3 adaptacion del k-abc, como batería diagnostica de

77’UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID 3

Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación

Departamento de Métodos de Investigación y

Diagnóstica en Educación

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE

-~

ADAPTACION DEL K-ABC, COMOBATERíA DIAGNOSTICA DE LA

INTELIGENCIA Y EL CONOCIMIENTOINFANTIL DESDE LOS 2 AÑOS Y MEDIO A

LOS 12 AÑOS Y MEDIO

TOMO ¡ti

1’

Ester Conde Torrijos

Madrid, 1993

La Tesis Doctoral de O.’ •~p.c.QQ.%Q~I~J0.Q~.

~, K-AB,Q)O BlancA DUQCSI’1C7\ ifrX iii-Ti tul ada ~ va; acni’í.m~it ~.~~.~...

• J~1S Y•WLIOAILSJflZRtSXtVX’Director Drt DA •1fl.~grQ.sA.p~p.t4~Slqfue leída en la Facultad de .eóLtg4V±QA

de la UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MP.DRID, el dfa . 16~.de . .¿flRiembre de 19 91 ante el tribunalconstituido por los siguientes Profesores:

PRESIDENTE . MAW0 de la Orden Hoz

VOCAL Mario Mi9uel O<az

VOCAL ~qp9fl Pérez Juste

VOCAL

SECRETARIO ~

habiendo recibido la calificación de . .41.?9.Z9. .cSur.

tQYAAAéVAA

Madrid, a /6’ de S¼Z4Q~ de,~g9i

EL SECRETAR DEL TRIBUNAL.

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

FACULTAn DE EDUCAdOR

Dec’artameá,tode Métodos de Inve,tlgaoión

y DIagnóstico en Educación

AOAPTACTON OVE K—ARC CONO RATRPTA DTAGNOSTTCA OP EA TMTPITGPNCTA

y FI CONOCTXTFNTO TNPANTTI. ~pg~p lOS 2 MOS Y NRDTO A ¡OS 12 AROS

Y NRO Y O

TPSTS nOCrOPAr. flR~

DTPRCCTOR

ESTER CONDE TORRIJOS

DRA. M~ TERESA DIAl ALLU!.

Madrid 15 de Novisabre dc 1991.

“.4 rsresa ~i,z Alije, Catedratica de •:‘rlentaci~n Educativa.credita cus el trsbs~o de investinci~n realIzado ocr Ester

cflOe ocr LDOS baje su dirección y que lleva por titulo‘Adaptacien del ~-AEC como baten, disenostica de la

.nteiI~encia y el conocImiento infantil desde los 2 años cedio-- los a~to, y medIo’ reune las condiciones clentificas

para su defensa como ‘esta Doctoral en la ‘Jr.i.ersidadere e

•4%p

A PABLO, cuyo. jus’¡os inlanti¡eg seentreffi.Lcl.ron con 1.. ILne.e aquLsacrita... ., por las horas qu, setatesis le quitó de compartir con sumadre.

A FERNANDO, cospa~ero caminante da mi

vtd., colaborador inc,nsabIs ysilenejoto de todo el trabajo realizado.

A MIS PADRES Y ~ PEPA, por ser la rocatime sobre la 4L¡• he construido mivida.

lnia

AGRADECINIEWTaS

OBJETIVO.

IKTIIODUCCION .1

PRIMERA PARTE: FURDAMEETACIONTECJRICA.

Capitulo 1: “La Eraloación Intelectual”

Indice d.1 Capitulo 1.1

1.1. Filosofía que subyace a los test de Inteligencla.. .2

1.2. Cuándo aplicar un test intelectual 7

Capítulo 2: “Xl Procesamiento d. la Información desdePerspectivade la dicotosia Secuencial—Sisultánea”.

la

Indice del Capitulo 2 10

2.1 Introducción a la dicotomía de Procesamiento de la

Información Secuencial—Simultánea 11

2.2 ~aaes teóricas e investigaciones que justif loan los

des estilos de Procesamiento

2.2.1 Investigaciones Experimentales y Cognitiva.. .152.2.2 Aproximación de Das-turia 192.2.3 Estudios realizados entorno a la especia—

liración cerebral 21

Capitulo 3: “La aportacida del 1—ABC a la evaluación delProceeniento de la Intoraación según la dicotomía Secuenotal-Simultánea

Indice del Capítulo 3 28

2.1 La Escala3.2 La Escala2.3 L. Escala3.4 La Escala3.5 La Escala

de Procesamiento Secuencial 28de Procesamiento Simultáneo 31de Procesaziento Mental Compuesto 40de Conocimientos 46tic Verbal 54

Capitulo 4s “Otjetiwou d.l t-ABCt

Indios del CapItulo 4.59

4.1 Sdlidas bases Teóricas i de Investigación 804.2 Separar habilidades del concoimiento de haches 814,3 T,.t,mc{ún de Los resultado, a lmtar.enclonas

Educativas 824.4 Incluir en la eva1uactó¡~ intelectual destrezas nue-

vas, así cono nuevos fcras.tca 844.5 Sencillez en la aplicación yen la corrección 834.6 Evaluaciónde nUlos de EscuelaInfantil, Preescolar,

¡¿si Escotar, Grupos t<tncvttarios y SoblacioneeEspeciales 87

Capítnlo St tstruotura interna del l—A3C. Los dieclesis

subaeste toe coaponen la batarír.


5.1 Sabteet 1; Ventana Utica. Escala de frocesaejento

SLnuttixieo, (Edades, 2-8 a 4-11>

5.1.1 £.esoripcidn 716.1.2 Procedancia 725.1,3 Análisis Psicológico 72

5.2 $nbteat tt Ieconooi.isnto de Laxas. Escala dePtoceeauterttc Si.ulti.neo.(Edsdee 2.6 a 4—11);Escala No Verbal, Edades 2—6 a 411)

5.2.1 besoripoidn 785,2.2 Procedencia 785.2.3 AnálisIs Paicotógin 79

5.3 S.abte.t 3: MovImientos de ¡esos. Escala de ProcesamientoSecuencial. (Edades 2—8 a 12-5; Escala Re verbal, edades4—0 a 12—5>

5.3.1 Descripción u5.3.2 Precedencia 835.3.3 Análisis ?aicolfigioo 85

3.4 Subte.t 4: Cierre Gesttltíco. Escala de ProcesanientoSizultáneo. (Edades 2-6 a 12-5).

5.4.1 Descripción 665.4.2 Procedencia5.4.3 Anélisis Psicoldgicc 91

5.5 Subtest 5: Repetición de Números. Escala de ProcesamientoSect,encial. (Edades 2—6 a 12—5).

5.5.1 Descripción 945.5.2 Procedencia 945.5.3 Análisis Peicológico 98

5.8 Subtsst 6: Triángulos. Escala de ProcesamientoSimultáneo. (Edades 4—0 a 12—5).

5.6.1 Descripción 985.8.2 Procedencia 985.6.3 Análisis Psicológico 100

5.7 Subtest 7: Orden de Palabra. Recaía de ProcesamientoSecuenoisí. <Edades 4—0 a 12—5>.


5.8 Subtest 8: Matrices Análogas. Escala de ProcesamientoSimultáneo. <Edades 5—0 a 12—5).


5.9 Subtest 9: Memoria Espacial. Escala de ProcesamientoSimultáneo y Escala Mc Verbal. (Edades 5—0 a 12-5>.


5.10 Subtost 10: Series de Fotos. Escala de ProcesamientoSimultáneo y Escala no Verbal. (Edades 6—O a 12-5>.


5.11 Subtest 11: Vocabulario Espresivo. Escala deConocimientos. (Edades 2—8 a 4—11).

Silí Descripción 1305.11.2 Procedencia 1305.11.3 Análisis Psicológico 132

5.12 S~.btnt 121 Caras y Luqaree. Escala de Conoci~iCntOS.(Edades 2—6 a 12—5>.

5.12.1 Dncripcian ISA5.12.2 Procedencia 1545.12.5 Análisis Psicológico 136

5.13 S.jbt.at 15, Arltaetira. Escala de ConocismIentOS.(Edades 3-0 e 12—5>.

5a3.í oescrípcíón 1395.13.2 Procedencia 1393.13.3 AnAlista P.iccl6gtea 140

5.14 &jbt..t 14m Adivinanzas. Escala de Conocímientcs.(Edades 3—O a 12—51.

5.14.1 Deacripelón 1436.14.2 Procedencia 1435.14.3 Análisis Psicológico 145

SaS sabteat 15, Lectura/d.codificacidc. Eccala deConociwuiantoa. (td.t.. 5—0 a 12—5).

SíSí Descripción 1475.15,2 Procedencia 1425.15.3 AntIjala Psicológico 146

5.16 SubtestU: Lectura/Cceprenaióo.Escala deConocisientos. <Edades 7—Oa 12—5).

5.16.1 Descripción 1505,16.2 Procedencia 1505,16.3 AnAllais Psicológico 151

tapit.álo 6, 9itilidade. del 1<—ABC y aapectoe para los qn

jete no es utilisabir.

Indice del CapItulo 6 153

6.1 Valorscion Psicológica y Clínica 1556.2 Evaluación paicopedaqagic. de niMes con trastornos de

aprendizaje y otros nUlos de Educacion Especial 161

6.3 Utilidad en la Prograración Educ.tiva 1676.4 Evaluación de grupos •iocritarioa 162.6.5 Eveluación de riMas de Escuela Intenta y

Preescolar 1766.6 Evaluación Neuropstcológica 1606.7 investigación Experisentsl 185

8.8 xedida de habilidades innatas o inmutables 1888.9 Batería de test neuropsicolótioo.................... 1098.10 Batería de test complete 191

Capitulo 7: “Coaparación del 1—ABCcon otros InstrumentoSdiagnóstioOS empleados en la eyaluaolónIntelectual”.

Indice del CapItulo 7 198

7.1 Comparación con las Escalas Wechsler 1997.2 Comparación con el test de Inteligencia de

Standford—Einet 2037.3 Comparación con las Escalas McCarthy 2047.4 Comparación con el PPVT—E(Peabody

Picture Vooabulary Test revised> 2087.5 Comparación con otros instrumentos de Evaluación

Intelectual 207

SMITRflA PAR?!: !S?IIDTO !KPTPTCO AnAPTACTON DV! 1—ARC A ¡APORI.AC.TON RqPASOT.A

INTRODUCCION 211

Capítulo A: “Adaptación y Tipificación del 1—ABC a la

población espafiola”.


8.1 Elaboración de la primera Versión de Ensayo 216

8.1.1 selección de loe subtests susceptibles demodificación. Criterios a considerar 215

8.1.2 Técnica de jueces

8.1.2.1. Características del grupo de Jueces. .2178.1.2.2. Procedimiento de Selección de iteme. .217

8.1.3 Subteets que fueron modificados para laVersión de Ensayo 210

8.1.4 CaracterísticaS de la muestrapara laVersión de Ensayo 232

8.1.5 Resultados de los indices de dificultad de lositas. Comparación ccvi le muestra de laVersión Americana 234

8.2 Proceso de Tipificación Nacional.

8.2.1 Cartetertaticaz de la muestra . 277

8.2.2 Estrattflcación de la.; Variables:

8.2.2.1 Edad Cronológica 2798.2.2.2 Sexo 2808.2.2.3 RegIónGeosrática 2618.2.2.4 NIvel Socioeooaóaico 2838.2.2.5 Zona Deeográfloa 2878.2.2.0 Curso Escolar 289

8.2,3 Formaciónde los exasinedores 293

8.2 Estudie Comparativo de las punt’.>aoiones directasobtenidas por le. muestra espajiola y las obtenidas por latuestn american

8.3.1. Representación gráfica de las comparaciones de lasPuntuacionesDirectas en las nuestras Espaflolas yámericans.s 297

8.3.2. Cálculo del niv.l de ulgnifióacldn existentesentre le. diferencias da 1... PuntuacionesDirectasde ambas muestras, Procedimientode 1 de Student 309

8,3.3. Diferencias significativas entre las mediasde lasPuntuacionesDirectas de cada Subtest por grupode edad, de las 1<osstrasZapaMolasy Americanas sí?

8,4 Estudio Ceaparetivo de los indices de dificultad de loeiteas <ID.) en ambasmuestrasIspaflola yAaettc.ne. 316

8.4.1. Reflexiones y comentarlosen torno a laszspnsanatcionesgráficas de los Indices deDificultad encontradospor ambas muestrasEspafiola y Americana 337

Capitulo 9: “Elaboracida de Baremos para la poblactóflespaRcía”. Siguiendo el procedimislltO de Angoff y Bobertuon<1987).


9,1 Procedls¡ientc general de desarrollo de baremos.llevado a cabo en cada uno de los dieciseis subtests.ejemplificadO en el subtest 3 346

9.1.1 Dietribución de puntuaciones observadasporlUvel de Edad 349

9.1.2 Cálculo de una Regresión no lineal que reía-elena los nireles de edad con las media, yDccv. Típicas en el subtest correspondiente..351

9.1.3 Transformación lineal de las puntuaciones encada Nivel de Edad para hacerlas equira—lentes con las del Nivel freía 357

9.1.4 Ajuste de las puntuacionesde la distribuciónagregada a la media y Desviación Típica obte-nidas según el polinomio de segundo grado quemuestra el crecimiento 380

9.1.6 Cálculo de una r.gre.ión lineal que relacionelas puntuaciones directas en el nivel encíacon las puntuacionesTípica, transformadashalladas en el paso anterior 363

9.1.6 A.juste de las puntuaciones al polinomio calcu-lado para cada uno de los niveles de edad.. .365

9.1.7 Cálculo de las puntuacienes Típicas transfor-madas para cada Nivel de Edad 366

9.2 Desarrolle de baresos para eSa uno de los 18subtest que componen el [—ABC, adaptado a laPoblación Rapaflela 389

9.3 Desarrollo de baremos para el cáloale de la EdadEquivalente 418

9,3,1 Ecuación General para ajustar la curva a lasmedias 416

8.3.2 Tabla de Equivalencia Edad—Puntuación 421

0.4 Desarrollode hareaos para si cálciflo delCneo ¡quivaleate.

9.4.1 Tablas de tedias y medias ajustadas en lostrae eubtcst pera loe que as celcula elCurso I¡uivalsnae 423

9,4,2 EcuacIón deneral para ajustar la curv, a lastedias 425

9.4.3 Tabla 8. Equtnimnoia Curso—Puntuación 427

9.4.4 Representacióngráfica de la relación ente elCurse y la sedia en cada une delee 3 subtest 429

S.S. busarnllo de ¡ates., para la. Escalas Globalesdel 1-ABC 422

S.S Tabla de Nroentiles r EneaUpesqn. se cerrespan-des cee la. pwttuactm¡.s derivadas (Sgbtests 1s.l 10> y co~ las mnwtuacicn,sTUteas <Snbtests11al 18) 459

8.? Táis. de ¡medas 8. •nor entr, las qne se encuen-tras las ;atsaaotcceaStandard<EscalasGlobales.TeMa A, y de la Escala de Comoeialeatos,Sil alSIC, Tebla 5> 480

9.8. ?IáIíIáS de la AdaptadasEspafieladel 1—ABC.

¡.8.1 Cálculo del Indice de consistencia internade Cne.baoh 483

9.8.2 Chulo d.l indice de Fiabilidad endom mitades 464

9.8.3. Tablas de les Indices de Fiabilidad de laVersión lepaReIs del 1-ABC 488

Capitule 10’ “Validas del t—ABCt


10.1. Valides de Construote 471

10.1.1. Cambios de desarrollo 47210.1.2, Consistencia Interna 41410.1.3. Anslieie Factorial 47810.1.4 Validación Convergente y Discriminante... .47910.1.5 Conexiones con otros Teste 462

10.2. Validez Predietiva 467

10,3. Valides Concurrente, 469

10.3.1 Teste de Conocimientos individuales 49110.3.2 Teste de Habilidades Cognitivas 49420.3.3 Batería Infantil de Luida y Nebraska 496

?!BC1PA PAWTW: ppRgflTArlOR nl plSlfl.?AflOs

Capítulo 11: “Resultados de la Aplicación da la versión

ispafiola del 1-ASO a la anestra estudiada”.


11.1. Recultados que afectan .1 Total 8. la au.stra.,..500

11.2 ?reaeotacidn de resultados teniendo en cuenta laVariable Edad 506

11,3 Presentación de Re.ultados considerando laVariable de Wivel Secieeoonóaloc 514

114. Presentación de Resultados considerando laVariable de Zona Descgrlfioa 524

11.5. Presentación de Resultado. según la Variablede Sexo 533

11.8 ?gesent.elónde Resultados da acuerdo con la~e*tsbte de tagUa ~.ogw4.fTha SSG

11. ‘7 Presantamién de resultados en los que se comparanlas ¡acatas Globales. .,,,.,,...,.,..,....,..,..,. 645

11.8. Representación Gráfica de la comparación de loeececentues de cada Sttcst y en cadagrupo de edad según la Variabís de livelSoeiseeccómieo 548

21.9. Aepresentaciún Gráfica de la ocaparación de losPercntilss de cada. Subtest y en cada grupo deedad cesó,’ la variable de Zona VeaográIlca 552

11.10, Representación Gráfica de la comparación de losPsrcenttles de cada Subtest y en cada grupo deedad según la variable de Sexo 558

11.11. Representaclán Oréfica de 1. comparación de lesPercentilea de cada Sqabtasty att cada grupo deedad según la variable de Región Geeg;áfica 564

Capitulo 12: Disousión e Interpretacitn de los Resultados dela apltoseidc de 1. Venida E»aBola del [-ABC en la muestraestudiad..

¡adios del Capitulo 12 570

12.1. Análisis de los resultados para .1 total da 1.¡e.tra 573

12.1~1. IntsrDretaoiOr, de los resultadee en los swb—teste de les Esealís de PreceseajeutoMental(SI a 210> 573

12.1.2. Interpretaoidn de los resultados en losnbteete de la Escala de Coacoimientes>;sii a £18> 574

12.1.3. Tntewpretaeiór, de los resultados obtenidceen cada una da las tras Escalas,de Lees, global SU

12.1.4. Int.rpntsolón de los resultados conse-guidos en el total de la muestra porCurso Eseolar

12.2 Análisis de resultados teniendo en cuenta laVariable Edad

12.3 Análisis de Resultadosconsiderandola Variable detitel Secioceondaico 576

12.4 Análisis de Resultados considerando la Variable d.Zona Desográfloe. 560

12.5 Análisis de loe Resultados segCn laVariabl, de Sexo b02

12.0. Análisis d. Resultados de acuerdo con la Variable deRegión Geográfica 594

BIBLIOGUFIA 593

hIElO 1 825

Tablas de freouenoia. de puntuaciones direotaa, con sucorrespondiente desviación típica; la media ajustada y Sudesviación ajustada, en cada uno de los grupos de edad en que5e pus el subtsst.

Tablas de la distribución agregada en la que se presentan losparámetros de regresión o». relsclonsn las puntuacionesdirectas con las puntuaciones Típicas Transformadas

hIElO 2 856

Protoecio de Respuestas.Eaael 1,Esael 2.Basel 3,

AGPADEC IMIENTOS,

Lo Proyecto de Tesis doctoral se concibe £nIcialn~ents ceac,un trabajo personal, contera. te va desarrollando sé va enrolcr4rJot.n ircésonte nWaro de personas que juntes van cor.lxgurerdO eltrabajo, hasta que este puede lleger a téreano.

Por hacer justicia y por propia satisfacción voy a ~ntentera•flC>OO,Úlcs a toeca.

A LA ~RA. Ph TERESA DIAl ALWÉ, por su orientacitn y MrecCiófl desata tena, y por que .si~ dia supo sacarne del anor,tI¶atc de t3t~* dOetas nsV~at olas,. wninrsitar,as, hactondoffib par prlcnera ‘ve:.acotar La tapartancia de taj vocación pmd*gogxca. Gracias t,tttbténpor catar cerca. aún en la distancia, sabíendo rO%pOfldOrpos¡tivarente tocluso en los cúoeantos dificttes.

AL DR. ARTURO DE LA ORDEN. por haberes per«,itido reali:br estaknvestígac:on en el bep,rtas,snto que el dirige.

AL Dft. MARIO DÉ MIGUEL DIAZ, por el entueleseo y contírva alientoque supo transeitirís.. incluso cusndo todo aparentaba ser un Taroproyecto irre,lizsble y por el aeesoraexento técnico quedesanter,sadsa.nta se ofrscaó.

