3 evaluacion_al interior de la ca ja negra_black_william_1998
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Evaluacion.TRANSCRIPT
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AL INTERIOR DE LA CAJA NEGRA.1
Elevando estndares a travs de la evaluacin en el aula.
Autores: Paul Black - Dylan William
Hay evidencia slida que muestra que la
evaluacin formativa es un componente esencial
del trabajo en clase y que su desarrollo puede
incrementar los estndares de logros, segn
sealan Black y William. De hecho, ellos no
conocen ninguna otra forma de incrementar los
estndares de la que pueda hacerse una
afirmacin tan categrica.
levar los estndares de aprendizaje que son
alcanzados con la educacin es una
importante prioridad nacional. En los
ltimos aos, gobiernos de todo el mundo han sido
cada vez ms vigorosos en la realizacin de cambios
que procuren esta meta. Estndares nacionales,
estatales y distritales; establecimiento de metas;
programas de refuerzo para la prueba externa de
desempeo de los estudiantes; encuestas como
NAEP (National Assessment of Educational
Progress Evaluacin Nacional del Progreso
Educativo) y TIMSS (Third International
Mathematics and Science Study Tercer Estudio
Internacional de Matemticas y Ciencias);
iniciativas para mejorar la planificacin y la gestin
de la escuela; y una inspeccin ms frecuente y
minuciosa, constituyen medios que buscan el
mismo fin. Pero la suma de todas estas reformas no
ha llevado a una poltica eficaz porque hace falta
algo.
1 Inside the black box. Raising Standards Through Classroom Assessment, Paul Black - Dylan William, PHI Delta Kappan1998. . La presente traduccin se realiz con fines acadmicos y su reproduccin total o parcial est prohibida sin permiso de los titulares de los derechos de autor. Paul Black es profesor emrito de la Facultad de Educacin del Kings College en Londres; Dylan William es director de esta Facultad y profesor de evaluacin educacional.
2 James W. Stigler y James Hiebert Understanding and Improving Classroom Mathematics Instruction: An Overview of the TIMSS Video Study. Phi Delta Kappan, Septiembre 1997. Pp 19-20.
El aprendizaje es impulsado por lo que los
profesores y los alumnos hacen en las aulas. Los
maestros tienen que manejar situaciones
complicadas y exigentes, canalizando las presiones
personales, emocionales y sociales de un grupo de
30 o ms jvenes con el fin de ayudarles a aprender
instantneamente y hacerlos mejores aprendices en
el futuro. Los estndares solo pueden incrementarse
si los profesores pueden hacer frente a esta tarea con
mayor eficacia. Lo que falta en los esfuerzos a los
que hemos aludido anteriormente es cualquier
ayuda directa con esta tarea. Este hecho fue
reconocido en el video de estudio TIMSS: Un
enfoque en los estndares y en la rendicin de
cuentas que haga caso omiso de los procesos de
enseanza y aprendizaje en las aulas no
proporcionar la direccin que los maestros
necesitan en su afn por mejorar2.
En trminos de ingeniera de sistemas, las polticas
actuales en los EE.UU. y en muchos otros pases
parecen tratar el aula como una caja negra. Ciertas
entradas desde el exterior alumnos, profesores,
otros recursos, reglas y requisitos de gestin,
ansiedades de los padres, estndares, exmenes
exigentes, y as sucesivamente se introducen en la
caja. Se supone que algunos productos deben salir:
alumnos que tienen ms conocimiento y
competencia, mejores resultados de las pruebas,
profesores razonablemente satisfechos, y as
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sucesivamente. Pero qu es lo que est sucediendo
dentro de la caja? Cmo puede alguien estar seguro
de que un determinado conjunto de nuevos ingresos
producir mejores productos si no estudiamos, al
menos, lo que sucede en el interior de la caja? Y
por qu es que la mayora de las iniciativas de
reforma presentados en el prrafo anterior no se
dirigen a dar ayuda directa y apoyo a la labor de los
profesores en las aulas?
La respuesta dada generalmente es que esto les
corresponde a los maestros: son ellos quienes deben
hacer al interior del aula un mejor trabajo. Esta
respuesta no es lo suficientemente buena por dos
razones. En primer lugar, como mnimo es posible
que algunos cambios en las entradas puedan ser
contraproducentes y hacerle ms difcil al profesor
la tarea de elevar los estndares. En segundo lugar,
parece extrao, incluso injusto, dejar la pieza ms
difcil del rompecabezas para elevar los estndares
por completo a los profesores. Si hay formas en que
quienes toman decisiones estructurales y otras
personas puedan dar ayuda directa y apoyo a las
tareas cotidianas del aula para lograr un mejor
aprendizaje, entonces seguramente estas formas
deben buscarse vigorosamente.
Este artculo es sobre el interior de la caja negra.
Nos centraremos solamente en un aspecto de la
enseanza: la evaluacin formativa. Pero vamos a
demostrar que esta caracterstica est en el corazn
de la enseanza efectiva.
El argumento
Partimos de la proposicin, evidente en s misma,
de que la enseanza y el aprendizaje deben ser
interactivos. Los maestros necesitan saber tanto de
los avances de sus alumnos como de sus dificultades
con el aprendizaje. Sabiendo esto, entonces, podrn
3 No hay un acuerdo sobre el trmino a nivel internacional. Evaluacin en el aula, exmenes de aula, evaluacin interna, evaluacin instruccional,
adaptar su propio trabajo para satisfacer las
necesidades de los alumnos (necesidades que, a
menudo, son impredecibles y varan de un alumno
a otro). Los profesores pueden averiguar lo que
necesitan saber de una variedad de maneras,
incluyendo la observacin, la discusin en el aula y
la lectura de los trabajos escritos de sus alumnos.
Usamos el trmino general evaluacin para
referirnos a todas aquellas actividades llevadas a
cabo por los profesores y por sus estudiantes en sus
autoevaluaciones que proporcionan informacin
para ser utilizada como retroalimentacin a fin de
modificar las actividades de enseanza y
aprendizaje. Dicha evaluacin se convierte en
evaluacin formativa cuando la evidencia se utiliza
realmente para adaptar la enseanza a las
necesidades de los estudiantes3.
No hay nada nuevo acerca de todo esto. Todos los
maestros hacen evaluaciones en las clases que
ensean. Pero hay tres preguntas importantes acerca
de este proceso que intentamos responder:
Hay evidencia de que mejorar la
evaluacin formativa eleva los estndares?
Hay evidencia de que existe margen de
mejora?
Existe evidencia acerca de cmo mejorar la
evaluacin formativa?
Para responder a estas preguntas hemos llevado a
cabo un amplio estudio de la literatura de
investigacin. Hemos revisado, a travs de muchos
libros y en el paso de los ltimos nueve aos, ms
de 160 revistas y los comentarios anteriores de esas
investigaciones. Como resultado se obtuvieron
cerca de 580 artculos o captulos. Hemos preparado
un extenso artculo, utilizando material de 250 de
estas fuentes, que han sido publicados en un nmero
y evaluacin de estudiante han sido usados por distintos autores y algunos de estos trminos tienen distintos significados en diferentes textos.
