las siguientes
preguntas: ¿qué tipo de conflictos se desarrollarán en torno de los esfuerzos por introducir
el cambio? ¿Quién se verá herido por la reforma? ¿Quién se beneficia con el statu quo?
(Grindle. 2000 p. 8). En el mismo sentido, Tedesco menciona: en la actualidad "existe un
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
108
gran consenso en que la educación debe ser una prioridad en las estrategias de políticas
de desarrollo, pero... a la hora de traducir esos consensos en acciones y a la hora de
discutir las estrategias de transformación educativa, los consensos son mucho más
problemáticos. Aunque ponerse de acuerdo en que la educación es importante, muy
distinto es ponerse de acuerdo en cómo transformar la educación y cómo distribuir los
recursos; es decir, a quién beneficiar, a quién castigar, a quién postergar, a quién atender
primero" (Tedesco. 2000 p. 31).
Las preguntas y posiciones anteriores son fundamentales debido a que detonan cambios
en la política educativa de un país y, en la consecuente formulación de una serie de
políticas educativas que dan especificidad a la propia política educativa. Martinic y Pardo
sostienen que "todas las reformas tienen restricciones de tipo estructural pero, a la vez,
hay procesos y espacios en los cuales los actores intervienen y despliegan su capacidad
mediadora para lograr acuerdos, compromisos, y alianzas. Por ello, es importante
identificar el espacio de maniobra de los reformadores y los aprendizajes que éstos tienen
para contribuir a su desarrollo y ampliación" (Martinic y Pardo. 2000 p. 5).
En algunos momentos de la reforma, los actores educativos pueden intervenir con mayor
o menor intensidad y profundidad, desplegando sus capacidades o retrayéndolas, según
les convenga. Cada actor juega un papel que presiona para lograr coaliciones, alianzas,
negociaciones, o bien, un margen de maniobra que les permita intervenir para impactar
la formulación de una política educativa. Sin embargo, la autoridad tendrá siempre un rol
preponderante en el juego. Desafortunadamente, en América latina, “un sector importante
de los profesores y maestros de nuestras escuelas han perdido la confianza en las
instituciones…” (Tedesco. 2011 p. 77).
Aunado a los asuntos anteriores, los actores educativos se enfrentan a una diversidad de
problemas “relacionados con la descentralización, la interculturalidad, el financiamiento,
la gestión del sistema, el régimen laboral y la formación de los profesores, el diseño y la
implementación del currículum, la organización de la jornada escolar, entre otros”
(Tedesco. 2011 p. 4). Esto abre diversos frentes en el terreno educativo que abona a su
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
109
complejidad y, por tanto, a la construcción de políticas y su puesta en práctica para la
resolución de dichos problemas.
Ante el planteamiento de Tedesco, Bello argumenta la necesidad de definir nuevas
formas de concertación entre los diferentes actores que participan en el ámbito de la
educación debido a que existen actores directamente involucrados en esa lucha y actores
indirectamente involucrados, pero con intereses en la reforma, cada uno con ideas,
propuestas, acciones, con iniciativas y formas para conseguir e influir, de alguna manera,
en los cambios pretendidos por la reforma (Bello. 2001). Por ello, es importante identificar
las intervenciones de los actores educativos y su espacio de maniobra para la formulación
de las políticas educativas, además de sus estrategias para contribuir a su desarrollo y
consolidación, o bien, para otros fines, sobre todo, de carácter político.
Con base en los planteamientos de Reimers una reforma educativa que pretenda tener
éxito debe considerar a todos los actores involucrados en la educación, incluyendo a la
sociedad en su conjunto, en especial a actores centrales que tendrán participación en la
formulación e implementación de la misma (Reimers. 2005 p. 5). Ander-Egg agrega que
toda reforma “debe ser consensuada a partir de problemas comunes, más que de la
búsqueda de zonas de acuerdo mínimo entre las distintas ideologías y opciones políticas
de los diferentes actores sociales” (Ander-Egg-Egg 2009 p. 87). Así, las tensiones y
obstáculos pueden hacer fracasar una reforma o abrir una oportunidad de cambio todo
depende, como se mencionó anteriormente, de la capacidad de intervención de los
actores y la utilización que hagan de los instrumentos de política a su alcance para lograr
una u otra cosa.
En la formulación de la política y de las políticas educativas, los actores tienen diversas
formas de intervención y asumen posiciones particulares frente al cambio, cada uno de
ellos desde su arena, posición y conocimiento, utilizando los instrumentos de política de
que disponen.
El contexto, entendido como las circunstancias que hacen comprender cierta situación,
también influye en los actores de diferente forma y grado, el uso de instrumentos de
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
110
política hace que, en el juego, algunos de ellos se vean favorecidos en detrimento de
otros, en algunas otras situaciones se equilibren fuerzas y, en el menor de los casos,
todos ganen. En esas actuaciones, los actores hacen uso de la autoridad, organización,
dinero, información y tiempo. De esta manera, las relaciones entre de los actores
educativos van creando y desarrollando intervenciones caracterizadas por su intensidad,
profundidad, intervenciones someras, superficiales, oportunas o de presión, todo ello con
base en la formulación de la política en cuestión.
Como puede apreciarse, desde la perspectiva de estos autores, una reforma debe ser
consensuada, tener amplios puntos de acuerdo, aceptada por la sociedad, a lo anterior
es necesario agregar buena comunicación entre gobierno y sociedad, entre ámbitos de
gobierno, entre las diferentes instancias educativas.
2.10. Los instrumentos de política utilizados por los actores educativos: autoridad,
organización, tesoro, información y tiempo.
Esta parte del trabajo se centra en los instrumentos de política seleccionados sobre la
base de dos autores: Christopher Hood y Cecilia Braslavky. Estos instrumentos son los
fundamentales en la intervención de los actores educativos en la formulación de los
planes y programas. Antes de avanzar es necesario definir los conceptos de planes y
programas de estudio.
El Ministerio de Educación Nacional de Colombia define el plan de estudios como “el
esquema estructurado de las áreas obligatorias y fundamentales y de áreas optativas con
sus respectivas asignaturas que forman parte del currículo de los establecimientos
educativos” (Ministerio de Educación Nacional de Colombia. 2015: S/P). En México, la
Ley General de Educación (LGE), en su artículo 47 establece para los planes de estudios
lo siguiente:
Los propósitos de formación general y, en su caso, la adquisición de
conocimientos, habilidades, capacidades y destrezas que correspondan a cada
nivel educativo
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
111
Los contenidos fundamentales de estudio, organizados en asignaturas u otras
unidades de aprendizaje que, como mínimo, el educando deba acreditar para
cumplir los propósitos de cada nivel educativo
Las secuencias indispensables que deben respetarse entre las asignaturas o
unidades de aprendizaje que constituyen un nivel educativo
Los criterios y procedimientos de evaluación y acreditación para verificar que el
educando cumple los propósitos de cada nivel educativo (LGE. 2015 p. 21)
Respecto a los programas de estudio, el Aula Sur de Chile sostiene que un programa
“entrega orientaciones didácticas que facilitan el proceso de enseñanza, aprendizaje y
evaluación de los objetivos de aprendizaje… se individualizan por asignatura, incluyendo
orientaciones que se relacionan con la metodología, la evaluación y los recursos
educativos involucrados, pudiendo incluir actividades que ejemplifiquen el proceso
didáctico, de manera de apoyar el proceso posterior de planificación de clases” (Aula Sur.
s/f: s/p). La Universidad Nacional Autónoma de México da una definición más acotada en
donde establece que los programas de estudio son documentos que presentan los
propósitos, aprendizajes y temáticas a desarrollar en cada asignatura, de acuerdo con el
Plan de Estudios, de manera organizada (FFyL UNAM. s/f). Por su parte, la LGE en el
artículo 47 menciona que en los programas de estudio deberán establecerse los
propósitos específicos de aprendizaje de las asignaturas u otras unidades de aprendizaje
dentro de un plan de estudios, así como los criterios y procedimientos para evaluar y
acreditar su cumplimiento (LGE. 2015 p. 21).
Para definir los instrumentos de política, tomamos como base los estudios de Christopher
Hood (1986). En sus trabajos Hood los menciona como herramientas de gobierno, pero
en esta investigación los mencionamos como instrumentos de política, entendidos como
los medios de los cuales se valen los actores para conseguir sus objetivos e intervenir en
la formulación de una política pública educativa, como son los planes y programas de
primaria, asimismo se menciona en qué consiste cada uno de ellos. Los cinco
instrumentos son: autoridad, organización, información y tesoro, tiempo.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
112
Autoridad. La autoridad conlleva una posesión legal o un poder oficial. De esta manera,
el marco jurídico otorga autoridad a ciertos individuos que ocupan puestos en las
organizaciones, sobre todo aquellos ubicados en la cúspide de las estructuras
organizacionales. La autoridad le da al gobierno la capacidad de determinar un sentido
legal u oficial a los asuntos.
Organización. La organización entendida como una serie de entes con un conjunto de
recursos que hacen posible el funcionamiento de las organizaciones. Uno de esos
recursos lo constituyen los trabajadores, los cuales poseen conocimientos, experiencia,
habilidades, destrezas, aptitudes y actitudes. En términos materiales las organizaciones
se asientan en edificios, terrenos y poseen equipo y materiales para realizar sus
atribuciones y funciones. Con todo ello, la organización tiene una capacidad de actuación
que depende, en buena medida, de la forma en cómo sea utilizada.
Información. La información, como el autor la refiere, se entiende como la información
captada por la organización y sus recursos, de hecho, un nodo es una unión de canales
de información ubicados en puntos estratégicos, tanto para captar información como para
difundirla. La capacidad del uso de la información suele estar en manos de quién la
posee. En referencia a su uso, esta puede estar disponible para todos o para unos
cuantos. Los mensajes transmitidos, vía los nodos, pueden darle direccionalidad hacia la
totalidad de la gente, hacia grupos o, inclusive, individuos específicos. La información
contenida en la modalidad, es utilizada por la tecnología para facilitar su acceso, permite
comunicarla y difundirla de manera ágil, en tiempo real, masivamente, etc. En
consecuencia, el acceso a la tecnología permite acortar distancias, pero la inaccesibilidad
a ella agranda la brecha de la información.
Tesoro. El tesoro es el dinero público. El monto del mismo puede variar en cantidad, pero
constituye un instrumento para poder accionar ya sea como medio de cambio o para
influir en los actores. El dinero puede facilitar la intervención de los actores en tanto medio
de cambio y medio de poder.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
113
Es necesario mencionar que el conjunto de instrumentos mencionados son utilizados por
los actores educativos de diferente forma, en escalas diferenciadas de tiempo, con
distintas intenciones, en intensidades variables de acuerdo con la intencionalidad de sus
intervenciones.
Tiempo. El tiempo atraviesa tangencialmente el actuar de los actores y, de alguna,
manera los condiciona, por ello, se analiza de manera más amplia su significado para los
actores intervinientes en la formulación de una política educativa.
Braslavsky menciona cuatro tiempos que deben acoplarse para aminorar o desaparecer
las tensiones que puedan surgir, cuando se pretende cambiar la política educativa o las
políticas educativas. Los tiempos son: políticos, burocráticos, técnico-profesionales y
pedagógicos (Braslavsky. 1999). En esta investigación se agregan los tiempos sindicales
y retomo el tiempo para los técnico-profesionales, no sólo para los especialistas e
investigadores en la educación, sino para las organizaciones de la sociedad civil
avocadas a la educación.
2.10.1. Tiempo educativo para los políticos y burócratas
Políticos.
Para los políticos los tiempos tienen una fuerte relación con la duración de su régimen y
con las agendas electorales, debido a que tratan de dar resultados en un tiempo
determinado. Los objetivos para llevar a cabo estas acciones pueden variar, pero, en
general, tienen como fin la permanencia en el poder; no obstante, el frecuente cambio de
los titulares del máximo ente educativo es un fenómeno que prima en la educación, ello
conlleva falta de continuidad en la y las políticas educativas, mismas que conllevan un
tiempo en su formulación e implementación.
Frente a estos planteamientos, Tedesco habla de la temporalidad en el “nuevo
capitalismo”, el cual conduce a “la pérdida de sentido y la ausencia de perspectivas de
largo plazo han sido modificadas como sus rasgos más significativos… donde la ruptura
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
114
con el pasado y la incertidumbre acerca del futuro conducen a una fuerte concentración
del presente”. Tedesco, al citar a Sennett, sostiene que “el capitalismo está basado en la
idea de `nada a largo plazo`, lo cual tiene consecuencias muy significativas sobre la
formación de los sujetos y sobre los procesos de transmisión cultural, tanto en las
instituciones públicas (la escuela particularmente) como en la familia”. Tedesco agrega,
“una característica propia del proceso educativo: si bien tiene lugar en el presente, la
educación transmite un patrimonio y prepara para el futuro. Esta sociedad donde se
rompe con el pasado porque todo es permanentemente renovado y donde el futuro es
pura incertidumbre, deja a la educación sin puntos de referencia” (Tedesco. 2011 p. 78).
Lo anterior plantea contradicciones con la política educativa que tiene sus horizontes en
el largo plazo y los tiempos políticos que son de mediano y corto plazo.
Los políticos también toman en cuenta las tendencias educativas del contexto
internacional y lo adoptan para el sistema nacional, esto no significa que esa adopción
se traduzca en una adecuada adaptación debido a que los reformadores, en busca de
esa transformación, tienen calendarios muy apretados que los conducen a ser
impacientes en la espera de resultados.
Basta mencionar los cambios acaecidos en la educación mexicana en dos décadas. En
el sexenio de Carlos Salinas de Gortari (1988-1994) al cambio en la educación se le
denominó modernización educativa. En el régimen de Ernesto Zedillo Ponce de León
(1994-2000) el postulado fue la reforma, con Vicente Fox Quezada (2000-2006) el lema
fue una revolución educativa. Para el sexenio 2012-2018, se cambia el modelo educativo
y, por ende, los planes y programas que pretenden llegar a las escuelas primarias y sus
salones de clase. En todos y cada uno de los sexenios se esbozaron cambios en diversos
aspectos. En lo geográfico y funcional se planteó una descentralización; en lo
pedagógico, cambio del modelo educativo y cambio de planes y programas de estudio;
en el terreno profesional la exigencia de una mayor formación académica de los
maestros; en el ámbito social comunitario una participación mayor de los padres de
familia. En suma, los políticos suelen tener preferencia por las macroreformas, las cuales
requieren de “cambios visibles, rápidos y globales; entonces, cuando un político habla de
la reforma se refiere a lo más externo y espectacular” (García Huidobro. 2000 p. 121). No
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
115
obstante, el tamaño de esos cambios, los políticos tratan de llevarlos a cabo en tiempos
cortos y predeterminados. Esto los conduce a ejercer mucha presión para dar resultados
durante su régimen con el fin de obtener ventajas políticas para ellos mismos, para su
grupo, o bien, para su partido político, pero también resultados rápidos y visibles para la
sociedad.
En esta investigación se considera a los políticos como la autoridad. De esta manera, los
políticos son las autoridades educativas mismas que detonan los cambios y asumen la
responsabilidad de conducir la reforma. García Huidobro establece que la tensión
preponderante a este nivel se da “entre la racionalidad educativa o de efectividad
educativa y la racionalidad política, con su consiguiente y necesaria efectividad. Aspectos
de toda reforma, pero que no van necesariamente -en cada acción y momento- en la
misma dirección” (García Huidobro. 2000 p. 119). De todas maneras “el mejoramiento del
sistema educativo obliga al político a asumir plenamente su responsabilidad” debido a
que este actor es central en el planteamiento de los debates “de interés general que son
vitales para la educación” (Delors. 1997 p. 32).
Burócratas.
La traducción de las decisiones a hechos concretos requiere la participación de otro actor
educativo, es decir, los burócratas como el cuerpo que traduce la decisión política en
acciones. Esta traducción la realizan en las organizaciones en las que trabajan y en las
cuales aplican una serie de reglas. En esa concreción de acciones, los burócratas tienen
cierto margen de acción, que puede darle un sentido diferente a las cosas o que puede
no coincidir con lo pensado por los políticos, o bien, con lo originalmente planteado. Los
burócratas pueden echar mano de instrumentos administrativos jurídicos para dar
especificidad a ciertos asuntos que no están especificados en las leyes, de ahí que
puedan precisar la ley o desviar su espíritu, de ahí que puedan marcar tiempos y ritmos
diferentes en los cambios educativos.
En el caso de México, nuestro máximo ente educativo produce, todos los años, varios
acuerdos para tratar de hacer modificaciones en la forma de operar las políticas
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
116
educativas y, con ello, tratar de transformar la educación. Frente a esto las escuelas y los
profesores tienden a reaccionar de distintas formas, a veces contestando puntualmente
pero, en muchas ocasiones, realizando trabajos simplemente para cumplir con lo que
dictan las normas aunque, en la realidad, sólo se cubre el formalismo sin trastocar la
operación cotidiana de las escuelas. La burocracia educativa suele solicitar a los
supervisores, a los directivos de escuelas y a los docentes el cumplimiento de muchos
programas, su seguimiento y la elaboración de reportes que los distraen de sus tareas
sustantivas como es el aprendizaje y la enseñanza, en otras palabras, la burocracia trata
de mostrar resultados por medio de datos, de cifras, de cuestiones cuantitativas en
tiempos cortos.
De esta manera, los tiempos para los burócratas se relacionan con procedimientos o
ciclos de corta duración. Todo ello, como se mencionó anteriormente, basados en la parte
jurídico administrativa, con el fin de evitar todos los riesgos posibles. En este rubro habrá
una clara preferencia por la uniformidad y el centralismo, por documentos que dejen
huella, por evidencias de las acciones y cifras que muestren resultados, pero “pocos de
ellos están verdaderamente formados para manejar efectivamente las técnicas de
obtención de datos, el análisis y la fijación de estándares de educación, que serían las
principales actividades de los ministerios reformados. Las reformas, entonces,
pronostican un futuro incierto a estos individuos” (Grindle. 2000 p. 18). En estas posturas,
los burócratas suelen oponerse a las reformas pues implican cambios en sus formas de
trabajo, en las formas habituales de hacer las cosas, en sus procedimientos, en las
estructuras y, en general, en la funcionalidad que ellos operan en la organización. En los
cambios (Grindle. 2000 p. 18) los burócratas pueden perder poder sobre la asignación de
los recursos y la designación de personal, por ello, las reformas pronostican un futuro
incierto a estos individuos.
En este contexto, los burócratas muestran una clara preferencia por el statu quo, por las
formas de hacer tradicionales, por el control central de los asuntos. Con base en estudios
de Grindle, esa centralización ha causado ineficiencia, muchas veces exacerbada "por la
mala calidad de los funcionarios que laboran en los ministerios de educación. Lo
característico es que las designaciones al interior de dichas reparticiones de gobierno
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
117
sean hechas sobre la base del clientelismo o de los favores políticos. Más aún, tanto la
seguridad de poseer puestos inamovibles como la inseguridad de los nombramientos
minan el incentivo de las burocracias educacionales para ser más productivas" (Grindle.
2000 p. 13). Habría que agregar el problema de los aviadores, es decir de los burócratas
que cobran quincenalmente un salario pero que nadie sabe quiénes son pues no
desempeñan una labor en las oficinas al no presentarse al trabajo. Asimismo, “hay
equipos técnicos nuevos que llegan a un ministerio, que se encuentra con la tradición,
con funcionarios de planta que tienen otra visión de lo que hay que hacer. Hay varias
fuentes de complicación: distintos niveles de sueldo; motivaciones políticas diferentes;
distinto aprecio y prestigio profesional. Todo esto complica fuertemente las relaciones
cotidianas de trabajo” en la burocracia y en su relación con otros actores educativos
(García Huidobro. 2000 p. 120).
Al tomar como sustento lo anterior, es posible ver que la burocracia no es un cuerpo
homogéneo, pero, sin importar su fuente, todos ellos tienen conciencia de que consolidar
una reforma se toma un tiempo largo, algo de lo cual, los políticos no disponen. García
Huidobro llama a estos funcionarios los “mediadores” principales de las reformas, pues
son uno de los puntos principales de contacto con los docentes que, a su vez, están
llamados a apropiarse de las reformas y adaptarlas a sus escuelas y alumnos en un plazo
largo de tiempo (García Huidobro. 2000 p. 117). De esta manera, las reformas pasan por
el tamiz burocrático formal, en donde estos funcionarios tienen intereses propios y
pueden transformar una reforma en pequeños cambios operativos.
Así las cosas, “los empleados de la administración educacional constituyen otro gran
grupo que generalmente se opone al cambio en la educación. La mayor parte de estos
administradores centrales opera en escenarios en que no abundan exactamente las
presiones para ser productivos. Si no han sido nombrados por relaciones de padrinazgo,
entonces tienden a ser protegidos de presiones de rendimiento más severas por la
seguridad de sus puestos inamovibles” (Grindle. 2000 p. 19).
Una forma de trastocar el tiempo educativo es cuando lo burócratas usan sus
organizaciones sindicales “para protestar, refrenar y obstaculizar las iniciativas de
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
118
reforma. Su arma más poderosa; sin embargo, probablemente sea la resistencia pasiva
al cambio mediante la inercia burocrática, el fracaso en la ejecución de las medidas y su
negativa a aprender nuevos métodos y a asumir nuevas responsabilidades. Esos
burócratas poseen la capacidad de trabar una reforma de modo efectivo y muchas veces
solapado” (Grindle. 2000 p. 19).
Rockwell argumenta que las “reformas educativas recientes sobre los maestros es grave.
Se encuentran abrumados por la cantidad de programas, distraídos por las demandas
administrativas, y atosigados por agentes de múltiples organizaciones y empresas que
llegan a las escuelas. Por la sobrecarga de los programas se ven obligados a navegar
entre múltiples fuentes de información, muchas de ellas de calidad cuestionable (por
ejemplo, la pésima enciclopedia En-carta), sin tener una guía confiable para lo que se
espera que enseñen. Y están hartos de reformas” (Rockwell. 2013 p. 93). Muchos de
esos programas son ideados desde las filas de la burocracia, a veces, carentes de
conocimiento de la realidad escolar y académica; no obstante, el mundo administrativo
que dominan “impone naturalmente sus prescripciones en el quehacer de las escuelas.
Su fuerza de imposición, que no tiene parangón con la fuerza de imposición de las
orientaciones técnico pedagógicas, puede lograr que las necesidades de la
administración desplacen hacia un plano secundario a las necesidades de la enseñanza”
(Ezpeleta. 2000 p. 221).
Analizado desde otra perspectiva, en algunas ocasiones y en menor medida, los cambios
también pueden abrir oportunidades a este cuerpo de funcionarios debido al
acrecentamiento de sus áreas de influencia. Ya sea por modificaciones en la estructura
organizacional o por la agregación de nuevas funciones a sus áreas, por ejemplo, un
cambio en las formas de contratación de los maestros, en sus pagos, en su evaluación
son aprovechados como mecanismos para la expansión de la burocracia (Martin. 1998
p. 16).
Frente a los problemas con la burocracia, Rockwell y Braslavsky proponen una selección
adecuada de los integrantes de la burocracia. En la elección del personal burocrático de
la educación debe pensarse en funcionarios profesionales en la educación, aptos para
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
119
enfrentar los retos planteados en este ámbito. A lo anterior, la propia Rockwell agrega
que la profesionalización de los funcionarios implica atribuciones precisas y determinadas
que asocien su responsabilidad con los aprendizajes de los alumnos en las escuelas
(Rockwell. 2013 p. 93).
2.10.2. Tiempo educativo para el sindicato de maestros y los técnicos profesionales
Tiempo educativo para el sindicato de maestros.
El tiempo para el sindicato magisterial difiere de los anteriores actores debido a que sus
dirigentes suelen permanecer en sus cargos por mucho más tiempo que los políticos y,
en ciertos casos, también de los burócratas. Asimismo, el sindicato al igual que el sistema
educativo, es altamente centralizado. "Dado que los maestros forman un alto porcentaje
de los empleados del sector público, los sindicatos... han tendido a ser grandes y
relativamente poderosos" (Grindle 2000 p. 13). En nuestro país los sindicatos son los más
numerosos al afiliar a casi la mitad de todos los empleados federales (Con base en el
documento Conociendo México, derivado de cifras del Censo Nacional de Población y
Vivienda del 2010). El sindicato, como organización, se va haciendo más grande a
medida que tiene más integrantes y esto sólo lo logra por su poder, su influencia y, por
supuesto, con tiempo. Este organismo corporativo se vuelve un foro de participación de
sus representados en donde pueden tomar fuerza para dialogar, negociar, consensar y
estar de acuerdo o en desacuerdo sobre una serie de asuntos educativos. En el caso que
nos ocupa y para fines de esta investigación, el Sindicato Nacional de Trabajadores de
la Educación tiene una gran influencia en los rumbos de la reforma y en la formulación
de la política educativa referida al cambio en los planes y programas de la educación y
por su injerencia en cuestiones laborales.
En política, el sindicato suele hacer el juego a los políticos, por ejemplo, el control de los
agremiados y la cohesión de los profesores. A cambio de ese apoyo, el sindicato suele
demandar favores como el acceso a plazas, manejo de recursos monetarios, acceso y
manejo de información, sin importar realmente la parte educativa lo cual, con base en
Grindle generalmente han contribuido a la baja calidad de los servicios educacionales
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
120
(Grindle. 2000). Con ese juego político, el sindicato trata de lograr una estabilidad interna
y conservar el poder de sus dirigentes. Cuando un actor educativo o un actor
gubernamental trata de realizar un cambio educativo el sindicato, de acuerdo a sus
intereses, puede apoyar la transformación, o bien oponerse a la misma, entre otras
razones por la pérdida del control sobre sus agremiados o la inestabilidad representada
en la transición.
Para el sindicato el tiempo de duración de los regímenes políticos no es un problema
pues suelen traspasarlo y tener influencia, como en el caso mexicano, no sólo en los
políticos sino sobre los burócratas y sus estructuras organizacionales, además de los
maestros. Estos últimos, a la vez de ser docentes, también forman parte de la estructura
sindical.
Tiempo educativo para los técnicos profesionales
Para los técnico-profesionales (Braslavky. 1999) los tiempos se relacionan con el
desarrollo de sus estudios e investigaciones. En esta categoría se incluyen a los
especialistas educativos, ya sean de instituciones de educación superior, de
organizaciones de la sociedad civil o de organizaciones privadas. Para lograr una
investigación sólida pueden pasar años, todo depende de la magnitud de la misma. La
solidez conlleva objetividad, confiabilidad y veracidad. Como puede apreciarse esos
tiempos poco tienen que ver con los tiempos de los políticos y con los objetivos
establecidos en sus agendas, o con los tiempos burocráticos y aún con los sindicales.
Los resultados de las investigaciones de los especialistas pueden tener efectos varios.
En algunos casos, dependiendo del poder de influencia logrado por ellos, los resultados
suelen ser apropiados en el lenguaje de los políticos y burócratas, de tal suerte que los
incluyen en sus discursos o en documentos oficiales. En otros casos, los resultados de
las investigaciones son poco utilizados por esos actores, constituyéndose más en un
insumo para otros investigadores o estudiosos de la educación, sin llegar a los principales
destinatarios de los mismos, es decir la triada directivos escolares, docentes y alumnos.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
121
No obstante, lo anterior, los investigadores educativos realizan estudios que producen
nueva información, la cual puede ser utilizada por los actores educativos; sin embargo,
después de 1980, “los documentos normativos de los contenidos y las metodologías de
enseñanza que se produjeron en América latina fueron elaborados por equipos técnicos
restringidos y cada vez más endogámicos” (Braslavsky. 1999 p. 168) con orientaciones
hacia modelos desarrollados en Norteamérica y Europa.
Asimismo, el saber experto suele desplazar a los profesores en la generación de
conocimiento pedagógico a partir de su experiencia, esto conduce a una disociación entre
la teoría y la práctica, en donde los principales perdedores son los maestros pues su
profesión es desvalorizada y, de alguna manera, deslegitimada.
Por otra parte, en los años transcurridos en el presente siglo, surgen organizaciones de
la sociedad civil enfocadas al fenómeno educativo, las cuales “estaban especialmente
preocupadas por la educación, dado el vínculo entre pobreza y falta de educación.
También estaban preocupadas por la calidad y la estabilidad de los sistemas políticos
democráticos, así como por la calidad de la participación ciudadana que ellos requieren.
Un sistema mejorado y transformado para entregar la educación básica no sólo
contribuiría a un mejor nivel de ingresos y una menor desigualdad, sino al dominio de las
habilidades necesarias para una participación efectiva en la comunidad y la toma de
decisiones nacional” (Grindle. 2000 p. 17).
En México, sobre todo en el sexenio del 2006 en adelante, las organizaciones de la
sociedad civil irrumpen en la educación con la preocupación centrada en la transparencia
de la información educativa, como el padrón de maestros, cantidad de plazas, salarios,
entre otros asuntos. De esa manera, empiezan a presionar para tener acceso a dicha
información y, según su planteamiento, transparentar la información para la sociedad.
Con base en el empoderamiento que logran adquirir, suelen hacer presión o influir en las
decisiones o rumbos a tomar respecto al cambio. En algunos casos, logran trabajar de
manera directa con algún área de la SEP.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
122
Los estudios de estas organizaciones conllevan tiempos de realización los cuales tratan
de hacerlos coincidir con algún evento político educativo, es decir, aprovechan ciertos
foros para tener un efecto mayor en las propias autoridades, en los actores educativos o
en la sociedad en general. Grindle afirma que estas organizaciones también centraban
su preocupación por la calidad de participación ciudadana que ellos requieren (Grindle.
2000).
2.10.3. Tiempo educativo pedagógico.
Abordamos el tiempo pedagógico por la importancia que reviste en términos de la
reforma; sin embargo, los maestros es una parte que queda fuera de los alcances de esta
investigación por tener poca influencia en la formulación de las políticas educativas.
Los tiempos pedagógicos están en función de llevar a la práctica las políticas educativas
y realizarlas en la cotidianidad de un salón de clases, en el quehacer diario de los
docentes. Los docentes se basan en su experiencia (Huidrobo. 2000) procesada
colectivamente por el gremio, es decir, el saber pedagógico. Siguiendo con el autor, estos
tiempos, el mejoramiento y la pertinencia de los aprendizajes es incremental, se sitúan
en la escuela y en los salones de clases, o sea, es casi opuesto a la política. Estos
tiempos y los ritmos del cambio tienden a “ralentizarse en comparación con las
provisiones y calendarios irreales establecidos por los reformadores” (Fullan y
Hargreaves. 2000 p. 126-130) es decir, el actor político.
En referencia a la enseñanza aprendizaje, los impactos de una reforma y los cambios
institucionales son lentos. Estos tiempos son muy largos debido al camino por recorrer;
no obstante, son los menos considerados por los tiempos políticos y suelen ser a los que
se culpe en caso de no lograr los objetivos establecidos por ellos mismos, por los entes
que encabezan, o bien, por los tiempos del régimen en cuestión.
Los maestros suelen oponerse a las reformas por los cambios que les implica en su
trabajo, más inseguridad ocupacional y presiones para incrementar su rendimiento, pues
la tradición tiene una gran fuerza en la forma de realizar sus labores. De hecho, los
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
123
cambios efectuados en México, en el dos mil, trataron de mejorar la formación de los
maestros e introducir estándares de rendimiento (Grindle. 2000) con el fin de mejorarlos,
pero ello también supuso la obligación de los docentes de rendir cuentas a las
comunidades locales y los supervisores, es decir, más trabajo. Aunado a ello, las
preocupaciones de los maestros no sólo se centraban en la transmisión de saberes sino
en sus bajos salarios, en limitadas expectativas de promoción, escasas oportunidades de
desarrollo laboral y las reducidas compensaciones por antigüedad o jubilación (Martin.
1998 p. 8).
Dentro de los tiempos pedagógicos existe un “interés propio de los maestros (intereses)
creencias (ideologías) y saber (información) les empuja más a defender el statu quo que
a abogar por la reforma… la causa de ello es el peso reconocido por los mismos maestros
de las viejas maneras de trabajar, de las reglas básicas solidificadas en la escuela a lo
largo de los años” (Weiss. 2005 p. 585-586). Dicho, en otros términos, los maestros tienen
que aprender, entender y apropiarse de lo nuevo, mismo que combinan con sus saberes
anteriores, así como con su experiencia y las condiciones materiales de los centros
escolares, por supuesto esto conlleva un proceso de larga duración. De esta manera, los
maestros llevan a la práctica los cambios. Con base en los argumentos de Rockwell esto
no constituye una desviación de la reforma, sino que es la única manera en que una
reforma se puede hacer realidad (Rockwell. 2013 p. 79).
Por supuesto, los maestros no trabajan en el vacío, sino que utilizan una serie de
materiales para realizar su labor, entre ellos planes y programas. Siguiendo a Rockwell
menciona que "la producción de programas y materiales didácticos en los tiempos
perentorios de la política (siempre es posible producir libros al vapor, sin control de
calidad, condición impensable en la construcción de presas y puentes) explican la pésima
calidad de la última ‘reforma integral de la educación básica´ y las dificultades que ha
enfrentado en la práctica. Frente a este problema argumenta la necesidad de retomar el
proceso de modificación paulatina de los programas y materiales educativos a partir de
información científica confiable” (Rockwell. 2013 p. 80).
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
124
En adición a lo anterior, un asunto que se toma poco en cuenta en la parte pedagógica
es, en palabras de Rockwell, la gravedad del "dispendio del recurso más valioso, el
tiempo, en una cantidad de exigencias que rebasa con mucho las posibilidades reales de
que sean atendidas por los maestros. El tiempo escolar es escaso y está fragmentado,
con cada vez mayor cantidad de programas y contenidos que compiten por tener un lugar
en la jornada escolar” (Rockwell. 2013 p. 92).
Asimismo, Bello agrega que la profesionalización de los educadores exige un sistema
eficiente de formación de recursos humanos de calidad por medio de estrategias en
donde se incluyan adecuados procesos de reclutamiento, formación y capacitación, así
como mejoras significativas en sus remuneraciones e incentivos (Bello. 2001 p. 19); sin
embargo, esto no se ha dado, sino que "los profesores tienen una mala formación
profesional. Especialmente en lo referente al nivel primario, los maestros muchas veces
son formados en escuelas normales cuya calidad tiende a ser baja" y los salarios siguen
siendo también bajos, de hecho "la mala remuneración ha actuado, a su vez, como un
desincentivo para el mejoramiento de la calidad de preparación de los educadores y ha
tendido a incrementar la resistencia de los mismos a nuevos niveles de rendimiento y un
mayor compromiso con sus tareas" (Grindle. 2000 p. 13).
Frente a estos problemas, los maestros tienen otro recurso muy efectivo para oponerse
a las reformas, es decir, el sindicato pues tienen una gran capacidad de organización y
movilización tanto en el plano local como en el nacional.
2.11. Otras interpretaciones de las Reformas educativas: Reformas sustentables en
leyes y como cambios educativos
Procesos.
La historia de la educación muestra que las reformas han estado presentes a lo largo de
la misma, Cuban se pregunta si las reformas educativas que vuelven, vuelven y vuelven,
han fallado en resolver los problemas para los cuales fueron creadas, si verdaderamente
se está atacando el problema educativo real o si las políticas educativas adoptadas se
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
125
ajustan a los problemas en cuestión. Asimismo, analiza si las reformas son un problema
cíclico que va en consonancia con las políticas sociales prevalecientes (Cook-Sather.
2009). Zorrilla afirma: “no existe la reforma de la educación, en tanto políticas,
instituciones y procesos de una vez y para siempre” (Zorrilla. 2002 p. 133). En ese
proceso intervienen los actores educativos para mantener o cambiar los asuntos
educativos.
La reforma como “proceso engloba múltiples sitios en que se toman decisiones. Muchas
decisiones relativas a la reforma educacional, por ejemplo, son tomadas en el contexto
de pequeñas reuniones, a menudo al interior de agencias burocráticas. Quien se
encuentre presente al momento de ser tomada una decisión puede influir marcadamente
sobre el contenido de la decisión (Grindle. 2000: p. 25). El proceso de materializar una
reforma puede también acelerarse o frenarse dependiendo de las condiciones del entorno
político (Corrales, 2001 p. 25). De esta manera, a lo largo del proceso pueden darse
negociaciones con los actores educativos involucrados.
Por su parte, García Huidobro sostiene que las reformas son esencialmente procesos
comunicativos en donde “las alianzas y conflictos se dan fundamentalmente en el campo
simbólico discursivo… los esfuerzos por “comunicar” la reforma no son “externos” o
“posteriores” a ella, sino que la constituyen. El éxito o el fracaso de las reformas se juegan
en este plano; su enriquecimiento a través del diálogo y la participación también es un
proceso comunicativo (García Huidobro. 2000 p. 121). El comunicar implica información
que poseen los actores desde sus respectivas posiciones.
Las reformas, entendidas como procesos, no tienen un principio y un fin sino están en
constante transformación, conllevan un constante manejo de recursos que pueden
aumentar o disminuir de acuerdo con las circunstancias. La interacción de los actores es
activa en todo momento y, por ello, son necesarios procesos comunicativos para avanzar
en el cambio. En consonancia con lo anterior, las organizaciones educativas debieran
estar en constante adaptación para responder a la nueva realidad.
