34 . competencias cognitivas en la educación superior alejandro

Revista Electrónica de Desarrollo de Competencias (REDEC) - N° 6 - Vol. 2 - 2010 Universidad de Talca

Alejandro Vásquez C. Sociólogo, magíster en Políticas Sociales

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. Competencias Cognitivas en la Educación Superior

Alejandro Vásquez Córdova.

Resumen

El presente artículo desarrolla una introducción al estudio de las competencias cognitivas, exponiendo algunos de los principales marcos teórico-conceptuales para su definición y utilización en el ámbito educativo, para la definición de metas y estándares de desempeño, y para el diseño curricular en distintos niveles, especialmente en la educación superior. Se expone los fundamentos del enfoque educativo según competencias, una definición para el concepto de competencia, sus tipos y la importancia de las competencias cognitivas. A continuación se hace una revisión de tres modelos teóricos para el estudio de las habilidades cognitivas: ellos son el de la estructura del intelecto de J. P. Guilford, la Taxonomía de Bloom Revisada, y el modelo de Halpern para las habilidades del pensamiento y el pensamiento crítico, evaluando su solidez y utilidad para la actual práctica educativa. Se concluye que el segundo es una robusta herramienta para el diseño curricular y didáctico, y el tercero es un completo marco de análisis del pensamiento y las habilidades cognitivas de orden superior. Palabras clave: competencias, competencias cognitivas, habilidades para el pensamiento, habilidades cognitivas, educación superior.

Abstract This article is an introduction to the study of cognitive competencies, presenting some of the main frameworks for their definition and use in the educational practice, the goals and standards statement, and the curriculum development in different levels, especially in the higher education level. The theoretical basis of the competencies perspective, a definition of the competencies concept, their types and the importance of cognitive competencies are exposed. Later a review of three frameworks for the study of cognitive skills is made: they are the J. P. Guilford´s Structure of the Intellect model, the Revised Taxonomy of Bloom, and the Halpern‘s framework for the thinking and critical thinking skills, judging their strength and usefulness for today‘s educational practice. The conclusion is that the Revised Taxonomy of Bloom is a robust tool for the curricular and didactic design, and the Halpern‘s model is a complete framework for the analysis of thinking and higher order cognitive skills. Keywords: competencies, cognitive competencies, thinking skills, cognitive skills, higher education. (*) Sociólogo de la Universidad de Chile, Magíster en Políticas Sociales, y Doctor © en

Educación. Docente de la Universidad de Talca. E-mail: [email protected]



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Introducción: La formación según competencias El modelo formativo basado en competencias se origina y experimenta un avance importante en los países desarrollados durante la segunda mitad del siglo XX. Sus inicios pueden encontrarse en Estados Unidos, con el trabajo pionero de David McClelland, profesor de psicología de la Universidad de Harvard, quien en la década de los ‘60 comenzó a desarrollar técnicas para predecir el desempeño de las personas en el trabajo, mediante la identificación de variables e indicadores relevantes. McClelland realizó una investigación en la que buscó determinar si existía una relación entre el desempeño académico y el laboral: su conclusión fue que los métodos tradicionales de enseñanza no preparaban adecuadamente a los futuros profesionales para su desempeño en el mundo del trabajo. Se propuso entonces buscar otras variables que permitieran predecir con mayor certeza el buen desempeño laboral. El trabajo de McClelland constituye el primero en el área de la evaluación de las competencias para el trabajo. Posteriormente, surge un interés por el modelo formativo basado en competencias en Europa. En 1999 las principales universidades europeas firmaron la Declaración de Bolonia, en la que abogaron por la creación de un Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES) que unificaría la formación universitaria bajo el modelo de competencias. La Declaración de Bolonia manifestó su compromiso con el objetivo de ―incrementar la competitividad del sistema Europeo de educación superior‖ (Declaración de Bolonia, 1999). En términos más específicos, las instituciones de educación superior firmantes se comprometieron a coordinar políticas para alcanzar en un breve plazo de tiempo los objetivos siguientes (Declaración de Bolonia, 1999): a. La adopción de un sistema de titulaciones fácilmente comprensible y comparable

para promocionar la obtención de empleo y la competitividad del sistema de educación superior Europeo.

b. La adopción de un sistema basado esencialmente en dos ciclos fundamentales, diplomatura (pregrado) y licenciatura (grado).

c. El establecimiento de un sistema de créditos como medio adecuado para promocionar una más amplia movilidad estudiantil.

d. La promoción de la movilidad, eliminando los obstáculos para el ejercicio efectivo de libre intercambio, prestando una atención particular al acceso a oportunidades de estudio y formación y servicios relacionados, para los alumnos, y el reconocimiento y valoración de los periodos de estancia en instituciones de investigación, enseñanza y formación Europeas.

e. La promoción de la cooperación Europea en aseguramiento de la calidad con el objeto de desarrollar criterios y metodologías comparables.

f. La promoción de las dimensiones Europeas necesarias en educación superior, particularmente dirigidas hacia el desarrollo curricular, cooperación entre instituciones, esquemas de movilidad y programas de estudio, integración de la formación e investigación.



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1. El concepto de competencias El concepto de competencias posee un carácter polisémico y ha sido utilizado en sentidos distintos, lo que ha creado confusión respecto de su verdadero significado. Las competencias laborales pueden ser definidas como ciertas capacidades de actuar adecuadamente en el ámbito laboral, respaldado en los conocimientos necesarios, y de acuerdo con ciertos principios éticos propios de una disciplina. Pese a las distintas formas de definir el concepto, existe un consenso más o menos generalizado respecto de que las competencias consisten en un conjunto de conocimientos, habilidades, y actitudes que un profesional debe mostrar en su desempeño en cierta área ocupacional. Según el Proyecto Tuning-Europa, ―las competencias representan una combinación dinámica de conocimiento, comprensión, capacidades y habilidades‖ (Beneitone et al., 2007). En el Proyecto Tuning las competencias representan ―una combinación dinámica de atributos –con respecto al conocimiento y su aplicación, a actitudes y responsabilidades- que describen las metas de aprendizaje de un programa educativo, o cómo los aprendices son capaces de actuar al término de un proceso educativo. En particular, el Proyecto se focaliza en competencias específicas a un área de estudio y en competencias genéricas comunes a cualquier plan formativo‖ (Pagani, 2003). Jacques Tardif (2008) define el concepto de competencia afirmando que corresponden a ―un saber actuar complejo que se apoya sobre la movilización y la utilización eficaz de una variedad de recursos‖. Tardif explica que es necesario definir adecuadamente el concepto de competencia para evitar comprender su significado de manera errónea. La idea de saber actuar es clave en la definición del concepto de competencia, y no debe ser confundida, como a veces ocurre, con la de saber hacer. Además, la idea de movilización y utilización eficaz de recursos también es central: ello significa que un profesional competente debe saber aprovechar y utilizar los recursos disponibles para un fin determinado. Pero, como se afirma en la definición, dicha utilización debe s|er juiciosa y selectiva, los recursos elegidos serán aquellos que parecen apropiados en determinadas circunstancias (Tardif, 2008:3). Por otra parte, Guy Le Boterf (2001) ha construido una definición similar de competencia: un ―saber actuar en un contexto de trabajo, combinando y movilizando los recursos necesarios para el logro de un resultado excelente y que es validado en una situación de trabajo‖ (Le Boterf, 2001). Es decir, el despliegue de una competencia depende del individuo que la demuestra, pero también de las condiciones y recursos disponibles en el medio para una ejecución valiosa, dentro del marco de expectativas existentes respecto de dicho individuo en el contexto de un determinado ambiente laboral y socio-cultural. Los recursos que un individuo debe movilizar y utilizar en el despliegue de una determinada competencia pueden ser de carácter interno y externo a él. Los recursos internos pueden corresponder a conocimientos, habilidades y destrezas, y valores y recursos culturales y emocionales. Los recursos externos pueden corresponder a objetos físicos, materiales, tecnologías, bases de datos, redes de expertos, etc.



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La formación en competencias busca superar las deficiencias que tradicionalmente ha presentado la enseñanza superior en la formación de los futuros profesionales. En términos más específicos, busca superar un modelo de enseñanza en el cual el rol protagónico se encontraba en el profesor, y en el que los estudiantes cumplían un rol más bien pasivo, no adquiriendo las habilidades necesarias para aplicar sus conocimientos y desenvolverse adecuadamente en el mundo laboral. La formación según competencias busca además desarrollar en el estudiante las actitudes y valores que un profesional debe poseer y poner en práctica en un desempeño efectivo. La evaluación de las competencias es un área sometida a intenso debate, pero existe consenso respecto de que ellas deben ser necesariamente evaluadas a través del desempeño. El desempeño de una persona corresponde al cumplimiento por parte de ella de las obligaciones inherentes a un cargo o profesión. Un profesional competente es aquel que posee y pone en práctica los conocimientos, habilidades, valores y actitudes necesarios para llevar a cabo las tareas propias de su profesión. La evaluación de competencias exige la definición de ciertos estándares con los cuales será contrastado el desempeño de una persona. La implementación y el desarrollo de un modelo formativo según competencias en la educación superior, en particular en las universidades, obliga a la definición de aquellas competencias que deben ser consideradas fundamentales para el proceso de enseñanza-aprendizaje, y para el adecuado desempeño futuro de los estudiantes como profesionales capaces de enfrentar crecientes desafíos en escenarios laborales complejos. 2. Tipos de competencias Existen distintos tipos de competencias, las que según su grado de generalidad o especificidad pueden corresponder a competencias básicas, genéricas y específicas: a. Las competencias básicas están asociadas a conocimientos y habilidades básicas y

necesarias para todas las personas, por ejemplo, habilidades de lecto-escritura, y de cálculo matemático.

b. Las competencias genéricas consisten en conocimientos y habilidades necesarias en diversas profesiones, por ejemplo, capacidad de trabajar en equipo, capacidad de planificar, y capacidad de negociar.

c. Las competencias específicas son propias de una determinada ocupación u oficio, por ejemplo, operación de maquinaria especializada, capacidad de realizar análisis complejo, etc.