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especial de la revista de Assessment in Education
junto con los comentarios sobre nuestro trabajo
hechos por los principales expertos en educacin de
Australia, Suiza, Hong Kong, Lesoto y los EE.UU.4
La conclusin a la que hemos llegado de nuestra
revisin de investigaciones es que la respuesta a
cada una de las tres preguntas anteriores es,
claramente, un s. En las tres secciones principales
a continuacin, se describe la naturaleza y la fuerza
de la evidencia que justifica esta conclusin. Sin
embargo, dado que aqu solo estamos presentando
un resumen, nuestro texto ser fuerte en
afirmaciones y dbil en los detalles de su
justificacin. Sostenemos que estas afirmaciones
estn respaldadas por numerosas pruebas, las cuales
se exponen con todo detalle en el artculo extenso
que da fundamento a este artculo.
Creemos que las tres secciones a continuacin
contienen argumentos slidos que los gobiernos,
sus agencias, autoridades escolares y la profesin
docente deben estudiar muy cuidadosamente si
estn seriamente interesados en elevar los niveles
de la educacin. Sin embargo, tambin
reconocemos abiertamente que un cambio
fundamental en la educacin solo se puede lograr
lentamente a travs de programas de desarrollo
profesional que se basan en buenas prcticas
existentes. Por lo tanto, no concluimos que la
evaluacin formativa sea otra panacea para la
educacin. Los desafos son demasiado complejos y
estn estrechamente vinculados a las dificultades
propias de las prcticas en el aula y a las creencias
que impulsan las polticas pblicas. En la seccin
final, nos enfrentamos a esta complejidad y
tratamos de esbozar una estrategia para actuar
basada en nuestra evidencia.
4 Paul Black y Dylan William, Assessment and Classroom Learning, Assessment in Education, March 1998. Pp. 7-74.
Se mejoran los estndares si hay una mejora en
la evaluacin formativa?
Una revisin de la investigacin publicada en 1986,
centrada principalmente en el trabajo de evaluacin
del aula para nios con discapacidades leves,
estudi un gran nmero de innovaciones, de las
cuales 23 fueron seleccionadas5. Aquellas elegidas
satisficieron la condicin de evidencia cuantitativa
en las ganancias de aprendizaje, tanto para los
involucrados en la innovacin como para un grupo
similar no tan involucrado. A partir de entonces
muchos otros artculos se han publicado
describiendo experimentos cuantitativos
igualmente cuidadosos. En nuestra propia revisin
hemos seleccionado al menos 20 estudios ms. (El
nmero depende de qu tan rigurosamente se aplica
un conjunto de criterios de seleccin.) Todos estos
estudios muestran que las innovaciones que
incluyen el fortalecimiento de la evaluacin
formativa producen importantes y a menudo
sustanciales avances en el aprendizaje. Estos
estudios oscilan entre grupos de un rango de edad
de nios de 5 aos hasta estudiantes universitarios,
en distintas materias escolares y en varios pases.
Para fines de la investigacin, los avances en el
aprendizaje de este tipo se miden comparando las
mejoras promedio en los resultados de las pruebas
de los alumnos que participan en una innovacin,
con el rango de puntuaciones de los grupos tpicos
de los alumnos en estas mismas pruebas. La relacin
de la primera dividida por la ltima se conoce como
el tamao del efecto. Los tamaos del efecto tpicos
de los experimentos de evaluacin formativa
estuvieron entre 0,4 y 0,7. Estos tamaos del efecto
son ms grandes que la mayora de los que se
encuentran en las intervenciones educativas. Los
5 Lynn S. Fuchs y Douglas Fuchs. Effects of Systematic Formative Evaluation: A Meta-Analysis, Exceptional Children, Vol. 53. 1986. Pp. 199-208.
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4
siguientes ejemplos ilustran algunas de las
consecuencias prcticas de estas ganancias.
Un tamao del efecto de 0,4 significara
que el alumno medio involucrado en una innovacin
registrara el mismo logro que un alumno que se
ubique entre el 35% de los mejores de los no los
involucrados.
Un aumento de tamao del efecto de 0,7 en
los ltimos estudios comparativos internacionales
en matemticas6 habra elevado la puntuacin de
una nacin desde estar en el medio del grupo de 41
pases (por ejemplo, los Estados Unidos) hasta estar
entre los cinco primeros.
Muchos de estos estudios llegan a otra conclusin
importante: que la mejora de la evaluacin
formativa ayuda a alumnos con bajo rendimiento
ms que a otros estudiantes y, as, reduce el rango
de logros mientras eleva el rendimiento general. Un
notable ejemplo reciente es un estudio dedicado por
completo a estudiantes de bajo rendimiento y
estudiantes con problemas de aprendizaje, el cual
demuestra que la frecuente retroalimentacin
evaluativa ayuda a ambos grupos a mejorar su
aprendizaje7. Cualquier ganancia para estos
alumnos podra ser particularmente importante.
Adems, los alumnos que llegan a verse a s mismos
como incapaces de aprender por lo general dejan de
tomar en serio la escuela. Muchos se convierten en
perturbadores; otros recurren al ausentismo escolar.
Estos jvenes son propensos a ser alienados por la
sociedad y a convertirse en las fuentes y las vctimas
de graves problemas sociales.
Por lo tanto, parece claro que muchas ganancias
significativas de aprendizaje se encuentran a
nuestro alcance. El hecho de que las ganancias se
6 Ver Albert E. Beaton et al., Mathematical achievements in the Middle School Years (Boston: Boston College, 1996).
hayan logrado mediante una variedad de mtodos
que, como caracterstica comn, confluyen en el
mejoramiento de la evaluacin formativa, sugiere
que el xito se debe, al menos en parte, a esta
caracterstica. Sin embargo, de esto no se sigue que
sera un asunto fcil lograr esas ganancias a gran
escala en aulas normales. Muchos de los informes
que hemos estudiado plantean una serie de otros
aspectos.
Todo tipo de trabajo implica nuevas
formas de mejorar la retroalimentacin entre lo que
se ensea y el maestro; formas que requerirn
cambios significativos en la prctica en el aula.
Detrs de los diversos enfoques hay
suposiciones acerca de lo que se hace para un
aprendizaje eficaz. En particular, la suposicin de
que los estudiantes tienen que estar involucrados
activamente.
Para que la evaluacin cumpla su funcin
formativa, los resultados tienen que ser utilizados
para ajustar la enseanza y el aprendizaje; por tanto,
un aspecto importante de cualquier programa ser la
forma en que los maestros hacen estos ajustes.