Niveles.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
126
Las reformas pueden abarcar todo el sistema educativo o sólo una parte de este. En el
enfoque sistémico podría decirse que el cambio puede suceder en un subsistema. En
este sentido, Cuban distingue entre reformas de mejora o “primer orden”, que sólo
pretenden hacer más eficientes y efectivas las prácticas en curso y reformas radicales o
de “segundo orden” que afectan a las tradiciones y creencias básicas que sustentan la
organización y prácticas escolares (Cuban. 2000 p. 73). Las primeras son reformas
recurrentes que difícilmente cambian a las escuelas debido a que su intención no es
realmente transformarlas.
De alguna manera, Viñao está de acuerdo con Cuban cuando menciona que existen dos
tipos de cambio educativos “aquellos que se deben a procesos socioeducativos de larga
duración - en los que los aspectos o condicionantes externos juegan un papel relevante
– y, aquellos otros, más limitados al ámbito escolar pero también dilatados en el tiempo,
de índole organizativa-curricular. No se trata, por supuesto de una división neta. Ambos
cambios interactúan entre sí pero su deslinde esclarece las relaciones existentes entre
culturas escolares, reformas e innovaciones” (Viñao. 2002 p. 104 y 108).
Si se pretende conseguir un cambio de gran escala, como lo es una reforma, se debe
tener muy claro el rumbo al cual dirigirse, tener presente lo que realmente se puede hacer
con lo poseído. Asimismo, lo que se puede llegar a tener tomando en cuenta el tiempo y
el espacio.
Descentralización.
La descentralización de la educación es un fenómeno que reinó en el mundo en la década
de los ochenta: En México este fenómeno se da una década después con la firma del
Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y la aprobación, en
1992, del Programa para la Modernización Educativa. De hecho, “las iniciativas
reformistas de los noventa se destacan tanto por ser amplias como por ser radicales, en
términos del grado de cambio relativo a las prácticas vigentes” (Grindle. 2000 p. 19). En
los años mencionados, México vive un proceso de descentralización de la educación. La
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
127
federación traslada a los estados la responsabilidad operativa de la educación. En la
descentralización, la SEP sigue manejando los dineros desde el centro y se reserva el
envío de los recursos económicos a las entidades federativas, por este motivo, los
estados también vieron el proceso descentralizador como un ajuste presupuestario más
que como un proceso colaborativo entre los ámbitos de gobierno, es decir, el dinero siguió
siendo manejado desde el centro, desde la federación.
En esta pretendida descentralización y federalización de la educación, más bien “lo que
surgió, en la política educativa mexicana, fueron nuevas relaciones de poder entre el
binomio Secretaría de Educación Pública y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educación, donde el segundo se encarga del control político de los maestros y la
burocracia central controla a las autoridades de los estados” (Gajardo. 2011 p. 60).
Desde la visión de Martin la reforma curricular y la descentralización, realizados a
principios de la década de los noventas, difícilmente pueden resolver los problemas
existentes en las escuelas debido a que las primeras causan irritación en los maestros y
“la segunda es para la renovación educativa lo que un generador sin combustible para
una fábrica” (Martin. 1998 p. 2). Si bien los cambios sucedidos en los noventa “permitieron
aumentar la cobertura e introducir nuevas modalidades e instrumentos de gestión
(descentralización, medición de resultados, mayor autonomía de las escuelas, etc.) no
han logrado modificar significativamente los resultados de aprendizaje de los alumnos”
(Tedesco. 2011 p. 33). En armonía con Martin, Tedesco sostiene que una de las
intenciones de la descentralización, en consonancia con el ámbito internacional, era que
las escuelas se conformaran como unidad de cambio, a la par de lograr su mayor
participación. Ello contribuiría a la equidad y trataría de responder a demandas de la
calidad educativa, tanto a nivel nacional como internacional (Tedesco. 2011); sin
embargo, en “términos de mejoras de calidad y equidad, más que disminuir las diferencias
educativas, la descentralización de la gestión aumentó las diferencias de calidad y redujo
las posibilidades de obtener igualdad en los resultados en los niños más pobres y
vulnerables” (Gajardo. 2011 p. 61).
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
128
La paradoja de la descentralización educativa, de esos años, se centra en lo siguiente:
se les da autoridad a las escuelas para gobernarse (Cuban. 2000 p. 5), además de
fomentar la participación y la equidad, pero, a la par, se tuvieron defectos enfocados en
la incapacidad de las burocracias de llevar la descentralización hasta el nivel de las
escuelas.
Evaluación.
Un punto importante de las reformas a la educación lo constituye la evaluación, la cual
se ha venido desarrollando desde la década de los noventa y se vuelve un punto toral en
años posteriores en prácticamente todas las dimensiones educativas, sobre todo en la
pedagógica, organizacional y administrativa. Asimismo, la evaluación deja se ser
exclusiva para los alumnos debido a que se extiende a los docentes, directivos,
supervisores y, en menor medida, a los administrativos y burócratas.
Ezpeleta argumenta que “la implicación renovada de la escuela en cuestiones de
productividad… la reformulación curricular (fuertemente argumentada sobre la base del
papel relevante que la moderna economía otorga al conocimiento en la productividad), la
implantación de una cultura de la evaluación en distintas instancias del proceso
institucional que tiende a concretar las propuestas de agilidad en la gestión y
responsabilidad por los resultados, son algunas de las novedades que irrumpieron en
nuestro campo de trabajo con la reestructuración educativa” (Ezpeleta. 2000 p. 223).
Aunado a lo anterior Grindle dice que “el establecimiento de estándares nacionales de
logro educacional constituye un importante ingrediente de la reforma en varios países”
(Grindle. 2000 p. 18) pero cuando los resultados de las evaluaciones son negativos,
suelen demandarse nuevamente transformaciones para superar esos problemas.
Desde el ángulo que sean estudiadas, las reformas tienen una implicación directa con la
política educativa debido a que son parte de ella, la constituyen y le dan pautas de
actuación además de orientarla en sentidos buscados.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
129
Con los elementos anteriores puede definirse a la reforma como un proceso de cambio,
de mayor o menor alcance, intensidad y profundidad, que responde a cuestiones
internacionales o nacionales, a fenómenos de carácter social, político o económico,
sustentada en un marco jurídico y realizado por la intervención de diversos actores que
utilizan estrategias e instrumentos para llevarla a cabo. Cambio con intención y sentido
en un contexto y tiempo determinado que le da características propias. La reforma
conformada por políticas educativas que le dan un carácter particular con base en el
contexto de un país en un momento determinado.
En conclusión, la política educativa puede considerar reformas a la educación, pero la
política trasciende a las reformas. Pueden existir o no reformas; sin embargo, la política
educativa siempre estará presente como parte de la política social de un país, es más, la
política educativa suele ser una de las primeras manifestaciones de un nuevo gobierno o
cuando un gobernante asume el poder. La política puede pensar en reformar algunos
aspectos de la educación ya sea en el sistema educativo, en el modelo educativo y,
dentro de ello, cambiarán ciertas políticas educativas para ir conformando la reforma.
Baste recordar que un cambio de mayor envergadura y a mayor profundidad, conlleva
cambios con reacciones diversas en las políticas educativas. Cambios que movilizan
actores e instrumentos de política que conllevan recursos de toda índole.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
130
CAPITULO 3: LA REFORMA EDUCATIVA EN MÉXICO DESDE LA PERSPECTIVA DE
LOS DERECHOS LABORALES Y SOCIALES.
3.1 El magisterio y el sindicalismo en México
El Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) es la organización gremial
que agrupa a la mayoría del magisterio nacional. En él se concentran trabajadores de
base, permanentes, interinos y transitorios al servicio de la educación, dependientes de
la Secretaría de Educación Pública, de los gobiernos de los Estados, de los municipios,
de empresas del sector privado, de los organismos descentralizados y desconcentrados,
así como los jubilados y pensionados del servicio educativo de las entidades citadas
(Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación). A su vez, es el sindicato con mayor
número de afiliados en Latinoamérica, con alrededor de un millón, quinientos mil (Ibídem).
Como el sistema educativo mexicano abarca casi la totalidad de municipios y
comunidades del país, en cada uno se encuentra al menos un centro de trabajo con
miembros del Sindicato, lo que le otorga una presencia relevante en todas las Entidades
Federativas e influencia en las comunidades y en las autoridades.
La importancia del SNTE en el sistema político mexicano no podría entenderse fuera del
contexto del corporativismo mexicano del siglo XX, donde existió y existe aún, a pesar de
la reforma, una relación de colaboración entre el Gobierno, los sindicatos, centrales de
trabajadores y el partido hegemónico, que entonces era el PRI. Su trascendencia y su
capacidad de influencia están relacionada directamente con los acuerdos entre el
sindicato y el Gobierno, surgidos en la fundación de éste, hasta la entrada en vigor de la
reforma educativa de 2012. El SNTE fue creado desde el Estado con el propósito de
apoyar y sostener las políticas del partido en el poder; la historia del SNTE va de la mano
con la historia política del Estado mexicano postrevolucionario y corporativista (Óp. Cit.
Lloyd).
El gremio magisterial cobró rápidamente relevancia en el movimiento revolucionario por
su número y por su capacidad de gestión y enlace entre el Estado y la población, por lo
que para la década de 1940 resultó imperioso establecer un sindicato nacional para
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
131
controlar la fuerza política del magisterio y administrar sus capacidades de enlace y
gestión. El sindicalismo en México tiene sus orígenes en el siglo XIX con la influencia de
migrantes europeos influenciados por las ideas socialistas, anarquistas y social-cristianas
que tuvieron influencia en los primeros núcleos obreros durante el porfiriato (Benavides
María Eulalia y Velazco Guillermo, 2002. p. 15).
En 1913 el grupo anarquista Lux fundó la Casa del Obrero Mundial, organización que
apoyó al gobierno de Venustiano Carranza y se integró militarmente al constitucionalismo
que necesitaba una base social para combatir al Ejército Libertador del Sur, encabezado
por Emiliano Zapata. En 1915, con base en esta organización se formaron los batallones
rojos, marcando la primer alianza o pacto entre el Estado y una organización sindical,
origen del corporativismo postrevolucionario.
Los acuerdos entre Venustiano Carranza y la Casa del Obrero Mundial incluían promulgar
las leyes laborales que cumplieran con los intereses de los trabajadores (Ibíd. p. 16). Sin
embargo, después de unos meses de combate contra los zapatistas, el gobierno de
Carranza incumplió con sus promesas y lo batallones rojos fueron disueltos y la Casa del
Obrero Mundial desarticulada. En 1917 los integrantes de la extinta organización obrera
formaron el Partido Socialista Obrero bajo la dirección de Luis N. Morones, el cual fue
fundador de la Confederación Regional de Obreros Mexicanos (CROM), primer gran
central de trabajadores.
Durante el gobierno de Álvaro Obregón (1920-1924), la CROM y otras agrupaciones
obreras fueron fundamentales para la consolidación de su gobierno y el combate a los
opositores que aún permanecían en armas en distintas regiones del país. Plutarco Elías
Calles brindó su respaldo a la CROM al integrarla al Partido Nacional Revolucionario
(PNR) en 1929. Desde ese momento, el partido, el Estado y los sindicatos iniciarán una
relación muy cercana que tenía como objetivo la consecución de las metas planteadas
por el Gobierno, pero que, de no ser por la alianza con las organizaciones de
trabajadores, habría sido difícil lograrlas. A cambio, el sistema político otorgó a las
asociaciones sindicales espacios de influencia en la toma de decisiones, a través del
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
132
partido con una estricta disciplina y organización piramidal en que la cabeza era el
Presidente de la República y los dirigentes de los sectores del partido.
3.2 Un sindicalismo del magisterio.
Durante los primeros años de la lucha armada revolucionaria, las asociaciones de
profesores se mantuvieron alejadas de las centrales de trabajadores como la Casa del
Obrero Mundial, aunque participaron activamente en distintos grupos revolucionarios. En
1918 la CROM, bajo la dirección de Vicente Lombardo Toledano, impulsó la creación de
la Liga de Profesores del Distrito Federal y desde ese momento las agrupaciones de
maestros fueron apareciendo por todo el país, con distintas posturas ideológicas, pero en
su mayoría cercanas a los intereses del Gobierno (Ibíd. p. 46).
En 1930 la SEP establece interlocución con la Unión de Directores e Inspectores
Escolares de Educación. A partir de este momento, la SEP y el PNR reconocen a tres
grandes centrales de trabajadores de la educación: la Confederación Nacional de
Organizaciones Magisteriales (CNOM), el Frente Revolucionario del Magisterio (FRM) y
la Confederación Mexicana del Magisterio (CMM) (Ibíd. p. 53). Durante el gobierno de
Lázaro Cárdenas, el Gobierno y el partido intentaron, sin lograrlo, unificar a todas las
organizaciones sindicales del magisterio. Entre 1936 y 1939 existieron sindicatos de
trabajadores en cada Estado de la República ligados a las distintas centrales de
trabajadores. En este periodo es posible identificar tres corrientes ideológicas en las
organizaciones sindicales:
1. La que postulaba la necesidad de mantenerse independiente del Estado, entre
ellos principalmente se encontraban miembros del Partido Comunista Mexicano.
2. El grupo de Vicente Lombardo Toledano, que sostenía la premisa de que sólo el
apoyo del Gobierno podía solucionar la conflictiva situación del magisterio
mexicano.
3. La posición del Sindicato Autónomo de Trabajadores de la Educación Pública
(SATEP), grupo cercano al Partido Acción Nacional (PAN), y la Unión Nacional
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
133
Sinarquista y que se declaraban anticomunistas y contrarios a la política educativa
del Gobierno (Ibíd. p. 54).
El Gobierno se dedicó a unificar a las organizaciones sindicales del magisterio; para ello,
en 1938 se formó el Sindicato de Trabajadores de la Educación de la República Mexicana
(STERM), que movilizó a los profesores del Distrito Federal durante la Expropiación
Petrolera y este opuso en San Luis Potosí a la rebelión cedillista, convirtiéndose en el
primer sindicato magisterial en ser reconocido por el Tribunal Federal de Conciliación y
Arbitraje (Ibíd. p. 56).
Entre 1939 y 1940 se organizaron el Segundo y Tercer Consejos Nacionales del STERM,
auspiciados por el Frente de Sindicatos de Trabajadores al Servicio del Estado (FSTSE)
y el nuevo Partido de la Revolución Mexicana con la intención de unificar en un solo
sindicato a las organizaciones gremiales del magisterio y para apoyar la candidatura de
Manuel Ávila Camacho a la Presidencia de la República. Como resultado de estos
intentos para 1940 se lograron reunir las siguientes organizaciones formaron la base del
SNTE:
1. Frente Nacional de Maestros Revolucionarios (FNMR) perteneciente a la
Confederación Nacional Campesina
2. Sindicato Mexicano de Maestros y Trabajadores de la Educación (SMMTE)
3. Sindicato Nacional Autónomo de Trabajadores de la Enseñanza (SNATE)
4. Frente Revolucionario de Maestros de México (FRMM).
5. Sindicato Único de Trabajadores de la Educación (SUNTE) que integraba a otras
organizaciones menores.
6. Sindicato de Trabajadores de la Educación de la República Mexicana (Ídem).
Durante estos acercamientos los sindicatos lograron concretar tres demandas que
presentaron a la SEP, donde se engloban las principales inquietudes del magisterio de la
época, que se encontraba en precarias condiciones, lo mismo que las escuelas y sus
centros de trabajo:
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
134
1. Aumento salarial mínimo, profesional y fijo para todos los trabajadores en el ámbito
federal y estatal, prima de antigüedad y seguridad en el empleo.
2. Servicios médicos, jubilación por años de servicio, pensiones por incapacidad o
invalidez.
3. Democracia sindical, libertad de los afiliados detenidos en movilizaciones previas
y libertad de afiliación gremial (Ibíd. p. 57).
En diciembre de 1943, el residente Ávila Camacho le solicitó al presidente del PRM que
organizará un nuevo congreso de unidad entre los sindicatos magisteriales, para lo cual
el partido promovió el Comité Coaligado de Unificación Magisterial (CCUM), en el cual se
integraron el SUNTE, SMMTE STERM, SNATE y otras pequeñas organizaciones
magisteriales. Después de seis días de negociaciones en el Palacio de Bellas Artes, el
30 de diciembre de 1943 se conformó el Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educación.
El nuevo sindicato unitario aglutinó a todos los trabajadores adscritos a cualquier área
bajo la dirección de la Secretaría de Educación Pública en alianza con el Partido de la
Revolución y con el Gobierno. Este nuevo sindicato declaró los siguientes principios:
1. Los maestros y trabajadores de la Educación se unifican en primer lugar para
cumplir mejor con su deber ante el pueblo de México y su Gobierno. Esto es decir
que los Maestros Trabajadores de la Educación realizarán esfuerzos contantes
para superar sus deficiencias y mejorar la eficacia de sus labores.
2. Los trabajadores de la Enseñanza se unen para defender las conquistas
alcanzadas y para luchar por nuevas reivindicaciones.
3. Se unifica para coadyuvar decididamente a la construcción de la Unidad Nacional
permanente.
4. Se une con el propósito de defender los postulados básicos de la Revolución
Mexicana, entre los que cabe mencionar los siguientes:
a. Libertades individuales y colectivas en lo social y en lo político.
b. Por una educación adecuada para el pueblo mexicano, tomando como punto de
partida los principios fundamentales consignados en nuestra Carta Magna.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
135
c. Pleno reconocimiento a las conquistas obreras y campesinas.
d. Por una economía nacional que responda a las necesidades ingentes de
nuestro pueblo (Ibíd. p. 59).
Los principios fundacionales del Sindicato, que fueron la base de su accionar durante
casi el resto del siglo XX, así como de su relación con el Estado son los siguientes:
1. Por la constante superación moral y profesional del Magisterio del país para lograr
el respeto y estimación de los distintos sectores del pueblo.
2. Porque el artículo 3º Constitucional sea la única norma que rija la educación
nacional.
3. Porque todos los derechos adquiridos por los Trabajadores de la Educación sean
reconocidos y respetados por la justicia que las leyes determinan.
4. Por el mejoramiento económico de todos los miembros del Sindicato.
5. Por la participación del magisterio en la orientación y encausamiento de la
Educación Nacional.
6. Por el impulso y coordinación de la investigación científica como un medio para
resolver algunos de los más importantes problemas de orden económico y social
en el país.
7. Por la construcción del Hospital General de Concentración Nacional como base
para la organización y mantenimiento del servicio médico moderno y eficiente de
los miembros del Sindicato y sus familias (Ídem).
Una vez desarrollados los documentos fundacionales y principios básicos del sindicato,
así como sus símbolos y su lema: “Por la educación al servicio del pueblo”, el secretario
de educación Jaime Torres Bodet dio un discurso en el que llamó al nuevo magisterio
unido a trabajar conjuntamente con el Gobierno para lograr las metas del programa
revolucionario. El 15 de marzo de 1944 se publicó el decreto presidencial que reconoció
al SNTE como el único representante del gremio magisterial y único interlocutor ante las
autoridades, así como autorizaba los descuentos del salario de los trabajadores para el
financiamiento del Sindicato que son entregados directamente al Secretario General.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
136
La década de 1950 es considerada como una etapa de profunda cohesión social y
“equipo de cuerpo” entre los trabajadores de la educación afiliados al SNTE, ya que,
debido a la estructura jerárquica del sindicato, los valores de cooperación con el Gobierno
y respeto a las autoridades, los maestros tenían la certidumbre de pertenecer a una
organización fuerte e influyente y a un sistema que se sostenía en tres pilares:
1. Un aparato educativo siempre en expansión
2. La confluencia de sus intereses con la necesidad de legitimación del Estado a
través de la educación pública.
3. Su vinculación orgánica con el partido de Estado (Óp. Cit. Lloyd, p. 9).
3.3. Organización y composición del SNTE
El Sindicato se organiza mediante el siguiente esquema jerárquico:
1. Congreso Nacional
2. Consejo Nacional
3. Comité Ejecutivo Nacional (CEN)
4. Comisión Nacional de Vigilancia
5. Comité Ejecutivo de Sección
6. Comité Ejecutivo de Delegación
7. Comité Ejecutivo de Subdelegación
8. Cuerpo de coordinadores regionales (Óp. Cit. Benavides y Velasco. p. 61)
De acuerdo al análisis de Benavides y Velazco, el SNTE y su organización puede
explicarse a través de 12 parámetros:
1. Aglutinante: al integrar a todas las organizaciones gremiales previas a pesar de
sus diferencias políticas, sociales y regionales
2. Único: Tiene la titularidad de la representación magisterial en el país y ni el
Sindicato ni el Estado reconocen otra.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
137
3. Pluralista: Coexisten dentro del sindicato distintas corrientes ideológicas, en
algunos casos disidentes.
4. Nacionalista: Defiende y fortalece la Unidad Nacional y los principios de la
Revolución Mexicana.
5. Liberal: Promueve el desarrollo de las libertades individuales.
6. Autónomo: Salvaguarda los principios de autonomía y autodeterminación.
7. Piramidal: Su estructura es vertical e inflexible.
8. Centralista: Todas las decisiones de trascendencia son tomadas en el CEN a
través del Secretario General.
9. Corporativo: Comprometido con el Estado y sus instituciones para llevar a cabo
sus programas.
10. Filiación obligatoria: Todos los trabajadores que entran al servicio público oficial
en relación con la SEP son afiliados automáticamente al Sindicato.
11. Autofinanciado: Las autoridades descuentan obligadamente el 1% del salario de
los trabajadores para el Sindicato.
12. Autoritario: Los comités seccionales y delegacionales requieren de la autorización
y visto bueno del CEN para realizar cualquier actividad (Ibíd. p. 60).
A partir de su fundación, el SNTE se ha encargado de controlar y dirigir los esfuerzos del
magisterio en colaboración con el partido hegemónico y el Estado, para llevar a cabo los
programas del régimen. Al extenderse por toda la República, en cada uno de los centros
de trabajo fungió como un eficiente colaborador del Gobierno dentro de las Entidades
Federativas y las comunidades. Los profesores eran los intermediarios entre la sociedad
y el Estado y a cambio, el Gobierno cedía espacios de influencia dentro de la SEP al
Sindicato y le permitía tener injerencia en cuanto a las relaciones laborales de los
trabajadores y de los egresados de las escuelas normales.
Luego de incrementarse el número de escuelas en todo el país, a la par creció el número
de afiliados al SNTE. Las direcciones, inspecciones, supervisiones, direcciones
operativas y demás centros de dirección de la SEP fueron integrados por maestros y
administrativos afiliados al SNTE, otorgándole al sindicato la capacidad de ser juez y
parte al representar a trabajadores y tener directivos dentro de sus agremiados.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
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La relación corporativa entre el SNTE y el Estado se puede entender bajo el concepto de
“equilibrio estable” que ha desarrollado Susan Street, que explica la idea de que el
Sindicato funge como un contenedor de la disidencia social que pudiera afectar los
intereses del Estado, pero que hacia lo interno, existen tensiones en cuanto a los
intereses del gremio y el Gobierno, lo que explica las periódicas movilizaciones y la
existencia de una disidencia magisterial interna (Óp. Cit. Lloyd, p. 2).
3.4 La disidencia
En el SNTE existe disidencia política desde su formación debido al numeroso grupo de
asociaciones gremiales que lo formaron, lo que a la postre le ha servido de válvula de
escape al interior y como una herramienta de presión y negociación con el Estado. La
disidencia magisterial se reconoce dentro del sindicato y como una fuerza reformista de
él y los distintos grupos disidentes del magisterio en distintas ocasiones se han
manifestado como partidarios del carácter nacional del Sindicato y no como grupos que
busquen su disolución o división.
A pesar de la existencia de grupos disidentes dentro del Sindicato y que ocupan espacios
de dirección, como secretarías generales de las secciones, el SNTE posee un
mecanismo en sus estatutos, para suprimir cualquier tipo de oposición secesionista, pues
puede ser eliminada cualquier agrupación interna que incurra en “actividades contra la
unidad del Sindicato”, por lo que los grupos disidentes siempre se han mantenido dentro
de éste (Ibíd., p. 12).
Al estar el SNTE ampliamente vinculado al Gobierno de manera formal, integrando los
espacios directivos y en su momento al partido de Estado, no fue fácil para el sindicato
negociar nuevas prestaciones laborales o reivindicaciones locales, por lo tanto las
organizaciones disidentes como el Movimiento Revolucionario del Magisterio (MRM) y
posteriormente la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación, funcionan
como un mecanismo con el cual el magisterio puede presionar y negociar con la
autoridad, lo que no necesariamente implica contubernio.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
139
Los primeros actos de disidencia en el Sindicato surgieron en 1945 cuando las secciones
22 y 13 de Oaxaca y Guanajuato, respectivamente, se separaron del Sindicato por
discrepancias con el Comité Ejecutivo Nacional. Así mismo, las secciones 32, 21, 8 y 14
de Veracruz, Nuevo León, Chihuahua y Guerrero se manifestaron contra la instauración
del mismo (Óp. Cit. Benavides y Velazco p. 176), aunque luego se reintegraron. En 1951
profesores integrantes del Partido Comunista Mexicano y el Partido Popular Socialista
(PPS), fundaron el Frente Nacional de Unificación Magisterial (FNUM); no obstante, las
rupturas internas, la influencia de Vicente Lombardo Toledano y el control del PRI en el
Sindicato llevaron al fracaso a dicha organización y con ello a la intervención directa del
movimiento obrero internacional, a través del Partido Comunista, en la base magisterial
del Sindicato (Ídem).
Es importante resaltar que la disidencia magisterial no ha buscado y no ha innovado
nuevas formas de organización y de movilización que las que ha utilizado la generalidad
de los sindicatos corporativos mexicanos. La propia CNTE ha desarrollado las mismas
prácticas antidemocráticas y centralistas del SNTE al interior de su estructura y en la
relación con sus bases (Óp. Cit. Lloyd, p. 8).
3.4.1. Movimiento Revolucionario del Magisterio
En 1956 surgió el Movimiento Revolucionario del Magisterio (MRM), encabezado por el
maestro Othón Salazar, después de las protestas de los miembros de la sección IX del
Distrito Federal al no ser reconocida su dirigencia por el CEN del SNTE. El MRM fue el
primer grupo disidente dentro del Sindicato que tuvo relevancia política, al ser la primera
corriente que logró conjuntar un número importante de trabajadores de la educación y
que logró penetrar en la estructura sindical dominada por la dirigencia cercana al
Gobierno y al PRI. El MRM logró establecer pequeños espacios dentro de las secciones
y aunque fue de forma limitada, consiguió incidir en la conformación de la estructura del
Sindicato y las relaciones de control en sus dirigentes (Ontiveros Balcázar, Manuel, 2002
p. 79).
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
140
En mayo de 1957 estudiantes y profesores de la Escuela Normal Superior de México
declararon una huelga de 40 días en apoyo a las demandas del MRM que fueron las
siguientes:
40% de aumento salarial para todos los maestros y aumento extensivo a los
jubilados.
Jubilación a los 30 años de servicio, sin límite de edad.
Incorporación del 10% por concepto de vida cara
Aguinaldo equivalente a 60 días de salario.
Democracia sindical (Ídem).
Cabe señalar que el MRM fue un movimiento disidente dentro del SNTE que buscaba
mejorar las condiciones laborales de los trabajadores de la educación y no
necesariamente un movimiento que buscara otro tipo de alcances políticos que los
enfrentara con el Gobierno. Una preocupación constante de la dirección othonista durante
esta etapa consistió en declarar, de manera reiterada, que su lucha era únicamente por
aumento salarial y que no se oponían al Gobierno y mucho menos, al Presidente de la
República (Óp. Cit. Benavides, p. 178).
3.4.2 Vanguardia Revolucionaria
Vanguardia Revolucionaria surgió el 22 de septiembre 1972 al aparo del entonces
Presidente del Comité de Vigilancia del SNTE, profesor Carlos Jonguitud Barrios, cuando,
al no haberse obtenido la demanda de un aumento de 105.00 pesos al salario en las
negociaciones de la SEP con el CEN del SNTE, un grupo afín a él irrumpió en las
instalaciones del Comité Ejecutivo Nacional y convocó al IV Congreso Nacional
Extraordinario. Tras esa acción fue destituido el ingeniero Carlos Olmos Sánchez como
Secretario General del CEN del SNTE y ocupó el cargo de manera interina al profesor
Eloy Benavides.
El nuevo Comité Ejecutivo convocó de inmediato al Décimo Congreso Nacional Ordinario
donde fue electo el profesor Jonguitud Barrios y se consolidó la supremacía del grupo
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141
“22 de septiembre”, posteriormente llamado “Vanguardia Revolucionaria” (Ávila Carrillo,
Enrique, 2000. p. 47). El gobierno del presidente Luis Echeverría reconoció de inmediato
a la nueva dirigencia y felicitó a Jonguitud Barrios por encabezar un movimiento
“renovador” dentro del SNTE (Óp. Cit. Benavides, p. 184), a la par la Secretaría del
Trabajo y Previsión Social (STPS) otorgó la toma de nota a la nueva dirigencia y el PRI
ofreció su apoyo al movimiento, acercando aún más al Sindicato con el Partido.
Vanguardia Revolucionaria se convirtió en un movilizador político de los trabajadores de
la educación afiliados al SNTE, al exterior y al interior del sindicato, pues para obtener
algún puesto sindical, tenía que demostrarse su filiación a esta corriente. La cercanía de
su líder con el Gobierno y con el PRI le permitió obtener concesiones para ellos y sus
afiliados. Se creó entonces una alianza entre El SNTE, el PRI y el Gobierno; juntos
utilizaron a las masas de trabajadores de la educación como una herramienta que le diera
legitimidad al Gobierno y fortaleciera la estructura del partido. Una vez concluido el
periodo en la Secretaría General del SNTE, Carlos Jonguitud Barrios fue nombrado líder
vitalicio de Vanguardia Revolucionaria, desde donde tuvo el control de todos los espacios
de dirección del SNTE (Óp. Cit. Ávila. p. 49), al igual que posteriormente lo hiciera Elba
Esther Gordillo.
A través de Vanguardia Revolucionaria Jonguitud Barrios creó un nuevo sistema de
comisiones sindicales, lo que aumentó el número de líderes por sección, para fortalecer
el control sindical de los trabajadores y las autoridades. Los nuevos mecanismos crearon
un sistema de compra-venta de favores y control de los agremiados, y al mismo tiempo,
garantizó al régimen lealtad y soporte a sus proyectos políticos (Óp. Cit. Lloyd, p. 12).
3.4.3 Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación
La Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación es una corriente disidente
dentro del SNTE; no es, como de manera errónea se cree, un sindicato alterno al SNTE.
La CNTE está formada por diversas organizaciones magisteriales disidentes que se
agruparon en ella tras diversas movilizaciones contra Vanguardia Revolucionaria en la
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
142
década de 1980 y hasta la actualidad, durante las diversas coyunturas políticas a las que
se ha enfrentado.
En 1979 la Comisión Federal de Electricidad (CFE) y Petróleos Mexicanos (PEMEX)
iniciaron un proyecto energético en Chiapas, lo que encareció la vida en las comunidades
donde se instalaron las nuevas infraestructuras. En respuesta a ello, la sección 7 del
SNTE de Chiapas exigió al CEN que solicitara a la SEP un aumento del 100% de
sobresueldo para subsanar el encarecimiento (Óp. Cit. Ávila. p. 51). Los profesores
chiapanecos se organizaron en Consejos Centrales de Lucha (CCL) y emplazaron a la
huelga el 16 de septiembre de ese año y al no obtener una respuesta satisfactoria por
parte de las autoridades, el 22 de septiembre, aprovechando los festejos del aniversario
de Vanguardia Revolucionaria, los profesores disidentes convocaron a una huelga que
duró 29 días (Ibíd. p. 52).
La SEP y el CEN del SNTE lograron acordar con el CCL de la Sección 7 un aumento de
1,500 pesos, la anulación de los descuentos y el desistimiento de los despidos y acciones
jurídicas contra los profesores movilizados; esta fue la primera vez que la SEP entabló
negociaciones con una organización no estatutaria (Ídem). Tras los hechos ocurridos en
Chiapas, el 12 de octubre, maestros de la Sección 29 de Tabasco conformaron un CCL
que exigió a la SEP un aumento de sueldo de 100% bajo el concepto de hora-semana-
mes y se organizaron en movilizaciones en Villahermosa y paros de 24 y 48 horas. Al
mismo tiempo, el 23 de octubre el Consejo Regional de la Montaña de Guerrero (CRMG),
cercano al MRM, exigió a la Sección 14 de Guerrero que atendiera diversas demandas
de los profesores de la sierra del Estado, así como el 100% de aumento salarial (Ibíd. p.
53). El 23 de octubre en la región de la Laguna se vivieron movilizaciones de profesores
exigiendo 100% de aumento salarial y 50% de sobresueldo.
Ante este contexto de movilización disidente, los CCL unificados de Chiapas y Tabasco
convocaron para el 17 y 18 de diciembre el Primer Foro Nacional de Trabajadores de la
Educación en Tuxtla Gutiérrez, Chiapas. al Foro asistieron, entre otras, las siguientes
organizaciones disidentes: Consejo Central de Lucha de Chiapas y Tabasco, Consejo
Sindical del Magisterio de Guerrero, Consejo de la Región de la Laguna, MRM, Corriente
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143
Sindical Independiente y Democrática, Corriente Socialista Magisterial, Organización
Democrática del Magisterio, Frente Magisterial Independiente Nacional, Bloque
Reivindicador del Valle de México, Alianza de los Trabajadores de la Educación,
Coordinadora de los Trabajadores del Instituto Politécnico Nacional, Asamblea Nacional
de Maestros Coordinadores de Telesecundarias, Unión Magisterial Independiente,
Movimiento Democrático Revolucionario del Magisterio de Querétaro y el Frente de
Trabajadores de la Educación de Yucatán (Óp. Cit. Benavides p. 189).
Durante los dos días del Foro, se formaron dos posiciones políticas: Una buscaba
escindirse del SNTE y formar un nuevo sindicato independiente de la influencia del
Gobierno y del PRI; y otra que buscaba la unificación de las corrientes disidentes para
hacer frente a la estructura del SNTE y Vanguardia Revolucionaria. La postura unitaria
fue la mayoritaria y como resultado del foro se conformó la Coordinadora Nacional de
Trabajadores de la Educación.
La nueva organización agrupó a las fuerzas disidentes sin tener filiación a ningún partido
político, ya que, para entonces, algunas corrientes dentro del sindicato tenían filiación al
Partido Comunista Mexicano (PCM) y al Partido Revolucionario de los Trabajadores
(PRT) o a grupos recién salidos de la clandestinidad (Ibíd. p. 191). Durante los años
subsecuentes, la CNTE se convirtió poco a poco en un eje de comunicación entre los
movimientos disidentes en los Estados de la República, sin tener un liderazgo
centralizado. Durante 1980 se realizaron las primeras movilizaciones encabezadas por la
CNTE, fundamentalmente en la sección 22 de Oaxaca, la 33 de Yucatán y la 36 del
Estado de México, donde la SEP tuvo que reconocer a la CNTE como interlocutor (Óp.
Cit. Ávila p. 68).
La Coordinadora organizó Consejos Centrales de Lucha en cada una de las secciones
donde tenían influencia y organizaron foros convocados en distintas regiones del país
donde estructuraron las directrices de la Coordinadora, los puntos de su agenda política
y las estrategias a seguir en relación a la corriente Vanguardia Revolucionaria y al CEN
del SNTE.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
144
La respuesta de Vanguardia y las autoridades del SNTE fue impedir que los miembros
de la CNTE ocuparan los espacios en las distintas secciones del sindicato e intentando
disminuir la influencia de los CCL en las secciones y en los centros de trabajo, llegando
en algunas ocasiones a la violencia en contubernio con las organizaciones estatales (Ibíd.
p. 82).
A finales de 1988, tras las movilizaciones sociales producidas por el conflicto electoral,
las secciones 9, 10 y 11 del SNTE en el Distrito Federal se conformaron los CCL, a través
de la Coordinadora Central de Trabajadores de la Educación del Distrito Federal. En ese
mismo momento, el SNTE ya había tenido que reconocer a tres comités ejecutivos
seccionales procedentes de maestros de la CNTE, en las secciones 7 y 40 de Chiapas y
en la 22 de Oaxaca (Ibíd. p. 96).
Las movilizaciones en el Distrito Federal se desarrollaron en el Contexto de los congresos
seccionales de ese año. En la sección 9 y 10, Vanguardia Revolucionaria logró imponerse
a los maestros de la Coordinadora a través de métodos antidemocráticos, como el cambio
repentino de sedes de los congresos.
En la Sección 11, todos los delegados al congreso fueron miembros de la CNTE (Ibíd. p.
100), y de igual forma Vanguardia Revolucionaria logró imponer a sus candidatos. El 10
de febrero de 1989 el presidente Carlos Salinas abrió los trabajos del XV Congreso
Nacional del SNTE donde se eligió a Refugio Araujo del Ángel como secretario general,
con la anuencia de Jonguitud Barrios y Vanguardia Revolucionaria. En ese Congreso se
presentó como candidata Elba Esther Gordillo Morales, quien era impulsada por un grupo
priista de la sección 36 del Valle de México, Estado de México, sin embargo, las fuerzas
vanguardistas no le permitieron alcanzar el cargo; esa fue la primera muestra de ruptura
entre Vanguardia Revolucionaria y el Estado (Ibíd. p. 101).