A MARIA, per su cceptensióa, capacidad de escucha y aliento coralque nos brinda durante todo sí ticapo que vivicos en Asturias.

A NW.IA tAitA!, CI verdadera escuela peicepedagogica. porque sup*ne.s%tento estuvo tiejepre presente en ata y por su incalcule.blSayuda nc solo en la recogida de datos sano en les d*ciSiOnét~epOr tantas.

A MARISA Y ANTONIO coapaflsroade Vqu,pos que tantien colabcrarcflso La rc0»da de datos.

& Loa m,:aatlndor*. CRISTINA DELICADO, MERCEDES SANCHE!, PALOMALOPE! Y 649PM SILVA, estt.diante. univetsitar~o5 quedesintereaadannts participaron en la recogida de datos de La:on• Centro,

A los exeminadore.ARANTXA ISIONASARRENÉTKEA, KARIfl RODRIG&KZ,BEATRIZ VILLAR Y BESOitA tAtUaR que colaboraron en la recogida deDatos de la zona ?iLingde.

A todos los Colegios y EscueLas Infantile, que nos abrierOn lapuerta sin recelo, y sobre todo a loa nL~o. que participaron enla Cuestra.

PEDRD CONCEJEROy JOSE MIGUEL ARIAS BLANCO, pOr Su ayuda en eLprocemo íntormético, ense~andOnO5Loe truquillos del SF65. BtIDP,H,PV~,PD GRAFICí *EDIT, W0F<D PERFECT, y tantos pequevios detallessin los DaSICS esta tesis no habria Llegado a ccnfigurars# cobocaté.

A LA DRA. AURORA MURGA, ocr su colaboración en la preparación delos aateriAlCS de ensayo. y su orientación en la selección de le

tra.

A LOS 0RS. ALAN Y NADEENKALJflIAN. autores del ~—ABC en CLI versiór.1 que eprovaror, mi proyecto do investigaCión y bC

alentaron a realizAr lc, a~ud4ndOaC a establecer contactos con losprincipalee investigadores que han trabajado en el K—ABC y contodos los técnicos •~4e pévtiCipCVOfl en su desarrOllO iniciaL.permitaéndobC el acceso a dates incLuso no publicadOs.

A NSS. VICICY ENTIJESTA, mí principal enlace en AGE. que ate abriótodas Las puertas a la dOcumentación que sobre el fr—ABC e,iistiben, la eC:torial y se preocupé por Ti desde el prilber acimentO Cc.que llegué a U.S.A.

AL DR. GEORGEMcCLDSKEYDirector asociadO de desarrollo de test ypubliceciot55. porque estudió detenidalrenta mi investigación ycon quien, por primera ve± compartí un lenguaje Común respecto alk—AE<C. A su familia, por la calida acogida que supo hacernos.

AL DR. JINO—JEN WANGDirector Técnico del Proceso de Tipificaciónanélisis estadísticO de la Editorial AGS, que revisO con

paciencia cada aro de los datos del proceso de barefltACióO.eyudAnOOmC a dar respuesta a algunas dudas.

Al DR. GARY ROBERTSON, Director de la Editorial ASS, y coautordel método empleado en el desarrOllO de baremos, que ayuda aevitar loe peligros que me derivan de la tipificación reali:adccon muestras peque~as. Por su agradable acogida y por Cite

consejo., y por contarme aspectea de las dificultades inicialesdel K—AEC.

AL DR. RANDY KA$PNAUS, de la Unx~ersidad de Georgia. uno de losprincipales promotores del desarrollo del k—ABC, junto con los~;auf,man, y que con tanto entusiasmo alabé el trabajo realizado,alerténdome a sacar a La luz algunos de los datos, preccuptfldOseincluso de anviarme los protocolos.

AL DR. 3. SMITI4, de la Universidad de River Falí. Wisconsin, quetambién revisé el trabajo y me orienté sobre aspectosrelacionados con la interpretación.

AL. LIR. .309E LUIS SMVAUIAU que aunque no estuvo directaineflterelaci’A~edo con esta tesIs me ortentó en raje primeros pasos en laUni~ersidad así como a síu cospaAerou del Ares de Métodos deln~estigeckéui y Magn&sticc en Educación, ce la Universidad deOvteda, y a mi. alumnos de los que tanto aprendí.

A tI»O.O DÉ LA RUBIA, por su incondiclonable amistad que ,iofliprt

se ofretió a ayudar, incluso cuando no era posible.

A VLLLALIINA en particular y a ASTISIAS en general que SuPieronen mL dc,, s.htin,isntos aparsnt,rbsnte OisperOSt ~i5

raíces campesInas con Los ~n*oa de v.s..íg.cic,n, . .. por todosLos ausRasque •ltL tuÑt$n5 que fueron írrealiz&bles, ~. que nldestino nos lLeva por otros cauces. A lo. sí paisanos, porquesie.apre encontraran un lugar era ¿si corazón.

A ~E~ANDO una ve: cas, por su incalculable ayuda por SL, visióncienttlita, que en todo acimentosupo ver la It.:.

Por último el sgr.deciaiento a PAkO, sí hijo que crecic junto imí>-ABC, que nunca co«iprend,6 porque teníamos que pasar tartasfloras frente al ordenador, que cuando rae v~ia pasar le pruebace praguntada que por qué hacLa “magia con loe níbos. ESPetO qUealgún día no solo puedas coisprenderlo Pablo. Cinc que adeimis

pienses que asreotó la pena tanto esfuerto.

qn Ywri vg

“TRADUCIR AL CASTELLARO Y ADAPTAREL E-ABC EN SU

TOTALIDAD, COMOBATERíA OH EVALUACION ¡NTELECTUAI, Y DEL

CONOCIMIEKTO, A LA POBLACION ESPAIOLA COI<PREIWIA ENTRE

LOS DOS AJOS Y MEDIO DE EDAD Y LOS DOCE Y MEDIO”.

1.

IITRODUCCIÓN.

Después de casi diez afice de experiencia psicopadagógica en

Equipos Multiprofesionales, y con la obligación continua de

establecer diagnósticos inteleotuales a nUlos con necesidades

educativas especIales, nos •,‘OOJlttábOOs ant. la necesidad de

llegar a un instrumento capa: de dar respuesta a esa variedad

de poblacionee especiales frecuentemente excluidas de los

baremos de las pruebas tipificadas existentes.

Ante la desanda cada vez mAs incesante e Inperiosa y la

creciente variedad de modalidades educativas, Aulas de APOYO

Aulas de Integración, Aulas de Educación Especial, Centros

Específicos y sus consecuentes decisiones, en lo que respecta a

elaboración de informes psiccpeda.gógicoa y programas de

desarrollo individual, se enoentrt estudiando aquellas pruebas

de reciente aparición y que la literatura pareola estar

avalandocon su amplia variedad crítica.

Esta personal inquietud coincidía con un momento de mi vida

profesional en que tuve que impartir clases como profesora de

Trastornos de Aprendizaje en la Universidad de Oviedo. auscando

una fundamentación teórica y práctica para mis clases

universitarias, me propuse estudiar y analizar detenidamente

aquellas pruebas que parecían irrumpir acaloradamente en el

ámbito de la Evaluación Intelectual.

II.

Za así ocas.1 [—ABC entrA es si vida, Las necesidadescon las

que te enfrentes intoisímente cuando tratas de entender y

coapruad,runa prueba da est, estilo son fáciles de imaginar.

Al becho de tener que manejar continuamente la dificultad

idiesátios. se LIIL• al “sislastanto”, ante cualquier duda que uno

debe saber o al Benes pretender responderme por si mismo.

Pero la propia batería y la .rperieneia publicada de los que,

en otros paises la estás.,’ espleando, te va,’ llevando de la

Sano por ugt camino progresiYaserLte clarificador, que poco a

poco te alienta hasta dar al paso definitivo: trabajar por la

traduooidn del [—ABC al oast*llmao y Cli adaptación consecuente

a la pobisaide NapaZola.

& las dIficultades ttcnioam me deban eladir las dificultades

forsales, contactar con la editorial y con loe autores~ buscar

Irha adecúa lo suflcienteaente representativa sin que Supere en

magnitud las posibtíldades de un proyecte surgido por Una

tttioitttwt Personal; buequedade ezasinadores apropiados y eme

largo etoetera en el que se incluye el dominio inosllficable

del PtccedlsAe,’to informático, sin el ocal hoy día OJIS

investigaoión de este estilo seria prtotioaz.nte inviabís.

Esperaba cori expeoteaiónel viaje e. U.S.A con el que poder

clarificar tanta. cuestionesy principalmente llegar a sabersi

el procedlsiento realizado en todo el pecoemo de adaptación era

III.

el esperado y requerido, tanto por los autores como por la

Editorial Americana MIS <American Guidance Service).

balizado este paso con grandes palabras de aliento por parte

de todos los especialistas y técnicos con los que contacte,

todo pareció aucho ajAs sencillo.

Por razonesde espacio Que se comprenderánen la medida en que

continúen leystndose estas lineas no comenzarE por establecer

la trayectoria historica seguida por la evalución Intelectual

hasta nuestros días, ni pretenderá fundamentar las teorías

intelectuales existentes. Me referirá a ellas siempre que

conecten con el tema que voy a desarrollar, espero que el

lector pueda comprender el motivo, que pretende aludir largas

exposiciones que pueden ser leídas en mayor profundidad en

Manuales especializados a tal fin.

Ile obstante, siendo nuestro propósito final la XvaluacIón

Intelectual nos detendremos brevemente en la siguiente

reflexión, ¿Qué son los procesos intelectuales?, ¿cómo se

manifiestan?, aunque a simple vista parezcan dos preguntas

distintas e independientes. son en realidad dos maneras de

preguntar una misma cosa, ya que sólo podemos apreciar la

capacidadlnteleot~al de una persone.evaluando lo que hace.

Las oonduotas intelectuales son numerosas y de naturalera

Iv

6iveres tariande mefln el oWetlvo que se propOngany el. nivel

de desarrolle del sujeto en el que se 1am pretende observar.

Cundo e. estudia a nifes en edad preesoclary escolar, la

primera finalidad ~ue se persine ea la evaluación da sil

capacidad intelectual potencial y efectiva1 su interacción con

el ambiente y con los métodos de aprendizaje, y en qué medida

cae capacidad potencial se vg afectada por los factores de

personal idad.

Puesto que el tacto? tiempo está siempre presente en la

detersinaolón del tipo de examen a realizar, en general sólo

suele te posible utilizar una prueba de inteligencia bien

elegida. > bien aplicada.

En la pretensión de encontrar sí método de avaluaCión

Intelectual ate apropiado, o al asnosde aproximarnosa él, nOS

plaIltesuos la posibilidad de hallar una prueba que fuese capaz

de .nlnar las tecfls.u latslectmales existentes con la practica

y las neoealdsfl.s actusles de la evaluactóa cli.nica.

¿a Tntmlitmticfis aseAn as evaluada en el [-¡SC. se define come

el estilo ijadividual de rasólve. nrnblmasa y w4e OTOÓASA

’

intpraan4An, pata deCiatimión ptta PasMAn pnnetdqra sI JI

4S#í ‘45

hsh4 llAcA .1. cada mutilo de orneesamiente tic la informapión

tiene sus basesteóricas tanto en la Wc.~sna4r,.0ne4e neto en

Psiealnsfa Cndnlt*va

y.

La Batería Intelectual de Iaufman <1—ABC> consiste en una

.raluaoión de la Intelieencis y dcl Conocimiento, deaplicaoidr

individual, tipificada en su versión original sobre una gran

nuestra que representa tanto a la población de niños norasles

como especiales, en edades comprendidas entre los 2 años Y

medio y los 12 y medio.

Está compuesta por una variedad de subtests <16 en total> de

los que se obtienen las puntuaciones típica. <sobre 200, y

desviaciones típicas de 15) en cuatro áteas globales de

funczionamiento~ Procesamiento Secuencial, Procemsmiento

Simultáneo. ProcesamIento Mental Coapuesto <Seonencial sán

Slsiiltdneo), y Conocimiento.

Además, una Escala Nc Verbal, compuestapor una selección de

los swbtests del ¡-ABC Que puede ser aplicada a través de la

símica y respondidade forsa motórica, permite una evaluación

justa del funcionasiento intelectual de los niflee deficientes

auditivos y con problemas de lenguaje. o nifes con défioits

actóricos.

Las Escalsa de Procesamiento Secuencial y Sisultlneo reitre-

mentan dos tipos de funciomasiento mental que han sido iden-

tificados de forma independiente por las Investigaoi*nee en

torno a la especialización cerebral <Soten 1975, Gazianiga

1975, linabeurne 1978>, o por turia <1966,197O.l973> y sus

seguidores <Das, ¡Irby, & Jaman iSis, 1979), y por psicólogos

fi

3

VI

ocgv,itivcs <2~ei.ser, 1a67>.

El Prooesaainto Sec,,eacisl se basa en la seriación o el orden

temporal de presentación del estimulo en la resolución de

probleaas~ contrastando con si Prooeaaziento Si.ultáfleo que

supone una presentación gssttltic., frecuentemente espacial,

ni ceso la tntegraeiún del estimulo en la resolución de

problema. con máxima elLe isnola.

Los subtests de Prceeeasiento Mental dsl ¡—ABC fueron

deliberadaaerlte elegidos para utilizar lo senos posible el

leaguaje oral y las habilidades que tienen que ver con el

lenguaje CCL general para vi posible éxito, y para incluir

esílaulos tM apropiados como posible a nifes y nif¶as de

diversas procedenoisa.

Las bases teórica. de las koala. de Procesamiento Nental se

diferencian de las de la Escala de Costocimiento del ¡-ABC en

que incluyen nuevas e innovadoras evaluaciones de habilidades

que son trStcionslaents weatiasdas por testa globales o de

latelUeacia Verbal (Vocabulario, conceptos de lenguaje>, test

de Babilidades Escolares <Isotura) o ambos <Aritmética e

Inforasetón General.)

Observando las aprozisaciones tradicionales a la definición y

Evaluación de la trateligencia, el 1—ASO distingue entre

,asoluoic de problema. y eeeociaier.to da hechos.

VII.

El primero seria denominado Inteligencia y al segundo

Conocimiento. Esta definición representa una rupture -con otros

teste de Inteligencia, donde tanto la adquisición de

información en torno hechos como las habilidades aplicadas

frecuentemente influyen en el Cociente Intelectual obtenido.

<Incluso la Comprensión Lectora afecta a un Cociente

Intelectual individual de forma notable en las habilidades de

Standfcrd Bin.t>.

La Escala de Conocialento está próxima a las habilidades

oristalisadas, y las do. Escalas de ?rooeea.ieato se asociaD a

las habilidades finida. que caracterizan a la teoría de la

Inteligencia de Cattell—I4orn <Cattell, 1971, Mcm 1966; Hor,’ &

Cattel, 1988>.

En el 1-ABC sólo las Escalas de Procesamiento <que requieren

básicamente habilidades de adaptabilidad y flexibilided el en-

frentarme a problemas no familiares) pueden ser consideradas

evaluaciones del nivel actual de habilidad inteleotual del

niño, mientras que las habilidades cristalizadas se intetpfltw

primariamente como una evidencia de adquisiciones pasadas.

Los componentes intelectuales y de Ccnocisiento del 1-430, en

cualquier caso son igualmente vitales para la comprensión del

presenta nivel de funcionamiento del nUlo y la plafiifioCOUtl

educativa o la intervención psioológioa apropiada.

<1

4

Y4

VIII.

El E—ABC cubre desde los niveles de Escuela Infantil

<Guardería> hasta los niveles escolares corraspoadientee a las

edades mencionadas, sprozimadsaente 89 de ¡OB.

Puede ser administrado por psicólogos, pedagogos o prefecto”

nal.m con otra titulación que tengan práctica en la evaluación

pStOpedudgica tadividual.

El 1—nc difiere de la aayorta de los teste tradicionales de

CI • (Cociente I¿stelectual> en los siguientes aspectos:

—Fue construIdo partiendo de una bese psicológica con fuerte

fmndamectaaióc espUtos en su construcción. Esta teoría sobre

la que •e fundatenta el E—ABC hace converger las teorías

cofl itiras no las neuropsioclógicas.

—Separ, la Inteligencia o habilidad intelectual del

Costcclaiamto o Hechos. adQuiridos, sobre las bases del estilo de

Procesamiento requerido para solucionar la tarea, si bien en

muchas situaciones de la vid. diaria el niño Se va a ver en la

necesidad de emplear ambas aproximacionee, aunque uno de los

estilo, esael att eficiente.

—Está diseñadode sedo qu. el lenguajejuegaun papel mínimo en

la erraluaoidn Intelectual.

—Permite al niño tener la oporinnidad de aprender a solucionar

la tarea que se le exige a travds

evitando así largas disertaciones

examinador.

Ix.

de los itese de ejemplo,

verbales por parte del

La investigación Que presento a continuación consta de tres

partes diferenciadas pero con total continuidad entre ellas.

La naSeara ner•c constituye el contexto teórico sobre el que se

desarrolla todo el proyecto realizado.

grandes bloques o capítulos a travdm

llegar a establecer tanto el modelo

que subyace sí 1—ABC como la

propias de la batería, en cuanto a

que se propone cubrir y aspectos

para los que la Batería no es utilizable; así cómo descripción

y antecedentes históricos de cada uno de los aubtesta.

La hemos estructurado en 7

de las cuales pretendemos

de evaluación intelectual

estructura y carsotéristicas

Escalas y Subtests, objetivos

Por lítico

comparar el

empleados en

y para cerrar esta primera parte entraremos a

[—ABC con otros instrumentos de diagnósticos

la evaltiación intelectual más frecuentemente

empleados.

En la ~ndnnda parte del Trabajo expondremos el estudio empírico

realizado para llevar a cabo toda la adaptación del 1—ABC a la

población espafiola. Se incluyen aquí tres grandes capítulos.

u—

1.

En primer lugar se presenta el proceso realizado para la

adaptación 7 tipificación del [—ABC, donde se describe el

procedimiento llevado a cabo para la primera versión de ensayo

y para la tipificación nacional: así como el estudio

comparativo de los resultados obtenidos, con los de la

Población Americana, junto con el estudio de los indices de

dificultad da cada uno de los itema para tabas muestras.

A ccntinuaoi&n se expone el procedimiento llevado a cabo para

la elaboración de baremos, tomando como referencia el método

creado por Angoff y Rohertaco (1981> especialmente diseñado

para evitar los problesas que supone la baremación de suestras

reducidas.

Cada uno de los haremos para los 18 subiseta es presentado

junto con sus respectivas representaciones gráficas. Veremos

taabitn los baremos par. el cálculo de la Edad y del Curso

Eqtñvaleste, así como los necesarios para las Isoalas Globales

y las tablas de equivalencia para el cálculo de Percentiles Y

Eneatipos, y las necesarias para el establecer las Bandas de

Error.

Por ultimo veremos en esta Segunda Parte el estudio realizado

para establecer la Fiabilidad de la prueba en la versión

castellana, calculando el indice de consistencia interna de

Cronbaclx, y el indice de Fiálidad en mitades. Se presenta

también una, síntesis del procedimiento seguidopor la versión

XI.

original para demostrar la Validez de la yruebs, en sus

aspectos referentes a la Validez de Constructo, Validez

Predictiva y Validez Concurrente.

1... Tercera Parte del trabajo distribuida en dos capítulos.

queda destinada a mostrar los Resultados así como el análisis y

la Interpretación de los sismos. Por ultimo veremos todas

aquellas Referencias Bibliogrlficas que han servido para

fundamentar adecuadamente este trabajo.

En el Anexo 1 podemos encontrar las tres carpetas Basal que

continen los items que constituyen cada uno de los subtests que

componen la prueba: y un protocolo de respuestas.

En el Anexo IX, encontraremos las tablas de frecuenciasde

puntuaciones directa., con su correspondiente desviación

típica; la cedía ajustada y su desviación ajustada, de cada uno

de los subtests, cuyo cálculo se obtuvo de la misma manera que

el ejemplo descrito para elaboración de baremos.

Veremos del mismo modo las tabla. de la distribución agregada.

en la que se obtienen loe parámetros de regresión que

relacionan las puntuaciones directas con las puntuaciones

típicas transforaadas.

nI.

Soy consciente de que la lectura de esta Tesis doctoral puede

resultar en ocasiones árida y dificil, y desde aquí solicito 1.

mejor disposición de ánimo, esperando profundaaente que los

árboles no impid.n ver sí bosque, y que la línea de continuidad

que he pretendido transmitir me haya hecho patente con la

suf latente clarid.d.