Merecen especial atencin las formas en
que la evaluacin puede afectar la motivacin y la
autoestima de los alumnos, y los beneficios de
prctica de la autoevaluacin.
Hay posibilidades de mejorar?
La pobreza de las prcticas. Hay una abundante
cantidad de datos de investigacin que muestran
cmo la prctica cotidiana de evaluacin en las
aulas est plagada de problemas y deficiencias, tal
como indican las siguientes citas.
7 Lynn S. Furch et al. Effects of Task-Focused Goals on Low-Achieving Students with and Without Learning Disabilities, American Educational Research Journal. Vol. 34, 1997. Pp. 513-43.
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Marcar (la respuesta correcta) suele ser a
conciencia, pero a menudo no ofrece orientacin
sobre cmo se puede mejorar el trabajo. En una
minora significativa de los casos, la marcacin
refuerza el bajo rendimiento y las bajas expectativas
por ser demasiado generosa o estar desenfocada. La
informacin recibida por el maestro sobre el
rendimiento de los alumnos se utiliza
insuficientemente para los trabajos posteriores, de
acuerdo a un informe de inspeccin del Reino
Unido sobre las escuelas de secundaria8.
Por qu son tan bajos el alcance y la
naturaleza de la evaluacin formativa en ciencias?,
esta pregunta se realiz en un estudio de
investigacin sobre los profesores de ciencias de
secundaria del Reino Unido9.
De hecho se queda en buenos propsitos
[la evaluacin formativa] pero consideran que su
prctica no es realista en el actual contexto
educativo, inform un estudio de los profesores de
secundaria canadienses10.
Las prcticas de evaluacin descritas
anteriormente no son comunes, a pesar de que este
tipo de enfoques son ampliamente promovidos en la
literatura profesional, de acuerdo con un estudio de
las prcticas de evaluacin en las escuelas
estadounidenses11.
Las dificultades ms importantes con la evaluacin
giran en torno a tres cuestiones. La primera cuestin
es un aprendizaje efectivo.
8 OFSTED (Office for Standards in Education). Subjects and
Standard: Issues for School Development Arising from
OFSTED Inspection Findings 1994-95: Key Stages 3 and 4
and Post 16. (London: Her Majestys Stationery Office. 1996).
p. 40. 9 Nicolas Daws y Bireandra Singh. Formative Assessment: To What Extent Is Its Potential to Enhance Pupils Science Being Realized, School Science Review. Vol. 77. 1996. P. 99.
Las pruebas utilizadas por los profesores
motivan el aprendizaje superficial y memorstico
incluso cuando los profesores dicen que quieren
desarrollar la comprensin; muchos profesores
parecen no ser conscientes de esta inconsistencia.
Las preguntas y otros mtodos no son
compartidos entre profesores de la misma escuela,
y no se revisan crticamente en relacin con lo que
realmente evalan.
En los maestros de primaria, en particular,
hay una tendencia a enfatizar la cantidad y
presentacin del trabajo y descuidar su calidad en
relacin con el aprendizaje.
La segunda cuestin es el impacto negativo.
Las funciones de entrega de notas y
calificaciones son exageradas, mientras que la
funcin de dar consejos tiles en el aprendizaje es
subestimada.
Se utilizan enfoques en los que los alumnos
se comparan unos con otros cuyo propsito
principal parece ser la competencia entre ellos en
vez de la mejora personal; en consecuencia, la
retroalimentacin evaluativa ensea a los alumnos
de bajo rendimiento que carecen de "capacidad" y
les hace creer que ellos no son capaces de aprender.
La tercera cuestin es la funcin directiva de las
evaluaciones.
La interaccin entre maestro y alumnos
parece servir a funciones sociales y directivas a
10 Clement Dassa, Jess Vsquez Abad y David Ajar. Formative Assessment in a Classroom Setting: From Practice to Computer Innovations. Alberta Journal of Education Research. Vol. 39, 1993. P. 116. 11 D. Monty Neill. Transforming Student Assessment, Phi Delta Kappan. September 1997. Pp. 35-36.
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expensas, frecuentemente, de la funcin de
aprendizaje.
Los maestros a menudo son capaces de
predecir los resultados de los alumnos en los
exmenes externos debido a que sus propias pruebas
los imitan, pero al mismo tiempo los maestros saben
muy poco acerca las necesidades de aprendizaje de
sus alumnos.
La recoleccin de notas para llenar los
registros tiene una mayor prioridad que el anlisis
de los trabajos de los alumnos para discernir las
necesidades de aprendizaje; Adems, algunos
profesores no prestan atencin a los registros de
evaluacin de los maestros anteriores de sus
alumnos.
Por supuesto, no todas estas descripciones se
aplican a todas las aulas. De hecho, hay muchas
escuelas y aulas a las que no se aplican en absoluto.
Sin embargo, estas conclusiones generales han sido
elaboradas por los investigadores que han recogido
evidencia a travs de pruebas, entrevistas y
cuestionarios de escuelas en varios pases,
incluidos los EE.UU.
Un compromiso vaco. El desarrollo de una
poltica de evaluacin nacional en Inglaterra y Gales
en la ltima dcada ilustra los obstculos que se
interponen en el camino del desarrollo de la poltica
de apoyo para la evaluacin formativa. Las
recomendaciones de un grupo de trabajo del
gobierno en 198812 y todas las declaraciones
posteriores de la poltica del gobierno han hecho
hincapi en la importancia de la evaluacin
formativa de los profesores. Sin embargo, el rgano
encargado de llevar a cabo la poltica del gobierno
12 Task Group on Assessment and Testing: A Report. (London: Department of Education and Science and the Welsh Office, 1998). 13 Richard Daughtery, National Curriculum Assessment: A Review of Policy. 1987-1994. (London: Palmer Press. 1995).
sobre la evaluacin no tuvo ninguna estrategia para
estudiar ni para desarrollar la evaluacin formativa
de los docentes, y no hizo ms que dedicar una
pequea parte de sus recursos a este propsito13. La
mayor parte de los recursos disponibles y la mayor
parte de la atencin pblica y poltica se centraron
en las pruebas externas nacionales. Mientras que las
contribuciones de los profesores a estas
evaluaciones acumulativas se les ha dado un
estatus formal, difcilmente se ha prestado atencin
a sus contribuciones en la evaluacin formativa.
Adems, los problemas de la relacin entre las
funciones formativa y acumulativa de los docentes
no han recibido ninguna atencin.