Ante la elección de una nueva dirigencia de Vanguardia Revolucionaria, los maestros de
las secciones 9, 10 y 11 del Distrito Federal organizaron movilizaciones a partir del 12 de
febrero. A éstas se sumaron los padres de familia que se organizaron para participar
activamente en el cierre de las escuelas y en las manifestaciones en la calle. La CNTE,
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en coordinación con los grupos movilizados de las secciones del Distrito Federal, que
para entonces no pertenecían a la Coordinadora, decidieron convocar a un paro de 24
horas el 15 de febrero, uno de 48 horas el 22 y 23 del mismo y uno de 24 horas el 7 de
marzo (Ibíd. p. 107).
En los Estados de la República con influencia disidente, se empezaron a organizar
asambleas en las escuelas y a nivel seccional para estallar los paros. Regiones como la
Laguna, Sinaloa, Morelos, Querétaro, Guerrero, Puebla y Nuevo León, que no habían
tenido relevancia disidente organizaron paros de 24 y 48 horas, mientras en los estados
donde la CNTE tenía mayor fuerza como Oaxaca y Chiapas, se unieron a la propuesta
de paro indefinido. Diversos grupos sociales como la Unión de Padres de Familia, que
normalmente no coinciden con la disidencia magisterial, manifestaron su apoyo al
movimiento. En la primera semana de abril, días antes del paro nacional, el presidente
Salinas se reúne con profesores de Oaxaca, lo que fue visto por la CNTE como favorable
a sus demandas (Bernal Alvarado, Rodolfo, 2016. p. 8).
De forma paralela a estos sucesos, el Sindicato de Telefonistas negociaba con el
Gobierno la simplificación de la burocracia, y el organigrama de TELMEX y el Sindicato
Mexicano de Electricistas (SME) firmaba un acuerdo con el Gobierno que garantizaría la
existencia de la Compañía de Luz y Fuerza del Centro y por tanto del SME (Ibíd. p. 12).
Conjunto a esto, el Gobierno llevó a cabo la detención Francisco Hernández Galicia, la
Quina, líder del STPRM, por lo que se puede asegurar que el gobierno de Salinas se
encontraba en un proceso de restructuración del sistema corporativo que aliaba y
comprometía al Gobierno con los sindicatos, generando nuevos acuerdos con los líderes
sindicales, acorde a las nuevas condiciones del sistema político y económico.
El 17 de abril estalló el paro nacional indefinido en 25 de 58 secciones del SNTE y se
abrió una mesa de negociación entre la SEP, el SNTE y la CNTE (Óp. Cit., Ávila Carrillo,
p.104). Tras seis días de paro, el 23 de abril Jonguitud Barrios fue llamado a Los Pinos
por el presidente Salinas y tras una conversación con él, renunció a sus cargos en
Vanguardia Revolucionaria y el Secretario General del SNTE solicitó licencia. Esa noche
fue nombrada Elba Esther Gordillo Morales como Secretaria General y al día siguiente,
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el CEN convocó al Consejo Nacional del Sindicato, donde se legalizó este nombramiento
y Fidel Velázquez, líder de la CTM, hizo público su apoyo al proceso de renovación y las
demandas de los profesores (Óp. Cit. Bernal, p. 12). Esto representaría el fin de del
cacicazgo de Jonguitud Barrios y el inicio de la nueva política salinista de control
corporativo encaminada a la reforma neoliberal.
Durante los días posteriores, continuaron las negociaciones entre la SEP, el SNTE y la
CNTE, donde se planteó la convocatoria de congresos en las secciones donde la CNTE
tuviera mayoría y se permitiera la conformación de Comités Ejecutivos Seccionales
“democráticos”, es decir de la CNTE, o paritarios y mixtos y el aumento salarial del 100%
(Ibíd. p. 18). El 12 de mayo la Coordinadora, por acuerdo de su Asamblea Nacional
Representativa (ANR) decide levantar el paro indefinido en todo el territorio nacional. Ese
mismo día Elba Esther Gordillo tomó protesta a la Comisión Ejecutiva de la Sección 22
de Oaxaca con maestros miembros de la CNTE (Ídem).
Durante los días posteriores al levantamiento del paro, el SNTE dirigido ahora por
Gordillo, se encargó de colocar en las distintas secciones a dirigentes que no pertenecían
a Vanguardia Revolucionaria o que eran miembros de la CNTE, dando legalidad y
legitimidad a los procesos de renovación de los espacios directivos en las secciones.
El movimiento magisterial de 1989 significó un cambio en el modelo que había funcionado
en el SNTE desde la llegada de Vanguardia Revolucionaria durante el gobierno de Luis
Echeverría, donde las corrientes internas disidentes habían tenido un papel secundario y
local hasta este movimiento a causa de la sinergia y trabajo conjunto que tuvieron el CEN
del SNTE, el PRI y el Gobierno de la República. Tras la controvertida elección de 1988,
Salinas buscó afianzar su fuerza política tomando el control del SNTE al imponer una
nueva dirigencia y así afianzar una nueva alianza política con el gremio más numeroso
del país.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
147
3.4.4. Estructura orgánica de la CNTE
La estructura orgánica de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación, de
acuerdo a sus documentos internos emanados del VI Congreso Nacional de la CNTE, su
método de organización es el centralismo democrático que se guía por los siguientes
principios:
1. Las decisiones y la autoridad emanan de las bases (masas)
2. La estructura organizativa obedece a un mando centralizado
3. Las mayorías respetan a las minorías y éstas acatan las decisiones de aquéllas.
4. La permanente relación entre las bases y la dirección.
5. La organización se rige por sus principios, programa, estatutos y las decisiones de
sus eventos orgánicos de consulta y decisión.
6. La dirigencia es elegible según la calidad y es revocable.
7. El cumplimiento de las tareas que emanen de las instancias de decisión de la
CNTE.
8. La revisión permanente del cumplimiento de las tareas.
9. La crítica y la autocrítica.
La estructura orgánica de la CNTE y sus órganos de dirección son los siguientes:
1. Congreso Nacional
2. Asamblea Nacional Representativa (ANR)
3. Dirección Política Nacional (DPN)
4. Asamblea Nacional de Representantes Ampliada
5. Foros Políticos y Educativos
6. Coordinadoras Estatales, Concejos Centrales de Lucha Estatal (CCL) y Asamblea
Estatal.
7. Coordinadora Regional, Consejo Central de Lucha (CCL), Coordinadora o CCL
municipal. 8. Representantes de Centro de Trabajo (Ídem).
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
148
3.5. Nueva Alianza.
El sistema político postrevolucionario, organizado de manera corporativa con el partido
hegemónico en su centro y éste como elemento de enlace con el Gobierno y los entes
sociales, permitió que a través de él, los sindicatos tuvieran acceso a los espacios de
poder y representación. Hoy en día el PRI sigue basando su estructura de militancia en
sus organizaciones gremiales; sin embargo, ha disminuido su presencia e influencia en
los espacios de toma de decisiones de ese partido.
El SNTE había mantenido su alianza con el PRI a pesar del cambio en su dirigencia o la
pérdida paulatina de espacios contra otros partidos, no obstante, el debilitamiento del
sistema corporativo permitió que el Sindicato, que no se flexibilizó, diversificara y
fortaleciera su influencia política.
En este aspecto, el SNTE, al contrario de otras organizaciones gremiales, no vio
debilitada su influencia y su capacidad de gestión con el Gobierno, con la llegada de un
régimen neoliberal, sino que al contrario se fortaleció, debido a que la descentralización
creó nuevos mecanismos corporativos entre el SNTE y las Entidades Federativas,
gracias a la habilidad de Elba Esther Gordillo y a la debilidad del Estado de acotar esos
esquemas (Óp. Cit. Lloyd, p. 1).
Al perder la presidencia de la República en el 2000, las organizaciones sindicales
perdieron también influencia en los espacios de gobierno, lo que debilitó su capacidad de
incidir en las políticas públicas y en la toma de decisiones. Los gobiernos panistas no se
sintieron comprometidos con la base trabajadora, lo que les otorgó libertad para actuar
en diversos temas delicados para los sindicatos como reformas laborales o del sistema
de seguridad social.
En los primeros meses de 2002, la dirigencia del SNTE creó su propia Agrupación Política
Nacional (APN), la Asociación Ciudadana del Magisterio A.C., que obtuvo reconocimiento
por parte del Instituto Federal Electoral (IFE) en agosto de ese año (Corona Armenta,
2014, p 501). A su vez, la APN estaba conformada por miembros del SNTE y fue la base,
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
149
desde la cual, el Sindicato organizaría la formación del partido político Nueva Alianza. En
noviembre de 2004, el SNTE organizó reuniones en los 300 distritos electorales a través
de su estructura con la intención de formar el nuevo partido (Ibíd. (Corona) p. 463);
mientras tanto en los medios de comunicación se denunció que las convocatorias para
dichas asambleas se hicieron a través de la dirigencia sindical de las secciones del SNTE
y con la contribución de las autoridades escolares en los centros de trabajo (Ibíd. p. 468).
En 2005 Elba Esther Gordillo, era la coordinadora de la bancada del PRI en la Cámara
de Diputados y, en conjunto con su vicecoordinador Miguel Ángel Yunes, tomó la iniciativa
en la designación de los nuevos consejeros del IFE. Gracias e ello, el PRI, en acuerdo
con el PAN, logró colocar en los puestos de dirección del Instituto a la gente que ella
determinó (Ibíd., Zamitiz, p. 421). El 1 de agosto, de ese mismo año, el IFE otorgó el
registro a Nueva Alianza como partido político.
Nueva Alianza surge de la unión de dos APN: La Asociación Ciudadana del Magisterio,
integrada en su totalidad por cuadros del SNTE y Conciencia Política, integrada en su
mayoría por egresados del Instituto Tecnológico Autónomo de México (ITAM). Esta última
APN fue utilizada por la dirigencia del SNTE para argumentar que el nuevo partido no era
una organización gremial independiente del Sindicato (Ibíd. p. 463).
El fenómeno de Nueva Alianza puede entenderse tras la eliminación paulatina de las
responsabilidades corporativas del PRI con sus organizaciones gremiales, pues el SNTE,
desde su fundación y bajo la dirigencia de Gordillo había mantenido espacios en el
Congreso de la Unión, congresos locales, gobiernos de los Estados en los espacios de
dirección del PRI. Sin embargo, al cerrarse los espacios para los diputados procedentes
de los sindicatos y al ya no encontrarse en el poder, la dirigencia del SNTE buscó hacer
valer su fuerza política con la formación de su propia organización partidista.
Desde 1979, primero bajo los auspicios de Vanguardia Revolucionaria y su líder
Jonguitud Barrios y luego como líder del SNTE (Sistema de Información Legislativa,
Secretaría de Gobernación, Gobierno de la República, consulta agosto de 2017), Gordillo
ocupó diversos puestos en la burocracia sindical, fue diputada federal en tres ocasiones,
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
150
senadora de la república y delegada política en Gustavo A. Madero bajo la regencia de
Manuel Camacho Solís. No obstante, ella no estuvo dispuesta a perder los espacios
políticos que como gremio tenía el SNTE tras el debilitamiento de la estructura corporativa
del PRI. Luego de tener desencuentros con la dirigencia del Partido, encabezada por
Roberto Madrazo, decidió la formación de un partido político que aglutinara la fuerza del
magisterio para que esta no se dispersara con el debilitamiento priista.
La importancia política del magisterio fue patente en las elecciones de 2006 cuando, al
romperse los vínculos con el PRI, Nueva Alianza intentó acercarse al candidato del
izquierdista Partido de la Revolución Democrática (PRD), Andrés Manuel López Obrador,
pero éste no accedió a entablar algún contacto (Redacción, “Maestra reconoce que apoyó
a Calderón en 2006 tras pactos políticos” Animal Político, 30/junio/2011). Elba Esther
entonces contactó a Juan Camilo Mouriño y al equipo de campaña del candidato del
derechista PAN, Felipe Calderón y les ofreció 500 mil votos y 30 mil operadores
electorales del SNTE (Aguirre, Alberto, 2007).
Calderón al asumir la presidencia, colocó a Miguel Ángel Yunes como director del Instituto
de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado (ISSSTE) y a Francisco
Yáñez, ex esposo de Gordillo, como director de la Lotería Nacional, entre otros
funcionarios de la administración federal, lo que, en conjunto con Nueva Alianza, permitió
a la líder del SNTE tener influencia dentro del Gobierno y acceso a recursos y afianzó el
control del SNTE sobre las relaciones laborales en conjunto con la SEP durante ese
sexenio y a través de la Alianza por la Calidad de la Educación.
En las elecciones federales de 2012, los acuerdos entre Nueva Alianza, el PRI y el Partido
Verde Ecologista de México (PVEM), se rompieron meses antes de la elección, por lo
que Nueva Alianza tuvo que buscar un candidato externo, postulando a Gabriel Quadri,
quien, debido a su imagen de candidato independiente, permitió al partido conservar su
registro.
Nueva Alianza no se opuso en las votaciones a la reforma educativa y las aprobó junto
con los partidos del Pacto por México. Después de la detención de Elba Esther Gordillo,
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
151
en febrero de 2013, la dirigencia del partido se deslindó de ella y reafirmó su alianza con
el SNTE y su nueva dirigencia.
3.6. El sistema de evaluación y monitoreo en México.
En nuestro país, el proceso de institucionalización de la evaluación ha atravesado varias
etapas en cada una de las cuales se han reforzado sus reglas y métodos. En 1998 el
Congreso de la Unión consigna que todos los programas federales que otorgan subsidios
deberán orientarse por unas Reglas de Operación, la cuales deben identificar su objeto,
su población y el mecanismo de operación. Posteriormente, con la Promulgación de la
Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Información Pública Gubernamental (Ley
Federal de Transparencia y Acceso a la Información Pública Gubernamental, Diario
Oficial de la Federación, México, 11 de junio de 2002), se garantizaba que toda la
información pública debería ser transparente y servir para realizar evaluaciones.
Sin embargo, es con la publicación en 2004 de la Ley General de Desarrollo Social
(LGDS) (Ley General de Desarrollo Social, Diario Oficial de la Federación, México, 20 de
julio de 2004) y la creación de Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo
Social (CONEVAL) en 2006 que se comienza a realizar la evaluación de la política social
en México con la finalidad de observar que los objetivos, estrategias, acciones y
programas cumplan el objetivo para el cual fueron creados y en su defecto señalar los
hallazgos para modificarlos, reestructurarlos o en su defecto, suspenderlos. Además de
lo anterior, la LGDS facultaba a CONEVAL para evaluar la política de desarrollo social y
desarrollar la metodología para la medición multidimensional de la pobreza.
Por su parte, la Ley Federal de Presupuesto y Responsabilidad Hacendaria (LFPRH) (Ley
Federal de Presupuesto y Responsabilidad Hacendaria, Diario Oficial de la Federación,
México, 30 de marzo de 2006), facultaba a la Secretaría de Hacienda y Crédito Público
(SHCP) y a la Secretaría de la Función Pública (SFP) para evaluar los programas de
política pública federal. Finalmente, para evitar duplicidades en los criterios de evaluación
se expidieron los Lineamientos Generales para la Evaluación de los Programas
Federales de la Administración Pública Federal (Lineamientos Generales para la
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
152
Evaluación de los Programas Federales de la Administración Pública Federal, Diario
Oficial de la Federación, México, 30 de marzo de 2007), los cuales establecen los tipos
de evaluación que se deben realizar, así como su metodología.
De esta manera, al CONEVAL le queda reservado la evaluación de la política de
desarrollo social y medición de la pobreza multidimensional, mientras que la SHCP y la
SFP verificarían los resultados de las políticas públicas.
A partir de los Lineamientos Generales, ya mencionados, se comienzan a realizar de
manera sistemática las evaluaciones a los programas públicos. A eso obedece que desde
2007 se han venido realizando de manera interrumpida la evaluación a los distintos
programas federales, fortaleciendo la cooperación institucional y mejorando los criterios
para evaluar, así como la rendición de cuentas y la transparencia de información.
Cabe resaltar que la importancia de la evaluación radica en ser un instrumento que
propicia información relevante, mediante distintos métodos, para conocer el desempeño,
evolución, cumplimiento e impacto de los programas públicos y, por tanto, es un
mecanismo indispensable para el seguimiento de la política pública. No obstante, aún
quedan retos pendientes para consolidar el sistema de evaluación del desempeño
gubernamental.
Entre los retos pendientes podemos mencionar que hace falta vincular de manera directa
los hallazgos en las evaluaciones directamente con la continuidad o desaparición de los
programas sociales; es decir su vinculación con el proceso de asignación presupuestal.
Además, es preciso seguir capacitando al personal que realiza las evaluaciones y,
finalmente, el fortalecimiento de los sistemas de monitoreo y evaluación en los estados y
municipios.
3.7. Derechos sociales y dimensión de bienestar económico
En la LGDS, publicada el 20 de enero de 2004, se garantizan los derechos sociales
consagrados en la CPEUM para asegurar el acceso de la población al desarrollo social,
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
153
establecer las instituciones encargadas del desarrollo social, regular y garantizar la
prestación de los bienes y servicios contenidos en los programas sociales, establecer
mecanismos de evaluación y seguimiento de los programas y acciones de política de
desarrollo social, entre otras.
Sería hasta la creación del CONEVAL en 2006 que se implementa el organismo público
descentralizado encargado normar y coordinar la evaluación de las políticas de desarrollo
social, así como los lineamientos y criterios para la medición oficial de la pobreza.
De acuerdo con lo establecido en la LGDS la medición de la pobreza debe contemplar al
menos los siguientes indicadores: a) ingreso corriente per cápita; b) rezago educativo
promedio en el hogar; c) acceso a los servicios de salud; d) acceso a la seguridad social;
e) calidad y espacios en la vivienda; f) acceso a los servicios básicos en la vivienda; g)
acceso a la alimentación nutritiva y de calidad y h) grado de cohesión social.
El CONEVAL diseñó la metodología para la medición multidimensional de la pobreza, la
cual vincula las dimensiones de los derechos sociales con el bienestar económico. Cabe
señalar que la metodología del CONEVAL ha sido referente en diversas latitudes del
mundo por el diseño de su medición. No obstante, la labor de CONEVAL también apunta
al reconocimiento de los derechos sociales para lo cual realiza un continuo monitoreo y
evaluación de la política social del gobierno.
Los programas y acciones de política pública que emprende el gobierno federal buscan
contribuir en la realización de los derechos sociales o en la dimensión de bienestar
económico de los individuos. Para conocer la vinculación de los programas y acciones
federales con los derechos sociales o el bienestar económico se consultan las reglas de
operación de los programas, cuando sea el caso, o con la Matriz de Indicadores para
Resultados (MIR), mediante estos principales documentos normativos se puede conocer
el objetivo o propósito al cual contribuyen dichos programas o acciones federales.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
154
3.8. Programas y acciones federales de desarrollo social
Los programas y acciones son los principales instrumentos con los cuales se llevan a
cabo las políticas gubernamentales; en consecuencia, estos tienen a ser muy
heterogéneos, abarcando una gran variedad de temáticas, zonas geográficas, población
beneficiada, derechos sociales y bienestar económico. Dichos programas y acciones
federales impactan de diversa manera en la vida de las personas, muchos tienen una
existencia breve y otros logran superar los avatares de la asignación presupuestal anual.
No obstante, como ya hemos mencionado, a partir del sistema de evaluación creado
recientemente los programas y acciones son evaluados de una manera sistemática y
homogénea; lo cual contribuye a mejorar la eficacia en el uso del presupuesto público
federal (CONEVAL, 2011).
La diversidad de programas y acciones de desarrollo social del gobierno federal convierte
el proceso de diseño, planeación, elaboración y evaluación de las políticas públicas en
un entramado complejo. Sin embargo, con el Inventario de Federal de Programas y
Acciones Federales de Desarrollo Social que realiza CONEVAL de manera sistemática
desde 2007, es posible dar seguimiento y monitorear los cambios de los principales
instrumentos de política gubernamental del Estado ya que integra la información más
relevante de los programas y acciones federales que inciden en los derechos sociales o
el bienestar económico de la población.
La construcción del Inventario vincula los programas y acciones con los derechos
sociales establecidos en la LGDS considerando criterios precisos de lo que debe
entenderse por programa social de otros bienes y servicios que otorga el Estado. Al
respecto, hay que señalar que CONEVAL hace una primera distinción de acuerdo a la
clasificación programática:
Programa de desarrollo social: Son las intervenciones presupuestarias de
modalidad S (Reglas de Operación) o U (Otros programas de subsidios).
Acciones de desarrollo social: Son las intervenciones presupuestarias de
modalidad E (Prestación de Servicios Públicos) o B (Provisión de Bienes Públicos).
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
155
De esta manera quedan agrupados el conjunto de programas y acciones de desarrollo
social. No obstante, para incorporarlos al Inventario, se hacen además las siguientes
acotaciones:
a) Solamente se consideran los programas y acciones que son responsabilidad de
una dependencia o entidad a nivel federal,
b) Los programas y acciones con claves presupuestarias S, U, E o B,
c) Se deben considerar obligatoriamente todos los programas con Reglas de
operación (modalidad presupuestal S),
d) Los programas y las acciones con modalidades presupuestales U, E o B forman
parte del Inventario si pertenecen a siguientes Ramos siempre y cuando no les
apliquen exclusiones
Ramos de los programas y acciones federales.
Temas Ramos
Ramos
06 Hacienda y Crédito Público
08 Agricultura, Ganadería, Desarrollo Rural, Pesca y Alimentación.
10 Economía
11 Educación Pública
12 Salud
14 Trabajo y Previsión Social
15 Desarrollo Agrario, Territorial y Urbano
16 Medio Ambiente y Recursos Naturales
20 Desarrollo Social
21 Turismo
38 Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología
Ramos Generales 19 Aportaciones a la Seguridad Social
Entidades no
coordinadas
50 Instituto Mexicano de Seguro Social (IMSS)
51 Instituto de Seguridad Social y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado
(ISSSTE)
Fuente: Elaboración propia a partir del CONEVAL
e) Los programas y las acciones con modalidades presupuestales U, E o B que
forman parte de los Ramos señalados, se excluyen aquellos que son para:
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
156
1. Instancias o universidades estatales, delegaciones federales en los estados
2. Acciones judiciales
3. Sindicatos y/o prestaciones para los trabajadores
4. Operaciones de infraestructura, monitoreo y planeación, pago de devoluciones
de derechos y recaudación
5. Entes autónomos
6. Centros de metrología
7. Centros y servicios de geología
8. Servicios funerarios
9. Centros meteorológicos
10. Federaciones de profesionistas
f) Ampliaciones de la Cámara de Diputados que no estén asignadas en otro rubro
del Decreto de Presupuesto de Egresos de la Federación
g) Casos especiales no asignados en ninguno de los anteriores
3.9. Inventario de programas y acciones federales de desarrollo social de
CONEVAL
A partir del Inventario de Programas y Acciones Federales de Desarrollo Social que
CONEVAL construye anualmente desde 2007, inclusive podemos reconstruir la base de
datos desde el 2004 hasta el presente 2017, observamos algunas particularidades de la
política pública en materia de desarrollo social; en primera instancia cuantificar la amplia
gama de programas sociales que tiene el gobierno, la dependencia encargada del
programa, así como el monto presupuestal y la población objetivo, entre otros.
El Inventario, sistematiza la información relevante para que su análisis contribuya a la
toma de decisiones; como ya se ha mencionado, todos los programas están asociados
con los derechos sociales y atienden una dimensión del bienestar económico, en
concordancia con lo establecido en la LGDS.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
157
Para realizar la síntesis que presentamos a continuación fue necesario considerar
únicamente algunos datos relevantes como son: el Ramo, la Institución o Entidad
responsable, la modalidad presupuestaria, la clave del programa, el nombre del
programa, el año de su creación y el presupuesto original asignado.
En lo que respecta al número de programas y acciones autorizados por año éstos han
tenido un notable incremento desde el 2004 alcanzando su año de mayor expansión en
2012, a partir del cual el número de programas y acciones federales ha disminuido
notablemente, con excepción del ligero incremento en 2015. En el año 2017 el esfuerzo
por evitar duplicidades llevó a una severa reducción en 86 programas de los existentes
dos años antes.
Por su parte, si consideramos los programas y acciones federales por tipo de derecho
social, podemos observar que el derecho a la educación ocupa un lugar destacado dentro
de los ocho derechos sociales y el bienestar económico que toma CONEVAL.
Durante 2009 a 2015 del total de programas y acciones federales contabilizados en el
Inventario de CONEVAL, los destinados a asegurar el derecho social a la educación
fueron del orden de 33%, los de bienestar económico el 22%, los que se centraban en el
derecho a la salud abarcaron el 16% y los que tenían como objetivo un medio ambiente
sano tan sólo el 9% del total de programas y acciones federales ejecutados en dicho
periodo.
En lo que respecta a las modalidades presupuestarias de los programas y acciones
durante 2004 a 2017, los programas sujetos a Reglas de Operación (clave presupuestaria
S) son los que recibieron mayor cantidad de recursos al recibir el 46% del total, seguido
de los programas de Prestación de Servicios Públicos (clave presupuestaria E) con un
28%; mientras que los destinados a otros programas y subsidios (con clave
presupuestaria U) alcanzaron el 25% del total, y finalmente, la provisión de bienes y
servicios públicos (con clave presupuestaria B) representan apenas el 1% del total de
programas y acciones federales en dicho periodo.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
158
En lo que respecta al número de programas y acciones federales por modalidad
presupuestal durante 2004 y 2017, podemos señalar que efectivamente se tiene un
mayor número de registro de los programas sujetos a Reglas de Operación, los cuales
en algunos años llegan a ser los únicos considerados dentro del Inventario de CONEVAL
como ocurre con los años 2004, 2005 y 2007.
Sin embargo, a pesar de que el número total de programas y acciones federales ha
venido disminuyendo en el último lustro, el monto presupuestal original destinado a ellos
se ha incrementado consecutivamente alcanzando su máxima cifra en 2016 cuando se
destinan más de 953 millones de pesos en programas y acciones federales. No obstante,
en 2017 el monto se reduce significativamente alcanzando poco más de 875 millones de
pesos. Conviene resaltar que el incremento en el presupuesto original aumento
constantemente durante casi una década, el cambio significativo lo sufrió en 2008 cuando
el monto creció cerca de cuatro veces la cantidad presupuestada el año anterior, es así
como se pasa de 126 mil millones en 2007 a 487 mil millones de pesos en 2008.
No obstante, a pesar de que el número de programas y acciones federales que ocupan
Reglas de Operación es el que mayor peso ocupa, esto no se refleja en el presupuesto
original. Al respecto, los programas y acciones federales que se dedican a la prestación
de servicios públicos reciben mayor cantidad de presupuesto original. Por ejemplo, tan
sólo en el 2017 los programas y acciones con modalidad presupuestal E recibieron poco
más de 425 mil millones de pesos, mientras que los que tienen modalidad presupuestal
S tan sólo recibieron alrededor de 280 mil millones de pesos, una diferencia significativa
considerando que los programas sujetos a reglas de operación presentan mayor
transparencia y estructura en cuanto a la población que busca atender y la manera en
que se asignan estos apoyos.
Durante 2004 y 2017 los programas y acciones federales agrupados en sus diferentes
modalidades presupuestales tienen distintas formas de comportarse presupuestalmente,
mientras que en conjunto los que tienen clave presupuestal S y U, tienen un crecimiento
constante, los B no muestran un cambio sustantivo y en cambio, los que tienen modalidad
presupuestal E tienen un incremento destacado por encima de todos los anteriores.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
159
Es importante destacar que el presupuesto ejercido en los programas y acciones
federales durante 2009 y 2015 representó la misma tendencia que el presupuesto
original. Como se destaca abajo, los programas y acciones con clave presupuestal de E
fueron los que mayor cantidad de recursos ejercieron, seguidos de las claves S y U.
Ahora bien, en otro nivel de análisis si clasificamos por tipo de institución encargada de
los programas y acciones federales durante 2004 a 2017, podemos observar que la SEP
tuvo el mayor acaparamiento de éstos. De las 21 instituciones responsables de 2,834
programas y acciones federales, detectadas en el inventario durante dicho periodo, la
SEP tiene preponderancia indiscutible durante los años de 2007 a 2017 periodo en que
se disparan y potencian los programas y acciones federales para asegurar el derecho a
la educación.
Por otra parte, del total de programas y acciones federales registrados por CONEVAL en
su Inventario, son 7 las principales instituciones que concentran el 80% de todos los
casos. Al interior de esta concentración de programas y acciones federales en pocas
instituciones, destacamos que la SEP acapara el 35%, SEMARNAT el 16%, Sedesol el
13%, SAGARPA el 12%, la Secretaría de Salud el 10%, el ISSSTE el 8% y la SHCP el
6%.
No obstante, cuando la comparación se hace por el monto de presupuesto original
destinado a estas instituciones aparecen otros actores no considerados y desaparecen
algunas instituciones. De esta manera, la SEP que como ya hemos visto lleva durante
todo este periodo analizado una clara preponderancia, disminuye su influencia en los
últimos años del estudio cuando pasa de más de contar con más de 258 mil millones de
pesos en 2016 a tan solo 170 mil millones de pesos en 2017.
En contraparte, el IMSS es una de las entidades que mayor cantidad de presupuesto
adquiere con el manejo de programas y acciones federales, llegando a ser mayor que el
de la SEP. De tal manera que, si el IMSS en el 2005 era responsable de apenas 4 mil
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
160
millones de pesos, para el 2017 alcanzó la cifra de 211 mil millones de pesos, un
crecimiento acelerado y muy por encima de todas las demás instituciones.
Al analizar las cifras acumuladas durante el 2004 a 2017 la SEP continúa con la
preponderancia presupuestal en los programas y acciones federal al concentrar cerca del
26% del total de los recursos destinados, seguido por el IMSS con cerca del 21%, Sedesol
con 16%, la Secretaría de Salud con cerca de 12% y Sagarpa con casi el 10%.
En consecuencia, a pesar de que la SEP es la institución que cuenta con mayor número
de programas y acciones federales en materia de desarrollo social, el monto presupuestal
que recibe para operar los mismos no es proporcional a lo que recibe el IMSS. Por
ejemplo, para operar los 814 programas y acciones a su cargo durante los años de 2004
a 2017, se destinaron cerca de 2 mil 74 mil millones de pesos, es decir un promedio de
2.5 mil millones de pesos asignados por cada programa y acción federal.
En cambio, el IMSS durante 2004 y 2017 operó tan sólo 87 programas y acciones a los
cuales se les asignó un monto presupuestal de 1 mil 652 mil millones de pesos,
destinando en promedio para cada programa y acción federal cerca de 19 mil millones
de pesos; cifras muy por encima comparándolas incluso con las demás instituciones.
En resumen, pese a que durante el periodo de 2004 a 2017 se logra reducir de manera
significativa el número total de programas y acciones, el presupuesto destinado a ellos
no disminuye en la misma proporción, incluso tiene un repunte durante los primeros tres
años de la administración de Enrique Peña.
Además, el monto destinado a los programas y acciones de acuerdo con la modalidad
presupuestaria no ha variado mucho con el tiempo. No obstante, los programas y
acciones clasificados con la clave presupuestaria E aumentaron su presupuesto, por lo
cual son los que se llevan la mayor parte del presupuesto total y sin estar sujetos a ningún
tipo de documento normativo como sí lo están los que tienen clave presupuestaria.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
161
Finalmente, los gastos por modalidad presupuestaria se han mantenido constantes a lo
largo del periodo analizado; no obstante, el presupuesto asignado a los programas a
cargo de la SEP ha venido disminuyendo en el último año al igual que su número de
programas y acciones, lo cual veremos de manera más detallada en el siguiente
apartado.
3.10. Programas y acciones federales de la SEP
En el Inventario de CONEVAL tenemos registrados al menos 2,834 programas y acciones
federales durante 2004 a 2017, dándonos una cifra promedio de 202 anualmente. Si bien,
la mayoría de los programas y acciones federales tienen un componente educativo y
pueden estar en diversas dependencias, hemos optado por considerar solamente los que
opera directamente la cabeza del sector. Así, la cifra se reduce cuando los agrupamos
por la entidad responsable de operarlos, en este caso la SEP.
Durante el 2004 a 2017 la SEP tuvo a su cargo 814 programas y acciones federales en
materia de desarrollo social, lo cual da un promedio de 58 intervenciones de política
pública, las cuales en su mayoría están relacionadas con el derecho a la educación,
aunque también buscaba garantizar otros derechos sociales reconocidos en la CPEUM.
Al respecto podemos señalar que los años más álgidos ocurren durante 2008 a 2013
cuando llegan a operar en promedio alrededor de 90 programas y acciones federales en
materia educativa. A partir de 2013 las cifras se reducen a la mitad y continúa decayendo
cada año hasta alcanzar apenas 30 programas y acciones en 2017.
Desde luego que los programas y acciones federales que están a cargo de la SEP buscan
garantizar en alguna medida el derecho a la educación, también buscan garantizar otros
ámbitos de los derechos sociales como la no discriminación, salud y trabajo. De acuerdo
con el Inventario de CONEVAL, durante 2009 y 2015 existieron 553 programas y acciones
de los cuales 511 fueron para garantizar el derecho a la educación. Durante este periodo
el derecho a la educación fue en aumento hasta el 2013 cuando su número disminuye
drásticamente hasta la mitad de lo alcanzado en años previos; por tanto, si en 2009 había
87 programas y acciones federales en materia educativa para 2015 sólo existirán 46.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
162
Por otra parte, como era de esperarse por no estar directamente vinculados con el
propósito de la SEP los programas y acciones encaminados a la salud, trabajo o la no
discriminación ocupan un lugar bastante marginal en comparación con los arriba
descritos.
Acorde a lo que hemos expuesto hasta el momento, durante 2009 y 2015 del total de
programas y acciones federales a cargo de la SEP, el 92% contribuyó a garantizar el
derecho a la educación, el 3% a la no discriminación, otro porcentaje similar para el
derecho al trabajo y finalmente 2% con el derecho a la salud.
Ahora bien, si agrupamos los programas y acciones federales a cargo de la SEP durante
2004 y 2017 por modalidad presupuestal, podemos observar que durante 2008 a 2013
se incrementa considerablemente el número de intervenciones públicas de todo tipo. En
un principio solo existían los programas sujetos a reglas de operación (clasificación S),
se incrementan los programas que otorgan otra clase de subsidios (clasificación U) y los
de prestación de servicios públicos (clasificación E), por su parte los que otorgan otro tipo
de bienes (clasificación B) apenas tienen importante del total que maneja la SEP.
Como mencionábamos, en conjunto todos los programas y acciones disminuyen
drásticamente a partir de 2013. Al respecto, los programas de subsidios que pasan de 34
en 2013 a tan sólo 11 en 2014 y a 7 en 2017. También puede apreciarse que los
programas sujetos a reglas de operación se mantienen relativamente sin cambios, con
un promedio anual de 20 programas por año.
De esta manera, al hacer el recuento de 2004 al 2017 observamos que la SEP gestionó
al menos 279 programas que tenían reglas de operación, 261 que hacían prestación de
servicios y 258 que otorgaban otro tipo de subsidios.
En lo que respecta a la asignación de los recursos públicos, el presupuesto original de
los programas y acciones federales a cargo de la SEP aumentó considerablemente
durante el periodo analizado, al pasar de cerca de 9 mil millones de pesos en 2004 a más
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
163
de 170 mil millones en 2017. El salto presupuestal ocurre en 2008, fecha que coincide
con el incremento de los programas y acciones a cargo de la SEP, cuando el presupuesto
original pasa de cerca de 10 mil millones de pesos a 135 mil millones de pesos en 2009.
A partir de ese periodo el presupuesto sigue creciendo de manera constante hasta
alcanzar su expansión en 2016. En 2017, como ya hemos visto anteriormente, el
presupuesto disminuye dramáticamente hasta alcanzar incluso cifras anteriores al año
2010.
Es interesante resaltar, que si bien el presupuesto original asignado a los programas y
acciones a cargo de la SEP aumenta en el periodo analizado, estos cambios no se
corresponden con el número de programas y acciones a su cargo, sino que resulta una
asignación bastante atípica. De esta manera, si en 2005 se contaba con un presupuesto
original de apenas 9 mil millones de pesos para 20 programas y acciones, al año siguiente
se destinan poco más de 14 mil millones de pesos para atender a 52. Por otra parte, se
puede observar que desde 2008 hasta 2013 el número de programas y acciones de la
SEP crece constantemente casi de manera proporcional con el presupuesto asignado; a
partir de 2014 cuando estos caen no lo hace así el presupuesto que continúa creciendo
aunque los programas que atiende son la mitad, el desfase entre el presupuesto original
y el número de programas y acciones parece un poco encontrar consistencia en 2017;
sin embargo, en dicho año se atendía a 30 programas y acciones federales con más de
170 mil millones de pesos, con un promedio de aproximadamente 5 mil 600 millones de
pesos por programa, en cambio en 2010 con un presupuesto casi similar se atendía a 96,
es decir con un costo por programa de aproximadamente mil 800 millones de pesos.