PRTWXPAPARfl Y1JNDaWKWTACTOW TItORTCA

TnAinp del Cmnlt,,ln fl

“La Evaluación Inteleotoalt

1.1. Filosofía que subyace a los test de Inteligencia.

1.2. Cuándo aplicar un test intelectual.

2

Capitule 1: “La Evaluación Intelectaar.

1.1 Eilosofta que subyace a los teste de Inteligencia.

Los teste convencionales existentes para la evaluación

intelectual e incluso el concepto de evaluación intelectual ha

sido y es, un aspecto de continuas controversias. En un

extremo se encuentran aquellos que mantienen que los teste que

miden un Cociente de Inteligencia <CA.> suponen medida.

inaceptables sin utilidad real <I4llliard, 1984>, En el otro

extremo se siUan los que defienden la evidencia del inmenso

valor de los teste de inteligencia <Jensen, 1980>. Del mismo

sedo el 1-AlO es tambidn objeto de ésta polémica discusión.

Ea necesario encontrar un terreno intermedio en el Que

prevaleacan los fundamentos clínicos, neurológicce,

psicológicos y educativos que fundamenten una adecuada

evaluación de la Inteligencia.

Estos tundasentos que subyacen al desarrollo de un teet, deben

ser receptivos ante ulla crítica racional que sirva tanto para

mejorar la habilidad de los exasiriadores para interpretar los

perfiles de un instrumento dado, ocmo para seleccionar

3

aquellas medidas suplementarias pertinentes que aseguren un

conocimiento más exacto de la habilidad intelectual da un

niño, adolescente o adulto que requiera de una evaluación

diagnóstica.

La calidad de un buen diagnóstico intelectual no es cuestión

exclusiva del hallazgo de un instrumento con características

peicométricas empíricas, sino de que posea los adecuados

coeficientes de fiabilidad y validez, así como de una

meticulosa baremación, capaz de considerar todas las variables

que afecten al colectivo al que ese individuo pertenece.

El objetivo primordial de un test de inteligencia apíloado a

niños con un bajo O.!. es el de utilizar los resultados del

mismo para desarrollar unos métodos de intervención

psicológica y educativa que mejoren la predicción sugerida por

el test de inteligencia.

La aplicación de un teet de inteligencia a un niño con un bajo

CI. tiene por tanto una doble finalidad: <1) determinar que

el niño debe considerarasde alto riesgo ante la posibilidad

de fracaso escolar y <2> articular el conjunto de

circunstancias de aprendizaje que modifiquen la posible

predicción del bajo rendimiento acadisico de ese niño. Pera

aquellos sujetos con O.!. medios o elevados, las tareas

4

especificas coneideradas por la medida intelectual puede

variar, pero la filosofía permanece igual.

Cuando se ermaina a un niñe con trastornos de aprendizaje, por

ejemplos la pretensión debe ser comprobar si su O.!. esta de

acuerdo o nc con su rendimiento académico. Muchos niños con

trastornos de aprendizaje muestran una inteligencia general

sedia o superior pese a tener un rendimiento académico

significetivaaente inferior al que deberían tener según su

evaluación intelectual.

En el examen intelectual, el foco principal de la evaluación

es sí examinando y el test se entrenta con sus antecedentes

personales como un mero vehículo de comprensión, tanto la

interpretación coso la comunicación de los resultados del test

debe estar situ.da en el contexto concreto de un individuo y

considerar aei su procedencia, las conductas que le

caracterizan y los estilos propios que le llevan a configurar

las diversas tareas que componen la evaluación.

Los informes Psioopedasdgicce se escriben sobre las

habilidades del niño y sus comportamientos y no sobre las

puntu.oiones que el ¡siSo obtiene en el test, convirtiendo éste

en un agente de ayuda dinázice y no en el instrumento

utilizado solo con el fin de “etiquetar” • buscando una

5

ubicación escolar adecuada. Para el evaluador de la

inteligencia es imprescindible tener cualidades de

sensibilidad y de astucia social” sabiendo con claridad que

la inteligencia y el conocimiento no representan sil sil

totalidad al ser humano.

La evaluación iatelectnal requiere el empleo de instrumentos

actuales en una dimensión que ponga de manifiesto el

funcionamiento intelectual del individuo. Desde este punto de

vista el papel del examinador enlaza con lo que se podría

denominar como el del detective psicológico” y requiere una

mezcla de habilidades clínica.. psicosétricas. estadísticas

así como un profundo conocimientos de psicología diferencial,

especialmente en aquellos aspectos relacionados con teorías

cognitivas del desarrollo y de la inteligencia.

Tanto el test como el examinador deben de ser capacesde

recoger el modo en el que el niño se desarrolla emocional,

social e intelectualmente. El [—ABC ha sido desarrollado para

poder atender estas necesidades, sin embargo ello nc es

suficiente —el examinador posee un papel fundamental-.

Las habilidades clínica, son evidentementeimportantes para el

evaluador intelectual en la creación del atiente y en el

mantenimiento de la atsósfera apropiada durante el periodo en

esí que se vaya a desarrollar la sesión. Muchas de las tareas

se constituyen en estímulos excelentes para la observación de

las reacciones de los nUlos: su resistencia a la frustración,

las aproximaciones e estrategias de aprendizaje que emplea

para resolver problemas nuevos, sus reacciones ante el atrese

o ante el éxito.

Poseer un conocimiento profundo sobre las propiedades

psicosétrioas de un instrumento de evaluación de la

inteligencia es un requisito importante en la evaluación

intelectua.l. La evaluación clínica extraída de la

configuración de un test debe de estar dirigida por el

análisis cuidadoso de las propiedades estadísticasde las

puntuaciones del test, de sus caracteristicas peicomitricas

internas y de los datos ~ue observan la relación entre las

puntuaciones del teca y los factores externos.

Una de las principales limitaciones de los teets de

inteligencia contemporázeos,se la ameenciade fwtdsaentación

en teorías sobre la inteligencia, tanto si estas teorías catan

basadas en la investigación neuropsiooldgica, en la

información sobre el procesamiento cognitivo, en el análisis

factorial, en teorías sobre el aprendizaje o sobre Otres

dominios.

Sin embargo, muchos de los perfiles obtenidos con niños y

adultos en tests de inteligencia son interpretables desde

perspectivas teóricas diversas, convirtiéndose éstas teorías

en instrumentos de utilidad para el desarrollo de la

comprensión global del sujeto, Incluso las teorías más

especulativas, proporcionan la orientación necesaria para el

desarrollo de hipótesis que permitan la comprensión y el

tratamiento de problemas mas allá de la simple impresión o

especulación clínica.

Aunque deberíamos pretender utilizar teat de inteligencia con

sólidas bases teóricas, éstos deberán ser lo suficientesente

flexibles nao para poder admitir una interpretación desde una

perspectiva variada, ya que no todos los niños se desarrollan

según las mismas estruturas teóricas. De este modo aunque el

¡—ABC fue construido desde una firme y extensa perspectiva

teórica, reúne este requisito de flexibilidad haciéndole más

apropiado ante las diversas necesidades intelectuales de

nuestro mundo actual.

i.2. Cuándo aplicar un test intelectual.

Desde la edad de 4 hasta aproximadamenteloe 18 años, la gran

mayoría de loe niños van al colegio, 1. socialización y la

individualización son sin duda las tareas de mayor desarrollo

8

en est, periodo y podríamos indicar un numeroso repertorio de

ellas. Pero la adquisición de una educación que permita al

individuo convertirse en urs sujeto independiente capaz de

desarrellarse s partioips.r activamente en el seno de su

comunidad seria el principal de los objetivos de estos años.

El éxito académico así come la adquisición del conociminento

blake necesario para vivir en una sociedad compleja, junto

con las ausencias de ambos constituyen la mayor preocupación

de todo el ámbito escolar, incluyendo a la Administración,

profesores y a padres, y por supuesto loe niños en si minos.

De aquí deducimos qu, un estudio diagnóstico que nc considere

en la aiema medida el desarrolla intelectual como el

desarrollo escolar de un niño tiende a ser inadecuado para la

comprensión del niño y de su interacción con el medio en el

que está inmerso. Ante la pregunta de cuándo debemos evaluar

la inteligencia en el contexto de un diagndstioo psicológico

la respuestaes clara; siempre que sea posible.

El nivel inteleotual de un cilio proporojona información sobre

otros ámbitos de o conducta ayudando a interpretar las

observaciones realizadas sobre la misma. Muchos repertorios de

conducta que podríamos citar como normales durante una

determinada edad, son considerados come patológicas si

9

persisten, a lo largo del tiempo sin evolucionar. Estas

conductas y actos deben ser evaluadas desde el prisma de la

edad mental del niño y nunca de su edad cronológica coso única

referencia. Algunos test de tipo intelectual relacionados

exclusivamente con la edad del niflo como puede ser al dibujo

de la figura humana que interpreta la personalidad del niño,

omitiendo el nivel intelectual pueden concluir en un resultado

muy distorsionado.

El nivel intelectual puede condicionar además, la elección del

método correctivo de intervención paicopedagógico más

apropiado.

lo

Indice del Can<tulp 2: 11 Pronesmslenaó ele le Tnfnr.scldn

tIesAs la Pmrsóeetirm de la ,4tnntnm<a Aen,,snélsl—Sinnltgnee

2.1 !ntrodnoción a la dicotoala de Procesa.ientc de la

Inforsaci4n Seouenoial—Siauítánea.

2.2 fiases teóricas e investigaciones que justifican los dcc

estilos de Proesesaisuto.

2.2.1 Investi.gsciones Experimentales y Cognitiva..

2.2.2 Aproxieaci4n de Das—Lufla.

2.2.3 Estudios realizados entorno a la Especialización

Cerebral.

11

Canítulo 2t “Rl Pronesasuientn de la Inforascián desde la

Persnept4ra da la dtcotoafa Aeonsncial

—

&ianltkmt

Coso ya venimos indicando anteriormente el 1—ABCse desarrollé

partiendo de una sólidas bases teóricas, que se fundamentan en

la Meuropsicologia y en la Psicología Cognitiva, capaces de

enlazar de forma directa con la evaluación experisental y

práctica.

Los tests de evaluación intelectual existentes y utilizados

hasta la fecha encuentran su fundamentación en la

clasificación de sus oontenidos. partiendo de su observación

directa de la realidad, pero sin conjugar con ellos las

teoría. intelectuales existentes.

2.1 Introducción a la dicotomía de Procesamiento de la

Información Seoueooial—Sisulténeo.

Diversos caminos de In.estigaoión en Psicología Cognitiva,

Neoropsicologia y otras disciplinas relacionadas hsxt

desarrollado una curiosa variedad de dicotomía. con dos tipos

básicos de Procesamiento de la Información: el Secuencial en

12contraste 0011 el Faralelo o el Seriado en contraste con el

Múltiple <Meiseer. 1967), el Sucesivo en contraste con el

Siaultgmeo (Das, [lib,. y ¿arman, 1975: Luna. 1986>. cl

Analítica frente al Gestálticc 1 Eclistico <Levy, 1972); el

Proposícional frente al Aposiciomal <Bogen, 1989>. el Yerbal

frente al Imaginario o el Secuencial en contraste con el

Sincrónico (Paivio. 1975>.1976> el Controlado frente al

Automático (Schn,ider & Shiffrin, 1977; Shiffnin & Schneider,

1977), el Ordenadoea el Tiempo frente al Independiente del

tiempo <Gordon & Bogen, 1974) y otros tipos de dicotomía

esociadoscon individuos coso Freud, Pavlov, Maslos, y James

<Bogen, 1989).

La mayoríade los teóricos mencionados ponen el énfasis en el

proceso más que en la naturaleza del contenido a ser procesa-

do.

Mientras otros teste de inteligencia tienden a centrarseen el

contenido, como es el caso de las Escalasde Vechsler. Que Se

definen por el ocatenido de sus estímulos <verbales o

Kmnipulativos), las Escalasde Inteligencia del [—ABCson pro-

ceso, que intentan discernir si los estímulosson manipulados

ario por uno o de forma simtilténea, observando el contenido

total del ítem.

13

Los dos estilos de procesamiento de la información he. sido

conectadoscon áreas anatóaioas especificas del cerebro. Los

neuropsicólogos difieren en dónde creeo ellos que se localiza

el procesamiento.

Los investigadores de la espeo¿alizaoión cerebral <Bagen.

1969: Gazganiga. 1975: Mebes, 1974> asocian el procesamiento

asociativo, analítico, secuencial. temporal o preposicional

con el hemisferio cerebral izquierdo, y mantienen Que el

procesamiento gestáltico. holistico, espacial, aposiciofial

radica en el doainio del hemisferio derecho.

Luna consideró el procesamiento sucesivo como una función

primaria de la región temporal frontal del cerebro, en

contraste con la localización parieto—cocipital que justifica

principalmente la síntesis simultánea <Lspria, 1986>.

Independientemente de que la distinción entre las cuatro

localizaciones cerebrales izquierda , derecha, frontal o

posterior sea o no correcta, o que futuras investigaciones

pongan de manifiesto integraciones dinámicas, la inter-

pretación del 1—ABC no se verá afectada.

La. Escalasde ProcesamientoSecoencial y Simultáneo no fueron

desarrolladas partiendo de una teoría de Procesamientode la

14

tnformaolds, y no pretendenreflejar puntos fuertes o débiles

en ninguna localimación específica del cerebro.

EstasEscalasde Procesa.ientofueron construidas para evaluar

los dos tipos de funcionamiento sental ~ue representanuna

destacaday persistente convergenciaentre las teorías y los

b.llazgos de la investigación que emergen de diferentes campos

clínicos y de laboratorio.

Es seta variedad en la investigación la que proporciona la

fundaaentaoión del 1—ABC.

La investigación que Justifica los dos estilos de

Procesamiento de la Información que constituyen las bases

teóricas del ¡—ABC provienen de tres fuentes:

a) estudios llevados a cabo por psicólogos experimentales y

cognitivos, fundasentalsente en laboratorios:

b) Análisis factorial realizado por Das y sus colaboradoresy

la consiguiente validación parcial de la aproximación

nsurcpsicclógica frente—temporal opuesta a la occipital—

parietal.

o) experimentos llevados a cabo en pacientes con lesión

15

cerebral o aquellos con dalle cerebral para explorar las

funciones especializadas de los hemisferios izquierdo y

derecho.

2.2. Bases teóricas e Investigaciones que justifican loe dos

estilos de Procesamiento.

2.2.1 InvestigacionesExperimentalesy Cognitivas

Existe un importante soporte espíneo directo e indirecto

sobre la viabilidad de la dicotomía de Procesamiento

Secuencial—Simultánec en el campo de la Psicología Cognitiva,

basados en estudios de investigación visual, atención,

percepción, detección, memoria, y síailares, <Atkinson &

Shiffrin, 1068; Relamer, 1967; Schneider & Shiffrin. 1977;

Shiffrin & Schneider, 1977>.

Beller <1970> mostró que el misma tipo de estimulo <letras>

podía ser procesado tanto de forsa seriada o paralela

dependiendo de los requerimientos de la tarea. Cuando las

letra. tenían que acoplares basándoseen la identificación

ffsioa, el tiempo de acoplamientoera independientedel número

de letras establecido <indicando que el Procesamiento

Simultáneo o paralelo estaba establecido).

18

Por el contrario, el Proceseaiente Seriado o Lecuencial tenía

que ser utilirado cundo loe sujetos nc podían depender de las

propiedades físicas de cada letra para resolver el problema;

por ejemplo cuando las letras establecidas estaban mezcladas

en cuadros, era más mt intente prónesarlas de forma secuancial.

Muchos estudios ceso el de Beller han establecido

existencia de dos modos de procesar la información.

la

Más curiosas son las investigaciones de PsicólogosCognitivO:

y Experimentalesque han intentado relatar los procesflientofl

del hemisferio cerebral derecho e isquierdo.

Cohen <1972), por ejemplo extendió los trabajos de fiefler

mostrandoque el hemisferio izquierdo era superior

emparejamiento de noabren, mientras que el derecho lo

el emparejamiento de formas. Por ditiso, realizó la

crucial entre estilo de procesamiento y hemisferio

cuando las letras <no fcraas innombrables) fueron

como estímulos, los resultados de

reacción reportan claramente la

£roce.maisnto Secoencial para el

estilo de Procesamiento Simultáneo

(Cohen, 1073).

en el

era en

conexión

cerebral:

utilizadas

los estudios de tiespo da

noción de un estilo de

hemisferio isquierdo y un

para el hemisferio derecho

IV

1latzk~ y Atkinson (1971> llevaron a cabo un estudio que

ilustra una interesante línea de investigación en la que ponen

de manifiesto que las hipótesis sobre contenidos son

contrarias a las hipótesis de proceso. Hientres que la

hipótesis de contenido delimita la naturaleza verbal del

hemisferio izquierdo enfatizando las propiedadesnc verbales

del derecho, las hipótesis de proceso destacan los aspectos

analítico—eecuencialas del hemisferio izquierdo contra los

aspectos holisticos simultáneos del derecho.

Estos experimentos requirieron sujetos que memorizasen un.

serie de listas de letras, entonces un objeto familiar

aparecíabrevesenteen el campo visual izquierdo o derecho Y

el sujeto tenía que decir si la primera letra del nombre del

objeto estaba incluida en la lista de letras recordadas. Una

hipótesis contenida predecirta que el hemisferio derecho

<copo visual izquierdo) tenía superioridad en esta tarea

porque un dibujo de un objeto es un estisulo no verbal. Los

resultados, sin embargo, mostraron una superioridad

exactamenteopuestaa la predicción.

En la tarea mencionadael sujeto tenía que decidir si, la letra

presentada brevemente en el campo visual estaba incluida en la

lista de letras memorizadas. Esta vea la hipótesis de

contenido predeciria una superioridad del hemisferio izquierdo

18

<una letra es un estimulo verbal) pero de nuevo el resultado

se alejó de la predicoidn.

Aparentemente, el procesamiento necesario para cada tarea

<cómo el estimule era manejado>desarrolló un mayor impacto

que el contenido específico del estimule. Por ejemplo la letra

puede ser percibida y procesada en términos de so forma más

que su nombre.

En relación con éste estudio del - proceso frente al contenido,

encentramosuna serie de investigaciones sobre la percepción

de caras <Sergent & Bindra, 1981), probablemente mejor

ilustrados por numerosos experimento, llevados a cabo por

Pattersony Bradehas<1975). En él requerten a los sujetos que

acoplasen caras esqueaátioas’, hechas de varias formas

geo.étricas~ con un modelo. El hemisferio cerebral izquierdo

(campovinal derecho) era claramente superior al hesisferio

derecho. Pattereon y Bradshau razonaron que la variable clave

era el estilo de prooesaaiento .nalftico del hemisferio

izquierdo, un estilo que estaba bien ajustado a la tarea

partico lar desandada.

Una hipótesis alternativa mantenía QIIC la superioridad del

hemisferio izquierdo podía deberme al. a la codifioacióo

verbal del estimulo que al procesamiento analítico, esta

19

hipótesis fue descartadapor los resultados de un estudio

posterior <Patterson y Bradshaw, 1975>.

2.2.2. La Aproximación de Das-turia.

Das, Iirby. y Jaras,, <1975. 1979> realizaron numerosas

investigaciones utilizando una batería de test recopilada por

ellos, con el fin de medir el procesamiento sucesivo y

simultáneo, de acuerdo con la definición de turia <1966).

Aunque la misma batería no fue siempre utilizada en los

estudios por alíes realizados, los instrumentos de medida

utilizados más frecoentemente en el Procesamiento Simultáneo

fueron las Matrices coloreadasde Rayen (1956), o el tsst de

dibujos para memorizar de Grahan y tendalí <1980> y el test

copia de figuras de acendí <Ilg y Ames. 1972).

Las medidasutilizadas pata el Procesamiento sucesivo en las

investigaciones de Das, son los Dígitos de Veohsler <1974) y

los test de memoria a corto plazo, repetición de series y

repetición libre. En la memoria visual a corto plazo una serie

de dígitos se presentaba de forma vinal sobre una parrilla,

pidiéndosele al nulo el reproducir la posición de cada dígito

sobrs la misma, en ocasiones despuésde una tarea de interfe-

rencia.

20

La Repetición de Series requería repetición de la secuencia

correcta de una lista de palabras presentada de una forma

auditiva (cuatro palabra. por lista>, mientras que la Libre

Repetición representa una reevalnacidn de repetición de series

en la que nc se requería la secoencia de palabras en las

respuestas del aíllo.