Es posible que muchos de los compromisos se
hicieron bajo la premisa de que la evaluacin
formativa no era problemtica, lo cual ha pasado
todo el tiempo y no necesit ms que el
reconocimiento formal de su existencia. Sin
embargo, tambin es claro que el compromiso
poltico de las pruebas externas con el fin de
promover la competencia tuvo una prioridad
central, mientras que el compromiso con la
evaluacin formativa fue marginal. Como lo han
reconocido investigadores de todo el mundo, las
pruebas externas de alto impacto siempre dominan
la enseanza y la evaluacin. No obstante, dichas
pruebas brindan a los maestros, por su funcin
limitada de proporcionar resmenes generales de
rendimiento en lugar de diagnsticos tiles,
modelos pobres para la evaluacin formativa. Ante
este hecho, no es de extraar que numerosos
estudios de investigacin sobre la aplicacin de
reformas educativas en el Reino Unido hayan
descubierto que la evaluacin formativa est
"seriamente en necesidad de desarrollo"14. En
14 Terry A. Russell, Amme Qualter y Linda McGuigan, Reflection on the Implementation of National Curriculum Science Policy for the 5-14 Age Range: Findings and Interpretations from a National Evaluation Study in
England. International Journal of Science Education. Vol. 17. 1995. Pp 481-92.
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retrospectiva, podemos ver que el hecho de no
percibir la necesidad de un apoyo sustancial para la
evaluacin formativa y de no asumir la
responsabilidad de desarrollar este tipo de apoyo
fueron graves errores.
En los EE.UU. se han sentido presiones similares de
movimientos polticos que se caracterizan por una
desconfianza en los docentes y la creencia de que la
prueba externa, por s misma, mejorar el
aprendizaje. Estas relaciones rotas entre los
polticos responsables de las leyes educativas y la
profesin docente no son inevitables de hecho
muchos pases con logros educativos envidiables
parecen manejar bien polticas que muestran un
mayor respeto y apoyo a los profesores. Si bien la
situacin en los EE.UU. es mucho ms diversa que
la de Inglaterra y Gales, los efectos de las pruebas
obligatorias del estado son muy similares a los de
las pruebas externas en el Reino Unido. Adems, la
tradicional dependencia de las pruebas de opcin
mltiple en los EE.UU. no compartida en el Reino
Unido ha agravado los efectos negativos de este
tipo de polticas en la calidad del aprendizaje en el
aula.
Cmo podemos mejorar la evaluacin
formativa?
La autoestima de los alumnos. Un informe de las
escuelas en Suiza afirma que un nmero de
alumnos (...) se contentan con pasar (...) Todo
maestro que quiera practicar la evaluacin
formativa tiene que reconstruir los pactos de
enseanza para contrarrestar los hbitos adquiridos
por sus alumnos15.
El usuario de la informacin de la evaluacin, la
cual se suscit con el fin de mejorar el aprendizaje,
15 Phillipe Perrenoud, Towards a Pragmatic Approach to Formative Evaluation, En Penelope Wenston, Ed, Assessment of Pupils Achievement: Motivation and School Success (Amsterdam: Swets y Zeitlinger, 1991.). p. 92.
es el alumno. Sobre este hecho hay aspectos
negativos y positivos. El aspecto negativo es
ilustrado por la cita anterior. Cuando la cultura del
aula se centra en las recompensas, medallas de
oro, notas o rankings, entonces los alumnos buscan
maneras para obtener las mejores calificaciones en
lugar de mejorar su aprendizaje. Una consecuencia
es que, cuando tienen opcin, los alumnos evitan las
tareas difciles. Tambin gastan tiempo y energa en
busca de pistas sobre la respuesta correcta. De
hecho, muchos se muestran reacios a hacer
preguntas por miedo a fallar. A los alumnos que
encuentran dificultades se les lleva a creer que
carecen de la capacidad, y esta creencia los lleva a
atribuir sus dificultades a un defecto en s mismos
acerca del cual no pueden hacer mucho. De esta
forma, los alumnos evitan invertir esfuerzos en el
aprendizaje que podra llevar solo a la decepcin
tratando de construir su autoestima de otras
maneras.
El aspecto positivo de que los estudiantes sean los
principales usuarios de la informacin obtenida de
las evaluaciones formativas es que los resultados
negativos tales como un enfoque obsesivo en la
competencia y el temor consecuente de
incumplimiento por logros insuficientes pueden
evitarse. Lo que se necesita es una cultura del xito,
avalada por la creencia de que todos los alumnos lo
pueden lograr. En este sentido, la evaluacin
formativa puede ser un arma poderosa si se
comunica de la manera correcta. Si bien la
evaluacin formativa puede ayudar a todos los
alumnos, produce resultados particularmente
buenos con los alumnos con bajo rendimiento
centrndose en problemas especficos con su trabajo
y dndoles una comprensin clara de lo que est mal
y de la manera de arreglarlo. Los alumnos pueden
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aceptar y trabajar con este tipo de mensajes, siempre
que no se vean empaados por insinuaciones acerca
de la capacidad, la competencia y la comparacin
con los dems. En resumen, el mensaje puede
enunciarse de esta manera: la retroalimentacin
para cualquier alumno debe ser sobre las
cualidades particulares de su trabajo, con consejos
sobre lo que l o ella pueden hacer para mejorar, y
debe evitar las comparaciones con otros alumnos.
La autoevaluacin de los alumnos. Muchas
innovaciones exitosas han desarrollado
autoevaluacin y coevaluacin entre alumnos como
la manera de mejorar la evaluacin formativa,
logrando cierto xito con alumnos de 5 aos de edad
en adelante. Este vnculo entre la evaluacin
formativa y la autoevaluacin no es un accidente; de
hecho, es inevitable.
Para explicar lo anterior debemos notar, en primer
lugar, que el principal problema que encuentran
quienes realizan las autoevaluaciones no es un
problema de fiabilidad y confianza. Los alumnos
son generalmente honestos y confiables en la
evaluacin tanto de s mismos como entre s, e
incluso pueden ser demasiado duros con ellos
mismos. El problema principal es que los alumnos
pueden evaluarse solo cuando tienen una imagen
suficientemente clara de los objetivos que su
aprendizaje est destinado a alcanzar.
Sorprendentemente, y por desgracia, muchos
alumnos no tienen una imagen tal, y parece que se
han acostumbrado a recibir enseanza en el aula
como una secuencia arbitraria de ejercicios sin
justificacin global. Para superar este patrn de
recepcin pasiva se requiere trabajo duro y
sostenido. Cuando los alumnos adquieren una
visin general de este tipo, se convierten en
aprendices ms comprometidos y eficaces. Por otra
16 D. Royce Sadler, Formative Assessment and the Design of Instructional Systems, Instructional Science. Vol. 18. 1989. Pp. 119-44.
parte, sus propias evaluaciones se convierten en
objeto de discusin con sus profesores y con los
dems, y esta discusin promueve an ms la
reflexin sobre el propio pensamiento, discusin
que es esencial para un buen aprendizaje.