De esta manera, el monto presupuestal original en programas y acciones federales a
cargo de la SEP durante el periodo estudiado quedó en su mayor parte ocupado por los
programas y acciones federales clasificados como E con el 48%, seguidos por los U con
el 38%, por su parte los que cuentan con reglas de operación tan solo recibieron el 13%
y, finalmente, los clasificados como B apenas recibieron el 1% del total de los recursos
gestionados por la SEP en ese periodo.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
164
Cuando analizamos el comportamiento del presupuesto destinado a los programas y
acciones federales con reglas de operación estos aumentan ligeramente en el periodo
analizado al pasar de 8.9 mil millones de pesos en 2004 a 17.8 mil millones de pesos en
2017. En cambio, la prestación de servicios públicos y otros subsidios tienen un
crecimiento abrupto. Los programas con clasificación económica E pasa de 81.5 mil
millones de peso en 2008 a poco más de 121 mil millones de pesos en 2016; sin embargo,
para 2017 su presupuesto original se reduce casi a la mitad al ser de tan sólo 66 mil
millones de pesos. Asimismo, los programas y acciones que otorgaban subsidios pasaron
de 39.8 mil millones de pesos en 2008 a más de 100 mil millones de pesos en 2010,
fecha a partir de la cual empezaron a disminuir su participación en el presupuesto original.
Los datos contenidos en el Inventario de CONEVAL solo nos permiten analizar el
presupuesto ejercido para un corto periodo de 2009 a 2015. No obstante, el presupuesto
ejercido en los programas y acciones federales a cargo de la SEP, siempre se encuentra
muy por arriba del presupuesto asignado originalmente.
Esta diferencia es constante a lo largo de todo el periodo referido, por ejemplo, si en 2009
se tuvo un presupuesto ejercido de más de 170 mil millones de pesos cuando el
presupuesto aprobado originalmente era de 162 mil millones de pesos. La diferencia
entre el presupuesto autorizado y el ejercido es constante año con año, lo cual habla de
una muy mala programación de metas y presupuesto, en promedio la diferencia resulta
en un 11% en relación con el presupuesto original. En términos porcentuales esta
diferencia representó un aumento del 5% en 2009, 9.5% en 2010, 13.4% en 2011, 12.7%
en 2012, 15% en 2013, 12.3% en 2014 y de 8.6% en 2015.
La composición del presupuesto ejercido en programas y acciones a cargo de la SEP
durante el 2009 y 2015 difiere mucho del presupuesto asignado originalmente. Se trata
de un desequilibrio constante entre lo autorizado y ejercido en programas y acciones
federales a cargo de la SEP. Diferencia nada despreciable considerando que los
desbalances presupuestales van de los 8.2 mil millones de pesos en 2009 a los 35.2 mil
millones de pesos en 2013, año en que ocurre la diferencia más significativa, como ya
hemos mencionado.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
165
Ahora bien, en lo que respecta al monto ejercido por modalidad presupuestal, la
prestación de servicios públicos (clasificación E) ejerció cerca del 47%, los programas y
acciones que otorgaban subsidios (clasificación U) concentraron el 43%, los programas
sujetos a reglas de operación (clasificación S) ejercieron en 9% y, finalmente, los que
otorgan otro tipo de bienes (clasificación B) apenas alcanzaron el 1% de los recursos
públicos totales.
El presupuesto ejercido por los programas de modalidad presupuestal E fueron los que
más recursos ejercieron al pasar de 84 mil millones de pesos en 2009 a su punto más
alto en 2013 cuando ejercieron cerca de 136 mil millones de pesos, fecha a partir de la
cual comenzó a disminuir su participación. Por su parte, los programas y acciones de
modalidad presupuestal U tuvieron un constante crecimiento hasta ubicarse por encima
de los demás, al pasar de 70 mil millones de pesos en 2009 a cerca de 129 mil millones
en 2015.
A partir de lo anterior, podemos señalar que existe una dinámica presupuestal que no
coincide con el número de programas asignados a cada tipo de clasificación
presupuestal. Mientras que el número total de programas y acciones federales con
Reglas de Operación (clasificación S) alcanza a ser de 34%, tan sólo recibe un
presupuesto equivalente al 13% si consideramos el presupuesto original, y tan solo del
9% si lo comparamos con el presupuesto total ejercido.
En cambio, los programas y acciones federales destinados a la prestación de servicios
públicos (clasificación E) ejercieron cerca del 47% del total del presupuesto abarcando
mayores recursos y siendo que del total de acciones y programas de la SEP con este
rubro sólo alcanzaban a ser del 32% del total.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
166
3.11. Inventario federal de programas y acciones de política pública en materia de
equidad educativa.
El Inventario de programas y acciones federales de CONEVAL nos permite, en algunas
ocasiones, obtener información más desagregada. De esta manera, partiendo del total
de los programas y acciones registrados desde 2004 al 2017, hemos seleccionado como
primer filtro solamente los que están a cargo de la SEP, a partir de ahí agrupamos para
concentrarnos solamente en aquellos programas y acciones federales que en alguna
medida contribuyen a la equidad educativa, tal como la hemos definido previamente.
De esta manera, podemos destacar al menos que existen unos programas que han sido
constantes en algún momento del periodo analizado. Es preciso señalar que estos
programas han sufrido modificaciones en su diseño resultado de lo cual han podido
enfocarse de mejor manera, fusionado, transferidos a otra dependencia o simplemente
desaparecidos. Debido a lo anterior, hemos podido detectar, de acuerdo con los criterios
ya mencionados, solamente 19 programas y acciones federales en materia de equidad
educativa orientados a la educación básica durante 2004 y 2017, los cuales destacamos
en el siguiente cuadro.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
167
Cuadro 7 Programas y acciones federales en materia de equidad educativa en educación
básica
Clave
Presupuestal
Nombre del Programa o Acción Año de
Inicio
E032 Diseño y aplicación de políticas de equidad de género 2007
E043 Apoyo para operar el Consejo Nacional de educación para la Vida y el Trabajo
(INEA)
2007
S085 Modelo de educación para la vida y el Trabajo (INEA) 2007
E062 Programa de educación inicial y básica para la población rural e indígena
(CONAFE)
2008
S022 Modelo comunitario de educación inicial y básica para población mestiza
(CONAFE)
2007
S090 Modelo comunitario de educación inicial y básica para la población indígena y
migrante (CONAFE)
2004
E063 Acciones compensatorias para abatir el rezago educativo en educación inicial y
básico (CONAFE)
2007
S084 Programa de apoyo para abatir el rezago educativo en educación inicial y básico
(CONAFE)
2007
E064 Atención a la demanda de educación para adultos (INEA) 1981
E066 Presentación de servicios de educación inicial y básica comunitaria 2014
U042 Fortalecimiento a las acciones asociadas a la educación indígena 2009
S033 Programa de fortalecimiento de la educación especial y de la integración
educativa
2003
S108 Programa becas de apoyo a la educación básica de madres jóvenes y jóvenes
embarazadas
2003
S111 Programa de educación básica para niños y niñas de familias jornaleras
agrícolas migrantes
1981
S119 Programa asesor técnico pedagógico 1998
S244 Programa para la inclusión y la equidad educativa 2014
U031 Fortalecimiento a la educación temprana y el desarrollo infantil 2007
U032 Atención educativa a grupos en situación vulnerable en educación básica 2009
Ahora bien, los programas enlistados en el cuadro anterior son los que estudiaremos a
continuación para comprender el peso y papel que tuvieron dentro del conjunto de la
política educativa a cargo de la SEP. De esta manera del total de programas y acciones
federales durante el periodo de 2004 al 2017 registrados con el componente educativo
(814) tan sólo el 15.4% podemos considerarlos como programas que buscan contribuir a
la equidad educativa en la educación básica (125). Estos programas y acciones
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
168
constituyen una cifra bastante baja dentro del total y, aun así, en años recientes su cifra
disminuyó para posteriormente mantenerse constante.
A pesar de que durante 2008 y 2013 el número de programas y acciones educativos se
elevan considerablemente, el aumento de los programas y acciones en materia de
equidad tienen una participación marginal; incluso en 2017 existe un menor número en
comparación con 2004. En consecuencia, durante el 2004 y 2017 los programas en
materia de equidad educativa disminuyeron su participación relativa dentro del total de
programas y acciones federales con componente educativo, durante dicho periodo
pasaron de representar el 47 al 17 por ciento. En 2006 sufren su primera caída en la
participación total al pasar de 45 a 17 por ciento, no obstante, se recupera en 2007 para
alcanzar nuevamente un 40% fecha a partir de la cual comenzará a decrecer su
participación en el total sin lograr recuperar sus lugares previos.
De esta manera, si trazáramos una línea promedio de los programas con componente
educativo de equidad, durante este periodo sería cercana al 20 por ciento considerando
el total de programas y acciones federales en materia educativa que tenía la SEP. Desde
el año 2008 a pesar de que el número total de programas y acciones federales de
educación se incrementan considerablemente, los que guardan un componente
educativo permanecen inamovibles; lo que nos podría indicar una tendencia histórica de
programas y acciones federales implementados y constituidos en administraciones
pasadas y no tanto de creación de nuevos instrumentos para contribuir a la equidad en
educación básica como se menciona en los PND y PSE ya analizados.
A partir del año 2008 su participación porcentual no rebasa los 20 puntos en promedio,
será solamente a partir de 2014 cuando los programas en materia de educación
disminuyen éstos sufren la misma inercia viéndose reducidos a tan sólo 5 programas y
acciones federales desde el año 2014.
En lo que respecta a la clasificación económica de los programas y acciones federales
en materia de equidad educativa, desde el 2004 abundan los programas y acciones
sujetos a reglas de operación, no obstante, su número tiende a desaparecer durante
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
169
dicho periodo al pasar de 8 a tan sólo 1 para los últimos años analizados. En cambio, los
clasificados como prestación de servicios y subsidios aumentan en ese mismo lapso
(2008-2013), para posteriormente disminuir a la mitad.
Finalmente, no existen programas y acciones con clasificación B, que son los que otorgan
otro tipo de bienes, con algún componente destinado a la equidad educativa.
Derivado de lo anterior los programas y acciones federales con componente de equidad
educativa se corresponden en mayor medida a los sujetos a reglas de operación con 62%
del total, le siguen los que dan servicios educativos con 25% y, finalmente, los que
otorgan subsidios con 13%. Del total de 125 programas y acciones federales detectados
con un elemento que contribuya a la equidad educativa de 2004 a 2017 se distribuyen de
la siguiente manera: 77 son clasificación presupuestal S, 31 son de clasificación E y 17
son clasificación U.
Ahora bien, el presupuesto original destinado a los programas y acciones federales en
materia de equidad educativa también se incrementa durante dicho periodo estudiado,
éste tiene su auge a partir del año 2008. De esta manera para los 8 programas y acciones
federales que operaban en 2004 se destinaron cerca de 4 mil millones de pesos; mientras
que en el año 2015 (la época que mayores recursos se asignaron a estos rubros) para
operar 5 programas y acciones se destinaron más de 9 mil millones de pesos.
Al respecto cabe mencionar que el presupuesto si bien va en aumento no se comporta
de manera lineal sino tiene visibles fluctuaciones que tienen que ver con la desaparición
y creación de diversos programas y acciones federales durante las últimas dos
administraciones. En consecuencia, éstos obedecen más a políticas gubernamentales
que a una definición amplia de una política pública en este rubro.
Resalta el hecho de que las reglas de operación son los que ocupan el mayor número en
el total de programas y acciones federales en materia de equidad educativa, el
presupuesto se distribuye en sentido contrario; es decir, dentro del presupuesto original
se les asignó casi la misma cantidad de recursos a los programas y acciones que dan
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
170
prestación de servicios (46 por ciento) con los sujetos a reglas de operación (47 por
ciento), como si tuvieran el mismo número de programas y acciones. Por su parte, los
que otorgan subsidios apenas recibieron el 7 por ciento del presupuesto asignado
originalmente.
La inconsistencia en la asignación presupuestal queda expuesta cuando observamos la
trayectoria de los recursos originales asignados por modalidad presupuestal a los
programas y acciones federales en materia de equidad educativa.
Los recursos asignados originalmente a los programas con reglas de operación van en
constante aumento desde el 2004 pero a partir del 2012 esta tendencia se revierte
dramáticamente. Razón por la cual si en 2011 se asignaron originalmente 7 mil millones
de pesos para el año 2012 tan solo se destinaron 621 millones de pesos, una caída
abrumadora de más del 91%.
En contraparte, los programas con modalidad presupuestal E muestran la situación
contraria, estos programas y acciones federales recibieron en 2011 apenas 220 millones
de pesos y para el año siguiente ya se les asignaba más de 7 mil millones de pesos,
cantidad que en promedio se mantendrá durante los siguientes años hasta el presente.
En lo que respecta al presupuesto ejercido en los programas y acciones federales en
materia de equidad educativa, el presupuesto ejercido siempre resulta inferior a lo que se
tenía presupuestado originalmente, contrario a lo que pasa a nivel agregado con los
programas educativos a cargo de la SEP. En consecuencia, podemos pensar que
siempre hay un subejercicio en los programas y acciones de equidad educativa. Se
asignan pocos recursos y estos no son ni siquiera bien empleados, por lo cual existe el
subejercicio y en consecuencia los recortes presupuestales.
El año 2009 se ejercieron poco más de 7 mil millones de pesos en los 11 programas y
acciones, para el año 2015 se ejercerán solamente 9.5 mil millones de pesos en los 5
programas y acciones que perduraron. Es decir, hay una incongruencia entre el número
de programas y el presupuesto destinado a ellos, a pesar de que se simplifica
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
171
administrativamente la carga de financiamiento continúa siendo elevado como si no
hubiera existido un recorte de programas destinados a la equidad educativa.
En consecuencia, contrario al análisis del presupuesto original asignado, cuando
estudiamos el presupuesto ejercido en los programas clasificados bajo la modalidad
presupuestal E acumulan el 54% del total de recursos destinados a los programas y
acciones federales en materia de equidad educativa; le siguen en orden de importancia
los sujetos a Reglas de Operación (clasificación S) con el 38% y, finalmente, los de
clasificación U, con tan sólo 8% del total.
Consecuente con lo ya mencionado, el presupuesto ejercido en los programas y acciones
federales en materia de equidad educativa se invierten en cuanto al total de recursos
ejercidos, invirtiéndose los papeles entre los de modalidad S y E.
Por ejemplo, en el periodo 2011-2012 los programas y acciones sujetos a reglas de
operación pasan de cerca de 7 mil millones de pesos a tan sólo 588 millones de pesos
en 2012. En sentido opuesto, las intervenciones en los programas y acciones federales
con modalidad E pasan de ejercer 204 millones de pesos en 2011 a poco más de 7 mil
millones de pesos en 2012, cifra que continuará aumentándose en promedio durante los
siguientes años.
Conviene precisar que aunque no parezca tan notable como los casos anteriores, los
programas y acciones con clave presupuestal U continúan un lento pero constante
crecimiento, al pasar de ejercer cerca de 300 millones de pesos en 2009 a más de mil
cien millones de pesos en 2015, un crecimiento real de 3.7 veces el monto original en tan
sólo 6 años.
Finalmente, hay que comentar que, si bien el presupuesto original destinado a los
programas y acciones federales en materia de equidad educativa va en aumento, sobre
todo en el periodo que abarca de 2008 a 2013 esto coincide con el incremento en el
número total de programas y acciones federales.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
172
A partir de 2014 el presupuesto continúa aumentando, aunque con variaciones
importantes, el número de los programas y acciones destinadas a mejorar la equidad
educativa se reduce en más de la mitad. De tal manera que si en el 2013 se destinaban
más de 8 mil millones de pesos para atender 11 programas y acciones, en un costo
promedio por programa de 747 millones de pesos por programa, para el año 2017 el
presupuesto original había caído ligeramente a alrededor de 7.8 mil millones de pesos
con la diferencia de que solamente operaban en esa fecha 5 programas y acciones
federales en materia de equidad educativa.
En consecuencia, el presupuesto destinado a los programas y acciones federales en
materia de equidad educativa aumenta ligeramente, el número de intervenciones públicas
disminuye paulatinamente hasta alcanzar cifras menores a las de hace 13 años. El
presupuesto aumenta en los años en que surgen más programas que otorgan servicios
públicos relacionados con la educación, mientras que los programas sujetos a reglas de
operación disminuyen. Por tanto, no podemos hablar de una política educativa en materia
de equidad educativa sino de diversas políticas gubernamentales que se alternan y
yuxtaponen en el discurso de los sexenios presidenciales. De ahí la gran variación e
inconsistencia en el monto presupuestal asignado y su vinculación con los programas y
acciones federales que buscan garantizar el derecho social a la equidad educativa.
3.12. Consideraciones preliminares
Al principio de este capítulo resaltábamos la importancia del análisis de las políticas
públicas en lo concerniente al sindicalismo educativo, la cual nos ha servido para analizar
concretamente las políticas gubernamentales en materia de equidad que se han
implementado en México durante las pasadas cuatro administraciones federales. Aunque
no hay una sola manera de plantear el ciclo de las políticas públicas; hemos optado por
resumirla de manera simplificada en cinco procesos: a) Identificación y definición del
problema; b) Formulación de las alternativas de solución; c) Adopción de una alternativa;
d) Implementación de la alternativa seleccionada; y, finalmente, e) Evaluación de los
resultados.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
173
El analista de políticas públicas intenta dar un orden a los procesos que considera más
importantes y, en consecuencia, se sitúa en una etapa del ciclo de las políticas públicas,
ya sea en su etapa pre decisional o post decisional, es decir, en la elaboración o
implementación de la política pública. Nosotros hemos optado por situarnos en la etapa
post decisional, es decir en el análisis de los resultados de las políticas a raíz del
seguimiento de las políticas educativas implementadas y, concretamente, las que hacen
referencia a las políticas en materia de equidad en educación.
Lo anteriormente expuesto es acorde con lo enunciado en capítulos anteriores cuando
hablábamos de los Planes Nacionales de Desarrollo y de los Programas Sectoriales de
Educación. Al respecto señalábamos que estos son los principales conductores para los
programas y acciones federales en cuestión de política pública; por tanto, en cada
administración se crean, desaparecen, se fusionan o se continúan los programas y
acciones acordes para lograr los objetivos del gobierno.
En consecuencia, el conjunto de programas y líneas de acción emprendidas por el
gobierno para influir sobre una problemática detectada es una política pública. Como
señala Manuel Tamayo, “Las políticas públicas son el conjunto de objetivos, decisiones
y acciones que lleva a cabo un gobierno para solucionar los problemas que en un
momento determinado los ciudadanos y el propio gobierno consideran prioritarios”.
En nuestro país, el proceso de evaluación de políticas públicas ha sido de reciente
creación. Un cambio significativo se da en 1998, cuando el Congreso de la Unión
consigna que todos los programas federales que otorgan subsidios deberán orientarse
por unas Reglas de Operación, en dichas reglas se identifican su objetivo, su población
beneficiaria y el mecanismo de operación del programa. No obstante, será hasta 2004,
cuando con la publicación de la LGDS y, en especial en 2006 con, la creación del
CONEVAL, que en nuestro país se comienza a realizar la evaluación de la política social,
buscando que los programas, estrategias y acciones cumplan el objetivo para el cual
fueron creados y en su defecto señalar los hallazgos para modificarlos, reestructurarlos
o en su defecto, suspenderlos.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
174
En sentido estricto, los programas y acciones de política pública que realiza el gobierno
deberán contribuir a la realización de los derechos sociales estipulados en la CPEUM y
detallados en la LGDS. En consecuencia, el Estado mexicano deberá regular y garantizar
la prestación de los bienes y servicios de los programas sociales; así como establecer
los mecanismos de evaluación y seguimiento de los programas y acciones de política de
desarrollo social.
Teniendo conocimiento de lo anterior hemos procedido a realizar un estudio del
comportamiento que han tenido los programas y acciones federales en congruencia con
los objetivos expresados en los PND y los PSE, reseñados previamente. Lo cuales, como
hemos analizado, contienen como objetivos lograr la equidad educativa entre los grupos
más vulnerables o marginados. Para los propósitos del presente trabajo optamos por el
análisis de los programas y acciones al considerarlos los principales instrumentos con los
cuales se llevan a cabo las políticas gubernamentales. A partir de la información
contenida en el Inventario de Programas y Acciones Federales de Desarrollo Social que
hace CONEVAL desde 2007. Hemos observado que el número de programas y acciones
autorizados anualmente han tenido un notable incremento desde el 2004 a 2012,
momento a partir del cual comienzan a disminuir, a excepción del ligero incremento en
2015; para el año 2017 se tuvo una severa reducción en el número total de programas y
acciones con la finalidad de evitar duplicidades de objetivos y apoyos. Del total de los
programas y acciones federales por tipo de derecho social, podemos observar que el
derecho a la educación ocupa un lugar destacado dentro de los ocho derechos sociales
y el bienestar económico que toma CONEVAL. Lo anterior se refuerza al clasificar por el
tipo de institución encargada de los programas y acciones federales, de las 21
instituciones responsables de los 2,834 programas y acciones federales, la SEP contó
con el mayor acaparamiento, incluso durante los años de 2006 a 2017 periodo en que se
disparan y potencian los programas y acciones federales para asegurar el derecho a la
educación. El Inventario de programas y acciones federales de CONEVAL nos permite,
en algunas ocasiones, obtener información más desagregada; por lo cual hemos
seleccionado solamente los que están a cargo de la SEP y, que en alguna medida
contribuyen a la equidad educativa, tal como la hemos definido previamente. Con lo cual
obtuvimos que los programas y acciones federales en materia de equidad educativa
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
175
constituyen una cifra bastante baja dentro del total que administra la SEP. En los años
de mayor crecimiento de los programas educativos, los que tenían elementos que
contribuían a la equidad, disminuyeron su participación en el total, durante dicho periodo,
pasaron de representar el 47 al 16 por ciento, no sólo disminuyen en cantidad sino que
permanecen inamovibles; con lo cual podemos señalar que existe una inercia histórica
de programas y acciones federales implementados y constituidos en administraciones
pasadas y que continúan, no hay por tanto, programas y acciones federales de reciente
creación que contribuyan a la equidad en educación.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
176
CAPITULO 4: LA INFLUENCIA DE LA REFORMA EDUCATIVA EN LAS
COMUNIDADES EDUCATIVAS. EL CONSENSO DEL PACTO POR MÉXICO.
4.1. La educación intercultural en México
En México, independientemente de haber transitado por diversos matices, el proyecto
nacional durante casi todo el siglo pasado como ya hemos visto, tuvo como eje rector la
integración cultural de manera colectiva e individual de los individuos pertenecientes a
esta entidad, teniendo como fundamento la idea de una lengua y una cultura nacional.
En lo concerniente a los pueblos originarios, se pretendió su incorporación a la
hegemonía cultural preservando sus rasgos culturales de manera folklórica y negándoles
derechos en el terreno económico, político, social y educativo; hecho que puso en
evidencia la incompetencia de dicho proyecto para este sector de la población, ya que tal
y como lo externa León Olivé, en las postrimerías del siglo pasado, “Los pueblos
indígenas y los pueblos marginados siguieron siendo vejados, humillados, explotados,
marginados y excluidos” (Olivé, León, 2006, p. 38).
No obstante dicha situación, desde la década de los noventa del siglo anterior, se han
puesto de manifiesto razones que sostienen que el mejor camino para países de
composición pluricultural como México es el reconocimiento de la diversidad cultural y
lingüística, comprendiendo, claro está, que no basta con el mero reconocimiento y
coexistencia de la multiplicidad de culturas que lo conforman, sino que es
imperativamente necesario el crear las condiciones necesarias para su florecimiento y
pleno desarrollo mediante un proyecto de Nación educativa bien articulado en el que cada
cultura participe en pie de igualdad, para así contribuir al desarrollo nacional y enriquecer
mediante intercambios de corte intercultural a la Nación mexicana.
Ahora bien, desde la última década del siglo anterior, se ha dado en México un giro
paradigmático en la educación destinada a la atención de la diversidad cultural y
lingüística, ya que tal y como se mencionó anteriormente, a finales de la década de los
años ochenta y principios de los noventa, la educación bilingüe bicultural (EBB) entró en
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
177
franca decadencia, allanando así el camino para que la educación intercultural bilingüe
(EIB) entrara en escena. De manera general, y de acuerdo con Gallardo Gutiérrez, dicha
propuesta se caracteriza por “el reconocimiento de la diversidad como riqueza cultural y
la necesidad de propiciar, desde la escuela, el diálogo de saberes, de lenguas, de valores
y de las distintas visiones del mundo para el fortalecimiento de la identidad individual y
colectiva de los pueblos indígenas” (Gallardo, Gutiérrez, A. L., 2004, s/p).
Con base en lo anterior, se considera pertinente exponer cuál ha sido el breve devenir de
la propuesta educativa intercultural en México como punto de comprensión de nuestro
tema en relación a lo social del país. Analizando su andar en lo concerniente a la
normatividad decretada por el Estado, a las disposiciones de dependencias
gubernamentales para su implementación, a las acciones realizadas por parte de la
sociedad civil y los pueblos originarios para su instauración, y los decretos mediante los
cuales organizaciones nacionales e internacionales siguen refrendando su pertinencia y
la obligación por parte del Estado de cumplir con los acuerdos firmados; así mismo, y
teniendo en consideración que en la actualidad a la propuesta educativa intercultural se
le vincula de manera sustancial con lo que Bonaventura de Sousa denomina
“descolonizar el saber” (Cfr. De Sousa, Santos, 2010), se estima necesario presentar los
fundamentos sobre los que se edifica la llamada descolonización del conocimiento, para
finalmente exponer los desafíos a los que tanto el Estado como la sociedad mexicana,
en general, se enfrentan para brindar una adecuada atención a la diversidad cultural y
lingüística en los ámbitos educativos.
4.2. Devenir histórico de la educación intercultural en México
El preludio de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) comienza a principios de la década
de los años ochenta del siglo anterior, cuando la Educación Bilingüe Bicultural (EBB)
comienza a debilitarse como consecuencia de diversos cuestionamientos acerca de su
funcionamiento y resultados. De ahí que, de acuerdo con Inmaculada Antolinez (Cfr.
Antolínez, Domínguez, 2011), en la Reunión Regional de Especialistas sobre Educación
Bicultural y Bilingüe, realizada en Pátzcuaro, Michoacán, en 1980, es en donde se toma
la determinación de cambiar el término bicultural por el de intercultural.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
178
Aunado a lo anterior, otras situaciones que impulsaron el viraje de la EBB a la EIB, fueron
las recomendaciones de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO), publicadas en su informe La situación educativa de los
grupos indígenas de América Latina de 1987, los postulados del Convenio 169 de la
Organización Internacional del Trabajo (OIT), la reforma al Artículo Segundo
Constitucional acaecida en 2001, la ampliación del subsistema de educación indígena, el
ascenso del discurso intercultural en distintos países de América Latina y, finalmente, la
aparición del Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN).
Por cierto, cabe mencionar que la aportación del EZLN en lo concerniente a la
consolidación y apropiación del discurso intercultural en México es de suma importancia,
debido a que, en un primer momento, el giro por parte del Estado mexicano, al menos de
manera discursiva, hacia la propuesta educativa intercultural, encuentra su fundamento
en la búsqueda de repuestas estatales a las recomendaciones y compromisos asumidos
en el Acuerdo 169 de la OIT; en la exploración de vías viables para una pretendida
atención de la diversidad cultural y lingüística; y en los Acuerdos de San Andrés
Larrainzar.
Con base en lo anterior es que el Estado adopta la concepción intercultural emanada del
zapatismo, no sin antes depurarla, eliminando de ella los elementos que consideraba
perniciosos y opuestos a sus intereses para, posteriormente, desplegar una serie de
acciones que de acuerdo con Nicanor Rebolledo siguieron tres ejes: “1) instrumentar una
educación para la diversidad cultural y lingüística en todo el sistema educativo nacional;
2) extender los servicios educativos hacia la educación media superior y superior; y 3)
rescatar y desarrollar las lenguas indígenas, así como mejorar el aprendizaje en los
niveles de la educación básica” (Rebolledo, Nicanor, 2001, s/p).
Ahora bien, desde que se acogió la propuesta intercultural en el ámbito normativo
mexicano, ha existido discrepancia en lo que respecta al uso de la expresión bilingüe
intercultural o intercultural bilingüe, en lo concerniente a la primera, ésta se debe a la
evolución del modelo educativo en cuestión, ya que como hemos observado, éste
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
179
comenzó siendo una educación bilingüe para, posteriormente, mediante la incorporación
de contenidos sociales y culturales de los pueblos originarios, pasar a ser de corte
bilingüe intercultural. En lo que respecta a la segunda locución, ésta se origina con base
en que toda educación intercultural puede ser bilingüe, pero no toda educación bilingüe
es de naturaleza intercultural, por consiguiente, independientemente de la evolución
histórica que dicho modelo educativo ha tenido a nivel conceptual, se considera
apropiado el uso de la segunda voz para denominarlo.
4.3. Camino hacia la consolidación de la interculturalidad
La inserción de la propuesta intercultural como modelo educativo y como elemento que
abre las posibilidades a una visión más holística de la sociedad, se ha ido generando de
manera gradual. De hecho, uno de los primeros esfuerzos por parte de una institución
educativa por delinear programas académicos que tuvieran como finalidad la atención de
la diversidad cultural y lingüística en México, tuvo lugar en 1980, mediante la instauración
de la Licenciatura en Educación Indígena por parte de la Universidad Pedagógica
Nacional (UPN) (Cfr. Universidad Pedagógica Nacional), disposición que se fortalecería
una década después mediante el establecimiento de las licenciaturas en Educación
Preescolar y en Educación Primaria para el Medio Indígena, así como de diversas ofertas
educativas que se fueron sucediendo posteriormente en dicha institución, tendientes a la
formación de profesionales para la atención de los pueblos originarios.
Asimismo, el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social
(CIESAS) (Cfr. Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social,
2015), dedicado al estudio de las problemáticas nacionales mediante la investigación y
la formación de especialistas en áreas como la Antropología Social, la Historia, la
Etnohistoria, la Lingüística, la Geografía, la Sociología y la Ciencia Política, contaba ya
para el año 1991 con la Maestría en Lingüística Indoamericana dentro de su oferta
educativa. Actualmente, este centro cuenta con Maestría y Doctorado en Antropología
Social, Maestría y Doctorado en Historia y Doctorados en Ciencias Sociales, Lingüística
y Antropología, dentro de los cuales se encuentran líneas de investigación tendientes a
la revitalización de las culturas, la educación y las lenguas de los pueblos originarios.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
180
No obstante, independientemente de las disposiciones por parte de las dos instituciones
anteriormente mencionadas, de implementar programas con una clara inclinación a la
atención de la diversidad cultural y lingüística, podemos observar que la EIB no se
comienza a permear en las disposiciones educativas oficiales sino hasta el año de 1992,
mediante la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y
Normal (ANMEB), suceso que tuvo como secuela la promulgación de la Ley General de
Educación (Cfr. Ley General de Educación 1993), al año siguiente, mediante la cual, al
igual que con la reciente modificación al Artículo 4º Constitucional, se reconoce la
pluralidad lingüística de la Nación y el respeto a los derechos lingüísticos de los pueblos
originarios.
Posteriormente, en lo que respecta al Programa de Desarrollo Educativo (PDE) (Cfr.
Programa de Desarrollo Educativo 1995 – 2000), que comprende el periodo 1995 – 2000,
se puede apreciar que, mediante una atención de corte compensatorio, se pretende
continuar ampliando la cobertura de los servicios educativos a zonas marginadas y
rurales. Aunado a lo anterior, una de las cuestiones relevantes de dicho documento es el
planteamiento que se realiza de manera menos tangencial que en la Ley General de
Educación de 1993, de brindar servicios educativos a niños provenientes de los pueblos
originarios asentados temporal o definitivamente en zonas urbanas, disposición que tuvo
como fundamento el hecho de que a medida que se fue incrementando el flujo migratorio
del campo a las ciudades, la insuficiencia del sistema educativo para la atención de las
demandas de los pueblos étnicamente distintos, se hizo más que evidente, problemática
que derivó en proyectos como el de Investigación e Innovación de Educación Primaria
para Niñas y Niños Migrantes, por parte de la Subsecretaría de Educación Básica y
Normal de la SEP, a finales del siglo XX, y que en la actualidad cuenta con presencia en
29 entidades federativas (Cfr. Subsecretaría de Educación Básica y Normal, 2015).
Cabe recordar que desde la creación de la Dirección General de Educación Indígena
(DGEI), en 1978, se habló en México de la adopción de un modelo educativo de corte
bilingüe bicultural, modelo que para la década de los noventa caería en una franca
decadencia, debido a que sus resultados educativos se consideraron precarios y a lo
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
181
poco factible que se estimó la posibilidad de que un individuo pudiera diferenciar los
componentes de diversas culturas, sin que este hecho alterara su personalidad; dicha
situación tuvo como consecuencia la elaboración y promulgación, por parte de la DGEI,
de los Lineamientos Generales para la Educación Intercultural Bilingüe en 1999, cuestión
que expuso de manera clara la disposición, por parte del Estado mexicano, de atender
las demandas culturales y lingüísticas de la diversidad nacional mediante una educación
intercultural bilingüe.
Ahora bien, estos cambios de perspectiva ponen de manifiesto diversas transiciones en
su dimensión bilingüe, ya que de acuerdo con Luis Enrique López (Cfr. López, Luis
Enrique, Op. Cit), en un principio, la EB se caracterizó por ser de corte asimilacioncita,
debido a que propugnaba una primera alfabetización temporal en lengua nativa, para
posteriormente facilitar la adquisición de la lengua nacional. Ya en la década de los
setentas, con la entrada de la EBB a México, dicha dimensión transitó de la línea
asimilacioncita a la multiculturalista, que concibe a la diversidad lingüística como un
derecho mediante el cual se puede lograr la preservación de las lenguas de los pueblos
originarios, y promueve su uso como vehículos educacionales. Posteriormente, ya desde
la óptica de la propuesta educativa intercultural, su dimensión bilingüe pasó de ser de
corte multiculturalista a adoptar una visión desde el pluralismo cultural, perspectiva que
define a la diversidad lingüística como un elemento capaz de contribuir a la
transformación del Estado-Nación, mediante su riqueza lingüística, y propende la
creación de nuevas relaciones entre los pueblos originarios y los demás sectores de la
sociedad.
4.3.1. La interculturalidad en la alternancia
Cabe destacar, que teniendo como telón de fondo las incansables luchas de los pueblos
originarios por el reconocimiento de sus derechos, el trabajo de diversas organizaciones
e instituciones para la recuperación, mantenimiento y fortalecimiento de los aspectos
sociales, culturales, políticos y económicos de este sector de la población, el marco
jurídico nacional e internacional que reafirma y respalda sus derechos y, la reforma y
adición de un tercer párrafo al Artículo Primero Constitucional, en agosto del año 2001
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
182
(Cfr. Diario Oficial de la Federación. 14/08/2001), mediante el cual se prohíbe todo tipo
de discriminación dentro de la Nación mexicana, es que se asume en México la EIB.
Cuestión que se ve consolidada en el Programa Nacional Educativo 2001 – 2006, debido
a que entre sus principales lineamientos se encuentran:
Política de fortalecimiento de la atención educativa a la población indígena
Se promoverá el desarrollo de un modelo pedagógico de atención intercultural
bilingüe en la educación básica, para mejorar la calidad educativa en las
poblaciones indígenas.
Objetivo particular 3
Atender a los grupos indígenas con calidad y pertinencia cultural, de manera que
alcancen los objetivos nacionales de la educación básica, logren un bilingüismo oral
y escrito efectivo, y conozcan y valoren su propia cultura.
Política de educación intercultural para todos
Se impulsará el desarrollo de enfoques pedagógicos para el reconocimiento de la
diversidad cultural y lingüística de nuestro país, en las escuelas de educación
básica.
Objetivo particular 4
Desarrollar en todos los niños y jóvenes mexicanos el conocimiento de nuestra
realidad multicultural, impulsar el reconocimiento y fomentar la valoración de que la
diversidad sustenta nuestra riqueza como nación (Programa Nacional de Educación
2001 – 2006, pp. 133 – 136).
Políticas que cuentan con una serie de líneas de acción dentro las cuales se pueden
identificar como puntos relevantes la valoración cultural de los pueblos originarios, la
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
183
creación de espacios educativos más allá de la educación básica para este sector de la
población, el involucramiento de las comunidades en la formulación de contenidos
escolares y lo que se considera el avance más importante plasmado en dicho documento
en materia de atención a la diversidad cultural y lingüística, que es el propugnar una
educación intercultural bilingüe bidireccional, es decir, una EIB enfocada tanto a los
alumnos que provengan de algún pueblo originario, como a los que no, y que ésta a su
vez, comience a permear a la sociedad mexicana en general.
Derivado del énfasis que la legislación anterior expuso en lo referente a la valoración de
la diversidad e implementación de la EIB, es que se crea, durante el mismo año de su
promulgación, la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB),
entidad que en la actualidad “Centra su actividad en promoción, diseño, capacitación,
elaboración de materiales, investigación y evaluación de innovaciones relacionadas con
la educación intercultural” (Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe,
2015), y cuyo objetivo principal es el de promover la educación intercultural bilingüe entre
toda la población, en coordinación con el resto del sistema educativo.
