363 a la responsabilitat compartida.ppt) · les pantalles i la violÈncia en els infants i...

DEL MALESTAR EN L’EDUCACIÓ A LA RESPONSABILITAT COMPARTIDA

JOSEP MOYA OLLECOORDINADOR OSAMCAT

BADIA DEL VALLÉSSETEMBRE 2011

SÍNTESI

� Alguna cosa no va bé en l’ensenyament i en l’educació.

� Educar significa aconseguir que l’infant i l’adolescent desenvolupin un pensament propi amb capacitat creativa i crítica, uns valors individuals i col·lectius i un potencial emocional que els faci aptes per establir vincles afectius beneficiosos tant per ells mateixos com pels altres.

� La tasca educativa pertany, en primer lloc, a la família, i en segon lloc, als altres agents socials, el més important dels quals és, però no l’únic, l’escola (Monseny, 2009).

EL MALESTAR EN L’EDUCACIÓ

Escenes entre mares/pares i fills (I)

Mare:� “Mi hijo quiere salirse siempre con la suya, hasta que no se sale con la suya no para, es muy persistente, no acepta lo que tu le digas, está machacando y machacando todo el rato”.

Escenes entre mares/pares i fills (II)

Mare1: “jo crec que sí que hi ha un problema de límits, que

quan els hi dius no ho toleren fatal, hi ha problemes de frustració. A la que dius NO, es forma una... jo tinc un nen que si li dic no, pot estar moltes hores enfadat, amb comportament agressiu, i des de molt petit”.

Els psicòlegs escolars:

Jo penso que el què ha dit la Docent1, l’evolució que hi ha hagut al llarg dels anys és molt evident, perquè ha hagut canvis socials que han provocat això. Abans el nen no era el centre de l’atenciódel món. Ara els nens són el més important, per tant, el nen sap que se li dóna tot el que necessita, quan ho necessita; no estan acostumats a esperar perquè no tenen necessitat d’esperar, ho tenen tot abans d’obrir la boca

L’ENTORN

� La societat hipermoderna� La declinació de l’autoritat� Un món pantalla... I digitalitzat� La psiquiatrització de l’educació

LA SOCIETAT HIPERMODERNA (I)

Les tres edats del capitalisme de consum: � Fase I: De 1880 a 1945.� Fase II: 1945 1980� Fase: 1980 a l’actualitat

FASE III (I)

� Hiperconsum� Les motivacions privades predominen sobre els

objectius de distinció: Volem objectes per viure més que per exhibir.

� El que preval és la satisfacció personal.� Es vol crear un marc de vida agradable i estètic. � Un niu acollidor i personalitzat.

FASE III. LA FELICITAT PARADOGICA

� Passions demiúrgiques per a la proesa perfeccionista. � Píndoles eficaces:

� Conservació de la juventut� Augment de la libido� Eliminació de les dificultats socials i relacionals� Juventut eterna� Potència fàl·lica (Viagra)� Tranquil·litat interior (Fluoxetina)

FASE III. LA FELICITAT PARADOGICA (II)

Què és la salut?� Segons l’OMS:

� Un estat complet de benestar físic, mental i social.

� ELs homes han de ser supermans i les dones superwomans. Hem de ser tots com “Los vigilantes de la playa”.

FASE III. LA FELICITAT PARADOGICA (III)

� Ideologia de la salut. Prevenció de riscos. � Medicalització de la vida quotidiana. � Formidable escalada del consum de fàrmacs psicotrops.� Una nova relació dels individus amb el benestar i el

patiment subjectiu� L’hiperconsumidor té cada cop menys medis simbòlics

per donar sentit a les dificultats que troba en la vida quotidiana.

FASE III. LA FELICITAT PARADOGICA (IV)

� Es generalitza l’exigència d’eliminar el més depressa possible, químicament, els problemes que afligeixen el pacient.

� S’incrementen exponencialment les consultes en els dispositius de salut mental.

� També en l’atenció primària� Què és el que posa en moviment perpetu

l’hiperconsumidor?

FASE III. LA FELICITAT PARADOGICA (V)

� Entre els factors que alimenten el torrent consumista cal destacar la consagració social dels valors hedonistes i sanitaris.

� Però, n’hi ha d’altres: � Dissolució de vincles socials� Retrocés dels sentiments de pertinença a una

comunitat� Creixement de la incertesa� Fragilització de la vida professional i afectiva� Relaxació dels vincles familiars.

(Lipovetsky, 2007)

LA DECLINACIÓ DE L’AUTORITAT

LA DECLINACIÓ DE L’AUTORITAT (1)

� El reconeixement que s’atorga a una determinada persona en base als seus coneixements o virtuts. És l’autorictas dels clàssics, un saber socialment reconegut (Domingo, 1999).

� El terme “saber” està referit no solament al saber comú sinó també al saber científic i tècnic.

� Autoritat no és poder, ja que aquest comporta una imposició, en ocasions per la via de la força.

� L’autoritat es la possibilitat que té un agent d’actuar sobre els altres, sense que aquests reaccionin contra ell, encara que siguin totalment capaços de fer-ho.