Por lo tanto, la autoevaluacin de los alumnos, lejos
de ser un lujo, es en realidad un componente
esencial de la evaluacin formativa. Cuando
alguien est tratando de aprender, la
retroalimentacin sobre el esfuerzo tiene tres
elementos: el reconocimiento de la meta deseada, la
evidencia acerca de la posicin actual, y una cierta
comprensin de la manera de cerrar la brecha entre
las dos16. Los tres elementos deben ser entendidos
en cierta medida por cualquiera antes de que l o
ella puedan tomar medidas para mejorar el
aprendizaje.
Tal argumento es consistente con ideas ms
generales de investigacin sobre la forma de
aprender. Los nuevos conocimientos no son
simplemente absorbidos y almacenados de forma
aislada sino que, ms bien, son asimilados en
relacin con ideas preexistentes. Lo nuevo y lo viejo
puede ser inconsistente o incluso estar en conflicto
con las ideas preexistentes, de tal manera que las
disparidades deben ser resueltas por el pensamiento
activo del alumno. Darse cuenta de que hay nuevas
metas para el aprendizaje es una parte esencial del
proceso de asimilacin. As llegamos a la
conclusin: si la evaluacin formativa ha de ser
productiva, los alumnos deben estar capacitados en
la autoevaluacin de manera que puedan entender
los principales objetivos de su aprendizaje y, de esta
manera, captar lo que tienen que hacer para
alcanzarlos.
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9
La evolucin de la enseanza eficaz. Los estudios
de investigacin anteriormente referidos muestran
con mucha claridad que los programas eficaces de
evaluacin formativa implican mucho ms que
agregar algunas observaciones y pruebas a un
programa existente. Estos requieren un examen
detallado de todos los componentes principales de
un plan de enseanza. De hecho, est claro que la
enseanza y la evaluacin formativa son
indivisibles.
Para empezar por el principio, la eleccin de
actividades para el trabajo en clase y las tareas son
importantes. Las tareas tienen que justificarse en
trminos de los objetivos de aprendizaje, y pueden
funcionar bien solo si las oportunidades de los
alumnos para comunicar la evolucin de su
comprensin se construyen desde el momento de su
planificacin. La discusin, la observacin de las
actividades, y las anotaciones a los trabajos escritos
se pueden utilizar para proporcionar esas
oportunidades, pero es entonces importante mirar o
escuchar con atencin la charla, la escritura, y las
acciones que se desarrollan a travs de los alumnos
y visualizar el estado de su comprensin. As pues,
sostenemos que las oportunidades de los alumnos
de expresar su comprensin deben disearse en
cualquier tipo de enseanza, para la cual la
interaccin a travs de la evaluacin formativa
ayuda al aprendizaje.
Los debates en los que los alumnos son llevados a
hablar acerca de su comprensin en sus propios
trminos son ayudas importantes para aumentar el
conocimiento y mejorar la comprensin. El dilogo
con los profesores ofrece la oportunidad para que el
profesor responda y reoriente el pensamiento de un
alumno. Sin embargo, hay ejemplos claramente
registrados de algunas discusiones en las cuales los
profesores responden, bastante inconscientemente,
de formas que inhibiran el futuro aprendizaje de un
alumno. Lo que los ejemplos tienen en comn es
que el maestro est buscando una respuesta
particular y carece de la flexibilidad o la confianza
para hacer frente a lo inesperado. As que el profesor
trata de orientar al alumno hacia la respuesta
esperada. Al manipular el dilogo de esta manera, el
maestro impide cualquier intento inusual de los
alumnos de elaborar sus propias respuestas, las
cuales son frecuentemente reflexivas pero poco
ortodoxas. Con el tiempo los alumnos reciben el
mensaje: que no estn siendo requeridos para pensar
en sus propias respuestas. El objetivo del ejercicio
es sealar o conjeturar cul es la respuesta que el
maestro espera escuchar.
Una caracterstica tpica de la charla entre el
profesor y los alumnos es la formulacin de
preguntas por parte del profesor. Esta forma natural
y directa de comprobar el aprendizaje es a menudo
improductiva. Un problema comn es que, a raz de
una pregunta, los profesores no esperan lo suficiente
para permitir que los alumnos piensen sus
respuestas. Cuando un maestro responde a su propia
pregunta despus de solo dos o tres segundos y
cuando un minuto de silencio no es tolerable, no hay
ninguna posibilidad de que un alumno pueda pensar
en qu decir.
Se producen entonces dos consecuencias. Una es
que, debido a que las nicas preguntas que pueden
producir respuestas en tan poco tiempo son
cuestiones de hechos, estas predominan. La otra es
que los alumnos ni siquiera tratan de pensar en una
respuesta. Porque saben que a la respuesta le sigue
posteriormente una nueva pregunta y, de ese modo,
no vale la pena intentarlo. Tambin pasa
generalmente que solo unos pocos alumnos
responden las preguntas del profesor. El resto
entonces permiten que sean otros quienes
respondan, sabiendo que ellos mismos no podran
responder tan rpido y sin estar dispuestos a correr
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el riesgo de cometer errores en pblico. As que el
profesor, al bajar el nivel de las preguntas y
aceptando respuestas de unos pocos, puede
mantener la leccin, pero est en realidad fuera de
contacto con la comprensin de la mayora de la
clase. El dilogo de pregunta/respuesta se convierte
en un ritual, uno en el que la participacin reflexiva
sufre.
Hay varias maneras de romper este ciclo particular.
Estas implican darles tiempo a los alumnos para
responder; pedirles que discutan su pensamiento en
parejas o en pequeos grupos, de modo la persona a
quien se le hace la pregunta hable finalmente en
nombre de los dems; solicitndoles elegir entre
distintas respuestas posibles y pedirles que voten
entre las opciones; pidiendo que todos escriban una
respuesta y luego leyendo unas pocas
seleccionadas; etctera. Lo que es esencial es que
cualquier dilogo debe evocar el pensamiento
reflexivo en el que todos los alumnos pueden ser
animados a participar, porque solo entonces puede
comenzar el proceso formativo. En pocas palabras,
el dilogo entre un profesor y sus alumnos debe ser
reflexivo, enfocado para evocar y explorar la
comprensin, y llevado a cabo de manera que todos
los alumnos tengan la oportunidad de pensar y
expresar sus ideas.
Las pruebas realizadas en clase y las pruebas y otros
ejercicios asignados como tarea tambin son medios
importantes para promover la retroalimentacin.
Una buena prueba puede ser una ocasin para el
aprendizaje. Es mejor tener pruebas frecuentes y
cortas que largas e infrecuentes. Cualquier nuevo
aprendizaje debe evaluarse, por primera vez, cerca
de una semana despus, pero las evaluaciones ms
frecuentes son contraproducentes. La calidad de los
tems de la prueba es decir, su relevancia para los
objetivos principales de aprendizaje y su
comunicacin clara al alumno requiere anlisis
tambin. Las buenas preguntas son difciles de
generar, y los profesores deben colaborar y hacer
uso de fuentes externas para recoger tales preguntas.