Las atribuciones de la CGEIB fueron promulgadas el 22 de enero de 2001, y ratificadas
cuatro años después, mediante el Artículo Dieciséis del Reglamento Interno de la
Secretaría de Educación Pública, el 21 de enero de 2005, dichas prerrogativas son las
siguientes:
Artículo 16. Corresponde a la Coordinación de Educación Intercultural y Bilingüe el
ejercicio de las siguientes atribuciones:
I. Promover y evaluar la política educativa en materia de equidad, desarrollo
intercultural y participación social, en todos los tipos y modalidades educativos, en
coordinación con las diferentes instancias del sistema educativo nacional;
II. Promover la colaboración de las entidades federativas y municipios, así como la
de los diferentes sectores de la sociedad, pueblos y comunidades indígenas, en la
realización de iniciativas orientadas a propiciar la equidad, el desarrollo intercultural
y la participación social en todos los tipos, niveles y modalidades educativos.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
184
III. Recomendar medidas de acción para procurar el mejoramiento de la equidad, el
desarrollo intercultural y la participación social en los distintos tipos, niveles y
modalidades de la educación y, en su caso, proponer las correcciones necesarias;
IV. Informar a la sociedad sobre la situación de la equidad, el desarrollo intercultural
y la participación social en el campo educativo, así como sobre las
recomendaciones que haya formulado y los resultados obtenidos;
V. Diseñar y establecer los mecanismos de supervisión y vigilancia tendientes al
aseguramiento de la calidad y pertinencia de la educación que se imparta en el
medio indígena;
VI. Promover y asesorar, con el concurso de las unidades administrativas de la
Secretaría y entidades competentes en la materia, la formulación, implantación y
evaluación de programas innovadores para propiciar la equidad, el desarrollo
intercultural y la participación social en el ámbito educativo, en particular para:
a. Desarrollar modelos curriculares que atiendan a la diversidad;
b. Formar al personal docente, técnico y directivo especializado en esta materia;
c. Desarrollar y difundir las lenguas indígenas;
d. Producir materiales educativos en lenguas indígenas;
e. Realizar investigaciones educativas, y
f. Desarrollar formas alternativas de gestión escolar educativa con la participación
de la comunidad.
VII. Asesorar y proponer los proyectos de normas y criterios para garantizar que los
servicios educativos para toda la población, reconozcan la diversidad étnica,
lingüística y cultural de la Nación, se eduque para el desarrollo intercultural, se
fomenten los valores vinculados con la equidad y se propicie la participación social
en todos los tipos, niveles y modalidades educativos, y
VIII. Asesorar y proponer, en coordinación con la Unidad de Planeación y
Evaluación de Políticas Educativas y demás unidades administrativas competentes,
los proyectos de normas y criterios para la evaluación y certificación de estudios
realizados en el marco de programas educativos orientados al fortalecimiento de la
equidad, el desarrollo intercultural y la participación social (Diario Oficial de la
Federación. 21/01/2005).
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
185
Paralelamente, en lo concerniente a las legislaciones de carácter internacional que
sustentan la pertinencia de la interculturalidad, durante ese mismo 2001 la Conferencia
General de la UNESCO proclama la Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural,
mediante la cual, decreta los siguientes principios:
Artículo 1. La diversidad cultural, patrimonio común de la humanidad.
Artículo 2. De la diversidad cultural al pluralismo cultural.
Artículo 3. La diversidad cultural factor de desarrollo.
Artículo 4. Los derechos humanos, garantes de la diversidad cultural.
Artículo 5. Los derechos culturales, marco propicio de la diversidad cultural.
Artículo 6. Hacia la diversidad cultural accesible a todos.
Artículo 7. El patrimonio cultural, fuente de la creatividad (Declaración Universal
sobre la Diversidad Cultural).
De manera general, en dichas normatividades se alude a la diversidad cultural y
lingüística como elementos inherentes de la humanidad y componentes enriquecedores
que propenden al desarrollo de la misma. Así como también, a la búsqueda de
mecanismos para que las relaciones que se susciten en la diversidad se desarrollen de
manera armónica, buscando en todo momento la paz, la inclusión, la cohesión social, y
el respeto a los derechos humanos y culturales de la humanidad en general.
Ahora bien, retomando las disposiciones nacionales mediante las cuales ha transitado la
EIB en México, tenemos que en lo que respecta a la atención de la diversidad cultural y
lingüística en la educación superior, en el año 2001, la Asociación Nacional de
Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), en colaboración con la
Fundación Ford, desarrolló el Programa de Apoyo para Estudiantes Indígenas en
Instituciones de Educación Superior (PAEIIES) (Programa de Apoyo a Estudiantes
Indígenas en Instituciones de Educación Superior), el cual consiste en garantizar el
ingreso, permanencia, egreso y titulación, de estudiantes provenientes de los pueblos
originarios, mediante aportaciones económicas otorgadas a las instituciones de
educación superior que participan en dicho programa.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
186
Posteriormente, teniendo como fundamento lo estipulado en el Programa Nacional
Educativo 2001 – 2006, en lo concerniente al viraje hacia la EIB, es que surge la
necesidad de crear una oferta educativa de educación superior para los pueblos
originarios, es por eso que mediante el impulso de la CGEIB, de las autoridades
educativas e instituciones académicas de los estados en las que se fueron conformando
y, de la consulta a organizaciones indígenas de dichas entidades, en el año 2003, se
comienza con la creación de las llamadas universidades interculturales, que de acuerdo
con los lineamientos de la CGEIB, el propósito de dichos proyectos educativos es:
Explorar modalidades de atención educativa pertinente para jóvenes que aspiren a
cursar el nivel de educación superior, tanto de origen indígena como de otros
sectores sociales, interesados en impulsar fundamentalmente el desarrollo de los
pueblos y comunidades indígenas y en aplicar los conocimientos construidos a
contextos diversos (Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe).
Cabe destacar que, independientemente de que dichos proyectos educativos se
encuentran enclavados en entidades cuya población se caracteriza por ser densamente
indígena, la oferta educativa que estos propugnan, no se circunscribe exclusivamente a
los individuos provenientes de los pueblos originarios, ya que no obstante de tener como
misión la formación de profesionales comprometidos con el desarrollo de sus pueblos y
regiones, dicho objetivo no es exclusivo de ellos, por lo tanto, aunque su propósito se
encuentra mayormente focalizado en brindarles educación superior, son instituciones
abiertas a toda la población.
Ahora bien, en lo concerniente a la creación de las universidades interculturales, es
preciso decir que no obstante de responder a los objetivos planteados en el Programa
Nacional Educativo 2001 – 2006, su fundamento también puede ser identificado en las
demandas históricas que los pueblos originarios han venido realizando en materia
educativa. Así pues, dichas demandas pueden verse reflejadas en los Acuerdos de San
Andrés Larrainzar, debido a que uno de los frutos del movimiento zapatista fue la
posibilidad de concentrar y exponer de manera clara los requerimientos históricos de los
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
187
pueblos originarios, tal y como se puede apreciar en el siguiente párrafo correspondiente
a los compromisos del Gobierno Federal con dichos pueblos:
5. Asegurar educación y capacitación. El Estado debe asegurar a los indígenas una
educación que respete y aproveche sus saberes, tradiciones y formas de
organización. Con proceso de educación integral en las comunidades que le
amplíen su acceso a la cultura, la ciencia y la tecnología; educación profesional que
mejore sus perspectivas de desarrollo; capacitación y asistencia técnica que mejore
los procesos productivos y calidad de sus bienes; y capacitación para la
organización que eleve la capacidad de gestión de las comunidades. El Estado
deberá respetar el quehacer educativo de los pueblos indígenas dentro de su propio
espacio cultural. La educación que imparta el Estado debe ser intercultural. Se
impulsará la integración de redes educativas regionales que ofrezcan a las
comunidades la posibilidad de acceder a los distintos niveles de educación
(Anónimo, San Andrés… Op. Cit., pp. 41-42).
En la actualidad, el proyecto de universidades interculturales impulsado por la CGEIB
cuenta con once planteles en distintas entidades de la República Mexicana: Universidad
Intercultural de Estado de México (UIEM), Universidad Intercultural de Chiapas (UNICH),
Universidad Intercultural del Estado de Tabasco (UIET), Universidad Veracruzana
Intercultural (UVI), Universidad Intercultural del Estado de Puebla (UIEP), Universidad
Intercultural del Estado de Guerrero (UIEG), Universidad Intercultural Indígena de
Michoacán (UIIM), Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo (UIMQROO),
Universidad Intercultural del Estado de Hidalgo (UICEH), Universidad Intercultural de San
Luis Potosí (UISLP), Universidad Autónoma Indígena de México (UAIM). Así mismo, se
cuenta con otras instituciones de educación superior que son consideradas de corte
intercultural: Universidad de Oriente (UNO), Instituto Superior Intercultural Ayuuk (ISIA),
Instituto Intercultural Ñöñho (IIÑ), Centro de Estudios para el Desarrollo Rural (CESDER),
Centro Universitario Regional del Totonacapan (CURT).
En otro orden de ideas, y teniendo en consideración que de acuerdo con José Ortega y
Gasset “una institución no puede constituirse en buenos usos si no se ha acertado con
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
188
todo rigor al determinar su misión” (Ortega y Gasset, José, p. 1), el Modelo Educativo de
Universidad Intercultural (Cfr. Casillas, Muñoz, María de Lourdes y Santini, Villar, Laura,
2009) plantea que la misión de dichas instituciones se engloba en la formación de
profesionales que contribuyan al desarrollo social, cultural y económico de los pueblos
originarios; a la revalorización de sus saberes y sistema de valores; a la conservación y
desarrollo de sus lenguas; así como también al mantenimiento de una vinculación
permanente y pertinente de las tareas universitarias con las comunidades en las que se
encuentren inmersas.
En suma, teniendo como fundamento la misión y los objetivos planteados anteriormente,
el hecho de que la atención brindada por parte de las universidades interculturales no se
circunscribe única y exclusivamente a los individuos pertenecientes a los pueblos
originarios y, a que los ámbitos universitarios fungen como escenarios propicios para el
diálogo entre culturas, se considera que, aunado a que el proyecto de universidades
interculturales es pieza fundamental dentro de la gama de instituciones que buscan la
edificación de un país intercultural, dichas instituciones persiguen de manera clara y
precisa la transmisión de la cultura, entendiendo a la cultura como “el sistema vital de las
ideas en cada tiempo” (Ortega y Gasset, José, Op. Cit., p. 4).
El razonamiento anterior tiene que ver con lo que Ortega y Gasset plantea al aseverar
que la misión de la universidad debe estar focalizada fundamentalmente en la enseñanza
de la cultura de su tiempo, es decir, independientemente de que uno de los objetivos
primordiales de la universidad sea la profesionalización, es menester la formación de
individuos que cuenten con una visión clara, global y precisa del contexto en el que se
encuentran inmersos, cuestión que sólo es posible mediante la enseñanza de un
panorama holístico del presente. Y es precisamente en este sentido, en donde el proyecto
de universidades interculturales encuentra su mayor virtud, ya que independientemente
de propugnar la formación profesional de sus egresados, en aras del desarrollo de sus
pueblos y comunidades, centra su proceder en la consecución de individuos que,
mediante el reconocimiento de la diversidad cultural, se encuentren a la altura de su
tiempo.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
189
Por otra parte, cabe destacar que desde las postrimerías del siglo anterior, diversas
organizaciones de los pueblos originarios, en conjunción con especialistas en derechos
lingüísticos, determinaron la imperiosa necesidad de contar con una legislación que
fundamentara el desarrollo de políticas tendientes a la protección y desarrollo de las
lenguas de dichos pueblos, tal es el caso de la Asociación de Escritores en Lenguas
Indígenas, que mediante la Declaración de los Escritores en Lenguas Indígenas en torno
a la diversidad étnica, lingüística y cultural de México, publicada en 1997, impulsaron la
aprobación por parte del Congreso de la Unión de la Ley General de Derechos
Lingüísticos de los Pueblos indígenas en el año 2003.
De manera general, el objetivo de dicha ley es el desarrollo y mantenimiento de las
lenguas de los pueblos originarios, así como la custodia de sus derechos lingüísticos,
tanto a nivel individual como colectivo. Tales finalidades se pueden ver reflejadas en los
siguientes artículos:
Artículo 5. El Estado a través de sus tres órdenes de gobierno, -Federación,
Entidades Federativas y municipios-, en los ámbitos de sus respectivas
competencias, reconocerá, protegerá y promoverá la preservación, desarrollo y uso
de las lenguas indígenas nacionales.
Artículo 7. Las lenguas indígenas serán válidas, al igual que el español, para
cualquier asunto o trámite de carácter público, así como para acceder plenamente
a la gestión, servicios e información pública. Al Estado corresponde garantizar el
ejercicio de los derechos previstos en este artículo, conforme a lo siguiente:
a. En el Distrito Federal y las demás entidades federativas con municipios o
comunidades que hablen lenguas indígenas, los Gobiernos correspondientes,
en consulta con las comunidades indígenas originarias y migrantes,
determinarán cuáles de sus dependencias administrativas adoptarán e
instrumentarán las medidas para que las instancias requeridas puedan atender
y resolver los asuntos que se les planteen en lenguas indígenas.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
190
b. En los municipios con comunidades que hablen lenguas indígenas, se adoptarán
e instrumentarán las medidas a que se refiere el párrafo anterior, en todas sus
instancias.
La Federación y las entidades federativas tendrán disponibles y difundirán a
través de textos, medios audiovisuales e informáticos: leyes, reglamentos, así
como los contenidos de los programas, obras, servicios dirigidos a las
comunidades indígenas, en la lengua de sus correspondientes beneficiarios.
Artículo 11. Las autoridades educativas federales y de las entidades federativas,
garantizarán que la población indígena tenga acceso a la educación obligatoria,
bilingüe e intercultural, y adoptarán las medidas necesarias para que en el sistema
educativo se asegure el respeto a la dignidad e identidad de las personas,
independientemente de su lengua. Asimismo, en los niveles medio y superior, se
fomentará la interculturalidad, el multilingüismo y el respeto a la diversidad y los
derechos lingüísticos.
Artículo 13. Corresponde al Estado en sus distintos órdenes de gobierno la creación
de instituciones y la realización de actividades en sus respectivos ámbitos de
competencia, para lograr los objetivos generales de la presente Ley, y en particular
las siguientes:
I. Incluir dentro de los planes y programas, nacionales, estatales y municipales en
materia de educación y cultura indígena las políticas y acciones tendientes a la
protección, preservación, promoción y desarrollo de las diversas lenguas indígenas
nacionales, contando con la participación de los pueblos y comunidades indígenas;
II. Difundir en las lenguas indígenas nacionales de los beneficiarios, el contenido de
los programas, obras y servicios dirigidos a las comunidades indígenas; […]
V. Supervisar que en la educación pública y privada se fomente o implemente la
interculturalidad, el multilingüismo y el respeto a la diversidad lingüística para
contribuir a la preservación, estudio y desarrollo de las lenguas indígenas
nacionales y su literatura; […]
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
191
XIV. Propiciar y fomentar que los hablantes de las lenguas indígenas nacionales
participen en las políticas que promuevan los estudios que se realicen en los
diversos órdenes de gobierno, espacios académicos y de investigación (Ley
General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas).
Del mismo modo, mediante su Artículo Catorce, la Ley General de Derechos Lingüísticos
de los Pueblos Indígenas promulga la creación del Instituto Nacional de Lenguas
Indígenas (INALI), cuyo objetivo, aparte de velar por el desarrollo, valoración,
mantenimiento y difusión de las lenguas de los pueblos originarios, es el asesoramiento
a los tres órdenes de gobierno para la estructuración y concreción de políticas públicas
acordes con sus objetivos.
Dentro de las particularidades y facultades de este instituto se encuentran las siguientes:
a. Diseñar estrategias e instrumentos para el desarrollo de las lenguas indígenas
nacionales, en coordinación con los tres órdenes de gobierno y los pueblos y
comunidades indígenas.
b. Promover programas, proyectos y acciones para vigorizar el conocimiento de las
culturas y lenguas indígenas nacionales.
c. Ampliar el ámbito social de uso de las lenguas indígenas nacionales y promover
el acceso a su conocimiento; estimular la preservación, conocimiento y aprecio de
las lenguas indígenas en los espacios públicos y los medios de comunicación, de
acuerdo a la normatividad en la materia.
d. Establecer la normatividad y formular programas para certificar y acreditar a
técnicos, intérpretes, traductores y profesionales bilingües. Impulsar la formación
de especialistas en la materia, que asimismo sean conocedores de la cultura de
que se trate, vinculando sus actividades y programas de licenciatura y postgrado,
así como a diplomados y cursos de especialización, actualización y capacitación.
e. Formular y realizar proyectos de desarrollo lingüístico, literario y educativo.
f. Elaborar y promover la producción de gramáticas, la estandarización de escrituras
y la promoción de lectoescritura en lenguas indígenas nacionales.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
192
g. Realizar y promover investigación básica y aplicada para mayor conocimiento de
las lenguas indígenas nacionales y promover su difusión.
h. Realizar investigaciones para conocer la diversidad de las lenguas indígenas
nacionales, y apoyar al Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática
a diseñar la metodología para la realización del censo sociolingüístico para
conocer el número y distribución de sus hablantes.
i. Actuar como órgano de consulta y asesoría de las dependencias y entidades de
la Administración Pública Federal, así como de las instancias de los Poderes
Legislativo y Judicial, de los gobiernos de los estados y de los municipios, y de las
instituciones y organizaciones sociales y privadas en la materia.
j. Informar sobre la aplicación de lo que dispone la Constitución, los tratados
internacionales ratificados por México y esta Ley, en materia de lenguas indígenas,
y expedir a los tres órdenes de gobierno las recomendaciones y medidas
pertinentes para garantizar su preservación y desarrollo.
k. Promover y apoyar la creación y funcionamiento de institutos en los estados y
municipios, conforme a las leyes aplicables de las entidades federativas, según la
presencia de las lenguas indígenas nacionales en los territorios respectivos.
l. Celebrar convenios, con apego a la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos, con personas físicas o morales y con organismos públicos o privados,
nacionales, internacionales o extranjeros, con apego a las actividades propias del
Instituto y a la normatividad aplicable (Ídem).
En otro orden de ideas y tal y como ya se mencionó, en 1948 se creó el Instituto Nacional
Indigenista (INI), con el propósito de promover políticas tendientes a la investigación y
resolución de las problemáticas que aquejaban a los pueblos originarios, en coordinación
con diversos organismos y dependencias gubernamentales involucrados en la búsqueda
de dichas soluciones. Ahora bien, independientemente de las acciones llevadas a cabo
por dicho organismo desde su fundación, su tendencia asimilacionista y
homogeneizadora, fueron factores determinantes para hacer que las estrategias
seguidas por dicho instituto en su búsqueda de atención a la diversidad cultural y
lingüística, no fueran del todo viables.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
193
Con fundamento en lo anterior, durante el mes de mayo de 2003, se expidió la Ley de la
Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (CDI), abrogando de esta
manera, la ley mediante la cual se constituyó el INI y dando por concluidas las actividades
que a lo largo de 54 años dicho instituto venía desempeñando. Una vez constituida y
posicionada como una institución de consulta obligada para el tratamiento de los asuntos
referentes a los pueblos originarios, la CDI, a través de sus objetivos estratégicos, plantea
lo siguiente:
La Comisión tiene como objeto de Ley, orientar, coordinar, promover, apoyar,
fomentar, dar seguimiento y evaluar los programas, proyectos, estrategias y
acciones públicas para el desarrollo integral y sustentable de los pueblos y
comunidades indígenas. A partir de ello, esta administración ha definido los
siguientes:
1. Avanzar en la armonización legislativa, el reconocimiento y la vigencia de
derechos, así como el acceso a la justicia de los pueblos indígenas.
2. Garantizar el acceso de la población indígena a la alimentación, salud, educación,
infraestructura básica y vivienda.
3. Mejorar las fuentes de ingreso monetario y no monetario de las familias y
comunidades indígenas.
4. Fortalecer la participación de la sociedad indígena y la coordinación
intergubernamental en la planeación y gestión del desarrollo de los pueblos
indígenas.
5. Preservar la cultura de los pueblos indígenas como patrimonio nacional y
elemento articulador de la acción institucional (Comisión Nacional para el Desarrollo
de los Pueblos Indígenas).
Posteriormente, y reafirmando al año 2003 como uno de los más prolíficos en lo
concerniente a iniciativas y legislaciones tendientes a la atención de la diversidad cultural
y lingüística, durante el mes de junio fue aprobada la Ley Federal para Prevenir y Eliminar
la Discriminación, disposición mediante la cual también se da origen al Consejo Nacional
para Prevenir la Discriminación (CONAPRED). De manera general, a través de dicho
ordenamiento legal, el Estado se compromete a brindar protección a todos los
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
194
ciudadanos ante cualquier acto discriminatorio, y en lo concerniente a los artículos y
fracciones relacionados al tema que nos ocupa, se destacan los siguientes:
Artículo 1. Las disposiciones de esta Ley son de orden público y de interés social.
El objeto de la misma es prevenir y eliminar todas las formas de discriminación que
se ejerzan contra cualquier persona en los términos del Artículo 1 de la Constitución
Política de los Estados Unidos Mexicanos, así como promover la igualdad de
oportunidades y trato.
Artículo 2. Corresponde al Estado promover las condiciones para que la libertad y
la igualdad de las personas sean reales y efectivas. Los poderes públicos federales
deberán eliminar aquellos obstáculos que limiten en los hechos su ejercicio e
impidan el pleno desarrollo de las personas, así como su efectiva participación en
la vida política, económica, cultural y social del país y promoverán la participación
de las autoridades de los demás órdenes de Gobierno y de los particulares en la
eliminación de dichos obstáculos.
Artículo 4. Queda prohibida toda práctica discriminatoria que tenga por objeto o
efecto impedir o anular el reconocimiento o ejercicio de los derechos y la igualdad
real de oportunidades […]
Artículo 9. Con base en lo establecido en el artículo primero constitucional y el
artículo 1, párrafo segundo, fracción III de esta Ley se considera como
discriminación, entre otras:
I. Impedir el acceso o la permanencia a la educación pública o privada, así como a
becas e incentivos en los centros educativos;
II. Establecer contenidos, métodos o instrumentos pedagógicos en que se asignen
papeles contrarios a la igualdad o que difundan una condición de subordinación;
[…]
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
195
V. Limitar el acceso y permanencia a los programas de capacitación y de formación
profesional; […]
XVI. Limitar la libre expresión de las ideas, impedir la libertad de pensamiento,
conciencia o religión, o de prácticas o costumbres religiosas, siempre que estas no
atenten contra el orden público; […]
XIX. Obstaculizar las condiciones mínimas necesarias para el crecimiento y
desarrollo integral, especialmente de las niñas y los niños, con base al interés
superior de la niñez; […]
XXIV. Restringir la participación en actividades deportivas, recreativas o culturales;
XXV. Restringir o limitar el uso de su lengua, usos, costumbres y cultura, en
actividades públicas o privadas, en términos de las disposiciones aplicables; […]
XXXIII. Implementar o ejecutar políticas públicas, programas u otras acciones de
gobierno que tengan un impacto ventajoso en los derechos de las personas, […]
Artículo 15 Bis. Cada uno de los poderes públicos federales y aquellas instituciones
que estén bajo su regulación o competencia, están obligados a realizar las medidas
de nivelación, las medidas de inclusión y las acciones afirmativas necesarias para
garantizar a toda persona la igualdad real de oportunidades y el derecho a la no
discriminación.
Artículo 15 Ter. Las medidas de nivelación son aquellas que buscan hacer efectivo
el acceso de todas las personas a la igualdad real de oportunidades eliminando las
barreras físicas, comunicacionales, normativas o de otro tipo, que obstaculizan el
ejercicio de derechos y libertades prioritariamente a las mujeres y a los grupos en
situación de discriminación o vulnerabilidad.
Artículo 15. Las medidas de nivelación incluyen, entre otras; […]
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
196
III. Diseño y distribución de comunicaciones oficiales, convocatorias públicas, libros
de texto, licitaciones, entre otros, en formato braille o en lenguas indígenas; […]
V. Uso de intérpretes y traductores de lenguas indígenas; […]
Artículo 15. Las medidas de inclusión podrán comprender, entre otras, las
siguientes:
I. La educación para la igualdad y la diversidad dentro del sistema educativo
nacional; […]
Artículo 15. Las acciones afirmativas podrán incluir, entre otras, las medidas para
favorecer el acceso, permanencia y promoción de personas pertenecientes a
grupos en situación de discriminación y sub-representados, en espacios educativos,
laborales y cargos de elección popular a través del establecimiento de porcentajes
o cuotas.
Las acciones afirmativas serán prioritariamente aplicables hacia personas
pertenecientes a los pueblos indígenas, afro descendientes, mujeres, niñas, niños
y adolescentes, personas con discapacidad y personas adultas mayores (Ley
Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación 2014).
Sucesivamente, y teniendo como fundamento el hecho de que el análisis de la diversidad
cultural y lingüística, así como de la multiculturalidad y la interculturalidad habían sido
temas recurrentes en diversas investigaciones y programas docentes llevados a cabo por
la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), es que se toma la determinación
mediante un acuerdo publicado el 2 de diciembre de 2004, en la Gaceta UNAM, de crear
el Programa Universitario México, Nación Multicultural (PUMC), cuyos objetivos serían
los siguientes:
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
197
I. Vincular esfuerzos intelectuales, metodológicos y técnicos de las personas y
grupos que trabajan temas relacionados con la composición multicultural indígena
de la nación mexicana, dentro y fuera de la UNAM;
II. Fomentar el más alto nivel académico en los trabajos sobre el tema;
III. Planear y apoyar el desarrollo de actividades de investigación, formación,
extensión y documentación sobre temas culturales de los pueblos indígenas de
México;
IV. Apoyar y promover la docencia de manera que aporte los elementos para el
conocimiento y la transformación positiva de las relaciones entre las diversas
culturas de nuestro país, y
V. Difundir y extender conocimientos y experiencias derivados de las
investigaciones y demás actividades que se desarrollen en el campo de estudios de
la multiculturalidad (Acuerdo por el que se creó el Programa Universitario México,
Nación Multicultural).
Ahora bien, cabe destacar que para el año 2014 dicha instancia sufre una modificación
en sus planteamientos, ya que mediante la publicación en la Gaceta UNAM del acuerdo
por el que se establece el Programa Universitario de Estudios de la Diversidad Cultural y
la Interculturalidad (PUIC), se estipula que todas las atribuciones y actividades que venía
realizando el PUMC son ahora transferidas a esta nueva disposición, haciendo evidente
que la transición en sus objetivos y planteamientos de una visión multicultural a una de
corte intercultural, pone de manifiesto la firme intención tanto de interculturalizar a la
institución, como de construir una nueva relación entre la UNAM y los pueblos originarios,
tal y como se observa en la reestructuración de sus objetivos:
I. Generar, desarrollar y difundir el conocimiento sobre la diversidad cultural y la
interculturalidad en México y otras regiones, utilizando nuevas perspectivas teóricas
y metodológicas, así como los recursos más novedosos y pertinentes a esas tareas;
II. Vincular los esfuerzos intelectuales, metodológicos y técnicos de las personas y
grupos que trabajan temas relacionados con la Diversidad Cultural y la
Interculturalidad de la Nación mexicana, el continente americano y de otras
naciones del mundo, con problemáticas afines, dentro y fuera de la UNAM;
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
198
III. Fomentar el más alto nivel académico en los trabajos sobre el tema de la
Diversidad Cultural y la Interculturalidad, así como contribuir a la formación de
investigadores y técnicos académicos en dichas materias;
IV. Apoyar y promover la educación y docencia que fomente una actitud de respeto
en los estudiantes sobre la diversidad cultural y la interculturalidad;
V. Alentar y apoyar la formación profesional de estudiantes indígenas y
afromexicanos en la UNAM, así como la dignificación de sus identidades, lenguas y
culturas, en el país y la región latinoamericana, y
VI. Difundir y extender conocimientos y experiencias derivadas de las
investigaciones y demás actividades que se desarrollen en el campo de estudios de
la Diversidad Cultural y la Interculturalidad (Acuerdo por el que se creó el Programa
Universitario de Estudios de la Diversidad Cultural y la Interculturalidad).
En el marco de las acciones que se han desarrollado a partir de los fundamentos de
dichos objetivos, podemos destacar la implementación, en el año 2002, de la materia
optativa “México, Nación Multicultural”, en las Facultades de Derecho, Filosofía y Letras
y Ciencias Políticas y Sociales, cuyo objetivo principal es acrecentar el conocimiento de
la diversidad cultural y lingüística que caracteriza a la Nación mexicana. Actualmente, de
acuerdo con información obtenida del sitio oficial del programa universitario, dicha
materia es impartida mediante las modalidades de videoconferencia, en línea y
presencial, en 12 planteles o Facultades pertenecientes a la UNAM, y a lo largo de su
primera década han transitado por ella 16,085 estudiantes (Materia optativa México,
Nación Multicultural).
Otra disposición de dicho programa, que destaca por su relevancia, es el Sistema de
Becas para Estudiantes Indígenas (SBEI), cuyo objetivo es el brindar apoyo económico
a alumnos de la institución pertenecientes a algún pueblo originario, con la finalidad de
consolidar su permanencia en las aulas y la posterior culminación de sus estudios. En
materia de investigación, el programa cuenta con una amplia gama de líneas de
investigación relacionadas al estudio, tratamiento y diagnóstico de la diversidad cultural
y lingüística.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
199
También, dentro de las opciones y servicios que brinda dicho programa, podemos
encontrar una prolífica labor editorial reflejada en más de una treintena de libros, diversos
diplomados orientados al fortalecimiento del liderazgo de las mujeres indígenas, una
amplia variedad de cursos, conferencias y foros relacionados con las temáticas que trata
dicho programa, un vasto acervo bibliohemerográfico y documental, y una sede
académica en el Estado de Oaxaca orientada a desarrollar diversos programas
articulados con las instituciones regionales y locales del sur de la República mexicana.
Por último, cabe mencionar que con la finalidad de involucrar a los cuadros universitarios
en los temas inherentes a la diversidad cultural y lingüística, y con el objetivo de
complementar su formación profesional, el PUIC ha brindado la posibilidad de que un
número importante de estudiantes realicen, mediante su incorporación a alguno de los
diversos proyectos desarrollados por el programa, su servicio social y diversas prácticas
profesionales.
Por otro lado, tenemos que dentro de las disposiciones gubernamentales dirigidas a
brindar atención a la diversidad cultural y lingüística, el Instituto Nacional para la
Educación de los Adultos (INEA), generalizó desde el año 2005 su Modelo Educativo
para la Vida y el Trabajo (MEVyT), el cual cuenta con una vertiente dirigida a las
poblaciones hablantes de lenguas pertenecientes a los pueblos originarios. Dicha rama
es denominada MEVyT Indígena Bilingüe (MIB) (Cfr. Cursos y Materiales del MEVyT), su
proceder se encuentra centrado en la alfabetización en lengua materna y en el
aprendizaje del español con tratamiento de segunda lengua, abarcando hasta el nivel
secundaria, y llevándose a cabo mediante la intervención de asesores bilingües
previamente capacitados para poder impartir y utilizar los distintos módulos y apoyos con
los que cuenta el programa, que en la actualidad abarca más de 49 lenguas originarias.
Un rasgo que es importante destacar del MIB, es el hecho de que cuando un individuo
ingresa en éste, se le aplica una entrevista cuya función es determinar sus características
lingüísticas, debido a que dicho programa brinda tratamientos educativos diferenciados,
es decir, obedece a que la población perteneciente a los pueblos originarios puede
presentar características lingüísticas diversas, tales como: monolingüismo, bilingüismo
coordinado, bilingüismo receptivo y bilingüismo incipiente. Con base en lo anterior, y
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
200
teniendo en cuenta la diversidad de tipos de bilingüismo que se pueden presentar en los
individuos a los que se encuentra dirigido dicho programa, se pone de manifiesto la
necesidad de una previa ubicación para poder brindar un tratamiento diferenciado y
específico, que es una de las características fundamentales de dicha iniciativa.
En otro orden de ideas, y dando continuidad en lo concerniente a la presencia de la
propuesta educativa intercultural en las políticas oficiales, tenemos que durante el
sexenio 2006 – 2012, el eje rector de las disposiciones en materia educativa, se denominó
Programa Sectorial de Educación 2007 – 2012 (Cfr. Programa Sectorial de Educación
2007 – 2012), legislación que contó para su implementación con la colaboración de
organismos que a lo largo de su trayectoria han desarrollado acciones en aras de los
postulados interculturales, tal es el caso del Instituto Nacional para la Educación de los
Adultos (INEA), Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI), Consejo Nacional para
la Cultura y las Artes (CONACULTA), Consejo Nacional de Fomento Educativo
(CONAFE), entre otros.
Este documento se encuentra conformado por seis objetivos principales y sus respectivas
estrategias y líneas de acción, dentro de los cuales, los que hacen alusión al tema que
nos ocupa son los siguientes:
Objetivo 2. Ampliar las oportunidades educativas para reducir desigualdades entre
grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad.
Objetivo 4. Ofrecer una educación integral que equilibre la formación en valores
ciudadanos, el desarrollo de competencias y la adquisición de conocimientos, a
través de actividades regulares del aula, la práctica docente y el ambiente
institucional, para fortalecer la convivencia democrática e intercultural (Ibídem, p.
14).
Dentro de las disposiciones estratégicas para la consecución de dichos objetivos se
encuentran:
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
201
2.5 Fortalecer los programas e iniciativas diversas dirigidas a la atención de niños y
jóvenes indígenas, la actualización y formación de docentes hablantes de lengua
indígena, y la formación de los docentes en las escuelas multigrado.
2.7 Atender a los niños y jóvenes de las localidades y municipios con mayor rezago
social, prioritariamente a los de menor índice de desarrollo humano, a la población
indígena y a los hijos de jornaleros agrícolas inmigrantes y emigrantes, con base en
la construcción de agendas estatales para la equidad en la educación inicial y
básica, elaboradas conjuntamente por las entidades federativas y el Consejo
Nacional de Fomento Educativo (CONAFE).
2.11 Promover el conocimiento, reconocimiento y la valoración de la diversidad
cultural y lingüística de nuestro país, en todas las modalidades de la educación
media superior (Ibídem, pp. 32 – 34).
4.1 Articular en la formación ciudadana los temas emergentes que apoyen la
reflexión y actuación de los estudiantes: derechos humanos, medio ambiente,
interculturalidad, equidad de género, cuidado individual y colectivo de la salud y la
seguridad, aprecio y desarrollo del patrimonio cultural y natural, la rendición de
cuentas, entre los principales (Ibídem, p. 43).
Asimismo, cabe destacar que dentro de los planteamientos que conforman el segundo
objetivo, podemos encontrar, dentro de sus estrategias y líneas de acción, un apartado
destinado a la atención de la diversidad lingüística y cultural delineando las siguientes
estrategias:
2.19 Incidir, desde el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI), en el
fortalecimiento de la educación indígena, impartida en la lengua de la población
indígena y en español, con los enfoques intercultural y multilingüe, para que se
caracterice por su calidad y altos índices de aprovechamiento; así como en el
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
202
sistema educativo nacional para avanzar en el reconocimiento de los pueblos
indígenas con todas sus características.
2.20 Contar con información actualizada sobre la diversidad lingüística del país para
fomentar, con un enfoque multilingüe, el conocimiento, aprecio y respeto de las
lenguas indígenas nacionales e incidir en su fortalecimiento, desarrollo y
preservación.
2.21 Diseñar, proponer e impulsar una política transversal que propicie el ejercicio
de los derechos lingüísticos, así como el uso de las lenguas indígenas en los
diferentes ámbitos de la vida social y pública (Ibídem, p. 37).
En consonancia con la disposición oficial anterior, en la búsqueda de atención a la
diversidad, la Asamblea General de la Organización de las Naciones Unidas aprobó, en
septiembre de 2007, la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los
Pueblos Indígenas, en donde a través de sus 46 artículos se ratifica que los individuos
pertenecientes a los pueblos originarios gozan, tanto a nivel individual como colectivo, de
todos los derechos humanos y las libertades fundamentales reconocidas a nivel
internacional por este organismo. Cabe mencionar que dentro de los artículos de dicha
legislación se abarca una gran cantidad de temas vinculados con los pueblos originarios,
dentro de los cuales, los relacionados al tema que nos atañe, son los siguientes:
Artículo 1. Los indígenas tienen derecho, como pueblo o como individuos, al disfrute
pleno de todos los derechos humanos y las libertades fundamentales reconocidas
en la Carta de las Naciones Unidas, la Declaración Universal de Derechos Humanos
y las normas internacionales de derechos humanos.
Artículo 2. Los pueblos y los individuos indígenas son libres e iguales a todos los
demás pueblos y personas y tienen derecho a no ser objeto de ningún tipo de
discriminación en el ejercicio de sus derechos, en particular la fundada en su origen
o identidad indígenas.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
203
Artículo 8.
1. Los pueblos y los individuos indígenas tienen derecho a no ser sometidos a una
asimilación forzada ni a la destrucción de su cultura.
2. Los Estados establecerán mecanismos eficaces para la prevención y el
resarcimiento de:
a. Todo acto que tenga por objeto o consecuencia privarlos de su integridad como
pueblos distintos o de sus valores culturales o su identidad étnica; […]
Artículo 11.
1. Los pueblos indígenas tienen derecho a practicar y revitalizar sus tradiciones y
costumbres culturales. Ello incluye el derecho a mantener, proteger y desarrollar las
manifestaciones pasadas, presentes y futuras de sus culturas, como lugares
arqueológicos e históricos, objetos, diseños, ceremonias, tecnologías, artes
visuales e interpretativas y literaturas. […]
Artículo 13.