Los factores sucesivos y simultáneos marcados por Das y

colaboradores de acuerdo con dc. de los tres principales

componentes (planificación y decisión son los terceros) en la

unidad de prooesaaiento central de turia (1966>. fueron

aisladossobre un. amplia variedad de muestro independientes.

Los diferentes grupos incluyeron muestrasque difieren eh el

0.1., procedencia socioseonómica, cultura <ejeuploz

canadienses blancos o alilos de la India>. nivel de

conocimie*ttce, milo, pertenecientes a poblaciones especiales

<retrasos mentales, problemas de lectura, trastornos de

aprendimaje), y grado de escolaridad (Das, tirby y Jarman,

1975, 197E.

Los factoree sucesivos y sisulténeos y similares de estudio a

estudio, emergieronde forma constante, ofreciendo una clara

evidencia a favor de la diootomia secuenojaly simultáneaque

definen la aproximación a la medida da la inteligencia que

propone el [-ABC.

2i

2.2.3. Estudios realizados en torno a la Especialiación

Cerebral.

Levy y ocís. (Levy y Trevarthen,1976>, elaboraron una serie de

investigaciones neurológicas con pacientes, que reforzaban la

noción de las diferencias en los estilos de procesamientode

los dos hemisferios.

Los trabajos preliminares de los investigadores en torno a la

especialización cerebral se centraron casi enteramente en el

contenido manejado més eficientemente por cada hemisferio con

habilidades verbales asociadas al hesisferio izquierdo y con

habilidades viso—espaciales asociadas al derecho <Nilnar,1971;

Sperry, 1986).

Bogen <1989) arudó a cambiar el centro de especialización

cerebral verbal—no verbal frente al analitico/secuencial —

holistico/Gestáltico, pero los datos de Le~ supusieron el

factor de mayor influencia en el énfasis del cambio <Springer

y Deutsoh,1981>.

En un estudio inicial con pacientes con disociación cerebral

<individuos en los que se les ha dividido el cuerpo calloso

para el tratamiento de una epilepsia severa), Levy-Agresti y

Sperry <1968> apreciaron en priaer lugar que los hemisferio.

22

parecían procesar información de diferentes maneras.

Cuando a estos pacientes se les requería que emparejasen

bloques de maderasostenidos en la mano izquierda o derecha

con una representación bidimensional de estos bloquesde una

forma libre”, entonces el hemisferio izquierdo <la mano

derecha) lo hacia mejor con conductas que podían ser

analimadasde forma secuencial y descritas en palabras, sin

embargo el hemisferio derecho (la mano izquierda> era superior

para manejar conductas que necesitaban una discriminación

visual y no requerían descripcionesverbales.

Este estudio de Le~ se explica tanto por su contenido como

por la orientación de so proceso. Estudios posteriores en

cualquier caso son mAs claros a favor de la aproximación de

proceso.

Par ejemplo, Len y Trevartben (1978) presentaronun estimulo

vinal a los hemisferios izquierdo y derecho y notaron

diferencias en cd.o osda hemisferio resolvía el mino

problema, cuando se requería encostrar la mejor pareja para un

estimulo, el hemisferio jaquierdo emparejaba sobre las bases

de funsión (un pastel sobre un plato era emparejadocon una

cochera y un tenedor) mientras que el hemisferio derecho

emparejaba primariamente sobre las bases de la apariencia

23

física <un pastel sobre un plato era empareisdo con un

sombrero de la misma forma>.

De acuerdo con Springer Deutsch (1981), el Procesamiento

Secuencial implica un análisis del estimulo “en términos de

detalles y earaoteristicaC en contraste acn el Procesamiento

Simultáneo, que maneja “las propiedades más globales de la

conducta”.

Otra evidencia sobre la separaciónde estilos oagruitivos en

los dos hemisferios proviene de investigaciones con individuos

que presentabandafio cerebral, cuya lesión estaba restringida

a un ónice hesisferio. La ordenación temporal, la resolución

temporal y otras habilidades secuencialeshan sido íntimamente

asociadasal funcionamiento del hemisferio izquierdo <Bentin y

Gardon,1979; Carmen y Naohshon. 1971; Efron, 1983;

Haamond,1062>.

En pacientes con lesión cerebral unilateral en estudios

similares, demuestran que la. habilidades de Procesamiento

Simultáneo tales caso localización, orientación espacial, y

cierre han sido asociada. con el funcionamiento del hemisferio

derecho (De Renzí y Spinnler, 19681 Faglioni, Scotti y

Spinnlsr,i971; Eatcliff, 1979).

24

Numerosos estudios sobre habilidedes musicales <tocar siguo

instrumento musical, percepción de melodías orquestales,

ritmo, etc.> han sida llevados a cabo con individuos normales

y con ¿alio cerebral incluyendo entre aquellos sujetos con

diversos niveles de cospetencia musical <Bartholomeus,i974;

lradsha., Nettleton y Geffen. 197i; Gordon.l978a,ifiTOh; Gordon

y Bcgen,i974).

De acuerdo con Gordon (1983> una visión de los resultados de

estos estudios revela la tendencia que coincide con la

dicotomía entre los procesamientossecuenciales,seriados y el

procesamiento dependiente del tiempo <hemisferio izquierdo) y

de otra lado el procesamiento balístico, unitario y el

independiente del tiempo (hemisferio derecho>.

Además ha habido una gr., variedad de estudios con sujetos

con división cerebral y con delio cerebral unilateral que

mantienen los dos diferentes estilos de procesamientode cada

hemisferio.

Estas investigaciones aeuropsicológicas encajan con los

experimentos del laboratorio de la psicología cognitiva

descritos anteriormente, tales coso los de Cohen <1973) y

klatfly y Atkinson (i971> que proporcionan una evidencia

razonable de que el análisis de las diferencias de los

25

heimisferio. que me de siepleesote en tóreinos de estimulo

verbal y no verbal es inadecuado.

Lo que parece ser más importante que la naturaleza del

estimulo es aquello que sí sujeto hace con el estimulo

<Springer y Deutsch, 1901>.

Estos sutorsa indican también, en cualquier caso, que los

estudios con individuos con una disociación cerebral y daP%o

cerebral no me tieden generalizar a individuos normales con

cerebros intactos (Springer y Da.tath, 1981>.

Por tanto la unión entre el estilo de procesamiento

Caecuencial o simultAneo> y el hemisferio tiene una base de

investigación definida, pero debe pereanseer eta como una

probabilidad que como una relación probada.

En cualquier caso, los hallazgos procedentes de

investigaciones neurológicas, n@i¿rcpsicolóqicms y cognitivas

tomadas coso un todo, proporcionan un amplio soporte en torno

a la existencia de una importante dicotomía en el

procesamiento que puede ser definida en térsinos secuencielea

y simultáneos. Es esta asplia base de resultados basados tanto

en le teoría como en la investigación, le que constituye los

fundamentos teóricos de las Escalas de Inteligencia del k—ABC.

2&

Indine .iml Csn~Fuln 3, L. snnrtatiAn ,is1 5—ARO • 1

.

ev.lnan4An ~le1 Prnnesm.lsntCl de 1. Tnfprm.elAn mep~n in

Aicntnn<. tqmnnmrni.l” S..nl tdnse

3.1 La Escalade

3.2 La Escalade

3.3 La Escala de

3.4 La Escala de

3.5 La EscalaMo

Procesamiento Secuencial.

ProcesamientoSimultáneo.

ProcesamientoMental Compuesto.

Conocimientos

Verbal.

22

Can<t.,ln 3 “Y.. AnnrtsnfiAfl Am) Y”ARC e la Ev.l.,snlAn ¿al

Prnras..efltn de le TnfnrsapiAn meefi,, la

Alcntns<S pen,,ennlml..SimIlt~flCm

El K”AEC está compuesto por cuatro áreas globales de

funcionamiento: ProcesamientO Secuencial, Procesamiento

Simultáneo. Procesamiento Mental Compuesto <Secuencial más

Simultáneo), y Conocimientos. Así como, una Escala No Verbal,

constituida por una selección de los subtests del It—ABC, que

puede ser aplicada a través de la mímica y respondida de forma

sotórica, permitiendo una evaluación justa del funcionamientO

intelectual de los nifes deficientes auditivos y con problemas

de lenguaje, o nifes con déficite motóricos.

Integran estas 4 áreas un total de 16 subtests, aunque el

número máximo de subtests que llega a aplicarse es de trece,

en el caso de los nifes de mayor edad. En general los subtests

para las diferentes edades fueron seleccionados de acuerdo con

loe intereses de los distintos grupos de edad, principalmente

en lo referente a las conductas y habilidades de los nifes

tanto de preescolar como de edad escolar.

El K—ABC intenta ajustarse al desarrollo mental y necesidades

de los nifes, teniendo presente el número de subtests adecuado

a cada edad, así coso la duración total de la prueba (Tabla 1).

21

3.1. La Escala de Procesamiento Secuencial.

Cada tarea de la Escala de Procesamiento Secuencialdel E—ABC

presenta un proMesa que debe ser resuelto estructurando el

estímulo de entrada <input) en una secueacia u arden serial.

Cada idea estí alineada en el tiempo con la anterior. Aunque

la memoria a corto plazo es uno de los aspectosprincipales de

cada subtest. la unificación del proceso en el manejo de la

secuencia de estímulos constituye una de las principales

propiedades de la inteligencia que esta Escala pretende

explorar, prescindiendo tanto de su contenido, coso del método

de presentacióno del todo de respuesta.

Elsa

1. Repetición de números emitidos por el examinador.

2. Reproducciónde nenes de movimientos ordenadosde manos

y realizados por el examinador.

La habilidad para procesar o resolver problemas de forma

secuencial esta íntimamente relacionanda con una variedad de

hs.bilidades cotidianas de orientación escolar. Esto incluye

memorización de hechos, listas ortográficas de palabras y

za

asociaciones entre letras y su sonido correspondiente

<decodificación”lectora>.

El Procesamiento Secuencial puede también afectar al

aprendizaje gramatical, la comprensión de acontecimientos

cronológicos de la historia, la utilización de secuenciaspara

recordar los métodos científicos y la aplicación de

procedimientos progresivos en varias habilidades Kstemdticas

como puede ser la multiplicación.

Los niños que tienen escasas habilidades para fraccionar

problemas aritméticos en sus componentes o que tienen

dificultad sistemática en la interpretación de las diversas

partes y características de un diseño o dibujo, pueden tener

cierta deficiencia en mu habilidad de Procesamiento

Secuencial; este mismo trastorno puede encontrarse en la raía

de algunos problemas sociales como pueden ser el fallo en la

comprensión de reglas del juego así coso la dificultad para

comprender y seguir instrucciones orales de padres y

profesores.

Los subtest que componen esta Escala son:

“Repetición de Námeros” <edades 2—6 hasta 12-5)— Consiste en

la repetición de series de dígitos en la misma secuencia en

zaque fueron dichos por el examinador.

“Orden de Palabra” <edades 4-O hasta 12—5>—Se debe indicar

series de siloetas de objetos comunes en la mioma secuencia en

que fueron nombradas por el examinador. Los ltems uds

difíciles incluyen una tarea que interfiere el estimulo y la

respuesta.

“Novisientos de Manos” <edades 2—6 hasta 12-5)- Consiste en la

configuración ¿e movimientos de manos en la misma secuencia

que fueron emitidos por el examinador.

a.2. La Escala de ProceeaaientoSimultáneo.

Los problemas presentados en la Escala de Procesamiento

Simultáneo son espaciales, analógicos o de organización. El

input tiene que ser integrado y sintetizado simultáneamente

para producir la solución adecuada.

•Xiemn~ns”

.

1. Recordar la lo0alización espacial del estimulo.

2. Identificar un objeto parcialmente dibujado.

al.

3. Construir un diseño abstracto partiendo de varice

triangulos idénticos.

La resolución de problemas de forma Simultánea u holistica se

acompaña del procesamiento de muchos estímulos al mismo

tiempo, en lugar del procesamientode estimulo a estimulo <o

característica a característica) como es típico en la

resolución de problemas de forma secuencial.

La habilidad de globalizar facilita tareas que están

primariamente a nivel perceptivo, tales como el aprendizaje de

formas de letras y números o el derivar significados de

dibujos y otros estímulos visuales; en cualquier caso el

ProcesamientoSimultáneo está también relacionado con muchas

funciones intelectuales de alto nivel ya que supone la

capacidad de integrar información procedente de diversas

fuentes y obtener visiones de estímulos aparentemente

diferentes.

Por tanto, niños con un buen desarrollo de habilidades de

resolución de problemas de forma simultánea no sólo tienen

ventaja en el aprendizaje rápido de formas de letras y

configuraciones espacialesde palabras durante las primeras

etapasde la lectura, sino que poseen la adecuada habilidad de

procesamiento necesaria para la comprensión ile ideas

principales, de historias, así como la comprensión de párrafos

con dificultad.

De forras análoga, un ProcesamientoSimultáneo es una excelente

ayuda en el aprendizaje básico de conceptos aritméticos por el

empleo de materiales concretos y otros estímulosvisuales así

como la comprensión de principios matemáticos más complejos al

captar el significado que subyace a las relaciones numérica.

implicadas.

La resolución de problema. creativos es también dependiente

probablemente de un gran número de habilidades simultáneas.

como lo es la habilidad de utilizar diagrasas y copiar mapes

así coso el aprendizaje de habilidades complejas académicas O

no mcaddmicas.

La Escala de Procesamiento Simultáneo incluye siete subteste

en contraste con los tres que supone la Escala de

ProcesamientoSecuencial. Esta desproporción no significa que

el procesamienta simultáneo sea más importante.

Al igual que Das, Kirby y 3.rsian (1975,1979), se considera a

la dos escalasde procesamientono jerárquicas e igualmente

vitales para el funcionamiento intelectual.

nA continuación se ilustran algunos ejemplos que pueden poner

de manifiesto de una forme sencilla tabas estilos de

Procesamiento.

1. Prccesamisnto Secuencial

PROfITOIDO FuMAR

2. Procesamiento Simultáneo

e11

EPRIVADO.NO PASARII

E SERVICIOS

ADROCHENSE LOSCINTURONESDE

SEGURIDAD

r

aComo podemos apreciar~ en el primer caso <columna izquierda)

los mensajes implican directamente nuestras habilidades de

Procesamiento Secuencial, requiriéndose en todos los casos el

reconccitiefltc de letras, su asociación con los respectivos

fonemas y la correspondiente unión de las mismas en las

~secuenciae” que componen las palabras y frases.

En el segundo caso <columna derecha) los mismos mensajes

apelandirectamentea nuestro Procesamiento Simultáneo y los

estintIlOS visuales que los componen son procesadosde forma

global.

Observando el siguiente dibujo podríamos decir que ei cocinero

con habilidades de ProcesamientO eminentemente Secuencisles

seria el que elabora su nenó siquiendo paso a paso y de forma

precisa las indicaciones escritas en la receta (derechal; el

cocinero con habilidades eminentemente SimultAnees se dejarA

llevar por su propia intilicion en la combinación de los

ingredientes (taquierdel.

Pero el ProcesesientbSecuencial o Sisultaneo no apela de

torna exclusiva al contenido incluido en el mismo, sino al

modo de presentarme, en etras palabras a le metodología

utilizada en 514 presentación.

Aunque es cierto que un prubleffim presentado de modo purasente

auditivo requiere de nuestro procesamiento secuencial, del

siseo modo que un problema de tipo visual apela al

procesamiento simultáneo, el peralelisso que podemos

establecer no es exactamente uno a uno, lijo e inmutable.

Mqtjnas veces los alumnos can estilos predominanteslente

secuencialss necesitan dibujo., al igual que aquellos con

estilos predo.einants<ssntesimultáneos requieren palabras o

explicaciones orales.

U

37

Si bien las tareas a las que debemos dar reapueate de toree

cotidiana, requieren de ambos estilos de Procesamiento, 55

nuestro estilo propio de resolver probíseas y nuestra.

habilidades de procesamiento las que nos van a indicar una

pauta u otra.

COMP9$IOJO~~flQS1C4 1.

algunas tareas pueden resolverse con á~ito utilitando uno u

otro estilo de procesamientO, aunque es el estilo propio del

nino el que debemos intentar enfatizar, y no el del profesor.

Ao

r

‘aOtras requieren de la integración de ambos procesos, como

Lpreciamos en el dibujo anterior

El Análisis factorial reveló que es posible medir el

Procesamiento Simultáneo de diversas maneras, pero el

Procesamiento Secaencial es más un constructo unitario.

Para algunos grupos de edad, se necesitan como mínimo 5

subtests para la comprensión del factor del Procesamiento

Simultáneo, pero nunca fue necesario incluir más de tres

subtestspara obtener en profundidad la medida de la dimensión

del Procesamiento Secuencial.

Una segunda razón que justifica el amplio número de subtests

de Procesamiento Simultáneo hace referencia a los importantes

cambios en si desarrollo mental durante el rango de edad que

abarca .1 X-ÁBC, lo que exige el empleo de algunas tareas

exclusivamente para niños de preescolar y otras para niños en

edad escolar <laufuian. Rautman, Kamphaua y Naglierí, 1982).

Los subtasts que componen esta Escala son:

“Ventana Nágica” (edades 2—6 hasta 4-ii) el niño debe

identificar un dibujo cuando el examinador lo mueve lentamente

a través de una franja extrecha, haciendo que el dibujo sea

aparcialmente visible en cada momento.

“Reconocimiento de Cara.” <edades 2-6 hasta 4—11) en este

subteet se debe seleccionar una o dos caras de entre un grupo

que fueron previamente expuestas de forma breve en la página

anterior.

Clerre Oeatáltioo <edades2—8 hasta 12—5)—hay que nombrar un

objeto o escena dibujada e~ un dibujo parcialmente

representado.

Triángulos” <edades 4—O hasta 12—5>-consiste en juntar

triángulos idénticos para formar un modelo abstracto.

llatrices Análogas” <edades 5-O hasta 12—5) ce debe

seleccionar el dibujo con significado o el diseño abstracto

que mejor completa una analogía visual.

Memoria Espacial” <edades 5-O hasta 12-5> consiste en

recordar el lugar de los dibujos de una página que fue

expuesta brevemente.

“Series de Fotos” <edades6—O hasta 12—5) se debe colocar

fotografías de diverses aoontecisiientos de acuerdo con un

orden cronológico.

tu

3.3 La Escala de Procesamiento Mental Compuesto.

La escala de Procesamiento Mental Compuesto es una unificación

de las Escalas de Procesamiento Secuencial y Simultáneo y

pretendeevaluar la inteligencia en su totalidad.

Aunque el It—ABC evalúa los dos tipos de procesamiento mental

con escalas separadas y nc jerarquizadas, la comprensión de la

inteligencia es tan compleja que probablemente la mayoría de

la conducta intelectual resulta de la integración de ambos

procesamientos.

Como Rinebeurne <1fl2) argumente., desde el ventajoso punto de

vista de la teoría de le. especialización cerebral, las

actividade, mentales que se relacionan con la acción en el

mundo real, invarieblementerequieren de la acción coordinada

de oboe lados cerebralest

Consecuentemente, más que intentar elaborar teste de cada

estilo de procesamiento, se pretende construir tareas comple-

ja, que fueron primariamente mecoencialeso simultáneas por

naturaleza, pero que generalmente tenían también elementosdel

otro estilo de procesamiento.

Ventana Mágica, por ejeziplo, utiliza una presentación

ti

secuencial de un objeto, pero requiere de visualización y

Procesamiento Simultáneo para resolver el problema; Series de

Fotos requiere de Procesamiento Simultáneo para organizar une

serie de fotografías antes de ordenar estos estimulo, en una

secuencie cronológica; Novimientos de manos necesita Procesa-

miento Secuencial de los estímulos presentados viso—espacial,

y así sucesivamente.

Debe notarse que es la manipulación mental del estimulo lo que

determina si un test se coloca en la Escala de Procesamiento

Secuencial o Simultáneo y no el modo en el que los estímulos

le son presentados al niño o la naturaleza de su respuesta.

Algunos subtests, principalmente Repetición de Limeros y

Cierre Gestáltico son puramente medidas de un particular

estilo de Procesamiento. Sin embargo las puntuaciones de las

escalas de Procesamiento mental deberían concebirse para

reflejar una compleja conducta mental integrada, así como para

poner de manifiesto una fuerza o debilidad relativa de loe dos

tipos de Procesamiento Intelectual.