Suponiendo igualmente que las preguntas sean
buenas, es esencial garantizar la calidad de la
retroalimentacin. Estudios de investigacin han
demostrado que, si solo se dan las notas o
calificaciones a los alumnos, ellos no se benefician
de la evaluacin. El peor escenario es aquel en el
que algunos alumnos que obtienen puntuaciones
bajas en esta ocasin tambin obtuvieron bajas
calificaciones la ltima vez y esperan bajas
calificaciones para la prxima. Este ciclo de
fracasos repetidos se convierte en una creencia
comn entre estos alumnos y su profesor. La
retroalimentacin ha demostrado que mejora el
aprendizaje cuando se le da a cada alumno una
orientacin especfica sobre las fortalezas y
debilidades, preferiblemente sin ninguna nota. As,
la forma en que los resultados del examen son
reportados a los alumnos para que puedan
identificar sus propias fortalezas y debilidades es
sumamente importante. Los alumnos deben contar
con los medios y las oportunidades para trabajar con
la evidencia de sus dificultades. Para los propsitos
de formacin, una prueba al final de un mdulo de
unidad es intil; ya es demasiado tarde para trabajar
con los resultados. Llegamos a la conclusin de que
los comentarios de los exmenes, trabajos
individuales, y tareas deben dar a cada alumno una
orientacin sobre cmo mejorar, y cada alumno se
debe dar a la oportunidad de trabajar en su
mejora.
Todos estos puntos dejan claro que no hay una
manera sencilla de mejorar la evaluacin formativa.
Lo que es comn a ellos es que el enfoque de un
maestro debe empezar por ser realista y hacer frente
a la pregunta "Realmente s lo suficiente acerca de
-
11
la comprensin de mis alumnos para poder ayudar a
cada uno de ellos?".
Gran parte del trabajo que deben realizar los
profesores para hacer un buen uso de la evaluacin
formativa puede dar lugar a dificultades. Algunos
alumnos se resisten a los intentos de cambiar las
rutinas habituales, percibiendo la incomodidad del
cambio y el nfasis en el desafo de pensar por s
mismos (y no solo a trabajar ms duro). Los
alumnos no pueden esperar a creer en el valor de los
cambios para su aprendizaje antes de que hayan
experimentado los beneficios de tales cambios. Por
otra parte, muchas de las iniciativas que se necesitan
toman mucho tiempo de clase, sobre todo cuando un
propsito central es cambiar la perspectiva sobre el
aprendizaje y los mtodos de trabajo de los
alumnos. Por tanto, los profesores tienen que asumir
riesgos bajo la creencia de que esa inversin de
tiempo rendir sus frutos en el futuro, mientras que
la entrega y cobertura con entendimientos
pobres son intiles e incluso pueden ser
perjudiciales.
Los maestros deben hacer frente a dos cuestiones
bsicas que son la fuente de muchos problemas
asociados con el cambio a un sistema de evaluacin
formativa. La primera es la naturaleza de las
creencias de cada uno de los maestros sobre el
aprendizaje. Si el maestro asume que el
conocimiento debe transmitirse y memorizarse, que
la comprensin se desarrolla posteriormente, y que
la claridad en la exposicin acompaada de
recompensas por la recepcin pasiva son los
elementos esenciales para la buena enseanza,
entonces la evaluacin formativa es difcilmente
necesaria. Sin embargo, la mayora de los maestros
aceptan la gran cantidad de evidencia de que este
modelo de transmisin no funciona, incluso cuando
juzgan con su propio criterio, y por lo tanto estn
dispuestos a hacer un compromiso de ensear a
travs de la interaccin. La evaluacin formativa es
un elemento esencial de ese tipo de enseanza. No
queremos dar a entender que la individualizacin de
la enseanza uno por uno es la nica solucin; ms
bien nos referimos a que lo que se necesita es una
cultura en el aula de cuestionamientos y
pensamientos profundos, en la que los alumnos
aprendan de debates compartidos con los profesores
y compaeros. Lo que se desprende muy claramente
aqu es la indivisibilidad de la instruccin y las
prcticas de evaluacin formativa.
La otra cuestin que puede crear problemas para los
profesores que desean adoptar un modelo
interactivo de enseanza y aprendizaje tiene que ver
con las creencias que los profesores tienen sobre el
potencial de sus alumnos para aprender.
Exagerando el contraste tenemos, por un lado, la
perspectiva del cociente intelectual fijo creencia
segn la cual cada alumno tiene una inteligencia fija
y heredada que no puede ser alterada por la
escolarizacin y, por el otro lado, est la
perspectiva del potencial sin explotar o la
creencia en el supuesto de que la denominada
capacidad es un complejo de habilidades que se
pueden aprender. Aqu argumentamos a favor de la
creencia subyacente de que todos los alumnos
pueden aprender ms efectivamente si se pueden
despejar, mediante un manejo cuidadoso, los
obstculos para el aprendizaje, ya sean estos
deficiencias cognitivas nunca diagnosticadas o
daos en la confianza personal o una combinacin
de ambos. Es evidente que la verdad se encuentra
entre estos dos extremos, pero la prueba es que los
modos de gestin de la evaluacin formativa que
operan con los supuestos del potencial sin
explotar ayudan a todos los alumnos a aprender y
pueden dar ayuda especial a los que han tenido
problemas previamente.
Polticas y Prcticas
-
12
Cambio de la perspectiva poltica. Los supuestos
que impulsan las polticas nacionales y estatales de
evaluacin tienen que ser cuestionados. La
promocin de las pruebas como un componente
importante para el establecimiento de un mercado
competitivo en la educacin puede ser muy
perjudicial. El ms reciente cambio de nfasis hacia
el establecimiento de objetivos generales
proporciona, con la evaluacin, una piedra de toque
para ayudar a comprobar los logros de los alumnos,
lo cual es una posicin ms madura. Sin embargo,
podramos argumentar que existe la necesidad
ahora de avanzar ms, centrarse en el interior de la
caja negra, y as explorar el potencial de la
evaluacin para elevar los estndares directamente
como una parte integral del trabajo de aprendizaje
de cada alumno.
Se deduce de este punto de vista que se necesitan
varios cambios. En primer lugar, la poltica debe
comenzar con el reconocimiento de que el centro
principal para elevar el nivel es el saln de clases,
por lo que la prioridad absoluta debe ser la
promocin y apoyo de cambio dentro de las aulas.
Los intentos de elevar los niveles mediante la
reforma de los inputs y la medicin de los outputs
de la caja negra pueden ser tiles, pero no son
suficientes por s solos. De hecho, su utilidad solo
puede juzgarse a la luz de sus efectos en las aulas.