1. Los pueblos indígenas tienen derecho a revitalizar, utilizar, fomentar y transmitir
a las generaciones futuras sus historias, idiomas, tradiciones orales, filosofías,
sistemas de escritura y literaturas, y a atribuir nombres a sus comunidades, lugares
y personas, así como a mantenerlos. […]
Artículo 14.
1. Los pueblos indígenas tienen derecho a establecer y controlar sus sistemas e
instituciones docentes que impartan educación en sus propios idiomas, en
consonancia con sus métodos culturales de enseñanza y aprendizaje.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
204
2. Los indígenas, en particular los niños, tienen derecho a todos los niveles y formas
de educación del Estado sin discriminación. […]
Artículo 15.
1. Los pueblos indígenas tienen derecho a que la dignidad y diversidad de sus
culturas, tradiciones, historias y aspiraciones queden debidamente reflejadas en la
educación y la información pública. […]
Artículo 21.
1. Los pueblos indígenas tienen derecho, sin discriminación, al mejoramiento de sus
condiciones económicas y sociales, entre otras esferas, en la educación, el empleo,
la capacitación y el readiestramiento profesionales, la vivienda, el saneamiento, la
salud y la seguridad social. […]
Artículo 31.
1. Los pueblos indígenas tienen derecho a mantener, controlar, proteger y
desarrollar su patrimonio cultural, sus conocimientos tradicionales, sus expresiones
culturales tradicionales y las manifestaciones de sus ciencias, tecnologías y
culturas, comprendidos los recursos humanos y genéticos, las semillas, las
medicinas, el conocimiento de las propiedades de la fauna y la flora, las tradiciones
orales, las literaturas, los diseños, los deportes y juegos tradicionales, y las artes
visuales interpretativas. También tienen derecho a mantener, controlar, proteger y
desarrollar su propiedad intelectual de dicho patrimonio cultural, sus conocimientos
tradicionales y sus expresiones culturales tradicionales (Declaración de las
Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas).
Al año siguiente, una vez estructurados y editados por la DGEI, y con el objetivo de
incorporar a la educación básica un espacio en donde los alumnos estudien y reflexionen
sobre su legua de origen, se publican los Parámetros Curriculares de la Asignatura de
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
205
Lengua Indígena, constituyéndose como un instrumento mediante el cual se busca la
difusión y revitalización de las lenguas de los pueblos originarios. Así mismo, la
asignatura de Lengua Indígena, que propugna dicho documento, centra su metodología
de enseñanza en las prácticas sociales del lenguaje, es decir, tales prácticas son llevadas
a cabo mediante un análisis reflexivo y contextualizado de los contenidos que se
engloban en las siguientes dimensiones:
Las prácticas del lenguaje vinculadas con la vida familiar y comunitaria.
Las prácticas del lenguaje vinculadas con la tradición oral, la literatura y los
testimonios históricos.
Las prácticas del lenguaje vinculadas con la vida intercomunitaria y la relación con
otros pueblos.
Las prácticas del lenguaje vinculadas con el estudio y la difusión del conocimiento
(Parámetros Curriculares de la Asignatura de Lengua Indígena).
Ahora bien, independientemente de las críticas que ha recibido por parte de autores como
Nicanor Rebolledo, que considera a dicha iniciativa como una “forma débil de enseñanza
para el bilingüismo” (Rebolledo, Nicanor, 2010, p. 152), cabe destacar que su mayor
mérito consiste en haber respaldado la inserción de la asignatura de Lengua Indígena
dentro de la educación básica, hecho que finalmente se vio consolidado mediante la
promulgación, por parte de la Secretaría de Educación Pública, del Acuerdo Número 592,
en el año 2011, disposición mediante la que se establece la articulación de la educación
básica, y en donde se inserta dentro del Campo de Formación, correspondiente a
Lenguaje y Comunicación, la asignatura Lengua Indígena, destinada a las 22,000
instituciones de educación primaria que atendían en dicho momento a los pueblos
originarios (Cfr. Acuerdo Número 592 por el que se establece la Articulación de la
Educación Básica).
4.3.2. Hacia la descolonización del conocimiento
Posteriormente, ya en el sexenio 2012 – 2018, el documento mediante el cual se marcan
las pautas de la administración pública federal, se denominó Plan Nacional de Desarrollo
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
206
2013 – 2018 (Cfr. Plan Nacional de Desarrollo 2013 – 2018), dicho proyecto se encuentra
articulado a través de cinco metas de carácter nacional: I. México en Paz; II. México
Incluyente; III. México con Educación de Calidad; IV. México Próspero; y V. México con
Responsabilidad Global. Asimismo, dicho Plan cuenta con tres estrategias transversales
implementadas para hacer posible la consecución de las ya mencionadas metas
nacionales: I) Democratizar la Productividad; II) Gobierno Cercano y Moderno; y III)
Perspectiva de Género.
Cabe destacar que, a lo largo de su argumentación, se hace evidente que dos de las
premisas sobre las que se fundamenta el PND 2013 – 2018, son la equidad y la inclusión,
aseveración que puede ser constatada en los objetivos, estrategias y líneas de acción
correspondientes a la segunda meta nacional, que en lo concerniente a los pueblos
originarios expresa lo siguiente:
Objetivo 2.2. Transitar hacia una sociedad equitativa e incluyente.
Estrategia 2.2.3. Fomentar el bienestar de los pueblos y comunidades indígenas,
fortaleciendo su proceso de desarrollo social y económico, respetando las
manifestaciones de su cultura y el ejercicio de sus derechos. Líneas de acción
Desarrollar mecanismos para que la acción pública dirigida a la atención de
la población indígena sea culturalmente pertinente.
Impulsar la armonización del marco jurídico nacional en materia de derechos
indígenas, así como el reconocimiento y protección de su patrimonio y
riqueza cultural, con el objetivo de asegurar el ejercicio de los derechos de
las comunidades y pueblos indígenas.
Fomentar la participación de las comunidades y pueblos indígenas en la
planeación y gestión de su propio desarrollo comunitario, asegurando el
respeto a sus derechos y formas de vida.
Promover el desarrollo económico de los pueblos y comunidades indígenas,
a través de la implementación de acciones orientadas a la capacitación,
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
207
desarrollo de proyectos productivos y la comercialización de los productos
generados que vaya en línea con su cultura y valores.
Asegurar el ejercicio de los derechos de los pueblos y comunidades
indígenas en materia de alimentación, salud, educación e infraestructura
básica.
Impulsar políticas para el aprovechamiento sustentable y sostenible de los
recursos naturales existentes en las regiones indígenas y para la
conservación del medio ambiente y la biodiversidad, aprovechando sus
conocimientos tradicionales.
Impulsar acciones que garanticen los derechos humanos y condiciones de
seguridad de los grupos indígenas que realizan migraciones temporales en
el territorio nacional (Ibídem, p. 116).
Del mismo modo, en lo referente a sus planteamientos educativos, dicho proyecto
propugna una educación de calidad, inclusiva y equitativa, tal como se manifiesta
claramente en el siguiente párrafo:
Para garantizar la inclusión y la equidad en el Sistema Educativo se plantea ampliar
las oportunidades de acceso a la educación, permanencia y avance en los estudios
a todas las regiones y sectores de la población. Esto requiere incrementar los
apoyos a niños y jóvenes en situación de desventaja o vulnerabilidad, así como
crear nuevos servicios educativos, ampliar los existentes y aprovechar la capacidad
instalada en los planteles (Ibídem, p. 67).
En consonancia con el párrafo anterior, tenemos que los planteamientos que expresan lo
referente a la atención educativa de la diversidad cultural y lingüística, se encuentran
enmarcados dentro de la tercera meta nacional del PND 2013 – 2018, México con
Educación de Calidad:
Objetivo 3.2. Garantizar la inclusión y la equidad en el Sistema Educativo.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
208
Estrategia 3.2.1. Ampliar las oportunidades de acceso a la educación en todas las
regiones y sectores de la población.
Líneas de acción:
Establecer un marco regulatorio con las obligaciones y responsabilidades
propias de la educación inclusiva.
Fortalecer la capacidad de los maestros y las escuelas para trabajar con
alumnos de todos los sectores de la población.
Definir, alentar y promover las prácticas inclusivas en la escuela y en el aula.
Desarrollar la capacidad de la supervisión escolar y del Servicio de Asistencia
Técnica a la escuela, para favorecer la inclusión educativa.
Fomentar la ampliación de la cobertura del programa de becas de educación
media superior y superior.
Impulsar el desarrollo de los servicios educativos destinados a la población
en riesgo de exclusión.
Robustecer la educación indígena, la destinada a niños migrantes, la
telesecundaria, así como los servicios educativos que presta el Consejo
Nacional de Fomento Educativo (CONAFE).
Impulsar políticas públicas para reforzar la enseñanza en lenguas indígenas
en todos los niveles educativos, poniendo énfasis en regiones con lenguas
en riesgo de desaparición.
Fortalecer los servicios que presta en Instituto Nacional para la Educación de
los Adultos (INEA).
Establecer alianzas con instituciones de educación superior y organizaciones
sociales, con el fin de disminuir el analfabetismo y el rezago educativo.
Ampliar las oportunidades educativas para atender a los grupos con
necesidades especiales.
Adecuar la infraestructura, el equipamiento y las condiciones de accesibilidad
de los planteles, para favorecer la atención de los jóvenes con discapacidad.
Garantizar el derecho de los pueblos indígenas a recibir educación de calidad
en su lengua materna y con pleno respeto a sus culturas (Ibídem, p. 125).
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
209
De acuerdo con lo expuesto anteriormente, es claro que la substancia discursiva del PND
2013 - 2018, manifiesta dentro de su contenido elementos inherentes a la propuesta
educativa intercultural, no obstante, es preciso resaltar que los aspectos propios de dicho
modelo, así como su desarrollo e implementación, fueron delegados a la institución
facultada para su tratamiento que, en este caso, resulta ser la Coordinación General de
Educación Intercultural Bilingüe (CGEIB). Esta institución, teniendo como principal
objetivo el mejorar la calidad de la educación desde los planteamientos de la
interculturalidad, junto con la intención de contribuir a la consecución de los propósitos
planteados en la tercera de las cinco metas nacionales expuestas en el PND 2013 - 2018,
publica, en abril de 2014, el Programa Especial de Educación Intercultural 2014 – 2018
(PEEI).
De manera general, podemos afirmar que el PEEI plantea la incorporación, en todo el
Sistema Educativo Nacional, del enfoque intercultural como principio pedagógico,
objetivo que encuentra su fundamento en la búsqueda de una mejora continua en la
calidad educativa; en la necesidad de incorporar de manera equitativa la diversidad
cultural y lingüística a los programas educativos oficiales; en la transformación de un
sistema asimilacionista y multicultural a uno de corte intercultural; y en la imperiosa
localización de vías idóneas para brindar atención educativa a la diversidad cultural y
lingüística que caracteriza a la Nación mexicana.
Ahora bien, en lo concerniente a la estructura de dicho documento, éste se encuentra
articulado por seis objetivos principales que se hacen acompañar de sus respectivas
estrategias, así como de sus líneas de acción:
Objetivo 1. Fortalecer la pertinencia cultural y lingüística en la educación básica.
Objetivo 2. Contribuir al fortalecimiento de la educación media superior y la
formación para el trabajo mediante la incorporación del enfoque intercultural y la
pertinencia educativa.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
210
Objetivo 3. Fortalecer la educación superior con calidad y pertinencia cultural y
lingüística.
Objetivo 4. Promover procesos y actividades de planeación y evaluación de políticas
educativas para que sean pertinentes respecto a la pluralidad del país.
Objetivo 5. Fomentar la interculturalidad en los ámbitos de la educación no formal.
Objetivo 6. Promover el fortalecimiento, desarrollo, valoración, enseñanza y
preservación de las lenguas indígenas nacionales en todo el sistema educativo
nacional (Programa Especial de Educación Intercultural 2014 – 2018).
Por otro lado, independientemente de que la implementación del PEEI se encuentra
actualmente vigente, en la página oficial de la CGEIB se pueden consultar los informes
anuales de logros de dicho programa. El correspondiente a 2014, manifiesta que durante
ese año se crearon acuerdos interinstitucionales para la creación de equipos de trabajo
cuyo objetivo principal fuera el de permear a la educación básica del enfoque intercultural;
se implementaron diversas estrategias para la incorporación del enfoque intercultural en
la educación media superior; se creó el Bachillerato Intercultural (BI) a manera de
alternativa para ampliar la oferta educativa de este nivel; se incrementó la oferta educativa
de las Universidades Interculturales y se lanzó la convocatoria del Programa de Becas
de Vinculación para dichas instituciones; se incorporó en el formato 911 un reactivo
acerca de la existencia de población que provenga y que hable alguna lengua
perteneciente a los pueblos originarios dentro de la comunidad estudiantil; se otorgó el
Premio de Literaturas Indígenas de América 2014; se llevaron a cabo el seminario taller
Revitalización Lingüística 2014 y el Encuentro Nacional de Nidos de Lenguas y Otras
Experiencias de Revitalización Lingüística; se impulsaron diversas iniciativas
comunitarias para fomentar el rescate de lenguas en alto grado de desaparición; y se
presentó el Xjuani, que es un vocabulario interactivo estructurado en nueve lenguas de
los pueblos originarios, cuyo objetivo es el que los alumnos aprendan desde el inicio de
su educación en dos lenguas de manera simultánea (Cfr. PEEI Logros 2014).
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
211
De igual manera, el correspondiente a 2015, expone que los logros durante ese año
fueron:
Objetivo 1. Fortalecer la pertinencia cultural y lingüística en la educación básica:
El diseño de diez Estrategias Globales de Mejora Escolar para incluir el enfoque
intercultural en el seno de los Consejos Técnicos Escolares para formar parte de
su banco virtual de herramientas.
La presentación de los fundamentos de educación intercultural, el análisis de la
diversidad cultural y lingüística en las entidades de la Región II y la propuesta de
acciones concretas para incluir el enfoque intercultural en los Consejos de
Participación Social en la Educación, […] en el Foro Regional del Consejo Nacional
de Participación Social (León, Guanajuato).
La definición de interculturalidad para ser incluida en los anexos correspondientes
de las Reglas de Operación 2016 del Programa para la Inclusión y Equidad
Educativa (PIEE).
La existencia de 30 programas aprobados para la asignatura de Lengua y Cultura
Indígena para Secundaria (ALCIES).
La impartición, en el Estado de Michoacán, del taller: intercambio de experiencias
interculturales.
La elaboración del Convenio Marco de colaboración entre el CONAFE y la CGEIB
con el objeto de establecer las bases y mecanismos operativos de colaboración
para coordinar diversas estrategias y acciones conjuntas generadoras de una
política pública que fomente la interculturalidad en el ámbito educativo y que
proporcione las herramientas que garanticen el respeto y el ejercicio de los
Derechos Lingüísticos, así como el goce de los derechos humanos, acceso,
permanencia y mejora de aprendizajes en educación inicial y básica.
La realización del Quinto Encuentro del Libro Intercultural y en Lenguas Indígenas.
La incorporación de la Sexta Dimensión de los Perfiles, Parámetros e Indicadores
genéricos: “Un docente que reconoce la diversidad cultural y lingüística de sus
alumnos y del contexto en que labora para mejorar y enriquecer los procesos de
enseñanza y aprendizaje”; y las particularidades y precisiones de esta dimensión,
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
212
en la definición de los Perfiles, Parámetros e Indicadores para el ingreso, la
promoción y la permanencia de docentes, asesores técnicos pedagógico y del
personal directivo con funciones de supervisión.
El CONAFE, por medio del Programa Beca Acércate a tu Escuela, otorgó en el
ciclo escolar 2014 – 2015 33,798 apoyos económicos.
Al cierre del ciclo 2014 – 2015 se registraron 3759 Consejos Escolares de
Participación Social en 6820 escuelas de educación inicial y especial; en
Educación básica (CONAFE, Educación Indígenas y Migrante) se registraron
48383 Consejos (87%). 1933 se encuentran en el Programa Escuelas de Calidad
y 1268 en el Programa Escuelas de Tiempo Completo.
Asimismo, se construyeron 3000 Comités de Lectura y 2413 de Cuidado del Medio
Ambiente.
Al inicio del ciclo escolar 2015 – 2016 de 5009 escuelas de educación inicial y
especial, registraron 2920 (58%) Consejos Escolares, y en Educación básica
(CONAFE, Educación Indígena y Migrante) de 55906 escuelas se han registrado
46371 Consejos. 482 se encuentran en el Programa de Escuelas de Calidad y 371
en Escuelas de Tiempo Completo. Se han constituido 2650 Comités de Lectura y
2287 de Cuidado del Medio Ambiente (PEEI Logros 2015, pp. 7-8).
Objetivo 2. Contribuir al fortalecimiento de la educación media superior y la formación
para el trabajo mediante la incorporación del enfoque intercultural y la pertinencia
educativa:
Al inicio del ciclo escolar 2015 – 2016 se crean 7 planteles, lo que da un total de
17 planteles, que sumados a los dos planteles de Tabasco, dan un total de 19
planteles del Bachillerato Intercultural. Actualmente operan en seis entidades:
Chihuahua, Guerrero, Puebla, Sinaloa, Yucatán y Tabasco (Ibídem, p. 15).
Objetivo 3. Fortalecer la educación superior con calidad y pertinencia cultural y lingüística:
Siete de las once universidades interculturales existentes en el país, han logrado
la apertura de una o más unidades académicas.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
213
Para el ciclo escolar 2014 – 2015, el Programa Nacional de Becas de la Educación
Superior benefició a 29,871 mujeres y 29,266 hombres que pertenecen a alguna
comunidad indígena, mediante el otorgamiento de becas en distintas modalidades.
Asimismo, se impulsó la asignación de 205 becas del Programa de Becas de
Vinculación para Universidades Interculturales 2014 – 2015.
La DGESPE elaboró la propuesta del Plan Integral para el Diagnóstico, rediseño
y fortalecimiento de las Escuelas Normales.
En el ciclo escolar 2014 – 2015 se crearon nueve instituciones de educación
superior (Ibídem., p. 19).
Objetivo 4. Promover procesos y actividades de planeación y evaluación de políticas
educativas para que sean pertinentes respecto a la pluralidad del país:
Se divulgó en el portal www.siged.sep.gob.mx, la información resultante del Censo
de Alumnos, Maestros y Escuelas de la Educación Básica y Especial, 2013,
correspondiente a alumnos hablantes de lenguas indígenas.
Se logró con los responsables de Educación Inclusiva, incorporar en el Anexo 3,
sobre Criterios para la Elaboración de la Estrategia Local de las Reglas de
Operación del Programa para la Inclusión y Equidad Educativa, el término
intercultural, así como la definición de éste en el glosario de las Reglas de
Operación (Ibídem., p. 23).
Objetivo 5. Fomentar la interculturalidad en los ámbitos de la educación no formal:
El Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, la Universidad de Guadalajara, el
Instituto Nacional de Lenguas Indígenas, la Comisión Nacional para el Desarrollo
de los Pueblos Indígenas, la Secretaría de Educación Jalisco y la Secretaría de
Cultura del estado de Jalisco entregaron el Premio de Literaturas Indígenas de
América, en el marco de la Feria Internacional del Libro de Guadalajara.
Se participó, en coordinación con el CONACULTA, en la 35 edición de la Feria
Internacional del Libro Infantil y Juvenil (FILIJ).
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
214
Se logró generar un espacio orientado a promover la sensibilización hacia la
diversidad cultural y lingüística de México, propiciar la reflexión y el análisis sobre
aquellos conceptos, perspectivas y herramientas del enfoque intercultural y dar
pautas para enriquecer las acciones, a partir del taller teórico-vivencial que se
impartió a un grupo de 20 colaboradores del programa Atlas y Raíces de la
Coordinación Nacional de Desarrollo Cultural Infantil de CONACULTA,
conformado por mandos medios y superiores.
En 2015 CONACULTA publicó el libro de Marisol Ceh Moh “Chen tumeen x
ch‟úupen” (Sólo por ser mujer), ganadora del Premio Nezahualcóyotl 2014, en
versión bilingüe maya-español (Ibídem, p. 25).
Objetivo 6. Promover el fortalecimiento, desarrollo, valoración, enseñanza y preservación
de las lenguas indígenas nacionales en todo el sistema educativo nacional:
El INALI suscribió convenios de colaboración con la Procuraduría General de
Justicia de Oaxaca, con el Tribunal Superior Agrario y con la Organización de
Estados Iberoamericanos.
INALI ha elaborado y difundido materiales en la lengua materna para los
beneficiarios de programas, obras y servicios dirigidos a comunidades indígenas
en temas de salud, educación, participación ciudadana, protección civil, seguridad
y contra la trata de personas, entre otros.
Continúa el desarrollo del Archivo de Lenguas Indígenas Nacionales y el
incremento en los mensajes en y sobre lenguas indígenas nacionales.
INALI inició cursos-piloto de las lenguas mixteco, mazateco y otomí para el
desarrollo de programas y materiales de enseñanza-aprendizaje en la Unidad de
Posgrado de la Universidad Nacional Autónoma de México, en un proyecto bajo
convenio de colaboración (Ibídem, p. 30).
Ahora bien, independientemente de los importantes avances en materia legislativa a nivel
nacional, de los múltiples sustentos que pueden localizarse en legislaciones de corte
internacional, y de las diversas disposiciones por parte de algunas instituciones
educativas para hacer que la propuesta educativa intercultural se configure como algo
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
215
fehaciente a lo largo y ancho de todo el Sistema Educativo Nacional, se ha podido
observar que con el paso del tiempo algunos pueblos originarios han redefinido su
posición con respecto al Estado-Nación mexicano.
De acuerdo con Gunter Diez (Cfr. Dietz, Gunther y Mateos, Laura, Op. Cit), ante la
evidente marginación de la que es objeto el indigenismo en el marco de la política
nacional, un número cada vez mayor de maestros bilingües, le revoca su lealtad al
indigenismo oficial dando pie al surgimiento de una nueva disidencia indígena que sin
más, se reintegra a sus comunidades de origen con la finalidad de reestructurar sus
formas de organización interna, teniendo como fundamento sus conocimientos en
materia de interculturalidad. Hecho que tiene su fundamento en el evidente fracaso de
las políticas asistencialistas y paternalistas que ha venido implementando el Estado
mexicano y, como respuesta a la ausencia de éste como sujeto de desarrollo económico,
social, y educativo en dichas comunidades.
Es en este contexto, en el que se comienza a gestar en diversos pueblos originarios la
noción de un modelo educativo que tenga como sustento una organización fundamentada
en los usos y costumbres de dichas comunidades, es decir, una educación que tenga
como plataforma las necesidades y cosmovisiones endógenas para desde ahí integrar
posteriormente conocimientos de índole exógena. Una particularidad que hay que
recalcar de dicho fenómeno es que ha logrado traducirse en diversas iniciativas
contextualizadas en función de las realidades en donde han sido materializadas.
Tales proyectos educativos se han caracterizado por su lejanía con las instituciones
educativas gubernamentales, situación que les ha valido una gran precariedad
económica, ya que dichas iniciativas son emprendidas y subvencionadas con recursos
de las comunidades en donde se enmarcan. No obstante, dicha marginalidad ha dado
lugar a innovadoras experiencias educativas, que de manera general, contienen
procedimientos docentes, organizativos y evaluativos de características diversas.
Para ejemplificar lo anterior, haremos alusión a las redes locales de escuelas alternativas
al sistema oficial de educación pública que implementaron en el Estado de Chiapas las
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
216
autoridades Tzeltales, Tzotziles, Ch´oles y Tojolab´ales, a raíz del levantamiento armado
del Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN), el primero de enero de 1994. Tales
iniciativas han logrado sacudir de manera importante tanto a la política indigenista, como
al sistema educativo oficial, cuestión que se ha visto reflejada en muchas de las reformas
actuales en lo concerniente al tratamiento de la diversidad cultural y lingüística.
Enmarcadas en el ejercicio de una autonomía política que se extiende en un territorio
cuya característica principal es la coexistencia de múltiples culturas, dichas iniciativas
desarrollan proyectos que, rompen en gran medida, con la política educativa hegemónica,
para circunscribir su campo de acción al desarrollo de políticas educativas adecuadas a
las prioridades culturales, políticas y económicas locales, haciendo de esta manera que
sus instituciones educativas, tal y como se hace también en su contraparte oficial,
reproduzcan sus estructuras sociales y sus conciencias colectivas con la finalidad de
asegurar la pervivencia y la conservación de lo considerado como propio.
De manera general, los recursos mediante los cuales se sustentan los diversos proyectos
educativos desarrollados por los Municipios Autónomos Rebeldes Zapatistas (MAREZ),
son aportados por las propias comunidades, cuestión que permite una vinculación
profunda entre la institución y la comunidad en general.
Cabe mencionar que, al hacer alusión a diversos proyectos, nos estamos refiriendo al
hecho de que, independientemente de compartir el mismo germen, estos proyectos auto-
gestivos se revelan heterogéneos de una comunidad a otra, es decir, pueden llegar a
presentar diferencias bastante claras y desiguales en todos sus aspectos.
Ahora bien, en lo concerniente a su funcionamiento, los órganos mediante los cuales se
definen las políticas educativas, son las denominadas asambleas comunitarias, que tal y
como su nombre lo indica, están conformadas por la comunidad en general. Dichas
entidades, a través de diversos mecanismos implementados por ellas, examinan y
deliberan acerca de los asuntos correspondientes a sus proyectos educativos locales. De
manera general, se pone especial énfasis en la “resistencia a la política centralista de
imposición de maestros foráneos, métodos discriminatorios y contenidos ajenos a la
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
217
cultura y organización comunitaria” (Baronnet, Bruno, 2010, p. 254). Por otro lado, en
estos proyectos la inserción o remoción de los educadores que laboran en sus escuelas
no se encuentra intercedida por agentes externos a la comunidad, debido a que es el
mismo colectivo el que los selecciona o remueve, así como también aconseja, apoya y
alimenta.
Teniendo como fundamento lo anterior, es claro que estando inmersos en la toma de
decisiones a través de sus asambleas comunitarias, y siendo parte fundamental de la
subvención, vigilancia y evaluación de su personal docente, dichas comunidades
consiguen estar implicadas en el diseño de políticas y programas educativos, así como
también en la selección e incorporación de sus saberes tradicionales a dicho sistema. En
otras palabras, la obtención por parte de los discentes de una educación verdaderamente
contextualizada, la formación de conciencias críticas articuladas desde lo propio, la
consolidación de compromisos colectivos, y la búsqueda de una real descolonización de
los conocimientos, derivan del control de las comunidades sobre la administración y las
pedagogías que articulan sus proyectos educativos.
Por otro lado, teniendo como fundamento la pérdida de legitimidad de la educación
ofrecida por el Estado para las comunidades que articulan este tipo de iniciativas, dichas
disposiciones le disputan a esta entidad el derecho a la planeación y regulación de estos
nuevos sistemas educativos. Asimismo, teniendo como telón de fondo la propuesta
intercultural, estas iniciativas representan el campo de acción de fenómenos más
complejos y profundos, tal es el caso del cuestionamiento acerca de la pertinencia de una
educación impuesta de manera vertical, y el desmantelamiento de prácticas, creencias y
saberes mono culturales, que en otras palabras, podríamos denominar la descolonización
del conocimiento.
Así mismo, independientemente de los múltiples planteamientos que surgen de dichas
iniciativas y de acuerdo con Bruno Baronnet, un aspecto a destacar es el hecho de que
en los debates acerca de la viabilidad de la propuesta educativa intercultural, uno de los
puntos centrales es que las comunidades “le apuestan a una descolonización de la
institución educativa y de los conocimientos que circulan en las escuelas de los etno-
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
218
territorios” (Baronnet, Bruno, 2013, p. 146), cuestión a la que hacen alusión alternativas
pedagógicas tales como el Sistema Educativo Rebelde Autónomo Zapatista de
Liberación Nacional – Zona de los Altos de Chiapas (SERAZLN-ZACH), La escuela
primaria de Xochistlahuaca, en el estado de Guerrero, las secundarias comunitarias, en
el estado de Oaxaca, etc.
4.4. La supresión de formas no hegemónicas de conocimiento.
Cabe recordar que al momento de su llegada al continente americano, los ibéricos
encontraron una multiplicidad muy vasta de identidades culturales, pueblos que contaban
con historia, lenguaje, memoria, descubrimientos y constructos culturales propios. Dicha
pluriculturalidad, bajo el establecimiento por parte de los colonizadores de la identidad
racial, como instrumento de clasificación social, fue disuelta en poco tiempo, despojando
de esta manera a las diversas culturas de sus identidades históricas, excluyendo de la
historia de la humanidad su producción cultural y reduciendo sus individualidades a la
concepción de indio. De igual manera, esta nueva identidad fue determinante para la
designación de los roles dentro de esta emergente estructura de control del trabajo, por
consiguiente, la raza y la jerarquización, dentro de la estructura laboral, quedaron también
fuertemente asociadas.
Ahora bien, es a partir del siglo XVII que, de acuerdo con Aníbal Quijano (Cfr. Quijano,
Aníbal, 2000), los europeos occidentales se observaron a sí mismos como naturalmente
superiores a todos los demás pueblos, esto como consecuencia de los resultados
favorables obtenidos en sus objetivos de conquista. Asimismo, se convencieron de su
autoproducción como civilización, estableciendo una línea independiente que comenzaba
en Grecia y culminaba en ellos. De esta manera, los pueblos conquistados y dominados,
así como sus constructos culturales e identidades, fueron ubicados en una posición de
inferioridad, trayendo, como consecuencia, el surgimiento y configuración de una
perspectiva de conocimiento denominada eurocentrismo.
La consolidación y expansión de dicho pensamiento, fue en el mismo sentido y cauce
que el dominio de la burguesía europea, debido a que es precisamente en ella en donde
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
219
se gesta, por consiguiente, sería muy aventurado afirmar que toda la historia cognoscitiva
europea, o en particular la de Europa Occidental, puede ser englobada en la visión
eurocéntrica del conocimiento. Por el contrario, dicha posición alude más a una
perspectiva que con base en la colonización, se sobrepuso a las demás, tanto en Europa
como en el resto del mundo.
Del mismo modo, en la media en la que este nuevo orden global se fue reafirmando como
el hegemónico, Europa se dio a la tarea de concentrar bajo su dominio tanto al
conocimiento como a la producción del mismo, hecho que llevó a cabo reprimiendo de
manera significativa la elaboración de conocimiento por parte de sus colonizados,
enarbolando como conocimientos propios aquellos que consideraron útiles para su
desarrollo económico, y forzando a los pueblos subyugados a aprender aspectos que la
cultura hegemónica consideraba útiles a la reproducción de las condiciones imperantes.
Por otro lado, de acuerdo con Quijano (Cfr. Ibídem), en lo concerniente a la idea de la
supuesta autoproducción como civilización, el eurocentrismo configuró una nueva
perspectiva temporal de la historia, reubicando a los universos culturales no occidentales
en el pasado de su línea imaginaria, en otras palabras, para los europeos los pueblos
colonizados eran razas inferiores en todos los aspectos, por consiguiente, consideraban
que eran anteriores y más primitivos que ellos, ya que en concordancia con su nueva
perspectiva, Europa y su cultura era el último eslabón en su línea temporal de la historia.
En suma, podemos determinar que las características fundamentales del eurocentrismo
son la jerarquización de los grupos humanos con fundamento en la identificación racial,
la distorsionada percepción de que lo no occidental es primitivo y atrasado, y la firme
convicción de que la evolución de la humanidad ha sido de manera lineal desde algún
punto de la naturaleza hacia la moderna sociedad europea.
En consecuencia, el hecho de que los europeos occidentales se concibieran como la
culminación del itinerario evolutivo, les llevó también a autoproclamarse como los
modernos del género humano, equiparando a la modernidad con ideas tales como la
salvación, la novedad, el progreso y el desarrollo, suceso que, por otro lado, posicionaba
al resto de la humanidad en una categoría inferior y, con base en esto, perteneciente al
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
220
pasado. Ahora bien, teniendo en consideración que la concepción de modernidad tiene
su fundamento en los postulados ideológicos del eurocentrismo, es claro que la
colonialidad es un elemento inherente a ella, por consiguiente, y de acuerdo con Walter
Mignolo, “sin colonialidad no hay modernidad” (Mignolo, Walter, p. 39).
Con base en lo anterior y en concordancia con Quijano (Cfr. Quijano, Aníbal, Op. Cit), en
América Latina la oposición a dicha perspectiva histórica y epistemológica surgió en las
postrimerías del siglo XIX, para posteriormente, consolidarse a lo largo del siguiente. Tal
resistencia enarboló, como principal argumento, el hecho de que si la concepción de
modernidad se encuentra vinculada, únicamente, tanto a la emergencia de nuevas ideas,
como a la producción de conocimientos y constructos culturales, es evidente que es un
fenómeno factible en cualquier universo cultural, independientemente del espacio y
tiempo en el que se sitúe, por lo tanto, la modernización no implica la necesaria
occidentalización de los pueblos y sus culturas.
De acuerdo con Mignolo (Cfr. Mignolo, Walter, Op. Cit), desde el descubrimiento del
continente americano hasta nuestros días, se pueden identificar tres periodos a través de
los cuales ha transitado la modernidad, el primero de ellos es el que llevaba al timón a
España y Portugal (1500 – 1750), el segundo es el orquestado por Inglaterra, Francia y
Alemania (1750 – 1945), y el tercero es el que a partir de la Segunda Guerra Mundial han
encabezado los Estados Unidos. Actualmente, dicha oposición no sólo se manifiesta en
contra del capitalismo, el neoliberalismo, la globalización, y la modernidad, sino que
también, propugna la apertura de horizontes no capitalistas y manifiesta abiertamente
que la idea de una sola modernidad liderada por la visión eurocéntrica es una falacia.
Cabe resaltar que, no con esto, dicha reticencia pretende rechazar del todo a la
modernidad, más bien, lo que persigue es evidenciar que colonialidad y modernidad van
de la mano, por consiguiente, ésta debe ser analizada desde una perspectiva mucho más
crítica, es decir, asumirla con sus aciertos y beneficios, así como con sus desaciertos y
crímenes.
Con fundamento en lo expresado anteriormente, se podría afirmar que en la actualidad
el pensamiento occidental sigue fungiendo como un pensamiento colonial, que consiste
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
221
en un sistema que distingue entre un lado visible y otro invisible, es decir, dicho
procedimiento divide la realidad social en dos cosmos, el primero es lo que el
pensamiento hegemónico occidental considera como aceptable y verdadero, y el
segundo es lo que se encuentra más allá de este universo. De manera general, la
característica principal de esta dicotomía social es la imposibilidad de una presencia
compartida, en donde la parte imperante, angosta cada vez más el camino para menguar
la existencia de su contraparte.
Ahora bien, en lo concerniente a la esfera del conocimiento, el pensamiento colonial se
caracteriza por concederle universalidad y veracidad únicamente a la ciencia moderna
de origen occidental, en detrimento de cuerpos alternativos de conocimiento que son
considerados como magia, idolatría, creencias, opiniones, supercherías, conocimientos
subdesarrollados, etc. Tal situación ha generado férreos debates epistemológicos que
giran en torno a la validez o invalidez del conocimiento, ya que a este respecto la visión
occidental pasa por alto que la veracidad o falsedad del conocimiento es de manera
general muy relativa, debido a que para ésta el conocimiento sólo puede ser corroborado
y construido con fundamento en sus metodologías, dejando así, en la periferia, a todo
discernimiento que no pueda ser evaluado y gestado por ella.
Tal y como lo menciona Boaventura de Sousa (Cfr. De Sousa, Santos, Boaventura, Op.
Cit), esta desacreditación puede darse en cinco modalidades, la primera consiste en
otorgarle a la ciencia y la cultura hegemónica el status de verdades únicas; la segunda
radica en asumir que todo lo que se encuentra fuera de la línea evolutiva del pensamiento
eurocéntrico es atrasado y pertenece al pasado; la tercera se fundamenta en la
jerarquización de los individuos mediante categorías de cualquier índole; la cuarta reside
en considerar a una escala como la primordial, determinando la irrelevancia de todas las
demás, tal es el caso de lo universal o global comparado con lo local; y la quinta estriba
en considerar a lo improductivo, en concordancia con la visión capitalista, como inútil o
inexistente.
Para la cultura hegemónica, dichas formas de exclusión conforman un abanico de
respuestas a escenarios que se contraponen a las realidades que son consideradas
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
222
como relevantes, es decir, son identificadas como corrientes adversas a la modernidad,
al desarrollo científico, a la productividad capitalista, al conocimiento hegemónico, y a la
producción del mismo, por lo tanto, se considera que las luchas que enarbolan la bandera
de la justicia epistémica, son inherentes a aquellas que se libran por la justicia social.
A partir de este panorama, es que se origina lo que en la actualidad Boaventura (Cfr.
Ibídem), denomina como el retorno de lo colonial, concepción que podemos dilucidar
como el proceso mediante el cual los individuos se rebelan y se movilizan en contra del
pensamiento hegemónico, sustentando dicha acción en la identificación de sus
experiencias vitales al otro lado de la cultura imperante, en la sistemática negación y, por
ende, incomprensión por parte del pensamiento colonial de las diversas problemáticas
que genera tal situación, y en la búsqueda de una justa y equitativa reconstrucción
epistemológica.