� Doncs bé, sembla força clar, i els mitjans de comunicació no paren de recordar-ho, que actualment, l’autoritat està en crisi, en plena fase de declinació. I

� Això es manifesta en tots els àmbits: social, familiar, escolar.

� En els dispositius de salut mental tant d’adults com infantils i juvenils, es pot constatar, dia a dia, aquesta crisi de l’autoritat, per exemple, quan moltes mares i pares pregunten als professionals què han de fer per aconseguir que la seva paraula tingui efectes en els seus fills, que els facin cas.


� Les famílies intenten posar límits, i, amb certa freqüència, els fills i filles responen oposant-se.

� Probablement a aquesta dinàmica social respongui la inclusió en el DSM IV-TR del trastorn negativista desafiant.

� És una nova categoria o un símptoma social

UN MÓN PANTALLA

UN MÓN PANTALLA (1)

� Era de la pantalla global � Pantalles en tot lloc i en tot moment� Pantalles de tots els tamanys� Pantalles planes, completes, minipantalles mòbils� Videopantalla� Pantalla omnipresent i multiforme

(Lipovetsky, 2009)


� Quins efectes té?� Quina classe de vida cultural i democràtica

anuncia el triomf de les imatges digitalitzades?� Quin futur espera al pensament i a l’expressió

artística?� Fins quin punt reorganitza aquest desplegament

de pantalles la vida del ciutadà actual? (Lipovetsky, 2009)


� “L’individu actual i de demà, connectat permanentment, mitjançant el mòbil i el portàtil, amb el conjunt de les pantalles, es troba en el centre d’un teixit reticulat l’amplitud del qual determina els actes de la seva vida quotidiana”

(Lipovetsky, 2009)


Davant la invasió de les pantalles sorgeixen dues actituds, sostingudes per visions diametralment oposades del cibermón...


� Els entusiasmats: � Partidaris de la immediatesa� La velocitat� La interactivitat

� Tothom pot disposar d’informació fins l’infinit� Pot retroactivar i prendre la paraula� Fa possible tornar el poder a la societat civil, fent que els ciutadans siguin més oberts, més crítics i més lliures...


�Els crítics: �Molta informació no equival a coneixement, ja que aquest exigeix:

� Una cultura prèvia� Una formació intel·lectual� Conceptes organitzats que permetin fer seleccions� Plantejar preguntes correctament� Interpretar els continguts disponibles

�Sense formació inicial ni contextos intel·lectuals, la relació amb l’excés d’informació només crea confusió i zapeig del turisme intel·lectual

(Lipovetsky, 2009)


� “La pantalla hipermoderna no explotarà tot el seu potencial si no és en companyia de l’insuperableexemple dels mestres i guies de sentit que ens presenta la cultura del llibre i de les humanitats clàssiques. La telepresència de les pantalles demana el compromís i la presència molt real de pares i docents. Cal promoure no solament la pantalla informativa i convivencial, sinó també la pantalla assistida” (Lipovetsky, 2009).


� Per evitar l’enginyeria de la persuasió (Ramonet, 2010)

� En tant l’individu està programat des del seu naixement...

� La televisió s’ha convertit en el principal cangur i en la principal distracció dels infants (Ramonet, 2010)

� Què se’n porten de la TV?� En primer lloc, la violència


� Quina és la responsabilitat de la TV i dels medis de comunicació en el pas a l’acte criminal de menors?

� Liverpool, 1993, dos nens de 10 i 11 a. Varen segrestar, torturar i assassinar un altre nen de dos anys seguint un ritual molt similar al d’una pel·lícula d’horror (Child’s Play 3), que solien veure en el video


� Vitry-Sur Seine (1993): tres escolars de 9 i 10 anys varen participar en el linxament mortal d’un sense sostre.

� Newcastle (1993): dos nens de 9 i 10 a. Foren inculpats per tortures a un nen de 6 a.

� Marsella (1994): Varis adolescents inculpats per violació, tortures i actes de barbària a una nena de 12 a., varen declarar a la policia que no sabien que feien algo dolent.


Però, fins a quin punt és encertada la teoria que estableix una relació de causa- efecte

entre TV- videojocs i comportament violent?o...

Potser cal cercar explicacions més complexes?

LES PANTALLES I LA VIOLÈNCIA EN ELS INFANTS I ADOLESCENTS (1)

� Un estudi longitudinal, de 17 a., amb una mostra de 707 famílies de l’Estat de Nova York (1975-1992) va mostrar que un consum de TV violenta correlacionava amb agressions (agressions amb

lessió, robatoris amb violència)� Si l’exposició a TV era d’una hora /dia la taxa d’actes

violents era del 5,75; però si l’exposició era de 3 o més hores la taxa passava al 25,3%(Johnson, 2002) (citat per J. Sanmartín, 2005).