Las pruebas que hemos presentado aqu establecen
que una manera claramente productiva de iniciar la
implementacin de una poltica centrada en el aula
sera mejorar la evaluacin formativa. Esta misma
evidencia tambin establece que, al hacerlo, no nos
centraremos en un aspecto menor del negocio de la
enseanza y el aprendizaje. Ms bien, nos
centraremos en varios elementos esenciales: la
17 Paul J. Black y J. Myron Atkin, Changing the Subject: Innovations in Science, Mathematics and Technology Education (London: Routledge for the
Organization for the Economic Co-operation and Development, 1996.) y
calidad de las interacciones profesor/alumno, el
estmulo y la ayuda a los alumnos para adquirir
responsabilidad activa de su propio aprendizaje, la
ayuda especial necesaria para que los alumnos
puedan salir de la trampa del bajo rendimiento y
el desarrollo de los hbitos necesarios en todos los
estudiantes para convertirse en aprendices de por
vida. Las mejoras en la evaluacin formativa, que
estn dentro del alcance de todos los docentes,
pueden contribuir sustancialmente a elevar los
estndares de todas estas formas.
Cuatro pasos para la aplicacin. Si aceptamos el
argumento esbozado anteriormente, qu es
entonces lo que se debe hacer? Las propuestas que
se exponen a continuacin no se derivan
directamente de nuestro anlisis de la investigacin
de la evaluacin. Son consistentes con sus
principales hallazgos, pero tambin siguen fuentes
ms generales de orientacin17.
En un extremo, se podra buscar ms investigacin
para averiguar la mejor manera de llevar a cabo
dicho trabajo; en el otro, se podra solicitar un
programa a gran escala e inmediato, con las nuevas
directrices que todos los maestros deben poner en
prctica. Ninguna de estas alternativas es sensata:
mientras que la primera es innecesaria porque se
sabe lo suficiente de los resultados de investigacin,
la segunda sera injustificada porque no se sabe lo
suficiente acerca de los aspectos prcticos de aula
en el contexto de las escuelas de cualquier pas.
As, la mejora de la evaluacin formativa no puede
ser un asunto sencillo. No hay una solucin rpida
que pueda alterar la prctica existente mediante
recompensas prometedoras y rpidas. Por el
contrario, si se quieren asegurar las recompensas
sustanciales prometidas por la evidencia de la
Michael G. Fullan con Suzzanne Stiegelbawer, The New Meaning of
Education Change. (London: Cassell. 1991).
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13
investigacin, cada maestro debe encontrar sus
propias maneras de incorporar las lecciones e ideas
expuestas en sus propias pautas de trabajo en el
aula, y en las normas culturales y en las expectativas
de una comunidad escolar en particular18. Este
proceso es relativamente lento y se lleva a cabo a
travs de programas sostenidos de desarrollo y
apoyo profesional. Este hecho no debilita nuestras
ideas; de hecho, debera ser visto como un signo de
su autenticidad sobre la forma en que debe llevarse
a cabo para mejoras duraderas y fundamentales en
la enseanza y el aprendizaje. Un reciente estudio
internacional sobre innovacin y cambio en la
educacin, que abarca 23 proyectos en 13 pases
miembros de la Organizacin para la Cooperacin y
el Desarrollo, ha llegado exactamente a la misma
conclusin con respecto a las polticas eficaces para
el cambio19. Estos argumentos nos llevan a
proponer un esquema de cuatro puntos para el
desarrollo docente.
1. Aprendizaje de desarrollo. Los maestros
no adoptan ideas atractivas, no importa cun
extenso sea su fundamento en investigacin, si las
ideas se presentan como principios generales
dejando a los profesores la tarea de traducirlos a la
prctica cotidiana. Su tiempo en el aula es muy
ocupado y frgil de manera que solo unos pocos
(muy destacados) logran llevar a cabo ese trabajo.
Lo que los maestros necesitan es una variedad de
ejemplos de aplicacin viva, tales como los que
usan los profesores con los que ellos podran
identificarse y de los que podran obtener la
confianza de que se puede hacer un mejor trabajo.
Ellos necesitan ver ejemplos de lo que mejor se hace
en la prctica.
As que el cambio de la prctica docente no puede
comenzar con un amplio programa de formacin
para todos; lo que podra estar justificado solo si
18 Ver Stiegler y Hiebert, pp. 19-20.
pudiera afirmarse que tenemos suficientes
entrenadores que saben qu hacer, lo que
ciertamente no es el caso. El primer paso esencial es
la creacin de un pequeo nmero de grupos de
ncleos educativos algunos en primaria, algunos
en secundaria, algunos de la misma ciudad, algunos
rurales con cada escuela comprometida tanto en un
desarrollo basado en la evaluacin formativa y en
colaboracin con otras escuelas de su grupo local.
En ese proceso, los profesores en su aula estarn
trabajando en las respuestas a muchas de las
cuestiones prcticas que la evidencia presentada
aqu no puede responder. Estarn reformulando las
cuestiones, tal vez en relacin con conocimientos
fundamentales y, ciertamente, en trminos que
tengan sentido para sus pares en otras aulas.
Tambin es fundamental llevar a cabo esa labor en
una serie de reas temticas, dado que la
investigacin en educacin matemtica es
significativamente diferente de la de idiomas, la
cual a su vez es diferente de la de las artes.
Las escuelas que participen necesitaran apoyo
adicional con el fin de dar a sus maestros el tiempo
de planificar las iniciativas a la luz de las evidencias
existentes, reflexionar sobre el desarrollo de sus
experiencias, y ofrecer consejos sobre el
entrenamiento de otros en el futuro. Adems, no
habra necesidad de evaluadores externos para
ayudar a los maestros con su trabajo ni para recoger
la evidencia de la efectividad de sus estudios. Los
videos de estudio del trabajo en clase seran
esenciales para la difusin de los resultados a los
dems.
2. Difusin. Esta dimensin de la
implementacin se hara, al principio, en una escala
pequea ofreciendo a las escuelas nada ms que un
apoyo general y la explicacin de algunas de las
pruebas pertinentes que podran considerar a la luz
19 Black y Atkin, op. cit.
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de las prcticas existentes. Los esfuerzos de
difusin llegaran a ser ms activos en la medida en
que los resultados y recursos se encuentren
disponibles en el desarrollo del programa. Entonces
tendra que buscarse la estrategia de difusin ms
amplia por ejemplo, destinando fondos para los
programas de capacitacin.
Debemos hacer hincapi en que este proceso ser
inevitablemente lento. Para repetir lo que dijimos
anteriormente, si las recompensas sustanciales
prometidas por la evidencia han de asegurarse,
cada maestro debe encontrar sus propias maneras
de incorporar las lecciones e ideas que se exponen
ms arriba en sus propios patrones de trabajo en el
aula. Incluso con la formacin y el apoyo ptimo,
tal proceso llevar tiempo.
3. Reducir los obstculos. Todas las
caractersticas del sistema educativo que realmente
obstaculizan el desarrollo de la evaluacin
formativa eficaz deben ser examinadas para ver
cmo se pueden reducir sus efectos negativos.