Asimismo, considerando el evidente choque entre los extremos de dicha dicotomía, y la
perene existencia de un extremo hegemónico, las situaciones que se abren ante nuestros
ojos son, por un lado, el limitado alcance de las alternativas destinadas a brindar atención
a la diversidad y, por el otro, la necesaria emergencia de un pensamiento que propugne
una verdadera descolonización del conocimiento, debido a que tal y como lo afirma
Boaventura “no es posible una justicia social global sin una justicia cognitiva global”
(Ibídem, p. 46), premisa que se ha visto reflejada en diversas iniciativas y movimientos
que han tomado a manera de estandarte el necesario surgimiento de una nueva
perspectiva de conocimiento.
Por consiguiente, de unas décadas para acá, el proyecto homogeneizador de diversos
Estados-Nación y el capitalismo neoliberal contemporáneo, han estado sometidos a
críticas que han dado origen a la estructuración y desarrollo de una red de
organizaciones, iniciativas y movimientos, que se oponen y dirigen su lucha en contra de
la exclusión social, política, económica y cultural configurando, de esta manera, la actual
lucha contra hegemónica.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
223
Ahora bien, independientemente de las múltiples características y orígenes de dichas
movilizaciones, se considera que aludiendo a sus concepciones y formas de proceder,
los movimientos encabezados por los pueblos originarios representan la expresión más
fidedigna y el escenario más propicio para el surgimiento de este nuevo pensamiento
tendiente a la descolonización, debido a que si fundamentamos esta aseveración en el
devenir histórico, podremos constatar que los pueblos originarios representan, por
antonomasia, el grupo social que ha estado desde siempre al otro lado y bajo el yugo de
la colonialidad.
En conclusión, teniendo en cuenta que el viraje descolonial representa el despojo de lo
colonial al ser y al conocimiento, la apertura y libertad de pensamiento y de maneras de
vivir, y el tener plena conciencia de la basta diversidad cultural y lingüística del mundo,
podemos afirmar que la característica que lo configura y define, es la noción de
incompletitud, que de acuerdo con Boaventura (Cfr. Ibídem), manifiesta que todas las
culturas y, por consiguiente, los diversos cuerpos de conocimiento, son incompletos,
debido a que ningún cuerpo de saberes tiene la facultad de dar respuesta a todas las
posibles intervenciones en el mundo, y es precisamente en esto, en lo que radica la
necesidad de una convivencia igualitaria.
De igual manera, se estima que como condición necesaria para brindar atención a la
diversidad y para estructurar espacios en donde se conciban verdaderas relaciones de
corte intercultural, es necesaria una adecuada epistemología, es decir, un constructo
dinámico hecho por todos y para todos.
4.5. El consenso del Pacto por México
La transición a la democracia que vivió el país no logró configurar un nuevo modelo de
Estado en que las distintas fuerzas representadas con pluralidad política, encontrasen
los equilibrios necesarios para lograr posicionar sus temas en la agenda política, debido
a que el sistema político mexicano antes de la transición, se sostenía en el modelo
corporativo que integraba a las distintas fuerzas políticas emanadas de la Revolución
Mexicana, con un gobierno autoritario y un partido hegemónico y una vez llegada la
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
224
transición, la falta de una reforma del Estado profunda, dejó al sistema sin mecanismos
eficaces que permitieran la relación entre los distintos actores que generara la
consecución de acuerdos.
En 1997 el PRI perdió la mayoría calificada en el Congreso de la Unión y la pluralidad
partidista no logró encontrar los mecanismos para lograr los consensos, a fin de avanzar
en políticas que requerían de mayorías. Por ello, durante los dos gobiernos panistas, la
dinámica de bloqueo y veto se conjuntaron con la incapacidad del Ejecutivo de establecer
una agenda legislativa exitosa, situación que cambió en el sexenio de Felipe Calderón,
que es cuando más reformas a la Constitución se realizaron, con 110 (Chávez Víctor,
Calderón 2014).
Al tomar posesión como Presidente de la República, Enrique Peña Nieto anunció la firma
de un acuerdo entre el Gobierno de la República, el PAN, PRI y PRD, posteriormente se
unió el PVEM, al que llamaron Pacto por México y que tenía la intención de generar el
consenso y los acuerdos requeridos para llevar a cabo las reformas estructurales ideadas
por el gobierno entrante y que se habían quedado estancadas en los sexenios anteriores.
Una vez instalada la LXII Legislatura del H. Congreso de la Unión el 1 de septiembre de
2012, el equipo de transición del presidente electo se reunió con los líderes de los tres
principales partidos políticos para tratar los temas de la agenda del nuevo gobierno, en
las cuales se plantó la necesidad de conjuntar esfuerzos para detener el “bloqueo
legislativo” de los 15 años previos (Pacto por México). El equipo de transición y los
partidos políticos formaron una mesa de trabajo tripartita que fue integrada por: Luis
Videgaray y Miguel Ángel Osorio Chong, por el PRI y el equipo de transición; Gustavo
Madero y Santiago Creel, por el PAN; Jesús Zambrano y Jesús Ortega por el PRD,
presidiendo las reuniones José Murat (Ídem). El equipo técnico lo formaron los miembros
de la mesa tripartita más Aurelio Nuño del PRI y el equipo de transición, Juan Molinar
Horcasitas del PAN, Carlos Navarrete del PRD y José Murat como coordinador (Ídem).
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
225
En la tercera semana de noviembre de 2012 se concluyeron los trabajos de formulación
de los 95 acuerdos que fueron agrupados en cinco ejes, los cuales son (Pacto por
México):
1. Crecimiento económico, empleo y competitividad.
2. Seguridad y justicia.
3. Transparencia, rendición de cuentas y combate a la corrupción.
4. Gobernabilidad democrática.
Acordaron la creación de un Consejo Rector del Pacto, que estuvo integrado por
miembros de los tres partidos firmantes y representantes del Gobierno de la República
que tuvo la responsabilidad de estructurar la agenda de las reformas que se enviaron al
Congreso, así como fungir como enlace entre los partidos y el Ejecutivo. Los integrantes
del Consejo Rector del Pacto por México fueron:
Cuadro 8 Consejo Rector del Pacto por México
PAN PRI PRD Ejecutivo Coordinado
Gustavo Madero César Camacho Jesús Zambrano Miguel Ángel
Osorio Chong
José Murat
Santiago Creel Martha Tamayo Jesús Ortega Luis Videgaray
Marco Antonio
Adame
Raúl Cervantes Pablo Gómez
Álvarez
Aurelio nuño Mayer
Rosa Adriana Díaz
Lizama
Héctor Gutiérrez de
la Garza
Eloi Vázquez Felipe Solís Acero
Alejandro Zapata
Perogordo
Arturo Huicochea Alejandra Barrales
Juan Molinar
Horcasitas
Arturo Huicochea Guadalupe Acosta
Naranjo
Fuente: Pacto por México, Pacto por México, Blog, Integrantes del consejo rector, URL:
http://pactopormexico.org/integrantes-del-consejo-rector-del-pacto-por-mexico/
Finalmente, el 2 diciembre de 2012 el Pacto fue firmado en el Castillo de Chapultepec
por el Presidente de la República y los presidentes de los partidos políticos, con la
presencia de diputados y senadores de éstos, funcionarios del Gobierno, el grupo
parlamentario del PVEM y los 31 gobernadores, tres gobernadores electos y el Jefe de
Gobierno electo del Distrito Federal.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
226
A pesar de que el PRD intentó dejar claro en la opinión pública que la idea del Pacto por
México surgió de ellos, el nuevo gobierno de la República tomó el control de la agenda al
enviar a ambas Cámaras del Congreso la mayoría de las iniciativas, eligiendo la cámara
de origen como fuera conveniente según la estrategia para conseguir los votos
requeridos. En este mismo periodo se envió al Congreso la reforma laboral, que fue una
iniciativa preferente del presidente Calderón y fue la primera en ser aprobada por la LXII
Legislatura en noviembre de 2012. Sin embargo, la primera reforma enviada al Congreso
por el gobierno de Enrique Peña Nieto tras la presentación del Pacto por México fue la
reforma educativa.
4.5.1. La reforma educativa en el Pacto por México
El mismo día de la presentación del Pacto por México, el presidente de la República,
declaró que la búsqueda de una educación de calidad, sería uno de los ejes principales
de su gobierno y a lo que daría prioridad. Para ello, enviaría al Congreso, con el aval del
Pacto por México, una reforma constitucional que devolviera el control del sistema
educativo al Estado, bajo la idea de que se encontraba en manos del Sindicato y con el
diagnóstico de que el magisterio no tiene las cualidades deseables, debido a los procesos
de corrupción en su forma de ingreso, promoción y permanencia en el cargo (Ramírez
Raymundo, Rodolfo, 2016, p. 26).
La reforma educativa fue incluida en el primer acuerdo del Pacto, “Sociedad de derechos”,
en el punto 1.3: “Educación con calidad y equidad”, de donde se desprenden los
siguientes compromisos:
1. Crear el sistema de información y gestión educativa, en que se realice un censo
de profesores y trabajadores de la educación para formar una sola plataforma de
datos para facilitar la comunicación entre las autoridades y profesores.
2. Consolidar el Sistema Nacional de Evaluación Educativa, fortaleciendo el Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación con la finalidad de que sea éste
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
227
quien determine los criterios y parámetros para la evaluación de profesores y
directivos.
3. Dar autonomía de gestión a las escuelas permitiendo que la comunidad escolar,
bajo el liderazgo del director pueda gestionar los recursos económicos de cada
plantel de acuerdo a sus necesidades particulares.
4. Establecer escuelas de tiempo completo con jornadas de seis u ocho horas
continuas con la finalidad de aprovechar el tiempo disponible para el desarrollo
académico, proporcionando los medios necesarios para la instalación de
comercios locales dentro de las escuelas para la dotación de alimentos.
5. Dotar computadoras portátiles con conectividad para los alumnos de quinto y
sexto año de primarias en la educación pública.
6. Crear el Servicio Profesional Docente que establecerá un sistema de concursos
para la asignación de plazas, ascensos y aumentos con base en el desarrollo
profesional de los profesores y sus resultados en los procesos de evaluación, así
como se establecimiento del mecanismo para la asignación de plazas de director
y supervisor
7. Fortalecer la educación inicial de los maestros a través del fortalecimiento de la
educación normal y aprovechando el capital humano de las universidades del
país.
8. Incrementar la cobertura en educación media superior a través del
aseguramiento de un 80% de cobertura de becas para los alumnos de este nivel
y el 40% para el nivel superior.
9. Crear el Programa Nacional de Becas en el cual se buscará la cobertura de
becas para los alumnos de bajos recursos, así como la prueba del sistema beca-
salario con el fin de extenderlo en todo el país (Pacto por México).
De acuerdo al proyecto, firmado por los integrantes del Pacto por México, la reforma
educativa tiene los siguientes tres objetivos:
1. Responder al reclamo social de mejorar la calidad de la educación básica y
media superior. Para ello se trabajará en la profesionalización de la función
docente, el establecimiento de estándares mínimos de funcionamiento de las
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
228
escuelas, el mejoramiento de los planes y programas de estudio, el
fortalecimiento de los programas destinados a mejorar instalaciones, la
utilización de las tecnologías de la información y la comunicación, así como la
realización de evaluaciones periódicas de todos los componentes del sistema
educativo.
2. Reducir la desigualdad en el acceso a la educación reforzando los programas
que brindan asistencia a las escuelas que se encuentran en zonas con altos
niveles de marginación, así como a los estudiantes con necesidades educativas
especiales.
3. Involucrar a los padres de familia y a la sociedad mexicana en su conjunto en la
transformación de la educación por medio de consejos de participación a nivel
nacional, estatal, municipal y en los planteles educativos, así como con la
realización de foros de consulta sobre la planeación del sistema educativo y las
necesidades educativas regionales (Gobierno de la República).
4.6 La influencia de la OCDE en la reforma educativa
Las reformas educativas que se emprendieron en México y en América Latina a partir de
la década de 1980 y hasta la fecha pueden enmarcarse en el contexto de una
transformación en el modelo económico, político y administrativo, en el cual, el Estado
tenía el control de la economía, participaba de manera directa en el desarrollo económico,
los procesos productivos, la salud y la educación.
Las prioridades en materia educativa planteadas por el Banco Mundial a partir de 1990
hicieron cambiar la orientación de la política educativa de garantizar la cobertura, a
mejorar la calidad de la enseñanza y la relevancia del aprendizaje (Óp. Cit. Héctor
Zamitiz, p. 83). En 2010 la OCDE recalcó la necesidad de que en sus países miembros
se llevaran a cabo reformas educativas, con la intención de establecer en las
legislaciones los lineamientos educativos fundamentados en la calidad de la educación y
en la “contratación, formación y retención” de directivos y docentes (Acuerdo de
cooperación México-OCDE para mejorar la calidad de las escuelas mexicanas,
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, México 2010).
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
229
Para lograr el objetivo de la calidad en la educación, la OCDE propuso para México, en
el Acuerdo de Cooperación México-OCDE para mejorar la calidad de la educación en las
escuelas mexicanas, 15 acciones que el Estado mexicano debe emprender englobadas
en dos grupos de objetivos fundamentales, que son los siguientes:
Reforzar la importancia del papel que juegan los docentes; determinar estándares
claros de la práctica docente, garantizar programas de formación inicial docente
de alta calidad, atraer mejores candidatos a la docencia, profesionalizar la
selección, contratación y evaluación de docentes y vincular a los docentes y su
desarrollo profesional de forma más directa con las necesidades de las escuelas.
Redefinir y apoyar un liderazgo y una gestión escolar de excelencia; consolidar el
papel de los directores escolares fijando estándares claros: proporcionando
formación, selección y contratación profesionales, facilitando una autonomía
escolar con estructuras de apoyo, y garantizando la participación social. Las
escuelas también necesitan tener una fuente de financiamiento estable que
responda a sus necesidades (Ibíd., p. 3).
Señala la OCDE que la implementación de las reformas educativas necesarias para
elevar la calidad de la educación en México, deben estar acompañadas de la movilización
de distintos sectores políticos, sociales y empresariales para lograr romper con la inercia
de los años en que el Sindicato y el Estado han tenido una relación estrecha (Ibíd., p. 8),
como la que ocurrió con el Pacto por México. Entiende esta organización que el problema
de la calidad de la educación es estructural y claramente señala a los maestros como los
responsables de ello debido a su falta de preparación y la educación que reciben en las
escuelas normales y no señala como necesario la modificación de planes, programas y
contenidos educativos.
Las 15 propuestas de la OCDE para la reforma educativa en México son las siguientes:
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
230
1. Definir la enseñanza eficaz: México necesita definir claramente los estándares
docentes para que la profesión y la sociedad sepan cuáles son el conocimiento,
las habilidades y los valores centrales asociados a una enseñanza eficaz.
2. Atraer mejores candidatos docentes: Si se busca que la docencia en México
adquiera el estatus de una profesión de alto nivel, el primer paso a dar es mejorar
la calidad de los candidatos en las instituciones de formación inicial docente,
especial pero no exclusivamente, en las escuelas Normales. Una forma de lograrlo
es aumentar la exigencia en la entrada a los programas de formación inicial
docente y establecer un examen de selección nacional y otras herramientas de
evaluación.
3. Fortalecer la formación inicial docente: Las Normales públicas y privadas y
otras instituciones de formación inicial docente necesitan mejorar sustancialmente
si pretenden ser el principal medio del país para preparar a sus docentes. El primer
paso debe ser establecer un sistema de estándares rigurosos para acreditar a
todas las Normales y demás instituciones de formación inicial.
4. Mejorar la evaluación inicial docente: México debe desarrollar y mejorar el
Concurso Nacional de Asignación de Plazas Docentes; continuar la introducción
del uso de instrumentos más auténticos basados en el desempeño para medir el
conocimiento y las habilidades de los docentes; también mejorar la estructura de
gobernanza de estos mecanismos y en particular la operación del Organismo de
Evaluación Independiente con Carácter Federalista, buscando consolidar una
estrategia más eficiente a largo plazo.
5. Abrir todas las plazas docentes a concurso: Todas las plazas docentes
(incluyendo las vacantes) deben abrirse a concurso, pues algunas son asignadas
actualmente por una comisión mixta y otras a través del examen de acreditación
(Concurso). El sistema de asignación de docentes a escuelas, actualmente
basado en la preferencia del docente, se debe mejorar para que exista una mayor
concordancia entre el tipo de escuelas y los docentes. El Sistema de Corrimiento
debe ser respetado y mejorado.
6. Crear periodos de inducción y prueba: Como los primeros años de práctica son
clave para la calidad docente, y como existe una preocupación sobre la formación
y la selección inicial docentes, es importante implementar un primer periodo formal
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
231
de inducción, con apoyo sustancial para todos los docentes principiantes
(incluyendo aquellos que no tienen plazas permanentes), y un segundo periodo de
prueba en el que se espera que los docentes principiantes sean capaces de
demostrar en la práctica que pueden favorecer realmente el aprendizaje del
estudiante y hacerse cargo de otros aspectos de su papel como docentes.
7. Mejorar el desarrollo profesional: Actualmente, las opciones de desarrollo
profesional se encuentran dispersas entre diversos proveedores y organizaciones,
y los docentes señalan que los cursos no siempre responden a sus necesidades.
Muchos docentes financian sus propias opciones más allá de los cursos que
ofrecen el Gobierno o los Estados. La oferta de desarrollo profesional debe
diversificarse y hacerse más coherente y relevante para las necesidades de las
escuelas. El esfuerzo actual por aumentar la importancia del Catálogo Nacional
debe prolongarse, así como deben ser ampliadas y apoyadas las oportunidades
de desarrollo profesional basado en las necesidades de la escuela.
8. Evaluar para ayudar a mejorar: México necesita con urgencia un sistema de
evaluación docente basado en estándares. Un sistema puramente formativo en
sus primeros años, acompañado de un adecuado apoyo profesional. Después de
haber implementado este sistema y de haber socializado sus reglas, el sistema
puede incluir variables formativas y sumativas; por ejemplo, recompensar a los
docentes excelentes o dar apoyo a los docentes de menor desempeño. Los
docentes que presenten un bajo desempeño de forma permanente deben ser
excluidos del sistema educativo.
9. Definir un liderazgo escolar eficaz: Al igual que con los docentes, México
necesita definir estándares claros de liderazgo y gestión para señalar a la
profesión, y a la sociedad en general: el conocimiento esencial, las habilidades y
los valores asociados a los directores de escuelas eficientes.
10. Profesionalizar la formación y el nombramiento de directores: Las habilidades
que requiere un director son distintas a las habilidades que requiere un docente,
por lo que el sistema necesita preparar a los líderes usando estándares como
punto de partida. El desarrollo del liderazgo debe ser considerado como un
continuum. Esto implica alentar la formación inicial de liderazgo, organizar
programas de inducción, y garantizar la formación en servicio para satisfacer las
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
232
necesidades del contexto. El hecho de tener un marco de estándares de liderazgo
hará posible usar la evaluación de directores para diagnosticar las habilidades
clave que puede necesitar un director y encontrar las opciones convenientes para
adquirirlas. La asignación de puestos de directores de escuela debe, en la medida
de lo posible, realizarse a partir de una lista de candidatos que comprueben, en
base a los estándares, estar calificados para el cargo.
11. Construir capacidad de liderazgo institucional en las escuelas y entre ellas:
Las escuelas mexicanas trabajan generalmente como unidades independientes, y
por lo tanto muchas tienen capacidades limitadas para, entre otras tareas de
gestión, acceder a los esquemas de desarrollo profesional de alta calidad basados
en las necesidades de la escuela. Las escuelas en donde existen buenas prácticas
y de alta calidad deben compartirlas con las escuelas que tienen una capacidad
limitada para su propia mejora.
De lo contrario, las escuelas continuarán haciendo únicamente lo que saben hacer
y tendrán oportunidades muy limitadas para mejorar.
12. Incrementar la autonomía escolar: Para profesionalizar a los líderes y exigirles
que rindan cuentas, es necesario que participen en las decisiones clave que
ocurren en su escuela, tales como contratar o despedir docentes. Las estructuras
de decisión que se adaptan a sus contextos escolares también pueden tener un
impacto positivo en su desempeño.
13. Garantizar el financiamiento para todas las escuelas: En la práctica, las
escuelas no tienen casi ninguna autonomía o fondos que puedan asignar a sus
prioridades, y hay una disparidad en los recursos disponibles para las escuelas en
comunidades ricas y en comunidades pobres. La distribución de recursos debe ser
equitativa, evitando las cargas burocráticas difíciles de sobrellevar para las
escuelas.
14. Fortalecer la participación social: Los consejos escolares pueden ser un recurso
importante para mejorar la calidad escolar, pero el simple hecho de crearlos no
generará alianzas sociales eficaces. Los consejos escolares necesitan tener poder
o influencia real sobre aspectos importantes; así como suficiente información,
formación y transparencia.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
233
15. Crear un Comité de Trabajo para la Implementación: Para reflejar y proponer
estrategias de implementación, el comité debería estar compuesto por los
responsables de generar políticas educativas, por miembros de la academia
altamente respetados, por docentes, así como por personalidades del sector
público y de la sociedad civil. Una de sus principales tareas debe ser el desarrollar
un plan específico de implementación, considerando las prioridades e iniciativas
existentes en México y en coordinación con los estados. El Consejo Asesor
recomienda que la Secretaría otorgue al Comité de Trabajo el poder suficiente
para crear grupos de trabajo, por ejemplo, en las siguientes áreas, teniendo en
mente que cada una debe concentrarse en una tarea clara para desarrollar el plan
de trabajo con plazos y presupuesto determinados: 1) estándares para la
enseñanza y el liderazgo escolar y del sistema; 2) las Normales y otras
instituciones de formación inicial docente; 3) desarrollo profesional docente y
evaluación; 4) directores de escuela y tutores; 5) autonomía, financiamiento
escolar, redes escolares y participación social (Ibíd. p. 5).
Como es posible observar, la reforma educativa, aprobada por el Congreso de la Unión,
contempla buena parte de las observaciones hechas por la OCDE y las integra dentro del
proyecto educativo que propone la reforma. En ese sentido, es posible afirmar, como será
abordado posteriormente, que es evidente la influencia de la OCDE en la reforma
educativa y que son semejantes las posturas de esta organización y del Gobierno federal.
La forma de mejorar los niveles de calidad de la educación pública básica, que propone
el organismo internacional, es por medio de una reforma de la estructura administrativa
del sistema educativo, garantizar el control del ingreso y permanencia del magisterio
mediante evaluación, participación social en las escuelas y autonomía de gestión, misma
que se refleja claramente en las intenciones de la reforma.
Por ello, se debe entender a la reforma educativa como un parte de un proceso tardío de
reforma estructural del Estado, que es efectivamente, lo que el Pacto por México tuvo
intención de echar a andar, para completar los procesos detenidos por la coyuntura
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
234
política nacional, en específico la descorporativización de la educación y la apertura del
sector energético al capital privado, nacional y extranjero.
4.7. El proceso legislativo de la reforma
El 10 de diciembre de 2012, el Presidente de la República envió a la Cámara de
Diputados la reforma a los artículos 3º y 73 de la Constitución, siendo presentada la
iniciativa en el Museo de Antropología e Historia por el Ejecutivo Federal, en conjunto con
los líderes del PAN, PRI y PRD (Román, José Antonio, 2012) y con la ausencia de la líder
del SNTE, Elba Esther Gordillo Morales. Una vez que la propuesta fue recibida por el
Congreso de la Unión, fue turnada a las Comisiones Unidas de Educación Puntos
Constitucionales de la Cámara de Diputados (Cámara de Diputados, LXII Legislatura).
El 12 de diciembre, se dio el primer consenso producto del Pacto por México, toda vez
que dichas comisiones aprobaron en lo general con 26 votos a favor, dos en contra y
ninguna abstención la propuesta del Ejecutivo. Los votos en contra fueron del
vicecoordinador de los diputados de Movimiento Ciudadano Ricardo Mejía y la diputada
del PRD Julissa Mejía (Hernández Érika y Salazar Claudia, 2012, p. 9). La Comisión
discutió 26 reservas presentadas por los legisladores de las cuales prosperaron las
siguientes cinco:
1. Del diputado Carlos Fernando Angulo Parra del PAN que modifica el último párrafo
del dictamen en relación a la evaluación de los planes de estudio en el que la
propuesta original planteaba que el Ejecutivo debería consultar a los gobiernos de
las Entidades Federativas para tales efectos. El legislador propuso que el artículo
3º manifestara expresamente que el Ejecutivo generaría los mecanismos para que
fuera consultado también al Distrito Federal ya que en esta entidad es la SEP la
que determina sus procesos y que fuera a su vez consultada la opinión los padres
de familia.
2. De la diputada Amalia García del PRD que modifica la fracción III párrafo segundo
del dictamen para que se explicitara que el ingreso al servicio profesional docente
garantizará los principios de “igualdad y transparencia”.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
235
3. Del diputado Fernando Zárate Salgado del PRD que modifica la fracción IX del
párrafo cuarto para establecer que ningún integrante del INEE, incluido el
Presidente de la Junta de Gobierno dure en su cargo más de 12 años. Y para que
el Presidente de la Junta de Gobierno fuera elegido por la Junta de Gobierno y no
designado por el Presidente de la República.
4. De la diputada Amalia García del PRD que modifica el artículo segundo transitorio
del dictamen para que tuviera un lenguaje incluyente modificando el término
“miembros” por integrantes.
5. Del diputado Ricardo Villareal García del PAN que modifica el artículo quinto
transitorio, fracción tercera, inciso B, para que las escuelas de tiempo completo
aprovechen los espacios para el desarrollo académico, deportivo y cultural
(Cámara de Diputados, LXII Legislatura).
El 19 de diciembre de 2012 el pleno de la Cámara de Diputados aprobó con 423 votos a
favor, 39 en contra y 10 abstenciones el dictamen en lo general y con las modificaciones
referidas, por lo que la minuta fue turnada al Senado de la República para su discusión.
La votación en la Cámara de Diputados fue la siguiente:
Votos Total PAN PRI PRD PVEM PT MC NA SP
A favor 423 111 205 58 26 11 2 10 0
En contra 39 0 0 23 0 3 12 0 0
Abstención 10 0 0 9 0 0 1 0 0
Quórum 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Ausente 28 3 8 12 2 1 2 0 0
Tota 500 114 213 102 28 15 18 10 0
Fuente: Cámara de Diputados, LXII Legislatura, Gaceta Parlamentaria, URL: http://gaceta.diputados.gob.mx
El 20 de diciembre el Senado de la República recibió el proyecto aprobado por Cámara
de Diputados y fue turnado a las Comisiones Unidas de Puntos Constitucionales,
Educación y Estudios Legislativos para su aprobación y esa misma tarde fue aprobada
sin modificaciones y enviada al pleno para el mismo procedimiento (Senado de la
República, LXII Legislatura). El PRD y el PT reservaron seis modificaciones al proyecto,
de las cuales sólo prosperaron cinco. La que causó mayor controversia fue presentada
por los senadores Manuel Bartlett y Martha Palafox del Partido del Trabajo, para modificar
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
236
el artículo transitorio quinto, numeral 3, inciso A) del Artículo 73, en donde se aludía a la
autonomía de gestión de las escuelas para hacerse de recursos necesarios para su
sostenimiento. Los senadores argumentaron que de ser aprobada, se abriría la puerta a
la privatización y el cobro de cuotas, por lo que fue modificada para que dijera: “Fortalecer
la autonomía de gestión de las escuelas ante los órdenes de gobierno que corresponda”
para no eximir de responsabilidad al Estado de atender económicamente a las escuelas
(Becerril, Andrea, 2012, p. 8).
La votación en lo general en el Senado de la República fue la siguiente (Senado de la
República, LXII Legislatura):
Votación A favor En contra Abstención Comisión
oficial
Total
PAN 36 0 3 3 36
PRI 54 0 0 0 54
PRD 15 7 0 1 22
PVEM 7 0 0 0 1
PT 1 4 0 0 5
S/G 0 0 0 0 0
TOTAL 113 11 0 1 124
Fuente: Senado de la República, LXII Legislatura, Gaceta Parlamentaria, 20/diciembre/2012 URL:
http://www.senado.gob.mx/?ver=sen&mn=8
El proceso fue acelerado y consiguió que todas las fuerzas políticas, en su conjunto,
votaran la propuesta del Ejecutivo sin modificaciones trascendentes. Así ocurriría de igual
forma en los Congresos locales, otorgando al Presidente y a su proyecto el primer éxito
político de su sexenio, rompiendo con la constante legislativa de bloqueo a las reformas
estructurales. El proceso vivido en la reforma educativa, en su etapa de reforma
constitucional, fue el único, de los postulados por el Pacto por México, que contó con el
apoyo unánime de todas las fuerzas políticas, sin menoscabo de postura ideológica.
4.8. Reforma constitucional
El Ejecutivo determinó que los nuevos lineamientos educativos deberían estar incluidos
en la Constitución, para evitar que fueran aplicados a discreción por las autoridades o
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
237
estuvieran supeditados a la acción de la dirigencia o la disidencia sindical. Por ello, la
reforma incluyó modificaciones al artículo 3º y 73 de la Constitución Política, con la
finalidad fue establecer un nuevo marco institucional que garantizara al Estado el control
del acceso de los profesores al servicio docente; el cambio, rompe con la relación bipartita
entre el SNTE y el Estado, surgida durante la fundación del Sindicato, y genera nuevas
condiciones laborales para los maestros, diferentes al resto de los trabajadores del
Estado, lo que coloca a los trabajadores de la educación en una situación de excepción.
Una vez aprobadas en ambas cámaras del Congreso de la Unión y la mayoría de los
Congresos estatales, el Ejecutivo Federal publicó el 12 de febrero de 2013 en el Diario
Oficial de la Federación, las reformas constitucionales a las fracciones II, III, VII y VIII, así
como la adición de un párrafo tercero, un inciso D) al párrafo segundo de la fracción II y
la fracción IX del artículo 3º y la fracción XXV del artículo 73 y se adiciona una fracción
IX al artículo 3º.
4.8.1 Aprobación en los Congresos Estatales
El artículo 135 de la Constitución establece que para promulgarse una modificación a
algún artículo de ésta, se requiere de la aprobación de las dos terceras partes de los
Congresos Estatales, es decir 17 Congresos locales, por lo que, una vez aprobada las
reformas a los artículos 3º y 73 por ambas cámaras del Congreso de la Unión, la
propuesta fue enviada a los Congresos locales para ser aprobada.
El Pacto por México estableció en las Cámaras del Congreso de la Unión una dinámica
parlamentaria de velocidad poco común en el desahogo de los asuntos legislativos y esa
misma dinámica permeó en el momento de ser discutida la minuta de la reforma educativa
en los Congresos locales, tanto que algunos tuvieron que llamar a periodos
extraordinarios para discutir la reforma. Sin embargo, la discusión en los Estados no fue
tan tersa como en el Congreso de la Unión; las movilizaciones de la CNTE y de los
maestros del SNTE, presionaron a los diputados del PRD y de Nueva Alianza, quienes
por primera vez, rompieron el consenso emanado del Pacto por México y votaron en
contra de la propuesta del Ejecutivo, lo que generó la urgencia de conseguir al menos 17
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
238
minutas aprobadas por los Congresos locales para poder promulgar la reforma
constitucional.
Los primeros congresos locales en aprobar la reforma educativa fueron los de Baja
California y Chiapas, el 27 de diciembre de 2012. En el Congreso de Baja California, la
ley se aprobó casi por unanimidad salvo los votos de los diputados, Ricardo Magaña del
PAN y Arcelia Galarza de Nueva Alianza, dirigente de la sección 2 del SNTE (Antonio
Heras, 2012, p. 4). En el Congreso de Chiapas aprobó con 39 votos a favor y dos en
contra la propuesta enviada por el Congreso de la Unión (Ídem).
Coahuila fue el tercer Estado en aprobar la reforma educativa en una sesión de periodo
extraordinario el 28 de diciembre de 2012, que resultó con una votación de 19 votos a
favor, dos abstenciones y ningún voto en contra (Hilda Fernández, 2012).
Fue seguido por Aguascalientes, que aprobó la reforma, el 3 de enero de 2013, después
de dos semanas de sesiones suspendidas por falta de quórum. Sin embargo, tras varios
días de negociación la Mesa Directiva del Congreso logró reunir a los diputados y tras
varios debates se aprobó el proyecto con 14 votos a favor, cinco en contra y una
abstención (Redacción, Congreso de Aguascalientes 2013). Ese día el Congreso del
Estado de México aprobó en sesión extraordinaria la minuta de la reforma educativa con
53 votos a favor y seis abstenciones, convirtiéndose en el quinto Estado en hacerlo
(Redacción, Ratifican reforma educativa en el Congreso mexiquense).
El 7 de enero de 2013, el Congreso de Tamaulipas aprobó por unanimidad la reforma
enviada por la Cámara de Diputados, siendo el sexto Estado en hacerlo y el primero en
aprobarla por unanimidad incluyendo los votos de Nueva Alianza (Roberto Aguilar
Grinaldo).
El Congreso de Veracruz aprobó el 7 de enero de 2013 el proyecto de la reforma
educativa por 41 votos a favor, uno en contra y dos abstenciones de los diputados de
Nueva Alianza, que a su vez forman parte de los comités ejecutivos de las secciones 32
y 56 del SNTE en el Estado (Agencia Notimex).
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
239
El Congreso de Querétaro aprobó la minuta el 10 de enero de 2013, con 22 votos a favor
y dos abstenciones de los diputados de Nueva Alianza, quienes en su posicionamiento
señalaron que su partido no estuvo de acuerdo en que la reforma se haya tratado con
tanta celeridad y que requería de mayor consenso para generar una reforma integral
(Redacción, Aprueba Querétaro Reforma educativa).
Colima aprobó la reforma el 10 de enero con una votación dividida de 20 votos a favor,
dos en contra de diputados del PRD y tres abstenciones de los diputados de Nueva
Alianza. El diputado Jesús Villanueva, dirigente de Nueva Alianza y secretario general de
la sección 6 del SNTE, declaró estar inconforme con la celeridad de la reforma y que este
debe revisarse en el futuro (Alfredo Quiles, Colima aprueba Reforma Educativa).
El décimo Estado en avalar los cambios a la Constitución fue Guerrero, el 10 de enero
de 2013, en una sesión larga, en la que se obtuvieron 44 votos a favor y dos votos en
contra de los diputados Avelina López del PRD y el ex dirigente de la sección 14 del
SNTE, Emilio Díaz Román de Nueva Alianza, quien señaló que la reforma lesiona los
derechos de los trabajadores de la educación (Juan Cervantes Gómez, 2013).
El 11 de enero en sesión extraordinaria, el Congreso de Chihuahua aprobó por mayoría
la reforma, con 27 votos a favor de los diputados del PRI y el PAN y 6 votos en contra, 4
de diputados de Nueva Alianza y dos del PRD y el PT. La sesión se vio interrumpida por
la protesta en el recinto de 50 maestros jubilados de la sección 8 del SNTE; Chihuahua
fue el décimo primer estado en avalar la reforma (Luis Alfonso Fierro, 2013).
En sesión extraordinaria el Congreso de Nayarit aprobó con 26 votos a favor y dos
abstenciones de los diputados de Nueva Alianza. En su posicionamiento, los diputados
de éste partido, vinculados a la sección 20 y 49 del SNTE declararon que la reforma
estaba incompleta y acusaron a los medios de comunicación de dañar la educación de
los niños (Antonio Tello, 2013).
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
240
El 17 de enero, los Congresos de los Estados de Campeche, Hidalgo, Yucatán y Sinaloa
aprobaron la minuta de la reforma educativa, lo que dio legalidad al proceso y el
Presidente estuvo autorizado a promulgar las modificaciones constitucionales, sentando
el precedente de sólo 20 días hábiles para lograr la mayoría de las legislaturas locales
(Hernández, Lilián, 2013). De este proceso en los Estados, es importante observar que
Nueva Alianza, que había votado a favor en las cámaras del Congreso de la Unión, tuvo
en las legislaturas locales votaciones divididas, toda vez que ya iniciaban las
movilizaciones en contra de la reforma y los diputados de ese partido eran a su vez
dirigentes del SNTE.
4.9. Leyes Secundarias
Una vez publicada la reforma constitucional, el Presidente de la República envió al
Congreso de la Unión un paquete de tres iniciativas de leyes secundarias el 13 de agosto
de 2013 (Nurit Martínez, 2013) y pero al encontrarse en receso el Congreso, la Comisión
Permanente turnó a las Comisión de Educación de la Cámara de Diputados y en un solo
acto aprobó las tres minutas y convocó a un periodo extraordinario para la discusión en
el pleno que se llevaría a cabo los días 21 y 22 de agosto de 2013 (Cámara de Diputados,
LXII Legislatura).
Las leyes secundarias de la reforma educativa no obtuvieron el consenso que sí tuvo la
reforma constitucional. En agosto de 2013 la movilización de la CNTE creció a causa de
que el magisterio, hasta entonces no movilizado, vio que su estabilidad laboral estaba en
peligro, aunado a la inestabilidad en las restantes secciones del SNTE, provocada por la
detención de Elba Esther Gordillo y el cambio en la dirigencia.