3. Las competencias genéricas Las competencias genéricas (o generales), como ha sido dicho, corresponden a aquellos conocimientos y habilidades comunes a todas las profesiones, que permiten a las personas desenvolverse adecuadamente en los ambientes laborales actuales, que se caracterizan por su carácter complejo, competitivo y cambiante.



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El denominado Proyecto Tuning es un acuerdo suscrito por las instituciones de educación superior de Europa, cuya denominación original fue Tuning Educational Structures in Europe, es decir, ―Ajuste de las Estructuras Educativas de Europa‖. El proyecto fue desarrollado a partir del año 2000 en el contexto amplio de una profunda reflexión de las sociedades europeas respecto de la educación superior y respecto de en qué medida los sistemas de educación superior forman adecuadamente a los futuros profesionales y les entregan las herramientas necesarias para enfrentar el mundo laboral. El objetivo del Proyecto Tuning fue avanzar en una convergencia de las universidades europeas en sus planes formativos y curricula, con el objetivo de facilitar la inserción laboral de los profesionales europeos y su movilidad dentro del espacio continental. El Proyecto Tuning fue replicado posteriormente para su implementación en los países de América Latina. El proyecto Tuning-Europa realizó una consulta, por medio de cuestionarios, a los graduados, empleadores y académicos en siete áreas profesionales (empresarial, ciencias de la educación, geología, historia, matemáticas, física y química) de 101 departamentos universitarios en un total de 16 países europeos. Dichos cuestionarios fueron respondidos por 7.125 personas: 5.183 graduados, 944 empleadores y 998 académicos. La consulta se orientó a las competencias y destrezas genéricas y específicas de cada disciplina. Se pidió a los encuestados que evaluasen la importancia y el nivel de logro en cada competencia por titulaciones de cada área temática y también que señalaran cuáles eran, a su juicio, las cinco competencias más importantes. Los cuestionarios fueron traducidos a once idiomas y enviados por las instituciones participantes a un total de 150 graduados y 30 empleadores de graduados en su ámbito profesional. El cuestionario para académicos se basó en las 17 competencias que los graduados y los empleadores consideraron más importantes. Para cada una de dichas competencias se solicitó a las personas encuestadas señalar la importancia de la competencia para su profesión y el nivel de realización de ella que habían logrado como resultado de sus estudios. Un importante hallazgo de la consulta realizada fue la alta y sorprendente correlación (correlación de Spearman de 0,97) entre la clasificación realizada por los empleadores y los graduados de toda Europa (González y Wagenaar, 2008). Las conclusiones de ello son las siguientes: — Ambos grupos consideran que las competencias más importantes a desarrollar son la capacidad de análisis y síntesis, la capacidad de aprender, la habilidad de resolver problemas, la capacidad de aplicar el conocimiento, la capacidad de adaptarse a situaciones nuevas, la preocupación por la calidad, las destrezas para manejar la información y la capacidad de trabajar de manera tanto autónoma como grupal. — En el lado opuesto inferior de la clasificación aparecen señaladas la comprensión de las culturas y costumbres de otros países, la valoración de la diversidad y el multiculturalismo, la habilidad de trabajar en contextos internacionales, el liderazgo, las



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destrezas investigativas, el conocimiento de diseño y gestión de proyectos y el conocimiento de un segundo idioma. El Proyecto Tuning logró un acuerdo muy importante entre las autoridades de la educación superior de Europa respecto de cuáles deberían ser las competencias genéricas, es decir, aquellas competencias que los profesionales deben poseer para enfrentar con éxito el mundo del trabajo. Según el Proyecto Tuning, dichas competencias son (Beneitone et al., 2007): 1. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis. 2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica. 3. Capacidad de organizar y planificar el tiempo. 4. Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión. 5. Responsabilidad social y compromiso ciudadano. 6. Capacidad de comunicación oral y escrita. 7. Capacidad de comunicación en un segundo idioma. 8. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación. 9. Capacidad de investigación. 10. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente. 11. Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes

diversas. 12. Capacidad crítica y autocrítica. 13. Capacidad para actuar en nuevas situaciones. 14. Capacidad creativa. 15. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas. 16. Capacidad para tomar decisiones. 17. Capacidad de trabajo en equipo. 18. Habilidades interpersonales. 19. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes. 20. Compromiso con la preservación del medio ambiente. 21. Compromiso con su medio socio-cultural. 22. Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad. 23. Habilidad para trabajar en contextos internacionales. 24. Habilidad para trabajar en forma autónoma. 25. Capacidad para formular y gestionar proyectos. 26. Compromiso ético. 27. Compromiso con la calidad. Un grupo importante de entre las competencias recién señaladas corresponde a aquellas capacidades y habilidades relacionadas con la obtención y procesamiento de información, y la construcción de conocimiento. En términos más precisos, dichas competencias se relacionan con habilidades cognitivas, entre las cuales se cuentan las capacidades de abstracción, análisis, síntesis, evaluación, comprensión, aplicación, creatividad, y, en términos más amplios, de aprender.



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4. Las competencias cognitivas Durante las últimas décadas ha existido un importante desarrollo del corpus teórico e investigativo en el ámbito educacional en torno a las llamadas competencias cognitivas. En el mundo anglosajón, dicha tradición ha girado en torno a los conceptos de habilidades cognitivas (cognitive skills) y habilidades para pensar (thinking skills), habiendo aparecido los primeros marcos teórico-conceptuales durante la década de 1950. El pensamiento puede ser definido como un proceso conscientemente orientado a metas, como por ejemplo la memoria, la formación de conceptos, la planificación de qué hacer y qué decir, el imaginar situaciones, el razonamiento, la resolución de problemas, el considerar opiniones, la toma de decisiones, la realización de juicios, y la generación de nuevas perspectivas (Moseley et al., 2004:7). En el ámbito de la educación superior, el interés en el pensamiento y las habilidades cognitivas, y en las implicaciones que la investigación y los hallazgos sobre ellas deben tener sobre la orientación de las prácticas pedagógicas, ha sido más reciente. Quizás la teoría sobre el pensamiento y el aprendizaje de mayor influencia en la práctica educativa durante las últimas décadas ha sido la epistemología genética de Jean Piaget. Esta teoría describe las etapas de desarrollo que atraviesan niños y jóvenes, en las cuales su comprensión de los objetos, relaciones y conceptos está limitada por sus capacidades de pensamiento. En las décadas de 1960 y 1970 existió un gran interés en el estudio de los procesos cognitivos, en especial en canales perceptivos o en distintos tipos de procesos centrales, incluyendo aquellos que se consideraba la base de los estilos cognitivos. Los supuestos detrás tales desarrollos investigativos eran que el abordar déficits cognitivos o el ajuste de la enseñanza a las capacidades individuales permitiría el mejoramiento de los aprendizajes; sin embargo, no se encontró suficiente sustento empírico para tales supuestos. Debido a tales dificultades, durante las décadas de 1970 y 1980 los psicólogos conductistas ejercieron una gran influencia en la teoría y la práctica educativas. Sin embargo, a partir de la década de 1990 surge un renovado interés en el estudio de los procesos cognitivos, pero esta vez desde una óptica distinta a la de los años ‘60 y ‘70. Dentro de este nueva corriente teórica, destaca el interés en las habilidades para pensar (thinking skills), las que pueden ser definidas como ciertas capacidades mentales que permiten a las personas captar, procesar e interpretar información, y que pueden ser enseñadas. El trabajo educativo requiere el desarrollo de marcos conceptuales amplios respecto del proceso de aprendizaje, de los procesos mentales que intervienen en él, y de los factores que condicionan sus resultados. Al mismo tiempo, los educadores buscan derivar de dicho desarrollo diseños curriculares que permitan abordar de mejor manera el desafío de mejorar los logros académicos y los niveles de aprendizaje de los estudiantes, mediante el diseño de conjuntos de estrategias de carácter pedagógico y didáctico.