� Limitacions dels estudis: � No tenen en compte el receptor com subjecte actiu

� Les respostes de les enquestes depenen molt del plantejament de les preguntes

� Les investigacions centrades en les anàlisis de continguts no tenen en compte les complexitats de les representacions


� I no respecten totes les característiques dels textos audiovisuals que estan estudiant

� Sovint, tendeixen a considerar que els espectadors no poden resistir la influència dels missatges als que estan exposats

� I no poden controlar totes les variables possibles que intervenen en la relació TV-audiència, i més concretament,

� Les que es refereixen als contextos i moments específics i també a la personalitat i trajectòries individuals (Albero, 2011)


� L’entorn social i cultural dels joves és complex i variat.

� Per això cal conèixer i col·laborar amb tots els agents educatius que formen part d’aquest context.

� Per poder construir missatges educatius que poden arribar a ser coneixement útils

(Albero, 2011).


� I els video-jocs?� A Anders Behring Breivik li agradaven els

videojocs (El País, 7 d’agost de 2011)� Però, � En general, i segons la bibliografia, no es pot

establir una relació de causa – efecte entre els video-jocs i els comportaments violents (Echeburúa, 2011)


� Un informe del Parlament Europeu de 2009 nega que hi hagi proves fermes de què l’ús dels video –jocs tingui un impacte negatiu en el comportament dels nens.

� No obstant...


Cal tenir en compte l’edat i la personalitat de l’individu.Nenes i joves estan en plena formació del caràcter i aquells amb dificultats poden córrer risc.Persones amb baixa autoestima i solitaris, introvertits, mals estudiants i sense aficions o amb aficions restringides a l’entorn on line, són personalitats de risc (Echeburúa, 2011)


CAL PREVENIR LA BANALITZACIÓDE LA VIOLÈNCIA

I LA DIGITALITZACIÓ

� “És clar que amb el fluxe de text digital que inunda els nostres ordinadors i telefons, “la gent passa més temps llegint del que solia; però està igualment clar que es tracta d’un tipus de lectura molt diferent. Està sorgint un comportament lector basat en la pantalla i caracteritzat per la navegació, l’exploració, l’aïllament de paraules clau, una lectura aleatòria, ni lineal ni fix” (Carr, 2011, pag: 169)

LA PSIQUIATRITZACIÓDE L’EDUCACIÓ

LA PSIQUIATRITZACIÓ DE L’EDUCACIÓ(1)

“Neuropsiquiatria i fracàs escolar”� “Durant aquests últims mesos ha tornat a sorgir

amb força el debat centrat en el greu fracàs escolar, superior al 30%, que pateix el nostre país. De nou sentim a parlar de les mancances del nostre model educatiu, de la precària formaciódels mestres, del paer absent de les famílies, dels greus problemes socials que afecten nens i adolescents,etc...

LA PSIQUIATRITZACIÓ DE L’EDUCACIÓ (2)

� “molt poques vegades s’esmenta, en aquestes reflexions i debats, un conjunt de factors neurobiològics que poden explicar entre el 10% i el 15% del fracàs escolar actual, percentatge que, curiosament, és el que ens separa dels països europeus més avançats com, per exemple, Finlàndia...


� “Aquests factors neurobiològics són trastorns neuropsicològics i psiquiàtrics que interfereixen en la maduració de les capacitat cognitives, ...

� Alguns d’aquests trastorns ja són coneguts com, per exemple, el TDAH

� Encara que, actualment, no sigui políticament correcte la medicalització de la vida quotidiana, és un error considerar que les diferències existents entre el fracàs escolar del nostre país i el que tenen altres països europeus és una simple qüestió de models educatius o d’actituds de pares i mestres.


� “Si les patologies abans esmentades no es diagnostiquen precoçment i es tracten de forma ràpida i efectiva, totes les polítiques educatives que es puguin proposar i posar en pràctica per millorar el rendiment escolar estaran condemnades al fracàs”

(La Vanguardia, 2 d’agost de 2011)

EL TRASTORN PER DÈFICIT D’ATENCIÓ

AMB HIPERACTIVITAT

HISTÒRIA

� S’atribueix a Hoffman la primera descripció d’un nen amb dèficit d’atenció i hiperactivitat, a mitjans del segle XIX.

� L’any 1887, Bourneville va descriure nens inestables, caracteritzats per una inquietud motora així com una actitud destructiva.

� L’any 1926, Smith va proposar el terme de “lesiócerebral mínima” per referir-se a aquest trastorn.

� 1963, un grup d’experts reunits a Oxford va proposar substituir el terme anterior pel de “disfunció cerebral mínima” al considerar que el terme “lesió” no podia basar-se únicament en el comportament (Lasa, 1999).

HISTÒRIA (II)

� Malgrat que la freqüència del diagnòstic de TDAH ha augmentat ràpidament en la segona meitat del segle XX, el seu descobriment no és recent.

� En els primers anys del segle XX, la síndrome fou descrita i fou etiquetada com “Dèficit del control moral”.

� D’acord amb la teoria del darwinisme social, el control moral fou l’últim i més gran reiximent de l’evolució; en conseqüència, fou considerat susceptible de perdre’s com resultat de diversos danys cerebrals.