Este aspecto integrado de la mayoría de las tareas del 1-ABC

esta intima!ente alineado con el componente de planificación y

pensamiento de la unidad central de proceesniento de Luna.

componente que pareos estar relacionado con la integración de

4Z

los patronee de la codificación de la información secuencial y

simultánea <Des, Rirby y Jarman,1975).

De diversos modos las tareas de la Escala de Procesamiento

Mental Compuestorecuerdan los tipo. de test seleccionados por

Peuerstein<1979, 1960) para su valoración del potencial de

aprendizaje, sistema que permite efectuar una primera

evaluación de las habilidades del pensamiento de niños y

después enseñarles las estrategias de aprendizaje y las

técnicasde resolución de problemas apropiadas.

Por ello, el 1—OCpermite evaluar la adquisición de hechos

tales como aritmética e información general <habilidades

cristalizadas o “productos da acuerdo con la teoría de Mcm—

Cattel, 1986>, en favor de la. tareas de resolución de proble”

.me con contenidos libres de influencia cultural <habilidades

fluidas o procemos>.

Además, ambas aproxImaciones implican la enseñanza de niños

que no han captado ciertos conceptos, aunque las razones de

eneefl.nzasean diferentes: los teste de Feurestein enseñan Y

vuelven a evaluar la habilidad de aprendizaje del niño

directamente, mientras que el 1—ABC enseña la naturaleza de

cada tarea de resolución de problemas para asegurares de que

el nilo comprende lo que se espera de él antes de extraerse

La

las puntuaciones del test.

Sin embargo, tanto el 1—ABC como los creados por Feusretein

son procedimientos de valoración que permiten observaciones

clínicas de las respuestas del niño al feedbacl< y a la

instrucción directa durante el proceso de ensel$ansa.

Feucretein tiende a centrares en tareas más puramente

“fluidas” que muchos de los subtests de procesamientodel 1”

ABC. utilizando estímulos tales como diseños abstractos,

rendimiento de puntos y alternativas para estar seguro, como

Chance(1981) indica, todo el que comienzael tsst lo hace

más o 55005 con la misma ignorallcia.

Muchas de las tareas del 1—ABC se ajustan a esta forma, tales

como Triángulos y la mayoría de los iteme en Matrices

Análogas, pero la mayoría de los subtests fueron construidos

con un relevante estimulo cultural lleno de significado.

Siempre que evitemos, en la medida de lo posible, estímulos

sesgadose injustos será importante medir la Inteligencia y el

Pensamiento de forma primaria en un contexto con significado —

el que está relacionado con las experiencias cotidianas del

cilio—.

aEste estuerzo sobre relevancia cultural de la mayoría de las

tareas como por ejemplo en el significado de caras, objetos y

escenas en tareas como Orden de Palabra, Cierre Gestáltico,

Reconocimiento de Caras y Series de Fotos, fue especialmente

vital para validar la evaluación de las habilidades de

resolución de problemas de la mitad más joven, del rango de

edad del K—ABC <Kaufman, K.ufman, Kanphaus y Haglierí, 1962).

Al igual que algunos investigadores de la especialización

cerebral tales como Bofen <1968) y Gordon <1978), Das <1981) y

Feusratein (1980) son también algunos de loe psicólogos

ecotemporáneOs los que re centran en los modelos de

procesamiel’¡tc de la información de la Inteligencia.

Estudios sobre los diferentes tipos de procesamiento han sido

desarrollados por notables psicólogos tales como Sternberg

(1977. ifll>, Carrol <1976), Hunt <1976) y Glaser <1961).

Estos investigadores derarrollan sodelos de Procesamiento de

la Información para las diferentes tareas” <díaser, 1981).

Este análisis de las estrategias cognitivas desde la

perspectiva de los mifltiples niveles de procesamiento lleva

por último a modelos que forman la base para la cosprensión

del desarrollo intelectual y las diferencias en el rendimiento

individual <Glaser, 1961>.

aLos dos modelos de procesamiento subyacentes a las Escalas de

Inteligencia del K-ABC no son tan complejos como algunas de

las diferentes fases del procesamiento da la información, pero

es similar su énfasis sobre el proceso requerido para el

rendimiento con éxito de varias tareas prescindiendo del

contenido que debe de ser manipulado.

Mientras que algunas dc las tercas más complejas nc son

fácilmente trasladables a la práctica o a la experiencia

clínica, la dicotomía del Procesesiento Secuenoial/SisultáXlSO

proporciona una fundamentación muy adecuada para la valoración

intelectual y la intervención terspeútica o Peicopedagógica.

3.4. La Escala de Conocimientos.

A diferencia de las Escalas de Procesamiento Mental que miden

la resolución de problemas en situaciones nuevas, la Escala de

Conocimiento pretende evaluar el dominio de hechos y habilida-

des normalmente adquiridas por medio del ámbito escolar o por

la estimulación ambiental.

Los niños que puntúan bien en las escalas de procesamiento se

espera que sean capacee de aplicar sus habilidades intelec-

tuales al ámbito académico y al aprendizaje cotidiano y por

Laello responder adecuadamente a los subtests de conocimiento.

El conocimientoadquirido es tan dependiente de las oportuni-

dadeseducativas, de las circunstancias asbientalma y de otras

variables no intelectuales que no parece razonable igualar

todas éstas habilidades conseguidas con el funcionamiento

intelectual.

Por tanto> todas ellas han sido separadasde las Escalas de

Procesamiento El Procesamiento Mental y el Conocimiento del

1—ABC son congruentes con los extremos del continuo proceso—

producto tal y cono fue definido por Newland (1983).

La Escala de Conocimiento <que alcanza una puntuación media de

100 con una desviación standard de 15) tiene un papel esencial

en el 1—ABC, proveyendo al examinador con necesidades

diagnósticas y terapeúticas de una información que no es

dIsponible desde la Escala de Procesamiento por si misma y

aumenta el repertorio de habilidades medidas por la batería.

Mientras que las Escalas del Conocimiento e Inteligencia del

1-ABC juntas, ofrecen una visión global del nivel actual del

funcionsaisoto del miNo tanto en las habilidades de

aprendizaje nuevo oomo el adquirido, los eubtests de

ti

Conocimientos tradicionales nunca son utilizados para

diagnósticar la capacidad o el Potencial Intelectual así como

la habilidad mental, las aptitudes de Aprendizaje general o sí

CI..

La mayoría de los teste de Conocimiento existente, hasta la

fecha son totalmente verbales, necesitando de una gran

comprensión y erpresión verbal, ofreciendo una visión limitada

de loe tipos de adquisicionesy de experiencias de aprendizaje

que son comunes a loe niños.

El Conocimiento puede letitimamente pensarse coso la habilidad

para integrar los dos tipos de procesamiento mental y

aplicarlos a las situaciones de la vida real.

Las relaciones de habilidades cristalizadas para el

procesamiento cognitivo pueden también ser apreciadas desde

una perspectivadiferente; de acuerdo con Sternberg <1980> ‘La

medida de la habilidad cristalizada es el producto de ejecu-

ciones pasadas, de componentes de adqoisicionee, de

retenciones y de trsnsferencias.

Consecuentemente parece valorabís incluir habilidades en la

Escala de Conocimiento que se extiendan más allá de las

cuestionesverbales y de las capacidadesde respuesta.

La

Las tareas de Conocimiento incluyen estímulos visuales y

verbales <identificar bien personasy lugares), comprensión

verbal y expresión no verbal <capacidad de escribir para

demostrar una comprensión lectora) y un Procesamiento de la

Información Secuencial y Sisultánea.

La última integración está ilustrada por loe iteme de

Adivinanzas <por ejesplo, ¿quiAn vive en una colmena tiene un

agoijón y hace miel?). Esta habilidad verbal necesita de un

Procesamiento Simultáneo de conceptos que son presentados

secuencialsente

El énfasis sobre el procesamiento de estímulos visuales en

varios subtssts de Conocimiento del K”ABC parece

particularmenteapropiadopar. medir el conocimiento del niño

en una sociedad en la que el empleo de los medios visuales,

desde la T.V. hasta los video—juegos,ha aumentadoenormente.

Hoy en día el aprendisaje visual al que la mayoría de los

niños del mundo Occidental están sometidos. es aucho mayor que

en las épocasdel nacimiento de la radio, o más recientemente

que en los días en los que el aprendizaje escolar era

principalemente dependiente de las habilidades oratorias del

profesor.

LaEl conocimiento auditivo y vocal está medido por el subteet de

Adivinanzas, y esta habilidad verbal ea muy importante. El

resto de los subtest, sin embargo, contribuyen también

dinámicasente a la medida del conocimiento del nilio mediante

la cerda de los estímulos visuales y auditivos con las

respuestas orales y gestualee.

La Escalade Conocimientodel K-ASC no tiene posibilidades

diagnósticaspara medir el conocimiento especifico, tal como

la habilidad para añadir dos dígitos cuando se debe “lleyar’~

en la reste, pero va más allá qre un seto test de detección.

Lo que la Escalepermite realizar es una

globales del Conocimiento, la Lectura.

Información general (Caras y Lugares), el

del Lenguaje <Vocabulario Expresivo).

estructurales y gramaticales del lenguaje (Adivinanzas>,

ofreciendo por tanto un extenso perfil diferencial dentro del

dominio del conocimiento adquirido y de las habilidades

relacionadas con la escolaridad.

medida de las áreas

la Aritmética, la

desarrollo inicial

y las relaciones

Una de las principales funciones de la Escala de Conocimiento

es la de estimar el nivel acadámico actual del niño y predecir

loe éxitos y fracasos escolares.

fra

Tradicionalmente los tezt de inteligencia han sido defendidos

por su adecuado valor predictivo dentro de la escuela y por su

relevancia académica Sin embargo, si el objetivo, ea predecir

el conocimiento escolar, ¿por qué utilizar métodos indirectos

tales como la valoración del funcionamiento mental?.

La aprcximaosón más directa a la predicción del éxito escolar

es medir Loe niveles específicos de desarrollo actual en las

diferente. área, del conocimiento escolar.

La Escala del Cenco imiento del S”ABC permite esta evaluación

directa de las necesidades académicas, consiguiendo de este

modo los siguientes objetivos: estimar el potencial de

Aprendizaje, describir el estilo de Aprendizaje preferido por

el niflo y ofrecer conocimientos sobre las mejores técnicas

para tratar o prevenir el fracaso escolar.

Esta distinción funcional entre las Escala de Procesamiento

Hentnl y la de Conocimiento tiene un significado práctico para

los e Unicos y es tan importante como loe fundamentos teóricos

del ten.

aLos subtest que componen esta Escala son:

“Vocabulario Expresivo” <edades 2-6 hasta 4—11) consiste en

nombrar el objeto dibujado en una fotografía.

“Caras y Lugares” <edades 2—8 hasta 12—5>, hay que nombrar un

personaje conocido o ficticio, así como el lugar geográfico de

una fotografía o dibujo.

“Aritmética” <edades 3—0 hasta 12—5) requiere demostrar el

conocimiento de números y de conceptos matemáticos, contar y

otras habilidades aritméticas de ámbito escolar.

“Adivinanzas” (edades 3—O hasta 12”5) se debe deducir el

nombre de un objeto concreto o abstracto proporcionando una

relación de sus características.

“Leotura/Deoodificaoión <edades 5—O hasta 12—5) consiste en

identificar letras y leer palabras.

“Lectura/Comprensión” <edades 7-0 hasta 12-5) requiere

demostrar la comprensión lectora por el seguimiento de órdenes

a través de trames.

r

ha

TABLA 1. Combinación de subtests que deben ser aplicados en

cada uno de los grupos de edad. <Años de edad en

negrilla>.<Sim., simultáneo; Sec., Secuencial; Vent.Mag.,

Ventana Mágica; RecCar. • fleconocimiento de caras; Hov.Man.

Movimientos de Manos; Cierr.Ges., Cierre Gestáltico; Rep.Num.

Pepetición de Números; Tris.ng. , Triángulos; Orden de Pal.,

Orden de Palabras; Matrices A., Matrices Analogas; Memoria

esp., Memoria espacial; Series da Fct. , Series de Fotos;

Vcc.Exp., Vocabulario Expresivo; Caras y L., Caras y Lugares;

Arltmét. , Aritmética; Adivin. • Adivinanzas; Lact/deo. , Lectura

Decodificación: Lect/Comp. , Lectura Comprensión

TOTAL 7 subt. 9 subt. 11 subt.

Ial

2 1/2 3 4 Escala

l.Vent. MAg.2.Rec. Car.3Mev. Man.4.CierrGes.5.Rep. Núm.

1.Vent. fla.2.Rec. Car.3Mev. Man.4.Cierre Gest.8.Rep. Núm.

l.Vent. M&g.2.Bec. Car.3Mev. Man.4.Cierr.Gest.5.Rep. Núm.eTriángulos7.Orden de Pal.

Sim.Si..Seo.Sim.Seo.Sim.Sao

ll.Voc.Exp.12.Caras y 1,.

ll.Voc.Exp.12.Caras y L.13.Aritmét.14.Adivin.

ll.Voc.Exp.12.Caras y L.l3.Aritmtt.14.Adivin.