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5. Modelos teóricos para el estudio del pensamiento y los procesos cognitivos La búsqueda de mayores niveles de aprendizaje ha llevado a los educadores a buscar marcos conceptuales en la psicología, específicamente en la psicología cognitiva. Sin embargo, pese a la importancia central del objetivo de mejorar los niveles de logro académico, los psicólogos cognitivos y los psicólogos experimentales se muestran habitualmente reacios a proponer teorías y modelos acerca de los procesos y actividad intelectual humana. Las razones que ellos aducen consisten en la dificultad, si no la imposibilidad, de explicar los procesos cognitivos mediante un conjunto reducido de constructos psicológicos. Proponen que dichos modelos acerca de los fenómenos de la inteligencia, el aprendizaje y los procesos cognitivos, antes que aspirar a ser construcciones teóricas omnicomprensivas, deberían ser utilizadas por psicólogos y educadores más bien como herramientas heurísticas, es decir, de guía para la investigación. Pese a esta renuencia de los psicólogos a construir modelos sobre los procesos intelectuales, existe un creciente interés en modelos conceptuales que permitan comprender la naturaleza y desarrollo de los procesos mentales e intelectuales que intervienen en el aprendizaje de los estudiantes de educación superior. El análisis del desarrollo histórico de los modelos conceptuales sobre las habilidades cognitivas muestra en sus inicios en la década de 1950 como hecho importante la insatisfacción y el rechazo de psicólogos y educadores hacia aquella concepción de la inteligencia que estaba en la base de los test que medían el coeficiente intelectual; criticaban que dicha concepción no era capaz de dar cuenta de la amplitud y complejidad del proceso de aprendizaje y de las capacidades mentales e intelectuales de los individuos que son relevantes para su comprensión. Dicha insatisfacción llevó a diversos investigadores del ámbito educativo a la búsqueda de nuevos modelos teóricos sobre la naturaleza de la inteligencia, que permitiesen identificar y caracterizar las distintas habilidades que las personas poseen y utilizan para aprender. 6. El modelo de Guilford de la estructura del intelecto Dentro de esta corriente de renovación teórica en la psicología cognitiva y en la investigación educativa destaca el modelo de J. P. Guilford de la estructura del intelecto (1967), que tenía por objetivo comprender la naturaleza de la inteligencia. El modelo de Guilford describe el pensamiento en términos de tres dimensiones, planteando que una habilidad intelectual involucra un tipo particular de operación, sobre un cierto contenido, para generar un tipo particular de producto del pensamiento. Cada combinación de operación, contenido y producto constituye una cierta habilidad. a. El componente de las operaciones del modelo de Guilford corresponde, según su

autor, a los procesos intelectuales, es decir, a los procesos que un individuo realiza con la información que llega a sus sentidos; dichos procesos corresponden a: cognición, memoria, pensamiento divergente, pensamiento convergente y evaluación. La cognición es el proceso mediante el cual un individuo reconoce,



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descubre o comprende información, y extrae significado de ella. La memoria es el proceso de almacenar y después recuperar distintos tipos de información, por ejemplo a partir de un texto leído. El pensamiento divergente consiste en la generación por parte de un individuo de información nueva y alternativa, por ejemplo, elementos que se ajustan a criterios simples tales como listar elementos con forma de círculo, deducir ecuaciones a partir de otras dadas, etc.; para Guilford la capacidad de un individuo de desarrollar pensamiento divergente se relaciona con

su capacidad creativa. El pensamiento convergente, por otro lado, consiste en la búsqueda de la única respuesta a una pregunta, problema o situación; incluye la mayoría de las formas de resolver problemas mediante el análisis y el uso de la lógica, y difiere del pensamiento divergente en que se limita a la búsqueda de una respuesta o solución única y correcta. La evaluación es la habilidad de realizar juicios acerca de diversos tipos de información sobre la base de ciertos criterios establecidos, por ejemplo acerca de cuáles elementos de un conjunto son similares, cuáles son mejores que el resto, o qué características tienen en común. b. El contenido corresponde a la información a la que los individuos prestan atención

y sobre la cual piensan. El contenido puede ser figurativo (información visual o audible), simbólico (elementos de información representada por signos, letras, palabras o números que no poseen significado por sí mismos, pero que pueden ser combinados entre sí y adquirir de esa manera un significado), semántico (significados contenidos en palabras o imágenes), o conductual (información no verbal presente en la interacción de los individuos, y en sus gestos, expresiones o intenciones).

c. Y los productos corresponden a los resultados del procesamiento de información que un individuo realiza para los distintos tipos de contenidos: unidades (elementos de un conjunto), clases (organización de elementos en grupos según características comunes), relaciones (vínculos entre elementos), sistemas (conjuntos de elementos interrelacionados), transformaciones (cambios en la información existente), e implicaciones (predicciones, resultados o consecuencias esperadas de la información).

El modelo de Guilford es de carácter psicométrico, se deriva del análisis empírico de los resultados de la aplicación a una población de individuos de un conjunto de tests e indicadores que persiguen medir su desempeño en diversos procesos mentales considerados relevantes según su esquema teórico. Los resultados fueron sometidos por Guilford a diversos análisis de carácter estadístico, específicamente a la técnica multivariada del análisis factorial, el que mostró la existencia de relaciones y simultaneidad entre diversos tipos de procesos intelectuales, los que se agruparon en tres dimensiones relacionadas con la inteligencia, las ya mencionadas operaciones, contenido y productos. Las tres dimensiones de operaciones, contenido y producto están basadas en la distinción hecha por Piaget, mientras que la dimensión de operaciones utiliza categorías que se asemejan a las utilizadas por la Taxonomía de Bloom. Pese a que Guilford no



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incluye una categoría como la de aplicación de Bloom, ambos modelos muestran similitudes. Por ejemplo, la categoría de pensamiento divergente de Guilford se asemeja a la de análisis de Bloom, y la categoría de pensamiento convergente de Guilford es equivalente a la de síntesis de Bloom (Moseley et al., 2004:106). La dimensión cognitiva del modelo de Guilford parece involucrar la comprensión o utilización de información de manera inalterada, esto es, en la forma en que fue originalmente presentada o aprendida. Según Foster (1966), quien realiza un análisis del modelo de Guilford, los procesos identificados por otros autores que pueden ser clasificados en la dimensión cognitiva son los de comprensión de Bloom (1956), la aplicación de Bloom (1956), la recepción de estímulos de Gagné (1959), la adquisición de información de Bruner (1965), la obtención de información a partir de estímulos de Hunt (1962), la asimilación de Piaget, la comprensión de Duncan (1959), la identificación de un problema de Thorndike (1950), la actitud concreta de Goldstein y Scheerer (1941), Heidbreder (1947 y 1948), y Johnson (1962), la búsqueda perceptual de Shipstone (1960), el reconocimiento de Hunt (1962), la discriminación de Garner (1962), y la interpretación de Watson y Glasser (1952). La dimensión de operaciones de Guilford ha despertado especial interés entre los educadores. Dentro del contexto educativo, en particular el del trabajo pedagógico en las salas de clases, las categorías de cognición y memoria de la dimensión de operaciones del modelo de Guilford han sido usualmente combinadas para formar una categoría similar a la de conocimiento de la Taxonomía de Bloom. La categoría cognición-memoria ha sido habitualmente catalogada como procesos de orden inferior, y los tipos restantes han sido asociados a procesos de orden superior. La memoria parece relacionarse principalmente en el modelo de Guilford con la memoria de corto plazo (Foster, 1966:7) En el modelo de este autor las cinco operaciones cognitivas se combinan con cuatro tipos de contenido para dar origen a seis tipos de productos. El cruce de las categorías de las tres dimensiones del modelo de Guilford da origen, por lo tanto, a 5x4x6=120 combinaciones posibles de operaciones, contenidos y productos. El modelo es representado mediante un cubo (figura n°1):



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A diferencia de la dimensión cognitiva, tanto el pensamiento convergente como el divergente parecen involucrar en el modelo de Guilford cambios hechos en la información por parte del estudiante o aprendiz (Foster, 1966:9). El pensamiento divergente involucra una creciente incertidumbre en el uso de la información. El individuo vislumbra posibilidades o alternativas no inmediatamente aparentes, o no aparentes para un individuo promedio. Según Guilford, los ítemes incluidos en el test miden flexibilidad y originalidad. Ejemplos de pensamiento divergente descritos por otros autores son la formulación de hipótesis de Gagné (1966), Bruner, Goodnow y Austin (1956), Thorndike (1950), Hunt (1962) y Shipstone (1960); la formulación de modelos, estrategias, cursos de acción, programas y planes de Bruner, Goodnow y Austin (1956), Goldstein y Scheerer (1941), Hunt (1962), Newel, Shaw y Simon (1958), y Shipstone (1960), la búsqueda en la memoria de expresiones que puedan ser de utilidad (Newel, Shaw y Simon (1958), el análisis de múltiples alternativas para elegir de Hanfmann y Kasanin (1937), el espectro conceptual de Shipstone (1960), el componente de invención de la formulación inventiva de conceptos de Leeter (1951), y el enfoque flexible en oposición a un enfoque rígido o centrado de Duncker (1945), Goldstein y Scheerer (1941), Duncan (1959) y Berlyne (1957). Otros ejemplos de pensamiento divergente pueden ser el análisis probable de Bloom (1956), la descomposición de un todo en partes de Goldstein y Scheerer (1941) y el reconocimiento de supuestos de Watson y Glasser (1952). Si el pensamiento divergente introduce más incertidumbre, el pensamiento convergente consiste en un proceso de reducción de la incertidumbre. Esto se logra mediante la