Para impedir la discusión y votación de las leyes secundarias, la CNTE movilizó a las
secciones 7, 9, 14, 18, 32 y 40 para rodear el acceso del Palacio Legislativo de San
Lázaro. La Junta de Coordinación Política intentó negociar con los dirigentes de la
Coordinadora y prometió que retiraría del orden del día la discusión del dictamen de la
Ley del Servicio Profesional Docente; sin embargo, la consulta a las bases por parte de
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
241
los líderes de la CNTE no llegó a tiempo y el bloqueo se mantuvo, lo que orilló a la Mesa
Directiva a sesionar en sede alterna, en el Centro Banamex.
La Cámara de Diputados y el Senado de la República se reunieron en Congreso General
para instalar el periodo extraordinario, inmediatamente después de la sesión que duró 6
minutos, los diputados se trasladaron al Centro Banamex para la discusión únicamente
de los dictámenes de la Ley General de Educación y la Ley del INEE (Rueda Rivelino).
4.9.1 Ley General de Educación
La Ley General de Educación es la Ley reglamentaria del artículo 3º constitucional. Las
reformas a la Ley General de Educación consistieron en modificaciones a los artículos
2º, 3º, 6º, 8º, 10, 12, 13, 16, 20, 21, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 41, 44, 48, 56, 57, 58, 59, 65,
67. 69, 70, 71, 72 y 75. Se adicionaron los artículos: 8º, 10, 11, 12, 14, 15, 25, 28 42, 56,
58, 65 y 75. Y se derogaron: La fracción IV del artículo 11, la fracción VII del artículo 12
y el último párrafo del artículo 75.
Características de la reforma:
Ratifica la obligación del Estado de impartir educación con calidad. En la
Constitución se agregó la obligatoriedad del Estado a impartir educación de
calidad y de evaluar el desempeño de los profesores para garantizarla.
Otorga la autonomía de gestión a las escuelas. Este tema causó polémica
debido a que permite que las escuelas administren de forma autónoma sus
recursos, lo que a juicio de los legisladores era un paso para la privatización. Sin
embargo, fue modificado para garantizar la prohibición de cuotas y la obligación
del Estado de brindar recursos necesarios para el funcionamiento de las escuelas.
Redefine competencias en materia de evaluación. Al armonizar el mandato
constitucional de la evaluación de los profesores para garantizar la calidad de la
educación, la ley también establece las bases de este proceso.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
242
Armoniza sus disposiciones con la Ley de Servicio Profesional Docente.
Para legalizar los procesos de evaluación e ingreso y permanencia del Servicio
profesional, armoniza en la ley las disposiciones en esta materia.
Regula la integración del Sistema de Información y Gestión Educativa
(SIGED). Durante la discusión de la reforma, los prominentes plantearon que las
instituciones educativas no tenían certeza del número de trabajadores de la
educación y en específico de profesores, a pesar de que institucionalmente
cuentan con los datos de todos los que cobran en las nóminas.
Prioriza las escuelas de tiempo completo. Establece que paulatinamente y de
acuerdo a las capacidades del sistema, se establezcan escuelas de tiempo
completo de 6 u 8 horas con alimentación en los planteles.
Votación:
Cámara de Diputados, 21 de agosto del 2013 (Los datos detallados de las votaciones del
Segundo Periodo Extraordinario de la LXII Legislatura de la H. Cámara de Diputados no
están disponibles, pues al sesionar en sede alterna, el servicio de información
parlamentaria no se efectuó)
Votos A favor En contra Abstención
459 374 84 1
Fuente: Notimex, El Financiero: http://www.elfinanciero.com.mx/politica/diputados-aprueban-leydel-inee-y-ley-general-
de-educacion.html
Senado de la República, 22/agosto/2013
Votos A favor En contra Abstención
112 91 21 0
Fuente: Notimex, El Financiero: http://www.elfinanciero.com.mx/politica/diputados-aprueban-leydel-inee-y-ley-general-
de-educacion.html
4.9.2 Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
La Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación es reglamentaria del
artículo 3º constitucional, con esta legislación, se le otorgan al INEE nuevas atribuciones,
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
243
facultades y responsabilidades para regular el Sistema de Evaluación. Fue aprobada en
el Centro Banamex que se instaló como sede alterna de la Cámara de Diputados el 21
de agosto de 2013. Se aprobó, como la Ley General de Educación, con la oposición de
la izquierda y el respaldo del PRI, PAN, PVEM, Nueva Alianza y algunos diputados del
PRD.
Características de la Ley.
Regula el Sistema Nacional de Evaluación Educativa (SNEE), como un
mecanismo para mejorar la calidad de la educación. El INEE como órgano
constitucional especializado tiene la tarea de organizar al SNEE y la elaboración
de la política nacional de evaluación.
Define integración del SNEE (instituciones, procesos, instrumentos y
autoridades). Como encargado del Sistema, el INEE tiene la obligación de
organizar y estructurar todo lo necesario para los procesos de evaluación.
Confiere facultades e impone obligaciones a los distintos actores del SNEE.
Impone al Instituto sobre cualquier otro actor en el sistema de evaluación y elimina
los cuerpos técnicos encargados de la evaluación hasta antes de la reforma.
Define la Calidad de la Educación. La Ley del Instituto integra la siguiente
definición de calidad de la educación, y que es diferente a la establecida en la Ley
General de Educación y la Constitución:
Es la cualidad de un sistema educativo que integra las dimensiones de relevancia,
pertinencia, equidad, eficiencia, eficacia, impacto y suficiencia (Ley General del
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, Art. 4, Fracción III)
Votación
Cámara de Diputados, 21/agosto/2013
Votos A favor En contra Abstención
422 3256 64 2
Fuente Notmiex, El financiero, URL: http://www.elfinanciero.com.mx/politica/diputadosaprueban-ley-del-inee-y-ley-
general-de-educacion.html
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
244
Senado de la República, 22/agosto/2013
Votos A favor En contra Abstención
109 89 20 0
Fuente: Notmiex, El financiero, URL: http://www.elfinanciero.com.mx/politica/diputadosaprueban-ley-del-inee-y-ley-
general-de-educacion.html
4.9.3 Ley General del Servicio Profesional Docente
La Ley General del Servicio Profesional Docente es la reglamentaria de los artículos 3º y
73 constitucionales, debido a las protestas de los integrantes de la Coordinadora y con la
inconformidad del grupo parlamentario del PAN en ambas Cámaras, el dictamen sobre
la creación de la Ley del Servicio Profesional Docente se eliminó del orden del día de la
sesión del Segundo Periodo Extraordinario donde se habían discutido las otras dos leyes
secundarias de la Reforma Educativa el 21 y 22 de agosto de 2013.
La discusión de la Ley del Servicio Profesional Docente fue la más controversial de las
reformas secundarias, ya que en ella se establecen los lineamientos para el nuevo
sistema de ingreso y permanencia en el servicio para el magisterio; es decir, esta ley es
la que trastoca en los hechos el modelo corporativo de intereses entre los trabajadores
de la educación, el Estado y el Sindicato.
Características de la Ley
Regula los procesos de ingreso, promoción, reconocimiento y permanencia.
Elimina la validez del acceso al servicio educativo presentes en la Ley Federal de
los Trabajadores al Servicio del Estado y las Condiciones Generales de Trabajo
de la SEP.
Privilegia el mérito y las capacidades de los docentes. Para ello, establece un
orden jurídico para asegurar que el ingreso, la promoción y la permanencia en el
servicio y se rijan por reglas para establecer los mecanismos de examinación.
Centra sus procesos en la evaluación, con base en perfiles, parámetros e
indicadores. Para ello precisa los términos para la creación de mecanismos
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
245
técnicos para la valoración y seguimiento a los postulantes a través del INEE y con
la colaboración de las autoridades educativas.
Prevé esquemas de formación continua y desarrollo profesional. Establece
mecanismos para dar seguimiento interno, es decir desde sus planteles, a los
profesores postulantes que obtuvieron calificaciones aprobatorias y de
regularización para los que no alcanzaron una evaluación aprobatoria, con la
intención de que se preparen para la segunda o tercera oportunidad de evaluación.
Establece sanciones. La obligatoriedad de presentar exámenes de evaluación
para el ingreso y permanencia en el empleo para los maestros no tiene excepción.
Aquellos profesores que no aprueben la tercera oportunidad de evaluación se les
retirará el nombramiento, es decir, serán separados de su empleo. De igual forma
aquellos que se nieguen a acudir a las evaluaciones o las autoridades que lo
impidan.
Elimina las comisiones con goce de sueldo. Establece que aquellos
trabajadores con nombramiento de docentes deberán cumplir con esa función y
por tanto las comisiones sindicales deberán ser sin goce de sueldo y a través de
una licencia. Bajo esta misma lógica, los maestros que ocupan algún puesto
administrativo no directivo deberán regresar al grupo a impartir clases o cambiar
de base de docente a administrativo, lo que reduce el sueldo.
Votación
Votos Total PRI PAN PRD PVEM MC PT NA
A favor 390 198 104 53 26 0 0 9
En contra 69 0 0 40 0 15 14 0
Abstención 4 0 0 4 0 0 0 0
No voto 0 0 0 0 0 0 0 0
Ausente 36 14 10 3 2 5 1 1
Tota 499 212 114 100 28 20 15 10
Fuente: Cámara de Diputados, LXII Legislatura, Gaceta Parlamentaria, URL:http://gaceta.diputados.gob.mx
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
246
Senado de la República, 3/septiembre/2013
Votación A favor En contra Abstención Ausente Total
PRI 51 1 0 0 52
PAN 38 0 0 0 0
PRD 5 16 0 0 21
PVEM 7 0 0 0 0
PT 0 5 0 0 5
S/G 1 0 0 0 0
Fuente: Senado de la República URL: http://www.senado.gob.mx/index.php?watch=36
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
247
CONCLUSIONES
El Estado moderno fue concebido como el medio en el cual el individuo podría
desarrollarse organizadamente y obtener seguridad en sus bienes y en su persona, lo
que permitiría el desarrollo de su comunidad, esto es posible gracias a que el gobierno
como encargado de vigilar el bienestar común, asumió diversas funciones dirigidas a
garantizar el ejercicio de los derechos sociales y laborales, mismos que son
fundamentales entre las que se encuentra la educación.
La Administración Pública como brazo ejecutor del estado se encargará de la realización
de actividades encaminadas a promover el bienestar de la población; el cual está
relacionado con el trabajo cotidiano de las organizaciones gubernamentales, su labor
constituye el deber ser de las instituciones públicas y se espera que sus acciones
redunden en beneficios para la sociedad. La educación como derecho fundamental y
deber del Estado ocupa un lugar prioritario para promover un mejor y consistente
desarrollo de la sociedad.
Se debe entender al Estado en su concepto más amplio y aclarar que incluye al gobierno,
la población y el territorio; y en caso de la política educativa se debe entender que la
obligación de conducir el diseño, orientación y coordinación de la política educativa. Sin
embargo, la educación no es una función exclusiva del gobierno, sino que incluye a toda
la gama de actores que podemos concebir como la comunidad educativa. En este
sentido, el hogar es el primer reducto para el aprendizaje y la función que realiza la familia
es fundamental para el desarrollo exitoso de los niños, del mismo la escuela debe
complementar esta formación con conocimientos, desarrollo de habilidades y
capacidades; los valores y principios se adquieren en casa, por lo que el papel de los
padres en la educación es irremplazable, es por ello que cualquier reforma deberá
proponerse recuperar la fuerza esta participación.
En México, la Secretaría de Educación Pública es la encargada de la política educativa,
su desempeño ha sido deficiente y condujo a una grave crisis evidenciada no solo por los
resultados de las evaluaciones internacionales, sino en un nivel cada vez más bajo de
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
248
competencias y habilidades cognitivas, aunque las consecuencias se pueden apreciar en
muchos aspectos como la crisis de valores, la descomposición social, el incremento de
la inseguridad y la violencia, el desempleo, la migración, entre otros.
En este sentido, como respuesta al Acuerdo de cooperación México-OCDE para mejorar
la calidad de la educación de las escuelas mexicanas, así como de las recomendaciones
emitidas por organismos internacionales como la UNESCO, el gobierno mexicano
instrumentó la Reforma Educativa en 2013, basada en el diagnóstico realizado por la
OCDE; los cambios incluyeron: la evaluación de la práctica docente, un nuevo modelo
educativo, cambios legislativos para la creación del Sistema Nacional de Evaluación
Educativa, el Sistema de Información y Gestión Educativa, y el otorgamiento de
autonomía al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.
De mismo modo, uno de las directrices de la reforma parte de considerar que el derecho
a la educación se encuentra consagrado en el art. 3º de la Constitución Política de los
Estados Unidos Mexicanos, la cual debe ser obligatoria, laica y gratuita; y por esta
reforma se adiciona el concepto de calidad, lo que obliga al gobierno a instrumentar
acciones para elevar el nivel educativo.
La reforma educativa es condición indispensable para elevar la calidad educativa, pero
la propuesta de la SEP es tibia e insuficiente, concentra sus esfuerzos en profesionalizar
y evaluar a los docentes, ignorando el papel que debe cumplir la familia en el proceso de
aprendizaje de los alumnos; mantiene el esquema corporativista en su relación con el
sindicato, así como el ineficiente y opaco manejo del presupuesto; desconoce las
particularidades del sistema educativo nacional y ofrece un cambio “estructural” sin
modificar la estructura, por ello es necesario un rediseño del sistema educativo nacional,
basado en un diagnóstico propio mediante el uso de instrumentos modernos y la
reingeniería de procesos aplicados a la educación.
La calidad de la educación debe dejar de ser un discurso, más allá de escalar posiciones
en las evaluaciones internacionales o mejorar la imagen de México ante el mundo, se
debe reconstruir el tejido social, atacar las causas, no las consecuencias, buscar una
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
249
sinergia entre el gobierno y la sociedad para educar en valores dentro del ámbito familiar
mientras se eleva simultáneamente la calidad del aprendizaje que los niños reciben y se
les prepara para desarrollar sus capacidades, ser creativos, innovadores y competitivos,
es decir se realizar un replanteamiento de los métodos y contenidos de la educación para
hacerlos relevantes en la formación de ciudadanía.
El diagnóstico realizado permite afirmar que un problema tan complejo como el educativo
no puede resolverse de forma unilateral, excluyente y parcial, ni es conveniente
instrumentar medidas desde las cúpulas; se debe incluir a todos los sectores involucrados
en el proceso: gobierno, maestros, padres de familia, empresarios, sociedad civil, el
sindicato y los especialistas en el tema, a fin de crear un consenso que permita diseñar
las estrategias idóneas para el caso; la reforma educativa coloca a los docentes en un
terreno minado y crea un estigma en el cual se asume que son ellos los únicos culpables
de la situación, son una parte del problema, pueden contribuir a su solución, pero no son
los únicos responsables de resolverlo.
La educación de calidad representa una importante alternativa para resolver los
problemas de la sociedad, el gobierno se ocupó de ampliar la cobertura, sus esfuerzos
para mejorar la calidad de la educación han dado resultados mediocres debido a la
perniciosa intervención del sindicato de maestros y la corrupción que impera en el sistema
educativo; los padres de familia juegan un papel fundamental en el desarrollo educativo
de los niños ya que el espacio de aprendizaje por excelencia es el hogar, no basta con
enviarlos a la escuela o cubrir los gastos que implica, es necesario acompañar a los
infantes en su trabajo diario, orientarlos, motivarlos, retribuirlos y proporcionarles un
ambiente familiar sano y propicio que les permita desarrollar de forma más adecuada sus
capacidades, fomentar hábitos, inculcar principios y valores que hagan que los pequeños
desarrollen una sana necesidad de aprender, un sentimiento de apego al estudio y una
conciencia de los beneficios que conlleva la educación.
Por lo anterior, como primera estrategia específica de políticas públicas, proponemos:
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
250
Desarrollar una Conferencia Nacional sobre la Mejora Educativa, la cual a partir del
desarrollo de una serie de foros de carácter regional y la participación de los
sectores y actores involucrados, se recojan la perspectiva y aportaciones respecto
a los contenidos y metodologías que deben contener el sistema educativo; los
resultados y las conclusiones de dichos foros serán retomados en un evento de
carácter nacional, cuyos resolutivos tendrán carácter vinculante en el diseño de
las reformas educativas que por otra parte debe abandonar su carácter estático, si
no incorporar su revisión y actualización de manera regular en atención a los
cambios sociales y tecnológicos.
Por otra parte, un origen más de la problemática educativa, es aquella que proviene de
los problemas estructurales que sufre la sociedad, en este caso la desinformación, que
representa un elemento muy poderoso dadas las características de una población
acostumbrada a consumir información procesada a través de medios masivos como la
televisión y las redes sociales, se dificulta la difusión de la verdadera naturaleza de los
cambios y se favorece la propagación de argumentos tendenciosos, lo que se comenta
en estos medios representa un obstáculo para obtener la legitimidad necesaria para la
implementación de políticas públicas, sobre todo en temas sensibles como la educación.
Se requiere el compromiso de todos los actores involucrados en el proceso, el gobierno
por sí sólo es incapaz de incrementar de manera significativa los niveles educativos en
el país; el marco jurídico obliga al gobierno a proporcionar educación universal, laica,
gratuita y ahora “de calidad”, por lo que es preciso incorporar en el nuevo modelo
educativo la atención al contexto social, donde es preciso recalcar que la sociedad tiene
un papel fundamental y sin su apoyo es imposible revertir la grave situación de la
educación en el país.
También es cierto que el trabajo de gestión cobra una gran relevancia, dado que existen
temas en los que los distintos gobiernos evitan involucrarse dado el alto costo político y/o
económico que encierran, uno es la relación con el sindicato y el combate de la corrupción
que impera dentro y fuera de estas organizaciones, la distribución de los recursos y su
manejo eficiente, la participación de la sociedad, la desconfianza que existe sobre la
actuación del gobierno y la falta de legitimidad que esto genera; el diseño de esquemas
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
251
de financiamiento que permitan contar con recursos suficientes para invertir en
educación, en investigación y en capital humano. Sin embargo, concluimos que es
importante frenar la incidencia de la representación magisterial y los intereses
económicos que ellas representan de las reformas educativas, para lo cual se requiere
un alto consenso social.
Al hacer el recuento de las principales leyes nacionales y los tratados internacionales
hemos constatado que la educación es un derecho humano básico. La educación es un
derecho humano que está reconocido en diversos tratados internacionales como son la
Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948), El Pacto Internacional de los
Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966), la Convención sobre los Derechos
del Niño (1989), entre otros. En cada uno de ellos no sólo se hace un reconocimiento
pleno de este derecho sino se exhorta a los países participantes a implantar la enseñanza
básica universal, para que todos tengan acceso a ella. Se menciona que para garantizar
dicho derecho la educación ésta debe ser gratuita, obligatoria y asequible para todos, a
través del esfuerzo del Estado. Además, para lograr el máximo logro posible de los
educandos y la igualdad de oportunidades, se deberá respaldar por un sistema de becas
para los alumnos y, a su vez, buscar una mejora continua en la infraestructura y en las
condiciones de trabajo de los docentes y la búsqueda de ambas circunstancias definen
la viabilidad de un sistema educativo.
En lo que respecta al Estado mexicano, la educación básica obligatoria se ha ido
ampliando con el tiempo hasta abarcar cada vez mayores grados de escolaridad.
Entonces éste ha asumido la responsabilidad de brindar los servicios educativos a toda
la población, desde la educación preescolar hasta la educación media superior; en este
sentido las sucesivas reformas a la CPEUM han ido añadiendo niveles de escolaridad
obligatorios, por ejemplo: la educación primaria (1917), la secundaria (1993), la
preescolar (2002) y, recientemente, la media superior (2012).
Sin embargo, no sólo el Estado mexicano reconoce el derecho a la educación, sino a la
educación con equidad. Al respecto la LGE dedica dos artículos a especificar lo
considerado como políticas de equidad educativa. Concretamente el artículo 32 de la
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
252
LGE señala que “Las autoridades educativas tomarán medidas tendientes a establecer
condiciones que permitan el ejercicio pleno del derecho a la educación de calidad de cada
individuo, una mayor equidad educativa, así como el logro de la efectiva igualdad en
oportunidades de acceso y permanencia en los servicios educativos. Dichas medidas
estarán dirigidas, de manera preferente, a los grupos y regiones con mayor rezago
educativo o que enfrentan condiciones económicas y sociales de desventaja”.
Para cumplir con lo anterior, el Estado mexicano debe atender de manera especial a las
escuelas en localidades aisladas, zonas marginadas o comunidades indígenas; y debe
desarrollar programas de apoyo a los maestros que presten sus servicios en localidades
aisladas y zonas urbanas marginadas; promoverán centros de desarrollo infantil, de
integración social, internados, albergues escolares y demás planteles; brindarán servicios
educativos para atender a quienes abandonaron el sistema regular y se encuentran en
situación de rezago educativo para que concluyan la educación básica y media superior,
otorgando facilidades de acceso, reingreso, permanencia, y egreso a las mujeres; se
fortalecerá la educación especial y la educación inicial, incluyendo a las personas con
discapacidad; se otorgarán apoyos pedagógicos a grupos con requerimientos educativos
específicos; se fortalecerán los sistemas de educación a distancia; se realizarán
programas de alfabetización y de educación comunitaria; se desarrollarán programas con
perspectiva de género, para otorgar becas y demás apoyos económicos preferentemente
a los estudiantes que enfrenten condiciones económicas y sociales que les impidan
ejercer su derecho a la educación; entre otros.
La reforma educativa trastocó al sistema educativo desde lo más profundo de su relación
corporativa con el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación y está inscrita
dentro de un proceso tardío de reforma del Estado corporativo y de economía mixta hacia
el libre mercado. Esta es pues, una de las principales tareas que deberá asumir el Estado
con el interés de mantener las dos esferas de la reforma separadas.
En este sentido, vale la pena recordar que los procesos de apertura política permitieron,
en un primer momento, el surgimiento de nuevos partidos políticos y el acceso de éstos
a las cámaras del Poder Legislativo y posteriormente a los gobiernos de las Entidades
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
253
Federativas. En cuanto a los sindicatos, el modelo postrevolucionario creó un andamiaje
jurídico y económico que los mantuvo en una esfera donde no tuvieron un amplio margen
de maniobra, pero donde los liderazgos obtenían prebendas a cambio de lealtad al
régimen.
La apertura económica trajo consigo el debilitamiento de los sindicatos al liberalizarse los
mercados, debido a que el Estado perdió el control de ciertos sectores económicos y con
ello, dejaron solo a los sindicatos, los cuales perdieron influencia sobre sus industrias o
tuvieron que negociar nuevas condiciones con el capital privado.
Así, a pesar de que el Congreso del Trabajo se vio fuertemente debilitado por las reformas
económicas y políticas, el Estado se favoreció de la subsistencia de los sindicatos y sus
centrales como forma de control de los trabajadores que aún permanecían sindicalizados
en las industrias privatizadas o expuestas al nuevo régimen económico. Si bien, al inicio
del gobierno de Carlos Salinas la educación pública no se vio inmersa en procesos de
privatización, sí hubo transformaciones estructurales en el sistema educativo que
involucraron al SNTE, como el cambio de líder de Carlos Jonguitud Barrios a Elba Esther
Gordillo, que sirvió para que el nuevo Gobierno, que había llegado con serios
cuestionamientos al poder y que tenía una amplia agenda de reformas, se hiciera de un
poderoso aliado.
Al mismo tiempo, la descentralización de la educación supuso un cambio importante en
el sistema y a pesar de que con este proceso la educación la administrarían ahora las
entidades federativas, el sindicato mantuvo su carácter nacional con secciones divididas
en cada uno de los Estados y la ciudad de México y posteriormente en niveles educativos.
La descentralización a su vez, fue un proceso de descentralización para el Sindicato, a
pesar de que el Comité Ejecutivo Nacional y el liderazgo nacional seguían teniendo
preponderancia, no obstante, la estructura sindical sufrió de las primeras fisuras
surgiendo movimientos internos que cuestionaron su hegemonía y significaron una mayor
gestión política por parte del estado.
De esta manera, surge la segunda propuesta específica de políticas públicas:
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
254
Es necesario establecer un acuerdo que signifique la integración de una mesa de
coordinación permanente, que partiendo de los avances logrados con la pasada
reforma educativa, respecto a retomar el control de la vida institucional del
magisterio, sirva este espacio donde se manifiesten las propuestas, dudas, y
disconformidades respecto a la implementación de la fase académica,
metodológica y de contenidos. Dicho espacio deberá ser transparente, con normas
claras y constructivas de forma que se dé un espacio de discusión académica, que
permita evidenciar cuando se utiliza este propósito contra las ventajas que se
pretenden obtener en el ámbito económico y laboral.
De acuerdo a lo analizado en la presente investigación, se puede afirmar que es una
realidad que las condiciones de la educación pública básica en México son precarias, ya
que los estudios efectuados para medir la calidad demuestran que no se ha avanzado en
mejorar los aprendizajes, las capacidades y competencias de los niños, en ninguno de
los niveles educativos.
En esta lógica, es evidente que la baja calidad de la educación es un problema
multifactorial que no puede ser explicado únicamente por falta de preparación de los
maestros o sus capacidades en el aula; en ella influyen también las malas condiciones
de las escuelas, los planes y programas definidos desde la autoridad educativa, la falta
de preparación continua, la falta de apoyo a la educación normal, las condiciones propias
de cada región y el entorno social de las escuelas.
La reforma educativa, influenciada efectivamente por las recomendaciones de
organizaciones como la OCDE, buscó combatir estos rezagos con la eliminación de la
relación bilateral entre el sindicato y el Estado, bajo la lógica de que, al retomar el control
pleno de la educación, éste recupera la capacidad de definir con absoluta libertad su
diseño y alcances, con lo cual mejorar la calidad de la enseñanza. Dónde el magisterio
aun siendo el factor más relevante requiere un contexto que apoye y de soporte a la labor
educativa. Para ello debe recordarse que la reforma educativa se inscribe dentro del
contexto de la reforma del Estado hacia la economía de mercado, pues conceptualiza a
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
255
la educación como un bien de consumo y a los maestros como empleados en la
producción de éste, por lo tanto, busca el funcionamiento eficiente del sistema. Se trata
de una reforma administrativa que rompe la alianza entre el gremio y el Estado y
desconoce la capacidad y el derecho de la organización sindical a influir en las
condiciones laborales del empleado-docente.
De esta manera, una vez analizados las modificaciones a los artículos 3º y 73 de la
Constitución, concluimos que éstas constituyen una transformación estructural del
sistema educativo nacional, al cambiar de un modelo corporativo bilateral entre el Estado
y el sindicato, a otro centralizado que busca la eficiencia económica y resultados
cuantificables. No debemos olvidar que la base de la reforma es la integración en la
Constitución del concepto de calidad de la educación, entendida por la reforma como:
eficiencia y obtención de resultados cuantificables, lo que significa mediciones periódicas
para observar si los alumnos obtienen los conocimientos necesarios para el desarrollo de
sus aptitudes encaminadas a su desarrollo individual. Evidenciando el carácter utilitario
que se la da a la educación sobre objetivos de mayor envergadura como es el interés
nacional y el desarrollo integral del individuo.
Todo ello implica para el maestro que, además de su labor fundamental, que es la de
impartir los conocimiento a los alumnos, los procesos de calidad y eficiencia lo inclinan a
optar por llevar un control estándar sobre los alumnos, donde la permanencia en su labor
responde a estándares operativos, que por otra parte no garantizan los resultados de la
educación, como son: elaboración de informes, seguimiento individualizado, además de
la constante preparación y disposición a las evaluaciones; es decir, en los hechos, un
control de la producción propio de la empresa privada.
En este sentido es necesario analizar si los procesos de eficiencia son adecuados o no
para la educación en México y si esto garantiza la calidad de la misma, ya que eso
conllevaría el empleo de estrategias y conocimientos de carácter pedagógico. No
obstante, sí es posible advertir que esos procesos no se adecuan al modelo en el cual se
originó el sistema educativo y la alianza corporativa establecida en aquel momento, ni a
las condiciones de cada una de las regiones del país, que son muy diversas y con
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
256
profundas desigualdades sociales, lo que genera inconformidad y resistencias de parte
de los trabajadores y líderes sindicales.
Este estado de cosas, es consecuencia de un modelo de eficiencia que se aplican de
manera generalizada como la forma de conducir la economía, de esta forma es pertinente
señalar que el Estado ya ha implementado políticas de medición de la calidad de la
educación en los últimos años y claramente, no sólo el Sindicato, sino también la
autoridad, no propician las condiciones para su óptimo funcionamiento. Ejemplo de ello
son los resultados de la prueba ENLACE, que distan mucho de los de otras pruebas y
donde se tiene evidencia que han sido manipuladas para ocultar la verdadera condición
del aprovechamiento de los educandos. Como hemos visto a lo largo de la investigación
el SNTE tenía una relación bipartita con la autoridad, en cuanto a los asuntos laborales,
lo cual le permitía tener influencia en la toma de decisiones y en el control de sus
agremiados. No obstante, la reforma educativa, al establecer el Servicio Profesional
Docente, coloca a los maestros en una condición única dentro de la administración
pública federal, pues elimina cualquier capacidad del Sindicato de defensa de los
intereses de los trabajadores, en lo que respecta al ingreso, promoción y permanencia
dentro del sistema.
Es también una realidad que la nueva legislación afecta directamente los intereses de los
maestros, pues establece que se reubicará operativamente a aquellos maestros que no
aprueben tres veces la evaluación y a quienes no acudan a ella, sin que el sindicato
pueda intervenir en ello y sin que esto implique responsabilidades para la autoridad.
Lo que queda por determinar es sí las nuevas condiciones laborales que genera la
reforma son adecuadas o inadecuadas para el sistema educativo y si mejoran la calidad
de la educación básica. Dicho eso, lo que es posible establecer es que éstas sí trastocan
los intereses gremiales, creados desde el origen del sistema educativo y afectan el grado
de control sobre los derechos y obligaciones de los trabajadores de la educación, lo cual
dio origen al movimiento magisterial que se suscitó en 2013 y que aún no ha sido
concluido ni solucionado. De esta manera, podemos identificar los siguientes puntos
clave:
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
257
1.-La reforma educativa se inscribe dentro del contexto de la reforma liberal del Estado
corporativo de corte neoliberal.
2.-La esencial de la reforma constitucional, es la integración del concepto de calidad de
la educación y aunque no hay una definición única de lo que se debe entender por ello,
ésta busca desarrollar en el sistema educativo procesos de eficiencia administrativa y
económica con la obtención de resultados cuantificables y lo coloca el eje del sistema
educativo por encima de cualquier otro interés gremial, pero también la limita al
cumplimiento de estándares que hacen importante a la educación en tanto es útil para la
producción.
3.-Las condiciones generales de la educación pública básica en México requieren de un
cambio urgente y sistemático, toda vez que no solo se debe garantizar que los educandos
tengan los conocimientos adecuados, si no que el desarrollo de habilidades y actitudes
intelectuales es igual de importantes para garantizar el desarrollo individual y colectivo.
4.-La nueva legislación, no contempló, de origen, una transformación del modelo
educativo o de los planes y programas, por tanto es únicamente una reforma
administrativa y laboral, porque establece un nuevo esquema administrativo del sistema
educativo y un nuevo mecanismo para el ingreso, promoción y permanencia, elimina la
injerencia y capacidad de gestión del Sindicato y exime de responsabilidades a la
autoridad en asuntos de carácter laboral, lo cual se convirtió en la principal resistencia
contra los cambios planteados, pero que resulta insuficiente para atender el rezago de la
calidad educativa.
5.-La reforma educativa no privatiza la educación pública, ésta sigue siendo una garantía
establecida en la Constitución, sin embargo la autonomía de gestión si crea los
mecanismos para la participación de privados en la administración de recursos de las
escuelas, norma el empleo de cuotas voluntarias y establece que los padres de familia
son corresponsables del funcionamiento de las escuelas, lo que necesariamente
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
258
contrasta con la creación de mecanismos formales que faciliten la participación
ciudadana en los espacios educativos.
6.-La nueva dirigencia del SNTE encabezada por Juan Díaz de la Torre negoció
directamente con el Presidente de la República el reconocimiento de su Comité Ejecutivo
y la toma de nota a cambio de detener las movilizaciones del SNTE y aceptar la Reforma.
Este hecho fortaleció la capacidad de la Coordinadora de movilización, al ser la única
facción del Sindicato que continuó en la defensa de los intereses gremiales. Y por ello es
indispensable para elevar y transparentar las negociaciones con el sector sindical,
separando escrupulosamente la materia educativa de la laboral.
7-La participación en el movimiento de secciones del SNTE no reconocidas como de la
CNTE y donde ésta no tiene influencia se debió a la incapacidad de la dirigencia del SNTE
de generar nuevas lealtades con los cacicazgos locales aún fieles a Elba Esther Gordillo
y a la inacción sindical ante la inminente pérdida de derechos y privilegios. Estos
movimientos dependen entonces de demandas específicas e intereses particulares que
deberán ser atendidas del mismo modo.
9.-Un ejemplo de la debida adecuación de la reforma a las restricciones políticas que
provienen del magisterio se refieren, por ejemplo a la modificación del plan original de la
reforma que atendió las exigencias del magisterio con la creación del artículo 8º transitorio
de la Ley General del Servicio Profesional Docente para asegurar que los maestros con
base antes de la entrada en vigor de la reforma no sean despedidos sino que se les retire
del grupo para colocarlos en otra área conservado su base o integrarlos a programas de
retiro.
En este sentido, es necesario y urgente establecer las bases para la participación de las
comunidades educativas para potencializar los propósitos de una reforma educativa, en
este sentido los beneficios potenciales de un incremento cualitativo en la calidad de la
educación son cuantiosos, se requiere que cada sector asuma la responsabilidad que le
corresponde; uno de los factores fundamentales es la familia, en la medida que la
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
259
sociedad comprenda la importancia de su participación en el proceso educativo se podrá
avanzar en la solución de muchos de los problemas actuales.
De esta manera arribamos a nuestra tercera propuesta específica:
Se debe impulsar la debidas reformas al marco institucional para configurar una
Ley o Reglamento que dé formalidad y permanencia a la participación de la
ciudadanía y en particular de las comunidades educativas en los procesos
decisorios de las escuelas a nivel local, estatal y federal de manera que los
procesos de revisión, actualización, presupuestación y validación sean
transparentes y cuenten con el apoyo y el aval de los directamente interesados, es
decir de la comunidad educativa, donde los planteamientos de los padres de
familia, estudiantes y maestros deben ser escuchados y atendidos.
El escenario tendencial muestra que, de seguir la ruta que marca la reforma educativa su
efecto en la calidad del aprendizaje será mediocre y se diluirá ante la indiferencia de la
sociedad, la intransigencia del sindicato, las protestas de los docentes, la corrupción y la
incapacidad gubernamental para generar los recursos y el escenario suficientes para su
consolidación; el escenario utópico describe las posibilidades que existen si se toman
decisiones acertadas para aprovechar las oportunidades que ofrece el entorno, se
minimizan las amenazas y se reducen las debilidades lo cual puede ser atendido en la
conformación de unas leyes secundarias que incluyan la corrección de la omisiones y
errores que ha tenido su implementación hasta ahora.
El escenario catastrófico permite vislumbrar la situación que podría presentarse si se
toman decisiones equivocadas y se continúa perpetuando el esquema corporativista que
impera en el sistema político mexicano; sin importar el partido que asuma la presidencia
en las próximas elecciones, es imprescindible que se reconozca la necesidad de una
reforma educativa integral, realizar una evaluación objetiva para medir los beneficios que
aporta la actual y pensar en un diagnóstico basado en las circunstancias reales de
México.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
260
En este sentido debe destacarse las áreas de oportunidad que se manifiestan desde la
reingeniería de procesos técnicos, para replantear la estructura, el funcionamiento, el
financiamiento, los procesos de aprendizaje, la participación de la sociedad, la relación
con el sindicato y, en general, todos los factores relacionados con la educación en México
desde una perspectiva crítica y realista que busque recomponer la situación a partir del
conocimiento pleno y verdadero del problema, sus orígenes, causas, consecuencias,
dinámica, actores involucrados, intereses, inercias, fortalezas, debilidades, amenazas,
oportunidades, posibilidades, etc.
La experiencia internacional ha demostrado que es posible generar mayores niveles de
desarrollo y aminorar el impacto de los problemas ocasionados por el modelo neoliberal
en los ámbitos social y económico, México se encuentra inmerso en esta dinámica y el
gobierno no atina a reaccionar de forma adecuada, la educación es la gran apuesta, hay
que trabajar en ese sentido.
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”
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M O V I M I E N T O
C I U D A D A N O
Tarea Editorial
1ª Edición Diciembre del 2018.
1ª Impresión Diciembre del 2018.
DISTRIBUCIÓN GRATUITA, PROHIBIDA SU VENTA.
La obra denominada “La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”, es una publicación de Movimiento Ciudadano y se terminó de imprimir en Guadalajara, Jalisco, el día 26 de diciembre del 2018.
Esta impresión consta de 260 ejemplares más sobrantes y fueron impresos por: Art Of Publicity de México, S.A. de C.V., en Avenida Tonantzin No. 1050, Colonia Jardines del Bosque, C.P. 44520, Guadalajara, Jalisco. La edición estuvo al cuidado de la Tesorería Nacional de Movimiento Ciudadano, Partido Político Nacional.