Tengamos en cuenta las conclusiones de un estudio
de los profesores de ingls de las escuelas
secundarias en Estados Unidos.
La mayora de los profesores en este
estudio tuvieron conflictos entre sus
sistemas de creencias y las estructuras
institucionales, agendas y valores. El punto
de friccin entre estos conflictos fueron las
evaluaciones, las cuales fueron asociadas
con fuertes sentimientos de represin,
inseguridad, culpa, frustracin e ira. (...)
Este estudio sugiere que la evaluacin, tal
como se realiza en las escuelas, est lejos
de ser un problema meramente tcnico.
20 Peter Johnson et al., Assessment of Teaching and Learning-Literature Classrooms, Teaching and Teacher Education, Vol. 11. 1995. P. 359.
Ms bien, es profundamente social y
personal20.
La principal influencia negativa tiene relacin con
las pruebas externas. Estas pruebas pueden dominar
el trabajo de los profesores y, en la medida en que
fomentan la produccin de respuestas correctas a
preguntas cortas, fuera de contexto, pueden llevar al
profesor a actuar en contra de su propio buen juicio
sobre las mejores formas de desarrollar el
aprendizaje de sus alumnos. Esto no equivale a
argumentar que todas estas pruebas son intiles. De
hecho, tienen un papel importante que desempear
en la obtencin de la confianza pblica en la
rendicin de cuentas de las escuelas. Para el futuro
inmediato, lo que se necesita en cualquier programa
de desarrollo para la evaluacin formativa es el
estudio de las interacciones entre estas pruebas
externas y las evaluaciones formativas para ver
cmo podran ser ms tiles los modelos de
evaluacin que pueden proporcionar las pruebas
externas.
Todos los maestros tienen que realizar algn tipo de
evaluacin sumativa. Ellos deben informar a los
padres el reporte de fin de ao y pasar este informe
a los nuevos maestros. Sin embargo, la tarea de
evaluar a los alumnos de forma sumativa para
propsitos externos es claramente diferente de la
tarea de evaluar los trabajos en curso para controlar
y mejorar el progreso. Algunos argumentan que
estos dos roles son tan diferentes que deben
mantenerse separados. No vemos cmo esto se
puede lograr dado que los maestros deben tener
alguna cuota de responsabilidad en el primero y
deben asumir la responsabilidad principal para el
segundo21. Sin embargo, los profesores encuentran
problemas para conciliar sus roles formativo y
sumario, y la confusin de estos roles en las mentes
21 Dylan William y Paul Black, Meaning and Consequences: A Basis for Distinguishing Formative And Summative Functions of Assessment, British Educational Research Journal, Vol. 22. 1996, pp. 537-48.
-
15
de los maestros puede impedir la mejora de la
prctica evaluativa.
Los argumentos aqu podran ir ms lejos en la
consideracin de que los profesores deben jugar un
papel mucho ms importante en la contribucin de
la evaluacin sumativa en la rendicin de cuentas.
Una razn de peso para otorgarle al profesor un
papel ms importante es que tiene acceso al
desempeo de sus alumnos en una variedad de
contextos y durante periodos de tiempo
prolongados.
Esto constituye una ventaja importante dado que el
rendimiento de los alumnos de muestreo en
ejercicios cortos y en condiciones de prueba
formal est plagado de peligros. Es bastante claro
ahora que el desempeo en cualquier tarea vara
segn el contexto en que se presenta. As, algunos
alumnos que parecen incompetentes para enfrentar
un problema en un examen pueden lucir muy
distintos en la solucin de un problema equivalente
en condiciones ms realistas y cotidianas. De hecho,
las condiciones en que se toman las pruebas
formales amenazan su validez porque son bastante
distintas de las condiciones de desempeo diario.
Un ejemplo destacado es que el trabajo
colaborativo, tan importante en la vida cotidiana,
est prohibido por las actuales normas de pruebas
formales22. Estos puntos dan pie a argumentos que
abren discusiones ms amplias sobre los sistemas de
evaluacin en su conjunto argumentos que van
ms ms all del alcance de este artculo.
4. Investigacin. No es difcil establecer una
lista de preguntas que justificaran una
investigacin ms a fondo en esta rea. Aunque hay
muchos y variados informes de innovaciones
exitosas, estos no dan cuenta claras, por lo general,
22 Estos puntos son desarrollados con algn detalle por Sam Wineburg, T. S. Elliot. Collaboration, and the Quandaries of Assessment in a Rapidly
Changing World, Phi Delta Kappan, Septiembre, 1997, pp. 59 65.
de algunos de los detalles importantes. Por ejemplo,
a menudo guardan silencio acerca de los mtodos de
enseanza realmente utilizados en el aula, la
motivacin y la experiencia de los profesores, la
naturaleza de las pruebas que se utilizan como
indicadores de xito, o las perspectivas y
expectativas de los alumnos involucrados.
Sin embargo, si bien existe una amplia justificacin
para proceder con proyectos cuidadosamente
formulados, no sugerimos que todos deban esperar
su culminacin. Se sabe lo suficiente para
proporcionar una base para el desarrollo activo de
trabajo, y algunas de las preguntas ms importantes
solo pueden responderse a travs de un programa de
implementacin prctica.
El camino de futuras investigaciones podra incluir
un estudio de las maneras en que los maestros
comprenden y se ocupan de la relacin entre sus
funciones formativas y sumativas, o un estudio
comparativo de la validez predictiva de las
evaluaciones acumulativas de los docentes frente a
los resultados de pruebas externas. Muchas ms
preguntas podran ser formuladas, y es importante
que se asuman por la investigacin bsica para el
desarrollo futuro de algunos de estos problemas. Al
mismo tiempo, los investigadores experimentados
tambin tendran un papel vital que desempear en
la evaluacin de los programas de desarrollo que
hemos propuesto.
Nos tomamos en serio el incremento de los
estndares?
Los resultados resumidos anteriormente y el
programa que hemos esbozado tienen implicaciones
para una variedad de organismos y agencias
-
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responsables. Sin embargo, es responsabilidad de
los gobiernos tomar la iniciativa. Sera prematuro e
improcedente para nosotros tratar de considerar los
roles relativos en tal esfuerzo, aunque el xito
depender obviamente de la cooperacin entre los
organismos gubernamentales, investigadores
acadmicos y educadores de las escuelas.
El punto principal de nuestro argumento es que los
estndares pueden incrementarse solo por los
cambios directos en los profesores y alumnos en las
aulas. Hay un conjunto de evidencia slida que
demuestra que la evaluacin formativa es un
componente esencial del trabajo en el aula y que su
desarrollo puede incrementar los estndares de
logros. No sabemos de otra forma de incrementar
los estndares de la que pueda hacerse una
afirmacin tan categrica. Nuestro llamado es a que
los legisladores a nivel nacional y estatal
aprovechen esta oportunidad y tomen la iniciativa
en esta direccin.