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combinación de información proveniente de distintas fuentes. Ejemplos de pensamiento convergente son los procesos de abstracción y los de construcción de conceptos, procesos que involucran realizar una síntesis de lo que es común a un conjunto de experiencias diversas, o la selección de una porción de características de un conjunto de muchas de ellas (Foster, 1966:10). A través del pensamiento convergente, un individuo combina experiencias, reconoce redundancias, y reduce la incertidumbre. Ha existido una abundante investigación en torno a los procesos de formulación inventiva de conceptos (Bloom, 1956; Bruner, Godnow y Austin, 1965; Gagné, 1959; Hunt, 1962; Vinacke, 1951; Garner, 1962; Heidbreder, 1947 y 1948; Johnson, 1962; Hovland, 1952; Leeper, 1951), de clasificación (Gagné, 1966; Hanfmann y Kasanin, 1937), integración y organización (Duncan, 1959), resonancia y precipitación de elementos comunes (Duncker, 1945), e inferencia (Gagné, 1959; Watson y Glasser, 1952). Otros procesos que parecen ser ejemplos de pensamiento convergente son la deducción (Watson y Glasser, 1952; Shipstone, 1960; Leeper, 1951) y el componente de resolución de la solución de problemas. La última categoría de operaciones de Guilford es la de evaluación, incluida en los modelos de la mayoría de los autores antes mencionados. Por ejemplo, Watson y Glasser (1952) se refieren a la evaluación de argumentos, Shipstone (1960) y Thorndike (1950) a la formulación de hipótesis, et al. autores (Hanfmann y Kasanin, 1937; Vinacke, 1951) a clasificaciones o conceptos consistentes o inconsistentes. El trabajo de Guilford sirvió para que los educadores pudiesen escapar a las limitaciones de los modelos y pruebas de inteligencia imperantes en su época, valorando el rol y la importancia de la creatividad en el proceso de aprendizaje. La distinción entre pensamiento convergente y pensamiento divergente ha abierto una línea teórica e investigativa orientada al estudio del pensamiento creativo (Dunkin, 1986:760). Para Guilford la creatividad es la combinación de los pensamientos convergente y divergente: el primero corresponde a un pensamiento de carácter conservador, relacionado con lo que se denomina conocimiento de base: la reproducción y memorización de datos y hechos; el pensamiento divergente, en cambio, supone ir más allá de la mera reproducción de lo existente. Pero, aunque podría pensarse que ambos tipos de pensamiento son excluyentes, Guilford no lo cree así, y afirma que el pensamiento divergente necesita del pensamiento convergente: todo acto creativo necesariamente tiene como punto de partida el conocimiento ya existente. Un aspecto importante del modelo de Guilford de la estructura del intelecto es la convicción de su autor de que la inteligencia es modificable y que cualquier aspecto de la capacidad de pensamiento de un individuo puede ser mejorado mediante la instrucción y la enseñanza.



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7. La Taxonomía de Bloom La ampliamente conocida y utilizada Taxonomía de objetivos educativos de Bloom fue presentada en 1956 por su autor, Benjamin Bloom, psicólogo y Doctor en Educación, y en ese tiempo Director Asociado del Consejo de Examinación de la Universidad de Chicago. El interés de Bloom se orientó a construir un marco conceptual aplicable a la práctica instruccional y educativa con el objetivo de formar a los individuos en el desarrollo de habilidades intelectuales o cognitivas, especialmente las de nivel superior, y mejorar de esa manera los aprendizajes. La Taxonomía es un marco conceptual para clasificar afirmaciones respecto de aquello que los educadores esperan que los estudiantes aprendan como resultado del proceso de enseñanza. Fue concebida como una manera de utilizar el intercambio de ítems de pruebas entre facultativos universitarios para crear bancos de ítemes que midiesen los mismos objetivos educativos y reducir así la tarea anual de prepara instrumentos de evaluación comprehensivos (Krathwohl, 2002:212). Uno de los usos más frecuentes de la Taxonomía ha sido el de clasificar los objetivos curriculares y someter a prueba ítemes para evidenciar la amplitud, o falta de amplitud, de los objetivos a través del espectro de sus seis categorías (Amer, 2006:215). Bloom fue el iniciador de la idea de desarrollar dicho marco conceptual: para ello reunió a un grupo de especialistas provenientes de todo Estados Unidos, interesados en llevar a cabo el proyecto. Este grupo se reunió dos veces al año a partir de 1949 para revisar y evaluar el avance del trabajo, y planificar las etapas siguientes. La versión final del texto fue publicada en el año 1956 con el nombre de ―Taxonomy of Educational Objectives, the Classification of Educational Goals - Handbook I: Cognitive Domain‖ (Bloom, Engelhart, Furst, Hill, y Krathwohl, 1956). El proyecto inicial contemplaba dos obras adicionales: La ―Taxonomy of Educational Objectives, the Classification of Educational Goals - Handbook II: Affective Domain‖ fue publicada más tarde (Krathwohl, Bloom, y Masia, 1964); pero la tercera parte, una taxonomía para el dominio psicomotor, nunca fue publicada por el grupo de autores original, aunque esa línea fue desarrollada posteriormente por Simpson (1966), Dave (1970) y Harrow (1972). La Taxonomía original Según Bloom y sus colaboradores, cualquier tarea formativa favorece en el individuo el desarrollo de uno de tres dominios psicológicos: el cognitivo, el afectivo, o el psicomotor. El dominio cognitivo se relaciona con la capacidad de utilizar información para el pensamiento y el aprendizaje; el dominio afectivo se refiere a los elementos de orden emocional que intervienen en el proceso de aprendizaje; y el dominio psicomotor comprende las habilidades de manipular objetos o el entorno físico. La taxonomía original fue cuidadosamente diseñada para ayudar a profesores y a diseñadores educacionales a clasificar objetivos y metas educativas, y señala los tipos de tareas que debe resolver un individuo (o un estudiante) para su logro y entregando definiciones operacionales para poner en práctica habilidades en cada una de seis categorías del ámbito cognitivo.

http://es.wikipedia.org/wiki/Ciencia_cognoscitiva

http://es.wikipedia.org/wiki/Afectividad

http://es.wikipedia.org/wiki/Ciencia_cognoscitiva



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El modelo de Bloom en su dimensión cognitiva es de carácter jerárquico, pues ordena a un conjunto de habilidades intelectuales fundamentales según un criterio de nivel de complejidad creciente. Dichas habilidades son, en ese orden, las de comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación; cada una de estas categorías, con la sola excepción de la de aplicación, fue dividida en subcategorías. Las subcategorías fueron ordenadas a su vez desde lo simple a lo complejo, y desde lo concreto a lo abstracto, El modelo de Bloom se basa, por lo tanto, en el supuesto fundamental de que las operaciones cognitivas pueden clasificarse en niveles de complejidad creciente. La taxonomía plantea que el resultado de la puesta en práctica de las habilidades cognitivas, y sus beneficios sobre el aprendizaje, dependen de la naturaleza de la tarea. Así, la memorización de hechos o datos, si bien es importante y necesaria para el aprendizaje, no moviliza en el individuo la misma cantidad de procesos intelectuales que el análisis o la evaluación de información, ni tiene tantos beneficios sobre el aprendizaje como lo tienen éstos dos últimos procedimientos. La Taxonomía de Bloom en su dimensión cognitiva tiene la siguiente forma:

Cuadro n°1 Taxonomía de Bloom, en su dimensión cognitiva

Fuente: Krathwohl (2002)

1. Conocimiento: 1.1. Conocimiento de elementos específicos:

1.1.1. Conocimiento de terminología. 1.1.2. Conocimiento de hechos específicos.

1.2. Conocimiento de maneras y medios de relacionarse con hechos específicos:

1.2.1. Conocimiento de convenciones. 1.2.2. Conocimiento de tendencias y secuencias. 1.2.3. Conocimiento de clasificaciones y categorías. 1.2.4. Conocimiento de criterios. 1.2.5. Conocimiento de metodologías.

1.3. Conocimiento de universales y abstracciones en un campo determinado:

1.3.1. Conocimiento de principios y generalizaciones. 1.3.2. Conocimiento de teorías y estructuras.

2. Comprensión: 2.1. Traducción. 2.2. Interpretación. 2.3. Extrapolación.

3. Aplicación. 4. Análisis:

4.1. Análisis de elementos. 4.2. Análisis de relaciones.



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4.3. Análisis de principios organizativos. 5. Síntesis:

5.1. Producción de una comunicación única. 5.2. Producción de un plan, o conjunto propuesto de operaciones. 5.3. Derivación de un conjunto de relaciones abstractas.

6. Evaluación: 6.1. Evaluación en términos de evidencia interna. 6.2. Juicios en términos de criterios externos.

El significado dado por Bloom a las seis habilidades intelectuales de su modelo es el siguiente: a. El conocimiento es definido como el acto de recordar información previamente

apropiada y aprendida, y se ubica en el menor nivel de las metas de aprendizaje en el dominio cognitivo. Esto puede involucrar un amplio rango de material: desde hechos específicos, pasando por términos comunes, métodos, procedimientos, conceptos, principios, hasta teorías completas, todos los cuales permitan a un estudiante traer a la mente la información apropiada para una determinada tarea. Los objetivos de aprendizaje en el nivel de conocimiento se expresan en términos de definir, describir, identificar, categorizar, listar, hacer coincidir, nombrar, recordar, reproducir, seleccionar, establecer.

b. La comprensión es captar el significado de un determinado material informativo. Dicha habilidad puede demostrarse trasladando material desde una forma a otra (por ejemplo, palabras a números), interpretando material (explicando o resumiendo), y estimando tendencias futuras (prediciendo efectos o consecuencias). Este segundo nivel de la taxonomía es todavía elemental. Los objetivos educativos son los de comprender hechos y principios, interpretar material verbal o visual (como por ejemplo gráficos), traducir material verbal a fórmulas matemáticas, o estimar consecuencias futuras para una situación. Los objetivos de aprendizaje en este nivel se expresan como convertir, defender, distinguir, estimar, explicar, inferir, parafrasear, predecir, reescribir, resumir. c. La aplicación se define como usar información previamente aprendida en situaciones nuevas y concretas para resolver los problemas que tienen respuesta única o una mejor respuesta. Esto incluye la aplicación de reglas, métodos, conceptos, principios, leyes, y teorías. Los objetivos de aprendizaje en este nivel requieren de un mayor nivel de comprensión que aquellos del nivel de comprensión y corresponden a los de aplicar conceptos y principios a nuevas situaciones, aplicar leyes y teorías a situaciones prácticas, resolver problemas matemáticos, o construir gráficos. Los objetivos de aprendizaje en este nivel se plantean en términos de cambiar, demostrar, descubrir, manipular, preparar, producir, referir, mostrar, usar.