HISTÒRIA (III)

� S’han aplicat diverses etiquetes:� Síndrome hiperquinètica infantil� Reacció hiperquinètica de la infància� Trastorn Hiperquinètic� DSM III: Trastorn per dèficit d’atenció.� DSM III-R: Trastorn per dèficit d’atenció amb

hiperactivitat� DSM IV: Trastorn per dèficit d’atenció amb

Hiperactivitat

InatenciInatencióó

Hiperactivitat / ImpulsivitatHiperactivitat / Impulsivitat

SÍMPTOMES NUCLEARS DEL TDAH

CLÍNICA

HIPERACTIVITAT: � Sovint mou excessivament les mans o els peus, o es

remou en la seva cadira. � Sovint deixa el seu seient en la classe o en altres

situacions en les que s’espera que romani assegut. � Sovint corre o salta excessivament en situacions en les

quals això resulta inapropiat. � Sovint té dificultats per jugar o dedicar-se tranquil·lament

a activitats d’oci� Sovint sol actuar com si tingués un motor. � Sovint parla en excés.

CLÍNICA (II)MANCA D’ATENCIÓ:� Sovint no mostra atenció suficient als detalls o comet errors per

descuit en els tasques escolars, en el treball o en altres activitats.� Sovint té dificultats per mantenir l’atenció en tasques lúdiques. � Sovint no sembla escoltar quan se li parla directament.� Sovint no segueix les instruccions i no acaba les activitats escolars,

encàrrecs i obligacions en el centre de treball. � Sovint té dificultats per organitzar tasques i activitats. � Sovint evita, li disgusta o es mostra reticent per dedicar-se a tasques

que requereixen un esforç mental sostingut.� Sovint perd objectes necessaris per a les tasques o activitats (ex:

exercicis escolars, joguines, eines, etc.)� Sovint es distreu per estímuls irrellevants.� Sovint és descuidat en les activitats diàries.

CLÍNICA (III)

IMPULSIVITAT:

� Sovint dóna respostes abans d’haver estat completada la pregunta.

� Sovint té dificultats per respectar el torn.

� Sovint interrompeix o es fica en les activitats dels altres.

CLÍNICA IV

MOTIVACIÓ: Brown (2006) cita la qüestió del desplaçament de la concentració. Els mateixos individus que tenen dificultat crònica per concentrar-se en una tasca poden tenir el problema contrari: ser incapaços de retirar la seva atenció d’alguna cosa i redirigir la seva concentració a una altra cosa quan ho necessiten. Alguns autors denominen aquesta situació com hiperatenció i la descriuen com fixar-se en alguna tasca en la que estan interessats mentre que ignoren totalment o perden la pista de qualsevol altra cosa, incloses les que haurien d’atendre. Exemple: moltes persones diuen que es queden absortes quan usen l’ordinador.

CLINICA (V)

� EL PROBLEMA DE L’ATENCIÓ� No sembla existir un clar acord sobre què és

atenció i què no l’és. � En el que sí hi ha un consens és en l’existència

d’una gran confusió terminològica que dificulta l’estudi dels mecanismes cognitius inclosos dintre d’aquest constructe (Ríos-Lago i cols, 2011)

� L’atenció no és un procés unitari sinò el nom donat a una sèrie limitada de processos que poden interactuar mútuament, durant el desenvolupament de tasques perceptives, cognitives i motores (Parasuranam, 1998)

CLINICA (VI)

�Lúria va definir l’atenció com el procès selectiu de la informació necessària, la consolidació dels programes d’acció elegits i el manteniment d’un control permanent sobre ells

�Per tant, l’atenció ha de considerar-se com un sistema complex de subprocesos específics, a través dels quals dirigim l’orientació, el processament de la informació, la pressa de decisions i la conducta.

�La dispersió teòrica existent afavoreix la proliferació de micromodels explicatius que dificulten una postura teòrica integradora, fins el punt de discutir qüestions tan essencials com la pròpia naturalesa de l’atenció (Roselló i cols, 2001)

CLINICA (VII)

� Model clínic d’atenció (Sohlberg i Mateer, 1989):

Arousal Capacitat d’estar despert

Atenció focal Habilitat d’enfocar l’atenció a un estímul

Atenció sostinguda Capacitat de mantenir una respostade forma consistent

Atenció selectiva Capacitat per seleccionar la informació rellevant que cal processarAtenció alternant Capacitat que permet canviar el focusd’atenció

Atenció dividida Capacitat per atendre a dues tasques simultániament

EPIDEMIOLOGIA

� És un trastorn comú.� Les estimacions de la seva prevalença varien. � Els estudis que utilitzen definicions DSM mostren

prevalences al voltant del 5-10 % de la població.� Quan s’utilitzen criteris CIE-10, es troben xifres al

voltant de l’1-2%. � La prevalença és més elevada en nens i més

baixa en adolescents.

CRITERIS DIAGNÒSTICS DEL TDAH DSM IV

� Al menys 6 de 9 símptomes enumerats per qualsevol domini o ambdós durant al menys 6 mesos.