Cenco.Conce.Conco.Cenco.

~~~jjss sin. 40—45 m. 45—55 5.

5 6 7 1/2 Escala

3. Mcv.Han4. Cierre Oes.5. Rep. Núm.6. Triáng.7. Orden de E.6. Matrices A9. Memoria Esp.lOSeries de Eot.

3.Xov.Man.4.Cierre.Ges.5.Rep.Núm.8.Triáng.7.Orden de P,8.Matrices A.9.Memoria Esp

3.Mov.Man.4.Cierre Ges.5.Rep. Núm.8.Triáng.7.Orden de E.8.flatrioes A.9.Memoria Esp.

lOSeries de Pot.

SeoSimúlSeo.SimúlSeo.SimMSimúlSimúl

12.Caras y L.l3.Aritmát.14.Adivinan.l5.l>ect/dec.

12.Caras y L.l3.Aritmát.idAdivinan.15.Lect/deo,

12.Caras y L.13. Aritmét.14. Adivinan.15. Leot/dec.18. Lect/Comp.

Coneo.Ceneo.Cenco.Cenco.Cenco.

12 í~ a80—70 75—65

r

3.5. La EscalaNo Verbal.

La combinación especial de los subteets del K-ABC que pueden

ser aplicados mediante gestee y respondidos de forma motórica

forman la Escala Nc Verbal; ésta pretende una medida real de

las funciones intelectuales de individuos que no pueden ser

justamente evaluados por medio de la Escala de Procesamiento

Mental.

La Escala Ho Verbal puede entenderse como una forma abreviada

y especial del Procesamiento Mental Compuesto, correlacionando

adecuadamente con sus puntuaciones totales.

Esta Escala sirve pare realizar una buena estimación del

potencial intelectual de niños entre 4 y 12 silos y medio de

edad, que presenten problemas de comunicación. La Escala No

verbal produce una puntuacidn etandar sobre 100 y desviación

standard de IB y es particularmente útil para sordos,

deficientes auditivos, y sujetos con trastornes del lenguaje

oral o de su estructuración y autistas.

Las tareas que constituyen los subtests <de 3 a 5 según la

edad) de la Escala nc Verbal aparecen en la Tabla 2 <La

Escala no puede ser aplicad. en niños menoresde 4 años)

AA

Tabla 2.

Edad de 4 años Edad de 5 años Edades de 8 años a 12—1/2

Reconocimiento 1de Caras

Movimientos dcManos

Movimientos dede Manos

Xovl:ientos de Triángulos Triángulos

Triángulos JJ’ Matrices anáíog.j[ Matrices Análogas

Memoria Espac. Memoria Espacial

Series de Potes

AB.

En cada nivel de edad que vemos en la Tabla 2, los aubtests

representan tanto las Escalas de Procesamiento Secuencial como

el SisultéfleO Aunque hay mayor representación de tareas

simultáneas en la Escala No verbal Se incluyen destrezas de

proceSaSiSniO que tienen clementes de síntesis simultánea y

secuencial, sAs que tareas puras como pueden ser Cierre

Gestéltico y Repetición de l?ilmeros.

Así ésta Escala proporciona una medida real del

itlncionamiento mental integrado, uniendo los dos tipos de

habilidades de procesamiento en niños con problemas de

Comunicación eral.

Sin embargo, la Escala mo Verbal ofrece una única puntuación

global, y no proporciona estimación del Procesamiento

Secuencial y Simultáneo por separado> porque Movimientos de

Kanes es el único subtest incluido de la Escala de

ProcesamiantO Secijencial

Los iteus de enseñanza al principio de cada subtest de

procesamiento peralten al. examinador comunicar cada tarea

utilizando, si es necesario, cualquier técnica razonable

verbal o no verbal imaginable. Consecuentemente la aplicación

da la Escala no Verbal a través de la Mímica (o de las

instrucciones escritas, o de una lengua extrajera, y así

sucesivamente>, representan unos

aplicar el 1-ABC que encajan

tipificación.

51

métodos aceptables para

en los procedimientos de

Esta escala especIal, aunque no es una adaptación del E-ABC

supone una escala suplementaria abreviada con una sólida base

en su tipificación.

A diferencia de la

la valides de los

basadosúnicamente

mayoría de las forma, breve,, sin embargo.

datos en 1* Escala No verbal no estén

en la única administración de la batería

del test cospieta. Aunque los baremos de la mayoría de los

datos me derivan de la aplicación completa del 1—ABC, un

estudio de validación con deficientes auditivos fue llevado a

cabo utilizando una apliosción separada,a través de le. ataica

de la Escala No verbal <Sullivan, 1979).

Ho es obligatorio que los examinadore, apliquen el E—ABCa

través de la mímica. Por ejemplo, las instrucciones regulares

orales pueden ser utilizedas en niños con dificultades del

lenguaje expresivo o problemas de lenguaje pero que tienen

intactas las habilidades receptivas.

El A-ABC complete debería ser aplicado siempre que sea

posible. La Escala No verbal se deserrolló para cubrir las

3

anecesidades ya mencionadas, y nc debería sustituir a la Escala

Mental de Procesamiento Compuesto sí senos que sea

absoltitazente necesario.

La aplicación de esta escala a niños tímidos o poco

comunicativos no es correcto y constituye una inadecuada

utilización de ésta.

ka

4.1 Sólidas bases Teóricas y de Investigación.

4.2 Separar habilidades del conocimiento de hechos.

4.3 Traducción da loe resultadosa Intervenciones edLbcative*.

4.4 Incluir en la evaluación intelectual destresasnuevas. ami

como nuevos formatos.

4.5 Sencillea en la aplicación y en la corrección.

4.0 Evaluación de niEles de EscocíaInfantil, Preescolar, Edad

Escolar, Grupos Ninoritarios y Poblaciones Especiales.

eaC.pn<tnlp 4, pb4stivos

4e1 1—ABC

”

Los métodos tipificados de Evaluación tateleotual existentes

hasta la fecha conceden escasa importancia a la comprensión

del funcionamiento intelectual de los niñee,

Estas criticas frecuentes realizadas a los tests tipificados

de inteligencia han sido resueltas reemplazando a éstos con

procedimientos tales como medidas de referencia, criterios,

valoraciones técnicas informales y paradigmas de test—

enseflanza—test.

La necesidad de elaborar el 1—ABCsurgió con la pretensión de

diseñar las áreas de mayor necesidad para después intentar

llegar a una batería de test que tuviese en cuenta éstas

necesidades.

Los objetivos fundamentales que el 1—ABCpretende cubrir son:

1. Evaluar la Inteligencia a partir de unas sólidas fuertes

bases teóricas y de investigación.

2. Separar el Conocimiento de hechos de la habilidad para

resolver problemas familiares.

60

—e-,3. Obtener puntuaciones que tengan una utilización en la

Intervención Educativa.

4. Incluir destrezas nuevas, no empleadas hasta la fecha en

1. Evaluación Intelectual.

5. Sencillez en su aplicación y objetividad en sus

puntuaciones.

0. Cubrir las diversas necesidades de Evaluación Intelectual

de niños de: Escuela Infantil, Preeseolar, Grupos

Minoritarios y PoblacionesEspeciales,con un mismo

instrumento.

En todo momento se pretendió mezclar lo

oonooidC, es decir se buscó combinar

adaptaciones de tareas con probada

neuropsicológica y empírica.

“novedoso” con lo

innovaciones con

validez clínica.

4.1 Sólidas bases Teóricas y de Investigación.

La. habilidades de Procesamiento Mental del 1—ABC fueron

desarrolladas específicamente para confirmar el modelo de

Proces.siento Secuencial y SimultAneo derivadas de la

61

Reuropeicologia y de la Psicología Cognitiva, como ya se

mencionó en el capítulo anterior.

En la construcciónde los eubtests se tuvieron en cuenta

consideraciones empíricas que fueron sometidas a las teórioas,

evitando el rol arbitrario del asar.

Teniendo en cuenta el papel del prooessmiento dicotómico en la

especialización cerebral. Luna—Das <Luna, 1970; Das, 1975),

las teorías Cognitivas, así como el análisis factorial se puso

de manifiesto la valoración del t—ABC del Procesamiento

Secuencial y Simultáneo y por tanto el primer objetivo—bases

teóricas y experimentales— se cubrió satisfactorianente.

4.2 Separar habilidades del conocimiento de hechos.

Este modelo elegido facilitó la consecución del segundo

objetivo, ya que una teoría centrada en el proceso más que en

el contenido, posee la justificación lógica necesaria para

efectuar una separación entre las habilidades requeridas para

la resolución de problemas y las necesarias para la

adquisición de hechos.

Los nulos procesan información relacionada con su habilidad de

62

resolver problemas prescindiendo del contenido <conocimiento

de hechos) que poseen. Evaluando diferentes capacidades en el

~ Secuencial y Simultáneo se procuró que los

hechos aprendidos en la resolución de problemas fuesen

mínimos, con la pretensión de evitar contninaoiones entre

habilidades de procesamiento y conocimiento.

De aquí, que el contenido básico de los eubtests de

Procesamiento~Menta1, en contraste con los hechosadquiridos

de la Xscsla de Conocimientos. alcanzan el objetivo de separar

la resolución de problemas, de las habilidades de adquirir

información de hechos, de manera que sea acorde ceo la teoría

que conecta esta parte de la inteligencia con el 1—ABC.

4.3 Trad,,cción de los resultados a Intervenciones Educativas.

El tercer objetivo que demanda la traslación de las

puntuaciones del test a acciones de tipo educativo, se

consigue también con la Teoría de Procesamiento.

Identificar la capacidad de]. nUlo para resolver problemas, así

como su relativa fuerza da ingenio ante diferentes situaciones

nuevasproporciona una información que pone intuitivaseote de

manifiesto el estilo de aprendizajedel nUlo.

63

44

4

2

1/

4?

La. recomendacionespertinentes sobre métodos de enseñanzapor

medio de la aproximación más efectiva será frecuentemente las

derivaciones lógicas de la comprensión de cómo el niño

resuelve mejor los problemas y procesa la Información.

Esta asociación entre los Tratamientos Educativos y el

Procesamiento Mental ha sido experimentada con Arito en

numerosos estudios de investigación <Bigge, 1978; Reynolds,

1981).

Recientes investigaciones sobre las recuperaciones lectoras

llevadas a cabo por ,Tudy Gunnison y sus colaboradores

(Gunnison, 1982). muestran come niños con problemas de

aprendizaje con perfiles altos en Procesamiento

Simulténeo/bajos en Procesamiento Secuencial muestran

significativamente gran diferencia en su adquisición en

lectura <especialmenteen comprensión) cuando son enseñados

por medio de un sétodo que centra su interés en el

ProcesamientoSimultAneo <método global), más que cuando son

enseñados a través de métodos convencionales <métodos4?

analíticos>.

84

4.4 Incluir en la Evaluación Intelectual destrezas nuevas,

así como nuevos formatos.

El cuarto objetivo, la inclusión de test nuevos en el 1—ABC,

parece importante cuando se observa la Evaluación Intelectual

desdeuna perspectiva histórica <Isofman, 1984). Los testa

convencionales para evaluar la Inteligencia y loe

Conocimientos suelen incluir subtesta que fueron desarrollados

por Binet a finales de iSDO o por psicólogos durante la 1

Guerra Mundial.

Huchas de las tareas desarrolladas por el 1—ABC son, bien

originales <Ventana Mágica, Memoria Espacial,

Lectura/Coaprensión, Caras y lugares), bien adaptadas de

tareasexperimentales que han sido adecuadamenteinvestigadas

en la literatura <Series de Fotos, Cierre Gestáltico. Matrices

Arialógas, Adivinanzas, ltecoaiooiaiento de Caras>, o inspiradas

en las técnicas neoropsioclógicas de Luna (Movimientos de

Manos u Ordende Palabra).

Otras habilidades del 1—ABC son adaptaciones de teste

convencionales de inteligencia y baterías de conocimiento de

reconocido valor. Estas adaptaciones incluyen Repetición de

Húmeros, Triángulos, Vocabnlario Expresivo, Aritmética y

lsctura/Decodifioación. El subtest de Aritmética del 1—ABC

-Í

65

difiere de otros subtest similares incluidos en otras baterías

de conocimiento o teste de inteligencia por su novedoso

formato.

Así el objetivo de “novedad” del 1—ABCno sólo se cubre con la

inclusión de nuevos subtests, sino también por el empleo do

nuevos formatos para los subtest ya conocidos e incorporando

tareas investigadas en laboratorio ya conocidas en la litera-

tura sobre evaluación intelectual individual.

4.5 Sencillez en la aplicación y en la corrección.

En quinto lugar encontramos el propósito de evitar

complejidades innecesarias en la Aplicación de la prueba y

asbigoedadesen la puntuación. Tener que recordar cuando se

debe o no aplicar un ítem de ejemplo, aprendizajede cuando

requerir una respuesta, adaptaciones de pequeñas diferencias

en los procedimientos de aplicación de iteas del mismo

subtest, son algunas de las causasque pueden provocar errores

en la aplicación.

Las tareas del 1—ABC fueron seleccionadas de maneraque fuesen

fáciles de aplicar según el juicio de examinadores con

experiencia.

/

/

A

86

La fácil aplicación se consigne en parte por el empleo de las

carpetasRasel para cada tarea de procesamiento,reservandoml

miniso la verbalización del examinador y empleando una

sencilla regla de discontinuidad en todos los subtests.

Observando las puntuacionestanto los subtests como los itas.

fueron elegidos de maneraque resultasenobjetivamente fáciles

de puntuar a juicio de examinadores e investigadores. Se

evitaron tareas que requieren juicios subjetivos, tales coso

copia de diseños o expresión verbal.

Para realzar la objetividad de las puntuaciones del 1—ABC. con

algunos aspectos subjetivos, por ejemplo los que requieren

breves respuestas verbales, se recopilaron listas de los

aspectoscorrectos o erróneos, pensíndosedetenidamente en el

formato de los cuadernillos de respuesta.

4.6 Evaluaciónde niEles de EscuelaInfantil, Preescolar. Edad

Escolar. Grupos Minoritarios y PoblacionesEspeciales.

El objetivo final: cubrir las necesidades de Escuela Infantil,

Preescolar, Grupos Minoritarios y Poblaciones Especiales es

multifaeltica y compleja. Se realizaron grandes esfuerzos por

encontrar las necesidades de estos grupos, eligiendo los

aateriales y el fermato de los iteme para la tipificación.

67

lina característica del ¡“ABC fue específicamente pretender

reducir este vacio de comunicación potencial con niños de

preescolar. grupos sinoritaries y niños especiales mediante la

inclusión de itea. de enseñante, en todas las tareas de

resolución de problemas, al principio de cada subteet de las

Escalas de Procesamiento Mental.

Loe examinadores aplican un ítem de ejemplo y dos iteas de

enseñanza, si un niño fallase uno o los tres iteme

mencionados. el examinador debe demostrarle la respuesta

correcta y si fuese necesario utilizar ocasionalmente alguna

tarea verbal o no verbal para transaitir el significado de la

tarea. Esta introducción a cada tarea de procesamiento mental

ayuda a asegurarasde que ~d4I( n4ib~ i~n; IM*h~Fiffi lii ~IIM ~U4

espera de ellos para cada situación o problema que deben

resolver.

88

Esta flexibilidad ea la elaboración permite que se le

proporcione al niElo direcciones en los itema iniciales de los

subtestsde procesesient.o no tiene un efecto adverso en la

fiabilidad.

69

Indine ~lsl Csnít,,lo S- fletpnctnrn infer—. del Y—AREl los

diepinnls s,,hter.tn nne nosnonAn la hmtsrls

”

5.1 Scbtest 1: Ventana Mágica. Escala de Procesamiento

Simultáneo. <Edades: 2—6 a 4—11>.

5.2 Subtest 2: Reconocimiento de Caras. Escala de

Procesamiento SimultáneoCEdades 2,6 a 4—li>; Escala No

Verbal, Edades 2—6 a 4—11).

S.S Subtest 3: Movimientos de Menos. Escala de Procesamiento

Secuencial. <Edades 2-8 a 12-5; EscaLa M~ vn,hzl, ndndnn

4”G a 12—5)

5.4 Subtest 4’ Cierre Gestáltico. Escala de Procesamiento

SimultAneo. <Edades 2—6 a 12—5>.

5.5 Subtest 5: Repetición de Números. Escala de

Procesamiento Secuencial. <Edades 2—6 a 12—5).

5.8 Subtest 6: Triángulos. Escala de Precesamiento

Simultáneo. <Edades 4—O a 12-5>.

5.7 Subtest 7: Orden de Palabra. Escala de Procesamiento

Secuencial. <Edades 4—O a 12—5).

5.8 Subtest 8: Matrices Análogas. Escala de Procesamiento

Simultáneo. <Edades 5—0 a 12-5>.

5.8 Subtest 9: Memoria Espacial. Escala de Procesamiento

Simultáneo y Escala Nc Verbal. <Edades 5—O a 12-5).

5.10 Subtest 10: Series de Fotos. Escala de Procesamiento

zaSimultáneo y Escala no Verbal. <Edades 6—O a 12—5>.

5.11 Sabtest 11: Vocabulario Expresivo. Escala de

Conocimientos. <Edades 2-6 a 4—11).

5.12 Subtest i2: Caras y Lugares. Escala de Conocimientos.

<Edades2—6 a 12—5).

5.13 Snbtsst 13: Aritsét.ica. Escala de Conocimientos. <Edades

3—O a 12—5).

5.14 Subtast 14: Adivinanzas. Escalade Conocimientos.

<Xdadea3—0 a 12-5).

5.15 Smabtest15: Lectura/deooditicaoión. Escalade

Conocimientos. <Edades 5—0 a 12—5).

5.16 Subtest 18: Lectura/Comprensión. Escala de

ConocImientos. <Edades 7—0 a 12-5).

7’.

Can<tnln 5. 9letrno turs intern.. del ¡—AM Inc dieniseis

Snb$ests nne nnmnnnen le baten

.

Realizaremos a continuación un análisis porsenorizado de cada

uno da los subtest que componen la batería del 1—ABC

deteniéndonos en su descripción, en sus antecedentes y sus

cualidades paicolcigicas y las habilidades que comparte con

otros subtests del ¡—ABC.

Pese a la extensión que supone el presente capitujo

mantendremos la descripción de los 16 subteets dentro del

mismo, dada la unidad temática que existe entre elles.

1 S’,bteet- ¶ venten. MéOln. <Escala de Procesamiento

Simultáneo,Edades 2—6 hasta 4—li años—meses)

5.1.1 Descripción

Ventana Mágica mide la habilidad del niño para identificar y

nombrar un objeto cuyo dibujo rote a través de una estrecha

franje, de manera que el dibujo ea parcialmente expuesto en un

punto, en cada tomento.

u5.1.2 Procedencia

U subtest de Ventana Mágic, representa una innovación en el

oaspo de le Evaluación Intelectual de Preescolar. La

utilización de un disco rotativo es una característica

esencial de los indicadores de Desarrollo Mental para la

evaluación del Aprendizaje <Dial, Mardelí & Gcldenberg, 1975).

En Ventana Mágica, la combinación novedosa de un disco

rotatorio con una estrecha franja se integra en la resolución

de problesas de la, tareas de procesamiento.

Ventana Mágica continúa la tredición experimental sobre tareas

de habilidad espacio-temporal, tales como las formas

Secuenciales de Yaraan <Jarman & Meleen, 1980). Este último

ten presenta de forma separada y en sucesión, las lineas

componentes o elementos de las figuras geométricas, y la que

el niño seleeciona, obtenida por la superposición de elemen-

tos.

Ventana Mágica se incluyó cm el ¡—ABC inicialmente por la

novedad que suponía, pero principalmente por sus atributos

paicotátrioca y clínicos: a) era la mejor medida del

Procesamiento Simultáneo para niños de preescolar, en los

datos obtenidos a través del análisis factorial en el proceso

zade tipificación inicial <Xaufmsn, Kamphaus, y Naglierí, 1982>;

<b) sirve como un excelente elemento para “romper el hielo” *

además dada su cualidad de ser como un juego ayuda a mantener

bien sí rappcrt de la prueba,

<o) refuerz, la premisa de que el tipo de Procesamiento Mental

<en este caso, simultáneo) es lo que determina la Escala en la

que se localiza, y no el método de presentación del estimulo

<secuencial) o la naturaleza de la respuesta <verbal>.

Como el tcst de Formas Secuenciadas de .Jarman, y las tareas

desarrolladas por Hoflaniel <1972), Ventana Mágica “implica una

compleja integración de la información espacial presentada

temporalmente, midiendo así integración hemisférica cerebral”

(Jarman y Nelson, 1960).

5.1.3 Análisis psicológico.

Los nUlos con buenas puntuaciones en este subtest tienen buena

capacidad de concentración y atención. por el contrario

tienden a bajar aquellos con rasgos impulsivos, distractibí—

lidad y con baja habilidad de responder ante lo incierto.

Es posible aunqueno está probado, que los nifes con estilos

ucognitivos de dependencia de campo puntuén bajo en este

subaset

Ventana itígica mide el funcionasiento sental a través del

canal visual—oral como comunicación. Su habilidad única parece

ser la integración del estimulo visual presentado de forma

secuenciada,

L.s habilidades que comparte con otres nbtests dcl ¡-ABC son:

1. Procesamiento Simultáneo.

2. Atención al detalle visual.

3. Distinción entre el detalle esencial del accesorio.

4. Desarrollo inicial del lenguaje.

5. Memoria a largo plazo.

6. Relaciones entre la parte y el todo <síntesis).

7. Memoria a corto plazo <visual>.

8. Habilidad espacial

9. Expresión verbal

10. Percepciónvisual de estímulos significativos <personas y

cosas).

pl~eÁka 4

1

Figura u Adeinistrando el aubtsstm de Ventana Mágica.

2-fi

segundos de exposición -. de una o dos caras a nabos campos

visuales.

En cualquier caso Reconocisiento de Caras se entiende cono

una adaptación de tacean experimentales con probado valor

neuropaicológico.

Occonocialento de Caras fue importante adusás por otras

rarorles

(a) es una de las mejores nedidas del Procesaniento Simultáneo

en los niveles de preescolar

b> Evalúa una habilidad de la vida real que es directamente

relevante para la inteligencia, y para funcionar

adecuadasente en situaciones ir,terpersonales.

c> Representa una destreza de nenoria que requiere Proceea

tiento Simultáneo, rechazando la interpretación del K-ABC de

Jensen en tórminós jerárquicos nercria-tazonanieflto (Jensen

197a).

Seconociniento de Caras se excluyó de la edad escolar del X—

AltO, aunque la tarea es suficientemente difícil para niños

aayores, Una versión más larga de este subtest con itema nás

12

Además de la aparente neutralidad cultural, ésta tarea ha

mostrado ser de gran utilidad en Investigaciones Neurológicas

sobre sí funcionamiento diferencial da los dos hemisferios

cerebrales <Benton, 1980; Sergent y Bindra, 1981).

Diferentes tareas experimentales han sido revisadas para

evaluar la memoria de caras no familiares, siendo recogidas e

interpretadas en profundidad por Sergent y flindra <1981>,

La cara sra expuesta a través de un calidoscopio a uno y otro

hemicampo visual en breves períodos (medidos en milisegundos>,

esta exposición era seguida de un espacio de tiempo de 500

milisegundos <Xilliard, 1972> hasta 48 horas <dones, 1979> en

que el sujeto debía decir si las series de fotos expuestas a

través del calidoscopio habían sido previamente expuestas.