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d. El análisis consiste en la habilidad de subdividir el material informativo en sus partes componentes, examinándola y tratando de entender su estructura de organización. Esto puede incluir la identificación de las partes, el análisis de las relaciones entre las partes, y el reconocimiento de los principios organizadores involucrados. Las metas de aprendizaje se encuentran a un nivel mayor al de la comprensión y la aplicación pues requieren de una comprensión del contenido y la estructura del material informativo. Los objetivos a este nivel son los de reconocer supuestos implícitos y errores lógicos en el razonamiento, distinguir entre hechos e inferencias, evaluar la relevancia de los datos, analizar la estructura de un trabajo. Las metas de aprendizaje se expresan en términos de desglosar, diagramar, diferenciar, discriminar, distinguir, bosquejar, señalar, separar, subdividir. e. La síntesis consiste en aplicar de manera creativa elementos de conocimiento anteriores para producir un todo nuevo u original. Esto puede involucrar la producción de una comunicación única (tema o discurso), un plan de operaciones (objetivos de investigación), o un conjunto de relaciones abstractas (esquemas para clasificar información). Las metas de aprendizaje en esta área ponen énfasis en las conductas creativas, con mayor énfasis en la formulación de nuevos patrones o estructuras, y corresponden, por ejemplo, a escribir un tema bien organizado o pronunciar un discurso bien organizado, proponer un plan o crear un nuevo trabajo de escritura, música o arte, integrar aprendizaje de distintas áreas en un plan para resolver nuevos problemas, o formular o desarrollar nuevos esquemas de clasificación. Las metas de aprendizaje se expresan en términos de compilar, componer, crear, idear, diseñar, generar, modificar, organizar, planificar, reordenar, reconstruir, referir, reescribir. f. La evaluación significa emitir un juicio respecto del valor del material (una afirmación, una novela, un poema, un informe de investigación). Dicho juicio deben estar basados en criterios definidos, los que pueden ser de carácter interno (de organización) o externo (relevancia para el propósito), y que pueden ser determinados por el estudiante o bien pueden serle entregados. Las metas de aprendizaje en este nivel son las más altas de la jerarquía de procesos cognitivos pues contienen elementos de todas los otros niveles, además de juicios de valor basados en criterios definidos. Son objetivos de aprendizaje en este nivel, por ejemplo, los de juzgar la consistencia lógica, la adecuación de las conclusiones, el valor de un trabajo sobre la base de criterios internos, o el valor de un trabajo de acuerdo a estándares externos. Las metas de aprendizaje se expresan en términos de valorar, comparar, finalizar, contrastar, criticar, justificar, interpretar, referir o sostener. Como se ha explicado, estas cinco categorías fueron diseñadas para definir un campo de procesos cognitivos desde un nivel simple a otro abstracto, desde la simplicidad hacia la complejidad. Pero además de ser jerárquico, el modelo posee un carácter acumulativo, pues plantea que el dominio o destreza en un cierto nivel por parte de un individuo tiene como requisito el dominio del nivel anterior.



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Evaluación del modelo La Taxonomía de Bloom se convirtió rápidamente en un exitoso instrumento de diseño de objetivos educacionales, y con el tiempo llegó a ser traducida a 22 idiomas. Ha sido utilizada para el análisis y diseño de currículos completos, de los objetivos de cursos individuales, o para la construcción o revisión de instrumentos de evaluación. La taxonomía permite identificar los énfasis de ciertos currículos, cursos o instrumentos en algunos de los niveles cognitivos, y poner en evidencia las posibles debilidades y vacíos que pueden presentar, especialmente, en el fomento y el desarrollo de las habilidades cognitivas de orden superior, con las consiguientes insuficiencias en el aprendizaje de los estudiantes. Por ejemplo, es habitual que el uso de la taxonomía de Bloom muestre en un determinado programa o instrumento de evaluación un excesivo énfasis en aspectos relacionados con la categoría de conocimiento y en la capacidad de recordar información, lo que se encuentra asociado a pobres niveles de aprendizaje, y una debilidad en exigencias a los estudiantes en términos de analizar, sintetizar o evaluar dicha información. Otra utilidad del uso de la taxonomía de Bloom consiste en la posibilidad de que los objetivos, las actividades instruccionales y las prácticas evaluativas formen un conjunto coherente. No es poco frecuente, como se explicó antes, que pese a que se plantee objetivos orientados a procesos cognitivos de orden superior, las mayores dificultades que conlleva el diseño de actividades didácticas y de instrumentos de evaluación que permitan trabajar en dichos niveles tenga como resultado un énfasis en aspectos relacionados con la primera categoría de conocimiento. Por el contrario, los currículos, programas o instrumentos de buena calidad serán aquellos que estimulen el trabajo de los estudiantes a través de los distintos niveles cognitivos. La Taxonomía ha consolidado su éxito a través del tiempo en el ámbito educativo. Pero a la vez ha evidenciado algunas debilidades en su diseño. El modelo tiene un carácter tan general que ha ocasionado frecuentes confusiones en su interpretación y aplicación en la práctica educativa. De manera particularmente importante, el concepto de conocimiento mostraba cierta ambigüedad; además, la taxonomía mostraba imprecisión respecto de la posición relativa en la jerarquía de los procesos de evaluación y síntesis. 8. Una nueva versión de la Taxonomía de Bloom La influencia del modelo de Bloom ha enfrentado el desafío de la aparición y desarrollo de nuevas corrientes y enfoques en la teoría educativa y en la psicología cognitiva. Cuarenta años después de la publicación de la taxonomía original, desde su edición

preliminar en 1954, Lorin Anderson, una ex alumna de Bloom, y Lauren Sosniak entregaron en 1994 una visión retrospectiva de su impacto en el ámbito educacional, la que dio origen a un interés en su revisión.



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En 1995 Anderson reunió, en conjunto con uno de los colaboradores de Bloom en la versión original del trabajo, David Krathwohl, a un equipo de especialistas para emprender la tarea de incorporar al sistema teórico el aporte de los nuevos enfoques sobre los procesos intelectuales. En la nueva versión de la Taxonomía de Bloom participaron autores especializados en las áreas de la psicología cognitiva, el diseño curricular y la instrucción, la medición y la evaluación educativas. Tal como el grupo original, estos profesionales se reunieron dos veces al año, y en 2001, después de seis años de trabajo, presentaron el texto ―A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives‖, que después llegaría a ser conocida como la Taxonomía de Bloom Revisada. La nueva versión del Handbook estaría basada en el marco teórico fundamental del texto original, pero incorporaría los cambios conceptuales que habían tenido lugar desde su publicación en 1956. Benjamin Bloom colaboró, junto a otros autores, con esta obra escribiendo varios capítulos de ella. La revisión incluyó cambios en apariencia pequeños, pero en realidad profundos y significativos. Dada la gran difusión de la primera versión de la Taxonomia de objetivos educativos, y su amplio uso por parte de los educadores, los autores de la nueva versión trataron, según palabras de la propia Anderson (1999), de mantener un equilibrio entre aquellos aspectos familiares de la obra original, y aquellos aspectos nuevos. La estructura de la nueva taxonomía es muy similar a la de la original; sin embargo, a la vez incorpora cambios importantes, que serán descritos a continuación. El cambio más significativo en la taxonomía consistió en pasar de un modelo unidimensional a otro bidimensional. En la versión original existía una sola dimensión, que indicaba los objetivos de logro esperados en la dimensión cognitiva. Dichos objetivos estaban redactados en términos de (a) un cierto contenido, y (b) una descripción de lo que se debe hacer con o sobre ese contenido. De esta forma, los objetivos consistían típicamente de un sujeto, un verbo o una frase verbal (el proceso cognitivo), y un sustantivo (el contenido) (Krathwohl, 2002:213). Por ejemplo, ―los estudiantes serán capaces de recordar los principales artículos del texto de la constitución de la república‖ está compuesta de un sujeto, ―los estudiantes‖, seguida de una forma verbal, ―serán capaces de recordar‖, y de un contenido, ―los principales artículos del texto de la constitución de la república‖. En la taxonomía original, la categoría conocimiento contenía elementos relacionados tanto con el proceso cognitivo como con el contenido (el conocimiento). Las diversas formas de contenido eran especificadas en las subcategorías del conocimiento. Esto otorgó unidimensionalidad a la taxonomía, al costo, explica Anderson (1999), de incluir a una categoría que era en realidad dual en su naturaleza, y por lo tanto diferente al resto de ellas. Esta anomalía fue superada en la nueva taxonomía, permitiendo que estos dos aspectos, los procesos cognitivos por una parte, y los contenidos de conocimiento, por otra, se separasen. Los procesos formaron la primera dimensión, y los contenidos de conocimiento, la segunda y nueva dimensión.