� Alguns dels símptomes varen començar abans dels 7 anys.

� Algun grau de deteriorament en dos o més ambients/entorns.� L’escola, la casa, el treball, l’entorn social.

� Deteriorament clínicament significatiu de l’activitat social, acadèmica o laboral.

� Símptomes no apareixen exclusivament en el transcurs d’altre trastorn mental.

CRITERIS DIAG. DSM IV-CIE-10 (II)

� Les conseqüències en les prevalences són notables: 1/10.

DSM IV-TR CIE-10

Al menys 6 dels criteris del grup I o sis criteris del grup 2 o ambdós.

Al menys sis criteris del grup GI i tres criteris del grup G2 i un criteri del grup G3.

COMORBIDITAT (I)

� Segons Brown (2006), el TDAH presenta unes taxes elevades de comorbiditat.

� Així, en un estudi del MTA (multimodal Treatment Study of Children with Attention Deficit Hyperactivity Disorder) (1999), fet amb nens de 7-9 a. es va trobar que un 70% presentava algun altre trastorn. Foren els següents: � T. negativista desafiant: 40%� T. d’ansietat 34%� T. del comportament 14%� T. per tics 11%� Depressió 4%� Mania 2%

T. DE CONDUCTA

� Conjunt de trastorns que s’inicien en la infància i/o adolescència i es caracteritzen per un model persistent de comportament antisocial en el qual l’individu transgredeix repetidament les normes socials i porta a terme actes agressius que generen malestar a les altres persones.

T. DISOCIAL. DSM IV TR

A: Un patró repetitiu i persistent de comportament en el que violen els drets bàsics d’altres persones o normes socials importants pròpies de l’edat.- Agressions a persones i animals- Destrucció de la propietat- Robatoris- Violacions greus de normesB: Provoca deteriorament clínicament significatiu de l’activitat social, acadèmica o laboral.C: Si l’individu té 18 anys o més, només s’aplicaràun diagnòstic TD si no compleix també criteris de trastorn antisocial de la personalitat.

T. NEGATIVISTA DESAFIANT

A: Patró de comportament negativista, desafiant i hostil que dura un mínim de 6 mesos estant presents 4 dels següents:

� Sovint s’encoleritza� Discuteix amb els adults� Desafia activament els adults� Molesta deliberadament altres persones� Acusa a altres dels seus errors� És susceptible� És colèric i ressentit� És rancuniós o venjatiu

B: Provoca deteriorament significatiu.C: No apareixen en el transcurs d’un t. psicòtic o de l’estat

d’ànim.D: No es compleixen els criteris de T. disocial i si l’individu té

més de 18 anys tampoc els de t. antisocial de la personalitat.

LA TASCA DEL DIAGNÒSTIC

EL DIAGNÒSTIC (1)

� És un intent de sotmetre a verificació científica la hipòtesi de pertenença de determinadas manifestacions clíniques observades en un pacient a una classe o a una dimensiódintre d’una determinada classificació de referència (Guimon, 1989).

� És un procés complex en el qual el professional clínic� identifica, � selecciona i � ordena � la informació clínicament rellevant del pacient � i la compara amb els criteris classificatoris, assignant al pacient a una de les classes definides.

EL DIAGNÒSTIC (2)

� Els propòsits del diagnòstic són: � diferenciar el quadre observat d’altres quadres� atorgar-li un nom que permeti la comunicació

fiable entre els professionals; � establir pronòstics respecte de la seva evolució;� me els canvis que es produeixen en la seva

evolució i � realitzar estudis sobre la seva etiologia.

EL DIAGNÒSTIC (3)

Etapes o components del procés diagnòstic:

� La tècnica d’entrevista� seva percepció de la conducta i del discurs del pacient

� una sèrie de processos d'organització de la informació per realitzar inferències i prendre decisions i

� l'elecció d'una o més categories diagnòstics per facilitar la comunicació (Cooper, 1983)

� El professional extreu unes unitats d'informaciói les converteix en símptomes mentals

EL DIAGNÒSTIC (4)

� els símptomes no són transparents ni porten unitats d’anàlisi amb suficient informació.

� La percepció del símptoma no garanteix certesa respecte del reconeixment profund i complex que el resitua en una agrupaciócomplexa simptomàtica

EL DIAGNÒSTIC (5)

a) inestabilitat en l’avaluació de l’investigador per diverses causes (ensinistrament, estat emocional,);

b) manca d’estabilitat de l’objecte a descriure, ja que el patró de símptomes pot variar en el temps;

c) oscil·lacions perceptives en el moment de l’examen;

d) discrepàncies en els criteris que s’utilitzen per decidir la presència o absència del símptoma (Berrios, 1983).

EL DIAGNÒSTIC (6)

� Conflicte d’interesos entre el pacient i el professional (Sims, 2008).

� El pacient descriu experiències adverses que li produeixen malestar i el pertorben i, per tant, vol alliberar-se’n.

� Però el professional necessitarà conèixer més coses del pacient que aquest podrà considerar irrellevants.