La metodología utilizada por Leehey y Cahn <1979) se aproxima

más íntimamente al subtest de Reconocimiento de Caras del X

ABC. Estos autores expusieron una cara durante 120

milisegundos requiriendo después un reconocimiento de la cara

de entre las de un grupo.

Sin embargo, el uso de una presentación calidoscópica

únicamente a un campo visual por tan breve periodo de tiempo

contrasta enormemente con la aproximación del ¡-ABC: 5

la

de exposición de una o dos caras a ambos campos

En cualquier caso,

una adaptación de

~europsiOOlógiOo.

ReoctiocimientO de

razonest

Reconocimiento de Caras se entiende como

tareas experimentales con probado valor

Caras fue importante además por otras

<a) es una de las mejores medidas del ProcesasientoSimultáneo

en los niveles de praescolar

b) traílla una habilidad de la vida real

relevante para la inteligencia, y

adecuadamente en situaciones interpersonales.

que es directamente

para funcionar

o> Representa una destreza de memoria que requiere Procesa-

miento Simultáneo, rechazando la interpretación del ¡—ABC de

Jensen en tg:mincs jerárquicos memoria—razonamiento (Jensen

1973).

Reconocimiento de Caras se excluyó de la edad escolar del 1—

ABC, aunque la tarea es suficientemente difícil para niños

mayores. lina versión más larga de este subtest con items más

segundos

visuales.

zadifíciles, pareció funcionar como tarea secuencial ocr’ niños

de edad escolar aunque está configurado como un subtest

simultáneo para la edad preescolar y niños de Escuela Infantil

<Kaufman, 1962>.

Este cambio durante el desarrollo es consistente con las

teorías del desarrollo perceptivo <Brame, 1912; Cibson, 1969>

y con los resultados de Investigaciones Neuropeicológicas de

percepción de caras <Sergent y Bindra, 1961>.

Hay evidencia empírica de que cuando las caras difieren de

forma sútil <lo que caracteriza a mucho de los iteme difíciles

de la versión de Reconocimiento de Caras de prueba), la tarea

puede requerir un análisis serial <Sergent y Bindra, 1981).

De acuerdo con Jarran <1962), el cambio de Simultáneo a

Procesamiento Secuencial en Reconocimiento de Caras a la edad

de 5 a E años es consistente con la teoría de Luna, y

probablemente habría sido previsto por él.

5.2.3 Análisis psicológico

Coto la mayoría de teste de repetición inmediata,

Reconocimiento de Caras requiere una buena atención y por

tanto está sujeto a las influencias de la distractibilidad y

1

ende la ansiedad.

Las conductas impulsivas pueden alterar el rendimiento, aspe”

cialmente en itema con numerosas caras para elegir.

El éxito requiere concentración, especialmente cuando el

estimulo son dos caras, dada la naturaleza de la discrimina-

ción que el niño tiene que hacer.

El rendimiento esta también facilitado por el desarrollo y el

empleo de estrategias sistemáticas de estudio y codificación

del estimulo, y se necesita una cierta flexibilidad para

menejar el cambio repentino de una a dos caras.

Reconocimiento de Caras implica el canal viso—motor, y mide

las siguientes habilidades: investigación visual y estratógias

de examen percepción y reconocimiento de caras.

Las habilidades que Reconocimientode Caras comparteoca otros

a’.subtests son:

1. ProcesamientoSimultáneo

2. Atención al detalle visual

3. Distinción del detalle esencial del accesorio

4. Habilidad fluida

5. Memoria a corto plato <visual)

6. Organización visual sin actividad motriz esencial

7. Percepción Visual de estímulos con significados <personas

—cosas>.

a’ríqura 2i usplo ,t de Reconocis,iento de

Caras.

EstImulo 1

Estísulo 2

‘—Y.

Respuesta correcta del Itee.

al5 3 Su,kt.et 3 Novfelsntne ,le Wsnos <Escala de Procesamiento

Secuencial, Edades 2-6 hasta 12-5; Estala no Verbal, Edades 4-

O hasta 12—5>.

5.3.1. Descripción.

Novimientos de Meno. evalta la habilidad del nUlo para copiar

la secuencia precisa, sobre la mesa, de los siguientes

movimientos de mano realizados por el examinador: con la

palma. pollo y de lado.

5.3.2. Procedencia.

Este subtest es una adaptacióndel estudio clínico utilizado

por Luna para valorar aspectos del funcionamiento motor a

través de una Evaluación Ileuropsioológioa.

Luna valoró una habilidad individual para reproducir

movimientos con tres componentes consecutivos pufio—lado—

palma”.

En este test clínico, se le requiere al paciente colocar su

mano su tres posiciones diferentes, dedos extendidos mostrando

el lado de la mano <palma vertical), y la otra mano con la

palma extendida sobre la mesa <Luna, 1968).

44>

4

9¡

4’

4,

U

4

y

9Y

4,

‘4

Y4

t/3

y4

atEn sí subtest del K”AAC, tanto las secuencias cortas como las

largas de movimientos de manos son aplicadas, pero el orden de

movimientos es radicalmente opeesto a la secuencia fija

puflo.—lSo” palma de la secuencia aplicada por Luna.

Las modificaciones convierten la tarea en una evaluación del

Procesamiento Secuencial, aunque el funcionamiento motor es

también valorado en la evaluación clínica de las respuestas

del niño.

Las versiones iniciales de Movimientos de Nance produjeron

resultados mixtos en las investigaciones del Análisis

factorial: asta tarea emerge coso la mejor sedida del

Procesamiento Secuencial en un estudio pilote realizado en

1979 sobre varias tareas propuestas para el ¡-ABC, las

Matrices de Rayen. Dígito. y Cubos de las Escalas Wechsler

<Naglierí. Kaufman, y Zambaus 198i).

Pero fue una medida del estilo de procesamiento mucho más

débil de lo que se pretendió en los datos del análisis del

ensayo a mayor escala en 1980 <Kaufman. laufman, Kamphaus y

Naglierí, 1982).

Pese al evidente equivoco preliminar de Movimientos de Kanes,

este subtest se incluyó como componente del 1—ABC para

ahpermitir una evaluación del Procesamiento Secueticití de los

niños exclusivamente a través del canal visomotrir.

Puesto que los retrasos del lenguaje y otros aspectos

madurativos afecten el canal auditivo—vocal, lo cual es

bastante comlln en niños pequeños, fue importante incluir al

menos una tarea del procesamiento en cada escala del nivel

preescolar que no fuese dependiente del lenguaje.

Movimientos de Manos y Reconocimiento de Caras se ajusten a

éstos roles para niños de 2 y medio a 4 aftos de edad, en las

Escalas de Procesamiento Secuencial y Simultáneo, respectiva-

mente.

Triángulos comparte con Reconocimiento de Caras una tarea

visomotriza Simultánea a la edad de 4 años.

5.3.3. Análisis psicológico.

Las puntuaciones en Movimiento de Kanes pueden descender por

distractibilidad. perseveración. y ansiedad, el éxito suele

ser consecuencia de un buen repertorio de atención y

concentración.

En la concentración puede ayudar algón tipo de est?ategim

aifmediadora <por ejemplo, verbalizar cada una de las tres

posiciones, encontrando un método para la organización del

estimulo en el modelo) que ayuda al rendimiento.

Movimientos de Manos, es una tarea visomotriz, que evalúa como

única habilidad la reproducción motórica de una secuencia.

La. destrezas compartidas con otros subtests del 1—ABC son:

1. Procesamiento Secuencial <edades 2 años y medio a 12 y

medio, Procesamiento Simultáneo <edades de 5 hasta 12 años y

medio>.

2. flabilidad fluida.

~. Organización perceptiva.

4. Reproducción de un modelo.

S. Esacria a corto plazo <visual>.

5. habilidad espacial.

7. Coordinación visomotriz.

E

VV ~\CV.,

8.

~6

ji.’ 9.

lO.

Ii.

tt. t\

Figura ~, Elesplo de Uses del Subte.t de Movimiento de Manos.

2.

3.

4.

5.

6.

4’‘0’4

¡a5 4 Suhasma * CIen. OestilfInn <Escala de Procesamiento

Simultáneo, Edades 2—6 hasta 12—5>

5.4.1 Deacripoide.

Este subtest evalúa la habilidad mental del niño para

completar las lagunas que se presentan en un dibujo

parcialmente elaborado nombrándolo o describiéndolo.

5.4.2 Antecedentes.

Este subtest procede directamente de las variadas cosplexionea

Gestálticas originadas por Street <1931). Otros teste

similares han sido descritos por Thurstone <1944), Noonsy y

Ferguson <1931), y Ekstrom, French, Harman y Dermen <1976>; el

t.eat de Cierre elaborado por Thurstone era un compendio de los

ítem. desarrollados por Street,

El sobtest de Cierre Gestáltico del ¡-ABC incluye nuevos iteme

pero se aplica y responde del mismo modo que sus predecesores.

Este tipo de tefl ha demostrado ser de gran valor para evaluar

el Procesamiento Simultáneo así como para demostrar el

funcionasisato del hemisferio cerebral derecho, obteniendo

puntuaciones que son similares para poblaciones negras,

eablancas e Indias <Roger’, Delure.Tenhouten y Karsh,1972>.

Entre las variadas tareas de terminación de dibujo. pero no en

los teste de cierre, la habilidad de identificar las figuras

coso un todo es tomada como un privilegio del funcionamiceto

de los individuos normales.

En su lugar las tareasde Binet. Veobsier o IIealy requieren

del sujeto que aprecie la parte omitida qoe es de alguna

manera esencial a la forma o al funcionamiento del objeto

dibujado <Wechsler,1958>.

Cierre Gestáltico en el 1-ABC no es un ten de Terminación de

Dibujos, aunque se constituye en una medida excelente del

procesamiento cerebral derecho <Kaufman,1979 A; 1979 9).

Cierre (lestáltico sin embargo es bastante •imilar al subt.st

de interferencia perceptiva de latan y 11cm.

Esta tarea que es parte de su batería cultural sobre competen-

cias cognitivas básicas requiere del nUlo identificar un

objeto partiendo de un diseño incompleto; diseños adiccionales

se le van enseñando <cada uno más completo que el anterior)

como mi fueran pistas adiccionalee.

1

3

VS/4

20Street <1931) dasarrOlló su test original basándose en el

concepto de cierre de la psicología Gestáltica <Kofka,1928) en

sí cual los teóricos de la Oestalt etiquetaron tanto un

principio de organización dinámico de la percepción y una

propiedad más estática da totalidad de las figuras

<Wassersteiil, Weiss,Rcaen,Oersttan y Costa, 1980>.

Un paso más en el desarrollo de este subtest fue la aplicación

de una versión extensa <53 Ttems) y el criterio de medida del

test de Terminacion Gastáltica de Street <1931> a 80 nUlos de

preescolar y de Escuela Primaria.

Las dos medidas se correlacionaron mucho <después de

prescindir estadistlcamerLte de la influencia de la edad

cronológica) constituyéndose en un soporte de la validez de

ésta nueva tarea.

Además, las puntuaciones del test de Street sirvieron como uno

de los criterios para seleccionar los iteme del subtest Cierre

Ocetáltico del 1-ABC.

El Cierre Geetáltico fue necesariamenteincluido en el 1—ABC

por varias razones. La ausencia de diferencias entre razas

sobre tareas similares y el significado neuropsicológico de

loe subtests fueron de clara utilidad.

a’También, sí análisis de los primeros datos demostró que este

subtest era una medida sólida de Proceso. Simultáneos a lo

largo de todo el rango de edad (Kaufnan, Kaufman, Kasphaus y

Naglieri. 1982>.

Esta aportación psicométrica se unió a diversas ventaja.

prácticas, tales como su fácil rápid, y sencilla puntuación,

permitiéndose así la inclusión del razonablemente puro

subtest de procesamiento simultáneo pare todos los niveles da

edad cubiertos por el X-ABC.

5.4.3 Análisis Psicológico.

Un buen rendimiento en Cierre Gestáltico depende de la

flexibilidad en la percepción y en el pensamiento. así como att

la capacidad de atención al ambienLe. Las puntuaciones pueden

disminuirse por perseveración,por incapacidad para responder

ante la incertidumbre y probablemente por la dependencia de

capo del estilo oogstitivo.

Cierre Gestáltico evalda la habilidad intelectual dentro del

canal visual—oral de la comunicación -

¡vaída las siflientes habilidades por separado: Cierre

Perceptivo, Inferencia Perceptiva y Conversión del Estímulo

4,4’4,

4./

U

1’

44

/.4

4.4,

1

1

y

A2

§

r1

szabstractO en un objeto concreto.

Las habilidades compartidas por otros subtest del 1—ABC~

i. ProcesatlentO Simultáneo.

2. Atención a los detalles visuales.

3. Desarrollo Inicial del lenguaje.

4. Neacria a largo plazo,

5. Síntesis de relaciones como parte de un Todo.

8. Organización perceptiva.

1. Habilidad Espacial.

8. Expresión verbal.

9. Organización visual dentro de la actividad motora

esencial.

Figura 4: Ejemplo de íte, del Subtemt de Cierre Geatáltico.

SA

5 1 q,,btflt 5 Repetición de Números <Escala de

Procesamiento Secuancial, Edades 2—6 hasta 12—5>,


El subtest de Repetición de Nómeros evalúan la habilidad del

niño para repetir secuencialmente una serie de números

emitidos por el examinador.

5.1.2 Procedencia.

La Repetición de dígitos secuencíalaente es una medida

temporal que fue incluida por Binet <1905) en su ten original

de Inteligencia y ha formado parte posteriormente de numerosos

tefl de inteligencia, desarrollo y habilidades palco—

llngtisticea.

Aunque Wechsl.r <1974, 1961) combinó series directas e

inversas en un misto aubtest hay evidencia clara de que ambas

pruebas miden dos factores distintos de tareas cognitivas

<Jensen y flgueros, 1975) y tienen una diferente implicación

neurológica <Coste, 1975; Weinberg, Diller, Gerstman, Y

Sohulman, 1972>.

En consecuencia el snbtest de l~epeticiór. de ftmeros del t—ABC

evalúa sólo series directas, tarea que ha sido

consistentesente demostrada como una medida potente del

Procesamiento Secuencial o sucesivo, <Das, Kirby y Jarman.

1975, 1979>.

El subtest de dígitos de Wechsler ha demostrado ampliamente su

eficacia clínica y da investigacion para el diagnóstico de

disfunción cerebral, retraso mental, trastornos del

Aprendizaje y Psicopatologías <Lutey 1977, Natarazzo, 1872;

Wechsler 1974; Zimmerman y Woo—Sam1973).

Mientras que las series inversas producen diferencias raciales

en favor de los niños blancos las series directas no presentan

diferencias significativas entre negros y blancos cuando se

controla el estatua sociosconómico <Jensen y Figueroa, 1975).

La utilidad clínica y diagnóstica de las series de dígitos,

los resultados de estudios sobre negros y blancos con este

subtest de Vecheler y los hallazgos de investigación

demuestran que las series directas de dígitos son una

excelente medida del Procesamiento Sucesivo ó Simultáneo en

los estudios de Das, por lo que incluimos la Repetición de

Usares en el ¡“ABC.

aifLos análisis factoriales realizados en el R”ABC revelaron que

Repetición de Números era 1. mejor medida del Procesasiento

Secuenoimí durante ‘sí amplio rango de edad, definiendo este

factor en algunos grupos de edad <Kaufman,Kaufman, Kamphaus y

Naglierí, 1a82>.

5.5.3 Análisis psicológico.

La Repetición de Ndmeros requiere de buena atención por lo que

el rendimiento puede ser afectado por la distracción y la

ansiedad.

Estas tareas necesitan de un funcionamiento a través de los

canales de comunicación moditivo -oral y miden la memoria

antomática auditiva y oral como única contribución al K-ABC.

La Repetición de Números coaparte las siguientes ventajas con

otros subtest del K—ABC:

1. Procesamiento Secuencial.

2. Habilidad Fluida.

3. Facilidad numérica,

4. Reproducción de modelo.

5. Memoria auditiva a corto plato.

al.

ítem 1: 10—5

ítem St 9—7—2

ítem 10: 5—7—6—1—10

ítem 18: 8—10—1—5-9—6—2

Figura 6: Ejemplo de Iteme del Subtest de Series de Números:

¡a

s s nnhtest 8 ?nl~nti1ns. <Procesamiento Simultáneo y

Escala Ho Verbal, Edades 4—O hasta 12-5).


El subtest de Triángulos mide la habilidad del niño para unir

varios triángulos de goma idénticos <azul en una cara y

amarillo en la otra> para realizar una figura de un diseño

abstracto.

5.5.2 Antecedentes.

El subtest de Triángulos es una adaptación del test de cubos

de tohs <1927>. que es un método diagnóstico incluido por

Ocldetein <1948) en su test para el diagnóstico del daño

cerebral y adaptado por Wechsler <1939> para su utilización en

la escala de Wechsler—Bellevue y en todas las Escalas de

Inteligencia pOsteriores.

El diseño de Cubos es consierado por varios psicólogos como el

eubtest de mayor valor clínico en el WISC—R y en el VAIS—Ii

teniendo numerosos antecedentes clínicos y de investigación

neuropiscológíca que documentan este valor <Leseo, 1976,

Lutey, 1977; Natara±zo, 1972; Zimaerman y Woo—Sam<1973).

aEl ,ubteat de cubos de Weohsler es una buena medida del

Procesamiento Simultáneo <Haglierí, Kamphaus, y Kaufman, en

edición>.

Es aceptado generalmente como una tarea del hemisferio derecho

<Lezak, 1978; Reitan 1874>.

Todos estos factores conllevaron al desarrollo del aubtest de

Triángulos, el cual es un análogo del de Diseños de Cubos en

la Escala del Procesamiento Simultáneo.

Los materiales utilizados para este subtest fueron

seleccionados por resultar atractivos a los niños así como por

ser fácilmente manipulables, incluso para nulos de preasoclar,

La naturaleza de los materiales del test así como otras

modificaciones del trabajo original de Kohs no varian

sustancialmente las habilidades y el proceso necesario para el

desarrollo con éxito de la prueba.

El análisis de las versiones iniciales del subtest de

Triángulos demostraron que este es un test importante para el

estudio en todos los niveles de edades <Ksufman, Kaufman,

Kamphaus, Naglierí, 1962; Naglierí y col, en edición>.

ionSu inclusión en el K—ABC, se fundamentan er, el soporte

empírico así coto en los hallazgos de irvestigaolor.ee

neuroldgloas y psloológicas acusuiadas por el subtest anáíogo

de Cubos.

Ej aubtest de triángulos es una oortribt~oión iworta,~te u la

Escala de Frooesaalanto Sirniltfineo permitiendo la nalu.aoió,i

de la ooordintolón tisomotota a lo largo de la riavorla del

rango de edadesque abarca,el K—&BC.

5.5.3. Antilsis Peioo1dg~oo.

El desarrollo de este subtefl puede estar empobrecido de

alguna toras en Individuos con estilo cognitivo de dependencia

de caspa y en aquellos con dificultades para trabajar bajo le

presión del tiempo.

Su desarrollo estará favorecido en aquellos que puedan emplear

una estr,tegia sistealtica para analizar el dlsefto del modelo

en sus diferentes componentes y también para aquellos que COn

flexibles en su capacidad para resolver problemas.

Este prueba evalúa el. Procesamiento llental mediante el canal

da ooaunioaoión vino—motriz y su babilideA talca es la

fcraaoi6n de conceptos ac verbales.

miOtras ventaja, compartido oon otros eubtast del 1—ABC aon~

1. Procesamiento Sisultáneo

2. Análisis

3. Habilidad fluida

4. Relaciones parte-todo (síntesis)

5. Organizaoi~n perceptiva

8. Razonamiento

7. Reproducoj~n de un todelo


8. Coordinacjdn visosotriz

10. Parcepcidn visual de estímulos abetractea (diseños—

símbolos)

Figur. 6: Ejemplo d. It,. del Subtett de Triangulo..

S 7 Subteat 7 Orden dc Palabra (Escala de Procesamiento

Secuencial Edades 4—O hasta 12—5>.


Orden de Palabra evalúa la habilidad del niElo para sefialar

secuencias de objetos comunes en el alamo orden en que fueron

nombrados por el examinador; el subtest está pensado para

niflo, en edad e,colar.

Este aubtest e’.alúa la habilidad de repetir palstre.s 000 y sin

interferencia de otra actividad,

5.7.2. Procedencia.

Orden de palabra supone una adaptación de tareas que requieren

del nUlo repetición de series de palabras no relacionada,

emitidas por el examinador ante una imagen o dibujos entre los

que se encuentran loe estímulos orales emitidos por el exami-

nador.

Ejemplos de este test tradicional eMditivv-voo,l ea el de tic

Carthy (1972) de metería verbal y el de Das, Kirby y Jarsan

(1979> Repetiolón de Números.

mi

Las sodifloaclones principales en el desarrollo del subtest

Orden de Palabra perseguían treo propósitos:

a) ayudar a comprobar si el niño mantenía un mínuimo de órdenes

verbales;

b) proporcionar una evaluación del sentido auditivo motriz, y

de la Integración auditivo —visual;

o> incorporar elementos de ambos estilos de procesamiento en

la tarea, permitiendo una medida más compleja e integrada.

Orden de Palabra es primariamente una adaptación del. te,t

clínico audItivo—vocal utilizado por turia <1986>, para

evaluar funciones corticales superiores del lóbulo temporal

izquierdo.

Luna hacía a sus pacientee repetir series de 3 o cuatro

palabras; encontró así que ciertos tipos de afasias tenía,,

dificultad en repetir palabras o cenes de palabras en

circunstancias ate complejas.

No hay tarea más compleja que la separación de serias de

palabras reproducidas por un Intervalo de 5 o 10 segundos

ocupando este intervalo con otra actividad lingoistica no

nirelacionada.

El Subtest Orden de Palabras del K-AEC, con su tarea de

interferencia de colores coso un componente esencial de loe

fleme más diftciles, es por ello claramente análogo al test

clínico que turia encontró de eran valor para el diagnóstico

neuropsicológico

Das, Klrby y Jarman <1979), utilizaron una actividad de

interferencia similar para la tarea de memoria visual a corto

plazo en su la batería de test basada en los principios de

turia.

tos estimules para el subtest de Orden de Palabra fueron

cuidadosamente seleccionados, para que niños pequeños con un

desarrollo del lenguaje normal pudieran identificar realmente

todos loe dibujos representado..

Existen otros teste para evaluar el ouial auditivo —motriz,

come por ejemplo las tareas utilizadas por Birch para medir la

integración intersensorial <Biroh y Seleont,l985; Birch y Lef—

ford, 1983), y Koppítz (1977> con la aplicación de su serie de

dígitos con respuesta escrita como parte de su integración

auditivo visual y su memoria auditivo motriz.

2’

¿y

maAdemá, la incorporsoión de una actividad de interferencia de

color en los iteas más difíciles permite la evaluación de una

ae.oris secuencial sin la necesidad de incluir iteme con seis,

siete u ocho estímulos —suma de estímulos que lleva al