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a. Dos dimensiones en vez de una Las categorías de la taxonomía original –conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación- fueron ordenadas a través de una única dimensión. Esta dimensión fue concebida por sus autores como una jerarquía de acciones progresivamente complejas de un aprendiz que representan las metas perseguidas por el proceso educativo (Anderson, 1999:3). Mientras que los autores de la versión original de la taxonomía definieron a dichas acciones como ―actos mentales del pensamiento‖, Anderson y Krathwohl decidieron usar la frase ―procesos cognitivos‖ para referirse a esta dimensión. El concepto de ‖conocimiento‖ utilizado en la taxonomía original presentaba la inconveniencia de ser ambiguo, y poseer significados bastante distintos: en primer lugar, conocimiento puede corresponder a la habilidad de recordar hechos específicos y conceptos universales, métodos y procedimientos, o patrones y estructuras. Según esta definición, ‖conocimiento‖ es la ―habilidad de recordar‖. Una segunda definición del término aparece, explica Anderson (1999:3), en una analogía hecha por los autores del Handbook original: ―si uno piensa en la mente como un archivo, el problema en una situación de test de conocimiento es el de encontrar en el problema o tarea las señales, entradas y claves apropiadas que recuperarán de la manera más efectiva todo conocimiento archivado‖. Según esta definición, ―conocimiento‖ es lo que es recordado: la terminología, hechos, convenciones, tendencias, clasificaciones, etc. Estas dos posibles formas de definir ―conocimiento‖ corresponden a la conocida distinción entre proceso y contenido. El conocimiento entendido como la habilidad para recordar es un proceso cognitivo, mientras que el conocimiento entendido como aquello a recordar es un contenido. Debido a esta ambigüedad asociada al concepto, Anderson y Krathwohl decidieron separar las dos definiciones de ―conocimiento‖: conocimiento como el proceso de recordar, y conocimiento como aquel contenido que es recordado. Para clarificar esta distinción, dichos autores reemplazaron ―conocimiento‖ por ―recordar‖ como primera categoría en la taxonomía del dominio cognitivo. La segunda y nueva dimensión consiste en los principales tipos o categorías de conocimiento. De esta forma, el nuevo modelo permite el cruce o combinación de cada proceso cognitivo con cada tipo de conocimiento, por ejemplo, recuerdo de métodos, aplicación de métodos, comprensión de principios, análisis de principios (Anderson, 1999:4). b. Expansión de la dimensión del conocimiento Pese a los diversos esfuerzos para ordenar y clasificar el conocimiento, el significado del término ―conocimiento‖ no siempre es claro. Krathwohl ha hecho la distinción entre conocer y conocimiento. El conocer es idiosincrático, es decir, constituye una experiencia personal, subjetiva y única, cada persona conoce a su manera, de forma distinta a como puede hacerlo otra. En cambio, el conocimiento es saber consensuado,



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posee carácter universal y social, más allá de la experiencia subjetiva de cada individuo. Esta distinción entre conocer y conocimiento ha llevado a expandir la dimensión de conocimiento más allá de la definición puramente académica del texto original, e introduce dos categorías adicionales de conocimiento: la categoría estratégico/motivacional y la categoría social/cultural (Anderson, 1999:6). La primera categoría, la estratégico/motivacional reconoce la importancia de la definición de metas en el aprendizaje, e incorpora los desarrollos conceptuales en torno a la metacognición y la regulación del propio aprendizaje. La segunda categoría, la social/cultural, recoge la importancia otorgada por Anderson y Krathwohl al carácter culturalmente específico del conocimiento, y reconoce el aporte de la teoría del aprendizaje social para explicar cómo los estudiantes aprenden.

Cuadro n°2 Estructura de la dimensión de Conocimiento de la Taxonomía Revisada

Fuente: Krathwohl (2002)

A. Conocimiento factual: Los elementos básicos que los estudiantes deben saber para conocer una cierta disciplina o solucionar los problemas en ella. a.1. Conocimiento de la terminología. a.2. Conocimiento de detalles y elementos específicos.

B. Conocimiento conceptual: Las interrelaciones entre los elementos básicos dentro de una estructura mayor que les permite funcionar juntos. b.1. Conocimiento de esquemas de clasificación y de categorías. b.2. Conocimiento de principios y de generalizaciones. b.3. Conocimiento de teorías, modelos, y estructuras.

C. Conocimiento procesal: Cómo hacer algo; métodos de investigación, y criterios para usar habilidades, algoritmos, técnicas, y métodos. c.1. Conocimiento de habilidades y algoritmos en temas específicos. c.2. Conocimiento de técnicas y métodos en temas específicos. c.3. Conocimiento de criterios para determinar cuándo utilizar

procedimientos apropiados. D. Conocimiento metacognitivo: Conocimiento de la cognición en

general así como conciencia y conocimiento de la propia cognición. d.1. Conocimiento estratégico. d.2. Conocimiento sobre tareas cognitivas, incluyendo conocimiento

contextual y condicional apropiado. d.3. Conocimiento de sí mismo.



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c. Conceptualización de los procesos cognitivos Los procesos cognitivos son ―los medios por los cuales el conocimiento es adquirido o construido y utilizado por las personas para negociar los problemas y demandas de la vida diaria‖ (Anderson, 1999:7). En el Handbook original, los procesos cognitivos eran concebidos de diversas formas, siendo la más habitual la de ―habilidades intelectuales‖, las que eran definidas como ―modos generalizados de operación y técnicas generalizadas para abordar materiales y problemas‖ (Bloom et al., 1956, en Anderson, 1999:7-8). Pese a las similitudes en las terminologías utilizadas en ambas taxonomías, existen varias diferencias en las concepciones sobre los procesos cognitivos que las sustentan, las que se relacionan con: i) las relaciones entre los procesos cognitivos, ii) la posibilidad de generalizar los procesos cognitivos, iii) el carácter contextual de los procesos cognitivos, y iv) el rol de los procesos cognitivos en la resolución de problemas: - Las relaciones entre los procesos cognitivos. En la taxonomía original existían dos

relaciones básicas entre los procesos cognitivos: complejidad creciente y estructura acumulativa jeráquica. Cada nivel desde el conocimiento hasta la evaluación era entendido como representativo de una complejidad cognitiva creciente, y las seis categorías eran acumulativas, es decir, cada una era un requisito para pasar al nivel siguiente. En la versión revisada de la Taxonomía, Anderson y Krathwohl han optado por retener el principio de complejidad creciente, pero no por afirmar el carácter acumulativo de la estructura jerárquica: esto quiere decir que un individuo puede pasar a un determinado nivel en la escala de categorías sin necesariamente haber pasado por todas las categorías anteriores.

- La posibilidad de generalizar los procesos cognitivos. Los autores de la taxonomía original afirmaban el carácter amplio y generalizable de ella, y que ella podría ser aplicable a todo tipo de contenidos, y a los distintos niveles educativos (primario, secundario, y superior). Pero Anderson y Krathwohl son más cautos al respecto, y afirman que es probable que ello no sea así, y que debería ser investigado y verificado.

- El carácter contextual de los procesos cognitivos. A diferencia del original, el nuevo

modelo reconoce la importancia de diversos factores asociados al contexto en el proceso de aprendizaje y el uso de los procesos cognitivos. Entre esos factores se encuentran, por ejemplo, el conocimiento, las habilidades, las actitudes, y el interés y motivación con que el estudiante enfrenta el proceso de aprendizaje y sus exigencias.

- El rol de los procesos cognitivos en la resolución de problemas. La resolución de

problemas juega un rol mucho más importante en la versión revisada del Handbook. En la versión original sus autores no se extienden mayormente en un análisis de la



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relación entre determinados procesos cognitivos y la resolución de problemas (Anderson, 1999:11). La versión original parece suponer que los distintos problemas posibles pueden ser clasificados en términos de un único proceso cognitivo, así, por ejemplo, habrá problemas que requieren sólo comprensión, otros que requieren sólo análisis, etc. La nueva versión del modelo afirma que prácticamente todos los problemas requieren el uso de diversos procesos cognitivos

A medida que los estudiantes se involucran en la búsqueda de solución para un problema, ellos deben reflexionar sobre sus acciones, monitorear su progreso y corregir sus errores. Anderson enfatiza en este sentido el rol de la metacognición en la resolución de problemas.



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Cuadro n°3 Estructura de la Dimensión de Procesos Cognitivos de la Taxonomía Revisada

1. Recordar - Recuperar conocimiento relevante desde la memoria de largo plazo.

1.1 Reconociendo. 1.2 Recordando.

2. Entender - Determinar el significado de los mensajes educacionales, incluyendo comunicación oral, escrita, y gráfica.

2.1 Interpretando. 2.2 Ejemplificando. 2.3 Clasificando. 2.4 Resumiendo. 2.5 Deduciendo. 2.6 Comparando. 2.7 Explicando.

3. Aplicar – Llevar a cabo o utilizando un procedimiento en una situación dada.

3.1 Ejecutando. 3.2 Implementando.

4. Analizar – Descomponer material en sus partes componentes y detectando cómo las partes se relacionan unas con otras y con una estructura o propósito global.