� l’encontre entre el professional i el pacient pot esdevenir des-encontre i, fins i tot, conflicte, com bé reflecteixen els qüestionaris de satisfacció dels usuaris de salut mental.

EL DIAGNÒSTIC (7)

� el conflicte d’ interessos pot ser encara més accentuat:

� és el que succeeix quan el professional està molt condicionat per les necessitats derivades de la seva carrera professional i aquestes no harmonitzen amb les necessitats del pacient. (Tyano i Keren, 2005)

� el procés del diagnòstic és extraordinàriament complex entre d’altres raons per què

� els símptomes mentals són el resultat d’una negociació cognitiva entre el pacient i el professional (Berrios, 2007);

� però aquesta negociació està sotmesa a diversos avatars, tant pel cantó del pacient com del propi clínic.

EL DIAGNÒSTIC (8)

EL REPTE DE L’EDUCACIÓ

QUÈ ÉS EDUCAR? (I)

� És l’acció exercida per les generacions adultes sobre aquelles que no han assolit encara el grau de maduresa necessari per a la vida social.

� Té per objecte el suscitar i desenvolupar en el nen un cert nombre d’estats físics, intel·lectuals i morals que exigeixen dell tant la societat política en el seu conjunt com el medi ambient específic al qual està especialment destinat (E. Durkheim, 2003)

QUÈ ÉS EDUCAR? (II)

� L’educació és una socialització metòdica de la jove generació

� És formar l’ésser social en cada individu.� És ensenyar al fill/a a ser autònoms� A cuidar-se� A entendre el món� A desenvolupar-se en ell� A acceptar el seus codis

QUÈ ÉS EDUCAR? (III)

� Però, per a tot això no hi ha fórmules ni teories que funcionin

� No estan clars el continguts� Ni els mètodes:

� Durs o tous?, � Permissius o autoritaris?, � Es pot educar/ensenyar produint plaer?

� L’experiència tampoc val gaire. L’educacióde cada fill és irrepetible

QUÈ VOLEM QUAN EDUQUEM?

� Que els nostres fills i filles siguin feliços� Però, el concepte de felicitat en la societat

hipermoderna vincula felicitat amb l’hiperconsumisme.

� I amb l’absència de dolor (físic o emocional)� I, també, amb el poder, la bellesa, la victòria.

LA FELICITAT COM OBLIGACIÓ

� L’objectiu de la vida ja no és el deure sinó el benestar

� Ens prenem el, menor disgust com una afront� Privat de les coartades religioses, el dolor ja no

significa res, és un destorb, i no sabem què fer amb ell.

� El que abans generava redempció, ara genera reparació

� I quan més el volem eliminar, més es multiplica i prolifera.

ALLÒ QUE ALGUNS ENYOREN I REIVINDIQUEN

L’EDUCACIÓ FRANQUISTA

� Manu militari� Tot previst i pautat� Desplaçaments en files� Uniformes� Tot estava reglat� Res es discutia� Ordre i disciplina

L’EDUCACIÓ A CONTRA CORRENT (I)

� Què és el que educa?� És el grup. � I quina és la força que anima el grup?� El mercat� I el mercat actua mitjançant la publicitat i la

televisió� Hi ha una forta contradicció entre els valors i

continguts que defensa l’escola i l’entorn social al que ha d’enfrontar-se

L’EDUCACIÓ A CONTRA CORRENT (II)

� A l’interior de l’escola queden al descobert les contradiccions d’una societat en què els valors ètics solament tenen vigència per aleccionar els estudiants, mentre l’entorn social els infringeix a totes hores fora de l’aula (Concha Fernández, 2008)

� Als EEUU, la publicitat està envaint l’espai escolar.

QUÈ PODEM FER?

RECOMANACIONS SALUT (1)

� Un diagnòstic acurat, fet per professionals especialitzats i seguint les recomanacions internacionals, ha de ser la primera mesura a adoptar, evitant les etiquetes diagnòstiques realitzades per professionals no especialistes

� En el cas del TDAH els criteris diagnòstics definits per l’OMS poden facilitar l’adopció de mesures que diferencien entre alumnes amb simptomatologia TDA i alumnes amb problemes conductuals.

(Anguera i Moya, 2010)


� El diagnòstic psiquiàtric s’ha de fer a partir d’entrevistes i el nen o nena i amb els pares, i les informacions obtingudes dels professionals del centre educatiu (de primària o de secundària).

� A més de les informacions obtingudes a partir dels professionals de l’àmbit educatiu pot ser molt útil l’observació directa del nen o nena en el propi marc escolar.

� Els qüestionaris i les escales mai poden substituir les entrevistes amb el nen o nena i la seva família.

� L’entrevista amb el nen o nena és fonamental ja que és en aquesta en la qual el infant pot manifestar les seves dificultats i el seu patiment, que, en ocasions, pot ser negat per l’entorn.


� L’exploració ha d’incloure les següents àrees: � emocional, � de comportament; � adaptativa; � cognitiva; � dels aprenentatges; � de coordinació motora i, � d’altres problemes somàtics.