4.1 Diferenciando. 4.2 Organizando.

4.3 Atribuyendo. 5. Evaluar – Realizar juicios basados en criterios y estándares.

5.1 Comprobando. 5.2 Criticando.

6. Crear – Unir elementos para formar un todo nuevo y coherente, o para dar origen a un producto original. 6.1 Generando. 6.2 Planeando. 6.3 Produciendo.

Para aplicar la Taxonomía de Bloom Revisada se debe partir de la base de que las dos dimensiones del aprendizaje en el ámbito cognitivo interactúan entre sí, lo que da origen a un cuadro de doble entrada con el cruce de las dos dimensiones del modelo en este ámbito: por un lado la dimensión de los procesos cognitivos, y por el otro lado, la dimensión del conocimiento:



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En el cuadro anterior los tipos de procesos cognitivos y los tipos de conocimiento dan origen a un conjunto de combinaciones que expresan las operaciones que un individuo puede realizar con distintos tipos de conocimiento. Dicha estructura es, como se ha dicho ya, de carácter jerárquico, lo que en el caso del cuadro significa que las celdas que resultan de la combinación de los primeros tipos de procesos cognitivos con los primeros tipos de conocimiento corresponden a esfuerzos cognitivos de orden inferior, mientras que las celdas del cuadro que son el resultado de la combinación de los últimos tipos de procesos cognitivos con los últimos tipos de conocimiento se asocian a esfuerzos cognitivos de orden superior. Por ejemplo, el recordar conocimiento de tipo factual (resultado de la combinación del primer tipo de proceso cognitivo y del primer tipo de conocimiento) constituye un trabajo cognitivo de carácter elemental, mientras que el evaluar contenido de orden procedimental (que resulta de combinar el quinto tipo de proceso cognitivo con el tercer tipo de conocimiento) corresponde a un esfuerzo cognitivo de orden superior. Evaluación de la Taxonomía de Bloom Revisada La conocida Taxonomía de Bloom original llegó a ser ampliamente conocida debido a su carácter pionero en el estudio de los procesos cognitivos involucrados en el aprendizaje, y a su afortunada combinación entre robustez conceptual y simplicidad en su diseño. Es por esto que el trabajo de actualización de este modelo por parte de Anderson y Krathwohl y su equipo de investigadores no puede sino ser bienvenido. Se presenta a continuación algunas reflexiones en torno a la versión revisada de la Taxonomía. En primer lugar, en términos de alcance y cobertura teórica, la Taxonomía Revisada continúa centrándose en el dominio cognitivo del aprendizaje, si desarrollar con la misma profundidad el dominio afectivo del mismo. La razón para ello ha sido el objetivo de mantener una estructura similar a la de la Taxonomía original, dada la amplia difusión que ella alcanzó en la práctica educativa. Sin embargo, la inclusión de la categoría del conocimiento de orden metacognitivo deja abierta la posibilidad de



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abordar aspectos de tipo afectivo, y ampliar de esa manera el alcance teórico de la Taxonomía. Moseley et al (2004:24) realizan una evaluación de la Taxonomía Revisada. Según estos autores, el nuevo modelo no incorpora los ampliamente utilizados términos de ‗pensamiento crítico‘ y ‗resolución de problemas‘ debido a que Anderson y Krathwohl consideran que ellos se encuentran incluidos dentro del proceso cognitivo que han denominado entender. Sin embargo, Anderson y Krathwohl destacan que, a diferencia del proceso cognitivo de entender, el ‗pensamiento crítico‘ y la ‗resolución de problemas‘ involucran habilidades en varias categorías de su dimensión de procesos cognitivos. Un aspecto que queda abierto al debate es la forma en que la nueva Taxonomía incorpora el concepto de metacognición. En el modelo revisado, a diferencia del modelo original de Bloom, esta área teórica aparece explícita; sin embargo, es incluida en el esquema en la forma de un tipo de conocimiento, el conocimiento metacognitivo, y no, como es tradicional, en la forma de un proceso, esto es, una acción consistente en una toma de conciencia y una reflexión por parte de un individuo respecto de su aprendizaje. El objetivo de la Taxonomía, tanto en su versión original como en la versión revisada, ha sido la de proveer a los educadores de un instrumento simple y con una base conceptual sólida que sea de utilidad para clarificar y comunicar a los estudiantes qué es lo que desean que aprendan. Sus autores no están muy interesados en investigar y entregar sugerencias sobre el cómo enseñar, debido a que creen que la mayoría de las decisiones de un profesor al respecto se deben basar en su creatividad, sabiduría y conocimiento del contexto educativo. La Taxonomía de Bloom Revisada es una poderosa herramienta al servicio de la docencia en los distintos niveles educativos, incluyendo al de la educación superior. 9. El modelo de Halpern Diane F. Halpern publicó en 1984 un influyente texto, titulado Thought and Knowledge: An Introduction to Critical Thinking, esto es, Pensamiento y Conocimiento: Introducción al Pensamiento Crítico. Posteriormente, en 1992, participó en un grupo de trabajo auspiciado por el gobierno estadounidense, en el cual desarrolló una taxonomía de habilidades de pensamiento crítico, concentrando su atención en el ―pensamiento de orden superior‖. Halpern define al pensamiento crítico como ―el uso de aquellas habilidades o estrategias cognitivas que incrementan la probabilidad de un resultado deseado” (Halpern, 2003:38). El pensamiento crítico es ―intencionado, razonable, y orientado a metas. También es conocido como pensamiento dirigido‖. La ―actitud de pensamiento crítico‖ corresponde a ―una disposición a planificar, flexibilidad en el pensamiento, disposición a la auto-corrección, atención atención al proceso de pensamiento, y la búsqueda de consensos. No es posible ser un pensador crítico sin este tipo de actitud‖ (Halpern, 2003:38).



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Cuando se lo compara con la Taxonomía de Bloom, que data de 1956, el modelo de Halpern cubre todos los aspectos del dominio cognitivo, excepto la dimensión de aplicación. Esto no se debe a que el uso de procedimientos se encuentre excluido de las áreas de habilidad que ella cubre, sino a su interés en el pensamiento crítico, que es esencialmente de carácter metacognitivo (Moseley et al., 2004:28). Existen muchas definiciones para las habilidades de pensamiento crítico, pero la mayoría de ellas, según Halpern (1994:28), ―incluyen habilidades en aplicar, analizar, sintetizar, y evaluar información así como la disposición de usar estas habilidades‖. Esta autora destaca que el pensamiento crítico involucra dos aspectos relacionados entre sí: las habilidades y la disposición de usar estas habilidades, y que una evaluación de calidad debe considerarlos a ambos. Una lista general de habilidades que pudiese ser aplicable a una amplia variedad de situaciones de trabajo y al ejercicio de la ciudadanía debería incluir ―la comprensión de cómo una causa es determinada, el reconocimiento y crítica de los supuestos, el análisis de relaciones entre medios y fines, la evaluación de grados de probabilidad e incertidumbre, el reconocimiento de problemas, la incorporación de datos aislados en un marco amplio, y el uso de analogías como ayuda para la toma de decisiones‖ (Halpern, 1994:28). Dentro de las ―habilidades cognitivas‖, Halpern distingue entre las de orden inferior y las de orden superior. Estas últimas ―son relativamente complejas, requieren juicio, análisis, y no son aplicadas de manera puramente memorística o mecánica. Por su parte, el pensamiento de orden superior es un pensamiento de carácter reflexivo, sensible al contexto, y monitoreado‖. Por ejemplo, la aritmética computacional no es una habilidad de orden superior, ya que implica aplicar de memoria reglas bien aprendidas con escasa preocupación respecto del contexto o de otras variables que afectarían a los resultados. Halpern a través de sus diversas obras ha presentado un esquema conceptual para las habilidades de pensamiento crítico. La autora afirma que no debe considerarse a esta como una lista definitiva de habilidades de pensamiento crítico, sino como un punto de partida concreto para la tarea de decidir cuáles habilidades se desea que desarrollen los estudiantes universitarios. Las categorías de este esquema son (Halpern, 1994; Moseley et al., 2004): a. Habilidades de la memoria: Habilidades que son necesarias al aprender, durante la

retención y en la recuperación de información:

Monitoreando su atención / Desarrollando una conciencia de la influencia de los estereotipos y de otras creencias en lo que recordamos / Haciendo información abstracta significativa como ayuda a la comprensión y el recuerdo / Usando organizadores para anticipar nueva información/ Organizando información de manera que pueda ser recordada más fácilmente / Generando señales de recuperación tanto en la adquisición como en la recuperación / Monitoreando la calidad de su aprendizaje / Usando ayudas de memoria externas / Empleando palabras claves e



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imágenes, rimas, lugares, y primeras letras, como ayudas de memoria internas / Aplicando las técnicas de entrevista cognitiva/ Desarrollando un conocimiento de los sesgos en la memoria.

b. Habilidades de razonamiento verbal: Habilidades que son necesarias comprender y defenderse ante técnicas persuasivas que están contenidas en el lenguaje cotidiano:

Reconociendo y defendiéndose contra el uso de lenguaje emocional y engañoso / Detectando uso erróneo de definiciones y reificación / Comprendiendo el uso de marcos con preguntas principales y negación para predisponer al lector / Usando analogías apropiadamente / Empleando preguntas y paráfrasis del empleo como habilidad para la comprensión del lenguaje textual y oral / Produciendo y utilizando una representación gráfica de información proporcionada en forma de prosa.

c. Habilidades de análisis de argumentos: Habilidades que son necesarias para

juzgar argumentos complejos. Un argumento es un conjunto de afirmaciones con al menos una conclusión y una razón que sustente la conclusión. En la vida real los argumentos son complejos, con razones que se oponen a la conclusión, con supuestos establecidos o no, con información irrelevante, y con pasos intermedios:

Identificando premisas (razones), argumentos contrarios y conclusiones / Construyendo fuertes argumentos que muestren buen pensamiento y habilidades de comunicación / Juzgando la credibilidad de una fuente de información y juzgando la diferencia entre la experticia en asuntos factuales y en asuntos valóricos / Comprendiendo la diferencia entre opinión, juicio razonado y hecho / Reconociendo y evitando errores comunes tales como apelaciones a la ignorancia, falsas dicotomías, culpabilidad por asociación, y argumentos contra la persona / Identificando efectos psicologicos sobre el razonamiento/ Recordando considerar lo que podría faltar en un argumento.

d. Habilidades de razonamiento deductivo: Habilidades usadas para determinar si

una conclusión es válida – es decir, debe ser verdad si las premisas son verdades:

Discriminando entre razonamiento inductivo y deductivo / Identificando premisas y conclusiones / Razonando con proposiciones del tipo ―si…entonces…‖ / Usando principios de ordenamiento lineal / Evitando las falacias de negar el antecedente y confirmar el consecuente / Usando diagramas de árbol con ramas y nodos para representar información.

e. Habilidades en pensamiento como testeo de hipótesis: El supuesto es que gran

parte de nuestro pensamiento cotidiano es similar al testeo de hipótesis. Dicho pensamiento exige habilidades en acumulación de observaciones, formulación de creencias o de hipótesis, y luego usar la información recogida para decidir si confirma o refuta las hipótesis:

Reconociendo la necesidad de, y usando, definiciones operacionales / Comprendiendo de la necesidad de aislar y de controlar variables para formular



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afirmaciones causales fuertes / Verificando un tamaño de muestra adecuado y posible sesgos en el muestreo cuando se realiza una generalización / Siendo capaz de describir la relación entre cualesquiera dos variables como positiva, negativa, o nula / Comprendiendo de los límites de razonamiento correlacional.

f. Habilidades para enfrentar el uso de la probabilidad y la incertidumbre: El uso

correcto de las probabilidades y la incertidumbre juega un rol crítico en casi toda decisión, debido a que en pocas situaciones de la vida existe completa certeza.

Reconociendo regresión a la media / Entendiendo y evitando errores de conjunción / Usando tasas base para hacer predicciones / Comprendiendo los límites de la extrapolación / Ajustando evaluaciones de riesgo para explicar la naturaleza acumulativa de acontecimientos probabilísticos / Pensando inteligentemente acerca de riesgos desconocidos.

g. Habilidades de toma de decisiones y resolución de problemas: Son las

habilidades implicadas en la generación y la selección de alternativas y en el juicio entre ellas:

Enmarcando una decisión de varias maneras para considerar diversas clases de alternativa / Generando alternativas / Evaluando las consecuencias de varias alternativas/ Reconociendo el sesgo en análisis retrospectivos / Usando una hoja de trabajo para la toma de decisiones / Evitando sesgos y trampas / Buscando evidencia de refutación / Teniendo conciencia de los efectos de la memoria en las decisiones.

h. Habilidades de resolución de problemas: Son habilidades necesarias para

identificar y definir un problema, indicar la meta y generar y evaluar vías de solución:

Replanteando el problema y la meta para considerar diversos tipos de solución / Reconociendo el rol crítico de la persistencia / Usando una representación de un problema de calidad (gráficos, árboles, matrices, y modelos) / Comprendiendo las limitaciones de las visiones de mundo / Seleccionando la mejor estrategia para el tipo de problema / Buscando analogías activamente.

i. Habilidades para el pensamiento creativo: Redefina el problema y la meta (de

varias maneras distintas):

Encuentre analogías (a través de diversos dominios de conocimiento) / Enumere términos relevantes / Realice ―lluvia de ideas‖ (sin censura o evaluación) / Genere y utilice listas de maneras en las cuales una solución pueda variar / Enumere atributos / Enumere los atributos positivos, negativos e interesantes de varias soluciones / Visualice desde otras perspectivas.

Evaluación del modelo de Halpern El trabajo de Diane Halpern sobre pensamiento crítico ha sido muy influyente, por su amplitud teórica y ser rico en detalles. El modelo incorpora como un concepto fundamental el de metacognición. Según Moseley et al. (2003:28), cuando el modelo de



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Halpern es comparado con el marco conceptual clasificatorio de Marzano, se encuentra en el ámbito de los sistemas cognitivos y metacognitivos. En particular, existe una cercana correspondencia entre algunas de las principales categorías de Halpern y las categorías de utilización del conocimiento de Marzano. Cuando se compara con la Taxonomía de Bloom (1956), el modelo de Halpern abarca todo el espectro del dominio cognitivo, excepto el de aplicación. Esto no se debe a que la utilización de procedimientos no esté incluida dentro de su esquema conceptual, sino a su énfasis en el pensamiento crítico, el que, a diferencia de la mayoría de las aplicaciones rutinarias, es de carácter esencialmente metacognitivo. La aplicación, más que constituir una categoría por sí sola, está presente en todas las áreas de habilidad. El principal interés de Halpern se centra en el diseño e implementación metacognitivos de un esquema ―planificación-implementación-evaluación‖, o ―planificación-decisión-acción-monitoreo-evaluación‖ a ser aplicado a todas las habilidades del pensamiento. Halpern enfatiza en su obra que no entrega una lista exhaustiva de habilidades del pensamiento. Su clasificación de ella muestra algunos vacíos, cuando se le compara con las descripciones realizadas por otros autores para algunas de las habilidades cognitivas. Incluso sus listas de habilidades del pensamiento son distintas en los diversos textos que ha publicado. Pese a ello, en términos generales, Halpern ha desarrollado un esquema teórico comprensivo, si bien no exhaustivo, para las habilidades del pensamiento en el dominio cognitivo. Su esquema se subordina a un concepto organizador fundamental, que es el de metacognición, por lo que su concepción de pensamiento crítico se hace equivalente a ‗pensamiento consciente‘ (Moseley et al., 2003:31). Moseley et al. (2003:31), en la exhaustiva revisión que realizan de un importante conjunto de esquemas conceptuales para el estudio de habilidades del pensamiento, afirman: ―más que ningún otro autor cuyo trabajo hayamos revisado, Halpern ha tenido éxito en su intento de trasladar la teoría y la investigación desde la psicología cognitiva a una forma que pudiese ser útil en la vida diaria, y, más importante aún, que pueda ayudar a las personas a cumplir de manera responsable con la toma de las decisiones de las cuales depende el futuro del mundo‖.

Conclusiones El modelo formativo según competencias exige la identificación y operacionalización de las habilidades que las personas deben desarrollar en distintos ámbitos de su desempeño profesional. Es habitual distinguir entre competencias básicas, competencias genéricas y competencias específicas. Las competencias genéricas consisten en conocimientos y habilidades necesarias en diversas profesiones; entre éstas competencias se encuentran las competencias cognitivas, que pueden ser definidas como habilidades que las personas deben poseer en desarrollar procedimientos tales como abstracción, análisis, síntesis, comprensión o evaluación de información de diversos tipos. Los desarrollos tanto teóricos como empíricos en la psicología cognitiva y en la investigación educativa han dado origen a un vasto conjunto de teorías para el estudio



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del pensamiento, los procesos cognitivos y el aprendizaje. En este artículo se ha analizado tres modelos teóricos especialmente relevantes sobre las habilidades o competencias cognitivas: el modelo de la estructura del intelecto de J.P. Guilford (1967), la Taxonomía de Bloom, en sus versiones tanto original (1959) como revisada (2001), y el estudio sobre el pensamiento crítico de Halpern (1984 y 1994). El primero de estos enfoques teóricos tiene hoy menos vigencia que los otros dos. Los otros dos, la versión revisada de la Taxonomía de Bloom de Anderson y Krathwohl, y el modelo teórico de Halpern se encuentran entre los marcos teórico-conceptuales más valiosos en la actualidad, destacando el primero como una sólida herramienta para clasificar objetivos educacionales en el diseño curricular y didáctico, en diversos niveles educativos incluyendo el superior o universitario, y el segundo como un detallado marco de análisis del pensamiento y habilidades cognitivas de orden superior, entre ellas la de pensamiento crítico. Ambos modelos han incorporado los avances más importantes experimentados por la teoría educativa durante las décadas de 1970, 1980 (quizás la más productiva) y 1990 en relación con la naturaleza del pensamiento y las habilidades cognitivas, las habilidades del pensamiento de orden superior, la metacognición y la resolución de problemas.

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Alejandro Vásquez Córdova. Sociólogo de la Universidad de Chile, Magíster en Políticas Sociales. Doctorando en Educación. Profesor de la Universidad deTalca.

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