� És necessari realitzar el diagnòstic diferencial amb els següents trastorns: � epilèpsia, � trastorns metabòlics, � intoxicacions, � trastorns d’ansietat, � psicosis de la infància, � trastorns afectius.


Atesos els percentatges de tractaments efectius en els casos de TDAH (60-70%) i atesa la naturalesa de les queixes que plantegen algunes famílies, es pot inferir que sovint les complicacions deriven de comportaments pertorbadors (agressivitat, indisciplina, ) afegits o no als problemes de manca d’atenció.

En conseqüència, es fa necessari adoptar mesures terapèutiques específiques per a la reconducció dels esmentats problemes conductuals.

En la mateixa línia de precisió diagnòstica, cal tenir molt present que la manca d’atenció, la hiperactivitat i la impulsivitat no són símptomes específics del TDAH sinó que poden formar part d’un altre trastorn mental. En conseqüència, cal realitzar un acurat diagnòstic diferencial i prendre les mesures terapèutiques adients

RECOMANACIONSBLOC EDUCATIU (I)

Mesures organitzatives, pedagógiques i curriculars:

� Cal adequar les mesures organitzatives, pedagògiques i curriculars. Totes les decisions que es prenguin a nivell de centre per tal de flexibilitzar els recursos humans i materials, els currículums i compartir les actuacions d’ensenyament-aprenentatge, resultaran altament preventives a l’hora d’evitar i afrontar amb major diligència les situacions generades per conductes disruptives. En aquest sentit és molt important que el centre, en el seu Projecte Educatiu, reflexioni i adopti acords compartits amb la comunitat educativa en referència a què es poden considerar conductes disruptives, quines poden ser les causes que les generen i quines actuacions es duran a terme per tal d’evitar-les o aturar-les quan es produeixin.

RECOMANACIONSBLOC EDUCATIU (II)

Acció tutorial: � És un factor clau en la reconducció dels problemes de comportament, ja que és el principal vincle transferencial del marc educatiu� A l’hora de fer els horaris és important prioritzar un referent clar en les tutories de grup i incrementar la incidència horària del tutor/a amb el grup d’alumnes. � El tutor/a, atès que és el referent de l’alumnat i que estableix un vincle educatiu i afectiu amb el grup classe, és important que pugui acompanyar el grup durant el període escolar. L’alumnat demana que la figura del tutor o tutora sigui estable (no canviant).

RECOMANACIONSBLOC EDUCATIU (III)

Intervenció educativa: � Atès que alguns alumnes amb problemes d’atenció

mostren d’altra banda, actituds d’ hiperatenció en alguns àmbits, es podrien implementar mesures educatives que s’adrecin a potenciar-ne la motivació per obrir vies d’interessos més generals, i connectar altres àrees amb aquesta motivació.

� Per tal d’establir el vincle educatiu entre docent i alumnat, cal que el professorat estigui advertit de les problemàtiques subjacents de la seva feina que tant l’afecten a ell com a l’alumnat. Per aquest motiu cal que la formació del professorat estableixi continguts que ajudin a entendre les coordenades sota les quals s’estableix aquest vincle educatiu.

� L’escola no hauria de reproduir els esquemes de consumisme i acceleració de la societat, tot i que en formen part i en són un reflex.

RECOMANACIONSBLOC EDUCATIU (IV)

Entorn: o La resta d’institucions de la societat han de

col·laborar amb l’escola per compensar tot allò que socialment i culturalment pot perjudicar infants i joves, perquè l’escola pugui continuar sent l’espai privilegiat per aprendre i reflexionar sobre el respecte i les particularitats de cadascú i cadascuna.

RECOMANACIONSBLOC EDUCATIU (V)

� Cal tenir en compte que sovint moltes famílies tenen dificultats per compatibilitzar els horaris familiars i els horaris laborals. Si bé aquest és un tema que ultrapassa els àmbits d’aquest estudi, no deixa de ser un element que cal tenir-lo en compte.

TREBALL EN XARXA (1)

� És necessari un treball en xarxa entre els diferents professionals que intervenen en l’àmbit educatiu per tal de donar resposta a les problemàtiques derivades de: manca de motivació, conductes disruptives que comportin: fracàs escolar, problemes disciplinaris, absentisme; les dificultats d’implantació de normes i referents clars, i tots els malestars i símptomes que puguin afectar el vincle educatiu i el clima escolar.


� Aquest treball en xarxa ha de permetre que els docents i les famílies puguin exposar els malestars derivats dels conflictes; puguin rebre assessorament i suport individualitzat, tant a ells com a l’alumnat que ho requereixi; l’observació directa a l’aula dels casos problemàtics; i fer propostes de reorganització interna, de suport i de derivació.


� El professorat i un o una professional de salut mental disposen dels temps i dels espais de reflexió on poden compartir els malestars sobre les problemàtiques generades per l’alumnat.

� Aquests espais són per parlar dels casos individuals i constitueixen un instrument molt eficaç per evitar el impacte que tenen els comportaments pertorbadors sobre els docents i les docents i que solen produir sensació d’impotència, problemes psicosomàtics i problemes emocionals.


� Aquestes reunions es poden ampliar, de manera que s’estableix un treball en xarxa amb la resta de professionals que, d’una manera o altra, intervenen en el vincle educatiu (docents, educadors de carrer, EAP, EAIA, treballadors/es socials, policies municipals, assessor de salut mental).

� Aquest suport no comporta una psiquiatrització ni una medicalització dels problemes de conducta sinó un espai conjunt de reflexió. Aquest treball es concreta en:


� Suport i assessorament individualitzat als docents tant pel que fa a casos concrets com pel que afecta la dinàmica de l’aula.

� Assessorament als diferents col·lectius com, per exemple, els propis docents, els educadors de carrer, l’EAP, l’EAIA, etc.

� Suport i assessorament a les AMPA� Observació directa a l’aula d’aquell alumnat motiu de la consulta. .

� Propostes de reorganització interna tant pel que fa al propi alumne com a la dinàmica de l’aula.

� Reflexions conjuntes i devolucions cas per cas� Propostes de derivació a salut mental (CSMIJ, hospital de dia, UCA, o altres) en aquells casos que ho requereixin.


� Aquest treball s’està fent a: � S. Feliu de Codines� Granollers� Berga� Voltregà� Mataró� Sant Celoni (R. Jiménez)

LA RESPONSABILITAT COMPARTIDA

� L’educació va contra corrent, � I en aquest marc cal la implicació i responsabilització de tothom: � Famílies� Docents� Alumnes� Polítics� Medis de comunicacióLa bona educació és cosa de tohom (R. Jiménez)

REFERÈNCIES (1)

� Albero, M. (2011). Televisión, violencia y sexo en la adolescencia. Barcelona: Octaedro

� Anguera, M. T. i Moya, J. (2010). Problemes de comportament en els infants i adolescents de Catalunya (TDAH i TC). Necessitats educatives que generen.Departament d’Educació. Generalitat de Catalunya.

� Berrios, G. (1983). “Investigación biológica y psicopatología descriptiva” . Revista de Psicología 1, pp: 39-52

� Berrios, G. (2007). Hacia una nueva psicopatología. A J. Vallejo, L. Sánchez i J.M. Menchón (eds.). Temas y retosen la psicopatología actual. Barcelona: Ars Medica, pp: 1-10.

REFERÈNCIES (2)

� Brown, Th. (2006). Trastorno por déficit de atención. Barcelona: Masson

� Carr, N. Superficiales. Madrid: Taurus. � Casas, M. (2011). “Neuropsiquiatria i fracàs escolar”. La

Vanguardia, 2 d’agost de 2011.� Cooper, J.E. (1983). “Diagnosis and the diagnostic

process”. A M. Shpherd i O.L. Zangwill (eds.). Handbook of psychiatry: 1, CUP, Camvridge, pp: 199-209

� Domingo, R. (1999). Auctorictas. Barcelona: Ariel. � Durkheim, E. (2003). Educación y sociología. Barcelona:

Península. � Echeburúa, E. (2011). La culpa no es del videojuego. El

País, 7 d’agost de 2011. � Fernández, C. (2008). El aula desierta. Montesinos

REFERÈNCIES (3)

� Lasa, A. (2009). Los niños hiperactivos y su personalidad. Bilbao: Altxa.

� Lipovetsky, G. (2007). La felicidad paradójica. Barcelona: Anagrama.

� Lipovetsky, G. (2009). La pantalla global. Barcelona: Anagrama.

� Monseny, J. (2009). Educar aún. El educador frente a los retos de la enseñanza. I.C.E. Universitat de Barcelona

� Parasuranam, R.( 1998). The attentive brain: Issues and prospects. A Parasuranam R. Ed. The attentive brain. London: MIT Press.

� Ramonet, I. (2010). Cómo nos venden la moto. Información, poder y concentración de medios. Barcelona: Icaria.

REFERÈNCIES (4)

� Ríos, M.; Periáñez, J.A.; Rodríguez-Sánchez, J.M. (2011). Neuropsicología de la atención. A J. Tirapu, M. Ríos F. Maestú (Ed). Manual de Neuropsicología. Barcelona: Viguera.

� Roselló, J; Munar, E.; Garrido, M.J. (2001). La naturaleza de la atención visual: ¿monarquía, oligarquía o anarquía? Revista de Psicología General y Aplicada; 54:31-46

� Sanmartín, J. (2005). Violencia, televisión y cine. Barcelona: Ariel.

� Sims, A. (2008). Síntomas mentales. Madrid: Triacastela.� Tyano S. i Keren M.(2005). Reflexiones sobre el desarrollo

de la psiquiatría infantil y del adolescente. World Psychiatry, (ed. Esp.), 3:3, pp:154-155

IES Josep Vallverdú (Les Borges Blanques)

www.osamcat.cat

363 a la responsabilitat compartida.ppt) · les pantalles i la violÈncia en els infants i...

Documents