Individuo normal a extremar su capacidad receptiva, su

procesamiento y el recuedo de la informacion (Miller, 1958).

Otras tareas del procesamiento secuencial del E-ABC evalúan

la habilidad del niño para conectar y decodificar información

con significado como ocurre con largas series de estímulos.

Orden de Palabras sin embargo, prueba el nivel superior de

memoria inmediata del niño, requiere la repetición de series

corta, de estímulos sin permitirle al sujeto mucho tiempo para

fijarse en ellas.

Esta características así coso el valor potencial

neuropuicológico del te.t y mu consistente saturación sobre el

factor secuencial según los análisis factoriales realizados en

el proceso inicial de tipificacIón, hicieron Que tuca. una

buena elección y que se incluyese en la Escala de

Prooeas,iento Secuoncial del [—ABC(taufman. Kaufman, Kas.phaus

y Naglierí, 1982; Naglíerí, Kaufman, Kaufsan y Kamphaus,

1981).

u’

5.7 3. Análisis Psicológico.

Puntuar adecuadamente el Subtsst de Orden de Palabras es

difícil para niños con una tendencia a la distraoción,

ansiosos o con limitados repertorios de atención. Tener hito

en los items que emplean la interferencia de color implican

(a> buena concentración,

(b) flexibilidad para cortar rápidamente cuando es requerido

por el cambio de tarea,

(o> habilidad para comprender y seguir direcciones,

Cd> habilidad para generar estrategias Que posibiliten

recordar estímulos sin poderse fijar excesivamente en

ellos y

<e> sadurez para trabajar productivamente pese a distracciones

y tolerancia a la frustración.

Este subtest emplea el oanal auditivo —motriz y evalúa varias

habilidades que incluyen la integración auditivo visual, la

memoria auditivo motriz y la retención sin ensayo.

La. habilidades compartida. con otro. subteets del 1—ABC son

1. Procesamiento Secuencial

AS’

~. Habilidad fluida

4. Memoria a corto plazo <auditiva>

L Coapreraxún verbal (auditiva>

6. Percepción visual del estimulo co., significado (personas

y cosas).

rs.U- -<

Figura 7: Ejeaglo de It., del Subtest de Orden de Palabras.

mafi S,íhtant 8 Matricen Anhlndae <Procesasiento Simultáneo

y Escal, no verbal, Edades 5-O hasta 12—5>.

5.6.1 Descripción.

Matrices análogas evalúa la hebilidad del elfo para

seleccionar el dibujo o disefio que mejor complete una analogía

visual en términos de dos a dos

5.8.2. Antecedentes.

Analogías y pensamiento analógico tienen un lugar altam.nt.

respetado en peicologia especialmente en aquella. razas

asociadas al procesamiento cognitivo y a la. teoría, de la

toteligencia.

El procesamiento analógico es utilizado ooasionalment. para

describir el procesamiento del hemisferio derecho opuesto a la

naturaleza lógica o digital del hemisferio iaqui.rdo <Springer

y Dsutsch, 1981).

El test de Matrices ProgresivaS de Rayen (1956, 1960> ha

servido coto un test de muestra del Procesamiento Simultáneo

en numerosas inv.stigaciones sobr. factores analítico.

realizadas por Das, Xirby y Jarman <1973, 1979) y ha sido

2

7’

2~

27

y.

y.¿y

y.

>4

7

y.

4

nautilizado como un prototipo de la inteligencia fluida de

Cattel y ibm (Cattel, 1988; >4cm,,, 1970> y el nivel 2 o

habilidad de razonamiento de Jensen (1973).

Bock en 1973 consideró que las Relaciones de Agrupamiento son

la principal fuente de variabilidad en el test de liaven y él

expone la tare. de manera que e. bastante consistente con el

punto de vista de Luna sobrs el Procesamiento Simultáneo

(LumIa, 1273 bí Parcialmente espacial con elementos tanto del

lenguaje coto de lógica (Jarman, 1979).

F,ureatein (1979. 1980> ha utilizado matrizes similares a las

do Rayen en la evaluación de la habilidad de aprendizaje de

los nifes y como tratamiento de sus habilidades de

pensamiento, y Stenberg <1977, 1979> ha estudiado analogías en

relación con su teoría sobre los dos niveles de procesamiento

da la información.

Stenberg <1979> est.bleoe que la habilidad de resolver

analogías ha sido encontrada ooo predictora de anchoe

aspectos y ademas él ha intentado encontrar lo que significa

razonar por analogías y por qué la habilidad de resolver

analogías es boen indicador de inteligencia general.

Ste~berg ha evalu,do loe •etaco.ponentes del, manejo de

a>44

1

in vianalogías ooao por ejemplo las estrategias utilizadas para y.

determinar com.o resolver estos problemas complejos así coso

los componentes de la resolución de las analogías -

codificación, inferencia> aplicación y así sucesivamente—.

tas matrices progresivas de Rayen y otros tipos da analogías

han jugado un importante papel en las teorías intelectuales y

cognitivas, los problemas con analogías aparecen regularmente

en test de inteligencia de aplicación colectiva.

4?~>

<4

Sin embargo y a excepción de las habilidades de analogía

ré.básicas requeridas en el test de Stanford— Binet, WWPSI Y lasEscalas McCarthy, esta medida de inteligencia tan importante

no ha sido incluida en la mayoría de los tests de aplicación

individual.

Se consideró esencial, sin sabargo incluir un test oo.plejo de

razonamiento analógico en el 1—ABC.

‘y

tos:items más fáciles en el test de Rayen nc requieren del

razonamiento analógico ya que dependen más del rendimiento del

modelo y de otras habilidades viso-espaciales. 12<

JLUL

Estos dom tipos de iteas requieren diferentes habilidaded do~ y.4,

fue demostrado por el análisis factorial del test da ~&t,ttdS5’~

ji.. 4

nlprogresivas en color de Finen (Hedí y Caríson, 1978).

Más interesantes incluso han sido los hallazgos de Budoff y

Corman <1978) que intentaron sobre problemas similares a los

del test de Rayen llegar a una mejoría sustancial sobre los

iteme necesarios para el razonamiento analógico pero no sobre

los iteas de mayor dificultad.

Para conseguir las sediciones del subtest de Matrices Analógas

en niños pequeños o en menos inteligentes se decidió estudiar

el razonamiento analógico de una forma más concreta más que

elaborar un proceso diferente con estiaulos abstractos <como

ocurre en los modelos finales).

Por tanto los ítem. más fáciles del 1—ABC son analogías de

dibujos que relacionan personas u objetos con significado.

Tales itema demostraron ser más fáciles en los análisis

preliminares que las analogías utilizadas por los diseños

abstractos; sin embargo los datos obtenidos a través de

análisis factoriales por separado, validan los subtests de

analogías pictóricas y abstractas y proporcionan un soporte

empírico de la evaluación de habilidades similares y merecen

ser combinados.

4,¿y

¡si

9,

9,

-y

n.a y.

Solo se incluyen cuatro analoglae pictoricas por que nc se4-

-y.necesitan sás para plasmar el concepto de analogía de for..

efectiva.

-t¿4,4

Los iteme abstractos en Matrices Análogas requieren del niño

la manipulación de pegatinas y su colocación correcta en el

formato que proporciona el Easel con la orientación adecuada

la cual difiere del formato de múltiple elección de Rayen.

La sanipulación de materiales concretos permite la observación

de la coordinación actriz fina del niño y sus estrategias de

resolución de problemas: adeade hace que la tarea tenga un

aspecto de juego que contribuye a santener el nivel de

actividad del niño durante la situación de prueba.

Pese a éstas y otra, variaciones del te.t da Rayen y otros

teste de analogías ampliamente aceptados, el subtest del ¡—ABC

se pretende como una adaptación del. de Matrices Progresivas de

Ravest y debería servir para funciones de evaluación similares

a las de este.

YFue además incluido en el 1—ABC ya que una versión inicial

mostró que era tina de las mejores sedidas del Procesamiento

Similtáneo en niElo. do edad escolar (Raufean, laufmar,, ¡ami,- - y.

baus y MaglIerí, 1982>, siendo hallazgos paralelo. a los

yí4*

¿4

n.Aencontrados a través del test de Matrices Progresivas de Color

de Finen <Das, Kirby y Jarr¿en, 1975, 1979>.

5.8.3. Análisis Psicológico.

Las puntuaciones en Matrices Analógas pueden disminuir en

nUlos con estilos cognitivos impulsivos dacio el amplio misero

de estiaixlos similares entre los que elegir o por aquellos con

dificultades para responder ante lo incierto.

Se requiere flexibilidad para manejar loe cambios en los

estilos de respuesta que exigen pasar de los items de estimulo

pictórico a las analogías abstractas.

Además .1 éxito esté relacionado con la posibilidad de generar

espontáneamente satrategias sistesdticas para concluir la

naturalema del estímulo de la analogía para cada ítem

abstracto.

Ambo., los iteme concretos y abstractos valoran el funciona-

miento mental a travde del canal de comunicación viso—motriz.

11 pensamiento analógico parece ser la habilidad única medida

por matrices analógicas.

‘u

Las habilidades compartidas con otros subtest del 1—ABCse

exponen a continuación <aunque la percepción del estimulo

visual significativo es necesaria para las analogías

concretasesta habilidad no aparece relacionada ya que afecta

sdlo al rendimiento de 4 iteme>.

1. Procesamiento Simultáneo

2. Análisis

3. Atención al detalle visual

4. Distinción entre el detalle esencial del accesorio

5. Habilidad fluida

6. Habilidad perceptiva

7. Razonamiento


9. Ortaniracion visual sin actividad motriz esencial

10. Percepción visual de estímulos abstractos <diseño —

símbolos)

116

1

Qj

Piqura ti: EJen,pIo de Ram del Subtmst de Matrices antiogas.

nl

s g g..htapt o Memnr1s Esnenfel (Procesamiento Simultáneo

y Escala no Verbal, Edades 5—O hasta 12—5>.


El subtest de Memoria Espacial evalúa la habilidad del niElo

para repetir la localización de dibujos previamente mostrados

en una pátina.


El subtest de Memoria Espacial es un subtest innovador

diseñado para estudiar la repetición a corto plazo a través de

la vía del Procesamiento Simultáneo no Secuencial.

Este fue esencial para incluir una tarea sobre la Escala de

procesamineto Simultáneo para niños en la edad escolar, para

reforzar la idea de que el proceso de dioctomia del K—ABCesta

basado cia una distinción de como un estimulo es procesado

mentalmente, no sobre las habilidades subyacentes de la

memoria o del razonamiento.

Das, Rirby y Jarman <1975.1979> demostraron que el Test de

Diseño de memoria de Graham—Kendall estudiaba fundamentalmente

los factores simultáneos, contradiciendo no obstante la

-4

4

1

¡ 4*4*

n.ainterpretación de Jensen de sus resultados.

Sin embargo la tarea de Grahaa—Kendall necesita una buena

habilidad viso—espacial y visosotora para reproducir los

diseftos de aquí que el alto nivel de simultaneidad pueda ser

debido más e. aspectos constructivos de la respuesta que a los

procesos mediadores.

Por tanto en el li—ABC se desarrollaron tareas de memoria no

secuenci.l que ponían gran énfasis en el proceso más que en la

respuesta al representar habilidades memorísticas en las

escalas de procesamiento siaultáneo.

Los análisis previos a la tipificación fueron un soporte

sólido para incluir el subtest de Memoria Espacial en la

escala de Frooesamier,to Simultáneo (Xeufman, 1982; Maglierí,

Kaufman, Raufean y Ramphaus, 1981).

Existen dos test que tienen alguna similitud con el subtest de

Memoria Espacial, aunque ambos conservan diferencias

importantes.

Das, liirby y larman <1975, 1979> utilizaron el test de memoria

visual a corto plazo en su batería simultánea, que exponía a

través de un proyector de diapositivas cinco números cada uno

nlincluido en el cuadro da una sainz, el examinando tenía que

escribir 10. números correctos en cada una de las casillas de

una matriz en blanco despues de una tarea de interferencia de

color y después de una actividad de dos segundos en la que

debían de nombrar un color. Fis sido demostrado que Memoria

Visual a corto plazo requiere de un Procesamiento Secuencial y

no SImultáneo.

La segunda tarea indicada es el test da localización

utilizado por Gordon, Frooman y Lavie que mide el

Procesamiento Simultáneo utilizando un formato diferente. En

la batería cognitiva de lateralidad de aplicación colectiva de

Gordon (Gordon 1963a) la localización se asocia a una función

del hemisferio derecho.

En éste tesí se le muestra al examinando durante tres segundos

una diapositiva que contiene una X en un marco negro con un

fondo blanco- El sujeto entonces debe marcar la localización

de la X” en un marco similar en la hoja de respuestas.

La memoria juega molo un papel menor en el test de

localización ya que el sujeto puede aún marcar la X” mientras

el estimulo esté aún expuesto. En cualquier caco la tarea de

Gordon parece medir habilidades que recuerdan las necesarias

para la rendimiento del éxito en la memoria espacial.

1211

Una Interesante investigación en el laboratorio de Sperrit con

pacientes con disociación cerebral, mostró que el hemisferio

derecho es superior al izquierdo en el rendisiento del test de

localización de Gordon.


El snbtast de Mecoria Espacial requiere una buena

ooftoentrmoión para tener éxito, el rendimiento pueda verse

alterado por escasos repertorios de atención, distracción, -

ansiedad y posiblemente estilos cognitivos ocn dependencia de

campo.

El desarrollo de estrategias que organizan los estímulos

pueden mejorar las puntuaciones en este subtsst. Por ejemplo,

algunos niño, convierten la serie de puntos que diseñan en una

figura que es más fácilmente recordable.

El canal viso—motriz es utilizado en este tsst de repetición

inmediata y la localización espacial es la mejor descripción

de su única habilidad.

i2I

La semoria espacial comparte las habilidades siguientes con

otros mubteet del ¡‘ABC:

1. Procesamiento Simultáneo.

2. Habilidad fluida.

3. Organización perceptiva.

4. Reproducción de un modelo.

3. Memoria acorto plazo <visual>.

6. Habilidad espacial.

7. Organización visual sin actividad motriz esencial.

va

A

Figura 9: Ejemplo de estimulo

Memorie Espacial.

de un ¡tea del Subtest de

5.10. Subteet 10. Series de Fotos. <Procesamiento Simultáneo

y Escala no Verbal, Edades 8—O hasta 12-5>.


El subtest de Series de Fotos mida la habilidad del nUlo para

secuenciar y colocar adecuadamente una serie de aconte-

cimientos ilustrados en fotografías, en su sdecuada secuencia

temporal.


Este subtest es una adaptación procedente de dos fuentes

fundamentales: las tareas experimentales sobre seriación y

ordenación y las historietas de las escalas de Vecheler.

La seriación es una destreza que tiene un papel fundamental en

la teoría de Piaget sobre el desarrollo mental, de hecho el

concepto de número es el resultado de la síntesis de dos

operaciones: clasificación y seriación.

Además, el desarrollo de la habilidad de seriación relacionado

con la comprensión de loe conceptos cientifioce <Lovelí,

1278>, ea un buen prediotor del conocimiento de niños de

preescolar <Arlin, 1961> y de niños de primer grado. <Kaufman y

zaKaufman. 1272) y forman uno de los tres componentes

principales del ourrloulum de concepción Piagetiana de

Lavatellí <Lavatellí. 1270>.

En el curriculus de Lavatellí, la seriación sirve coso función

mayor para andar a niños de cuatro a siete mElca al

establecimiento de relaciones entre los objetos <Evane, 1975>.

Series de Fotos es una combinación entre las j~vestigacione5

de Piaget sobre las operaciones de seriación y sobre el

concepto de Tiempo <Piaget, 1989>.

Como la seriación, los iteas del 1—ABC necesitan de mucha

atención al orden de los estímulos visuales, así comO a la

apreciación del emplazamiento holistico de cada estimulo en el

curso del ticapo.

ta evaluación del concepto de tiempo mediante la consecución

de un grupo de figuras en una adecuada secuencia se parece

también al subtest de Historietas del VISC—R o el VAIS—E.

Por tanto Series de Foto. y 1am Historietas evalúan las mismas

habilidadee, pero éstas tareas difieren sin embargo en los

siguientes conceptos:

5

‘u

a) Las Historietas describen aconteoisíientOs mediante dibujos,

sobre conductas sociales y relaciones interpermonales,

sietitra. que las Series de Fotos relatan acontecimientos

cotidianos que ocurren en un breve periodo de tiempo y que

carecen de implicaciones sociales;

b) el medio verbal es tan importante para las Historietas QUC

fls.ker (1962> clasifica sus iteme como poseedores de contenido

semántico da acuerdo con el análisis de Guilford del subtest,

mientras que Series de Fotos depende menos de este factor e

incluye estímulos cuyos contenido figurativo es más

importante;

o) las Historietas del WISC—Rutilizan de 3 a 5 dibujos por

ítem, sientras que Series de Fotos e.plea hasta 10;

d> se permite a los niños manipular y reordenar los estímulos

en el subtest de Historietas pero no en el de Series de Fotos;

e) los niños pueden siempre mirar la Serie Completa de

estímulos de las historietas mientras que en Series de Fotos

sólo se les permite ver la totalidad de las imágenes al

comienzo de cada Itea.

Pese a isa diferencias entre Historietas y Series-de Fotos

nftambas son excelentes medidas del Procesamiento Simultáneo para

niEles normales (liamphaus, Xaufman y liaufman, 1962>.

Series de Fotos se desarrollé inicialmente coso medida de

Procesamiento Secuenolal; sin embargo el análisis factorial

del subtest final mostró que series de Fotos era una de las

mejores medidas del Procesamiento Simultáneo en el li—ABC

durante el rango de edad que va desde los 8 a los 12 anos y

medio.

Consecuentemente ésta tarea fue colocada en la Escala de

Procesamiento Simultáneo después del proceso de tipificación

realizado con los datos preliminares.

Series de Fotos como tarea simultánea refuerza el poder de la

dicotomía de procesamiento y requiere de un razonamiento y de

una habilidad da planificación.

Es este aspecto temporal de Series de Fotos, sin embargo el

que hace que éste subtemt sea muy valorado en la Escala de

Procesa.iemtc Simultáneo; el resto de las tareas del li-ABC en

ésta escala tienen un fuerte componente espacial.

Así, Series de Fotos forma parte en el K—ABC con el fin de

ampliar las habilidades medidas en la Escala de Procesamiento

i2ISimultáneo, y por el valor psicológico frecuentemente

atribuido a las tareas de seriación de Piaget, y al valor

clínico de los subtest de Historietas de Wechmlsr (liaufman,

1983>.


Las puntuaciones en Serie. de Fotos pueden verse disminuidas

en niños impulsivos, y aumentan en niños despiertos ante la

estimulación ambiental y con alto poder de concentración.

La habilidad para elaborar estrategias para evaluar 7

organizar sistemáticamente los estímulos de los iteme más

largos también realza el rendimiento positivo en este subtest.

Series de Fotos valera el pensamiento a través del omnal de

cosunicación risomotrir.

Evalúa las siguientes habilidades únicas: seriación,

relaciones temporales y conceptos de tiempo, planificación,

mntioipación de las consecuencias, y un mentido común de la

cosprensión y de la relación causa— efecto.

121Las habilidades compartidas con otros subteet del [—ABCson:

1. Procesamiento Simultáneo,

2. Análisis.

3. Atención al detalle visual.

4. Distinguir el detalle esencial del accesorio.

5. Relación entra la parte y el todo <síntesis).

6. OrganiZación Perceptiva.

7. Razonamiento.

8. Habilidad espaciel.

9. Organización visual sin actividad motriz esencial.

10. Percepción visual del estimulo con significado

par ouna a—oos as >

Figura 10: EJemplo de etti#,ulo de un itea del mubtewt ri~

Seriem de Foto.

1311

s ‘1 ~,,hfnst’ II Vnnshii~~~’4n Pnres4vo (Escala de

Conocimientos, Edades 2—8 hasta 4—il>.

8.11,1. Descripción.

Vocabulario Expresivo evalúa la habilidad del niño para

nombrar correctasente objetos dibujados en fotografías.

5.11.2. Procedencia.

Vocabulario Expresivo es una adaptación directa de la tarea de

vocabulario en imágenes del test de Stanford—Binet <Thotndike,

lUS), se diferencia principalemente en el empleo de

fotografias actuales en lugar de dibujos.

Coso la tarea de Binet, el Vocabulario Expresivo del [—ABC

requiere nombrar el objeto, exigiendo habilidad de repetición

y expresión verbal, más que reconocimiento y habilidades

receptivas como valera el tsst revisado de Peabody. de

Vocabulario en imágenes CPPVT—R, bonn y bonn, 1981>.

La diferencia entre repetición y reconocislento, es notoria

tanto desde el punto de vista llngllistico (Rayen y Gallagher,

1983> como neuropsiootdgioc <Hartiage y Telzrow, 1983).

niDesde la perspectiva del desarrollo del lenguaje, la habilidad

de reconocer es adquirida antes que la de repetición, y ésta

última habilidad es más compleja y abstracta (Braun, 1973>.

Desde el punto da vista nauropeicológico Rartíage y Telzrou

<1983> atribuyen la expresión del nombre de un dibujo <como

ocurre en el subtest Vocabulario Expresivo del 1-ABC > al

lóbulo frontal izquierdo, pero consideran la habilidad

receptiva de sefialar el dibujo de un objeto nombrado (Coso

ocurre en el PPVTR> dentro del dominio del lóbulo parietal

izqo Lerdo.

Denominar el ambiente representa una de las clases ata

taportantes del oonociaieiitO funcional en nilios y fue un

componente esencial de los niveles d.l li-ABC.

El rendimiento en Vocabulario Expresivo asume un especial

papel en el [—ABC,ya qce peralte una evaluación ci. la validez

de los subtest en las Escalas da ProcesamientO Mental que son

dependientes del desarrollo iniolal del lenguaje Orden de

palabras, Cierre Gesttltica. y Ventana Mágica.

Por ejemplo, Cierre Gestáltico obviamente no evalúa

Pro.caeamiento Simultáneo o Cierre Perceptivo en un niño con un

nivel deficiente de vocabulario.

4-

Yy.

4-

Y

y.

29,

‘za

5.11.3. AnáLisis Psicológico.

Como todos los subtests de la Escala de Conocimientos del K—

ABC, el rendimiento positivo en él. depende en gran medida de

la estimulación ambiental,

Algunas de las más notorias influencias sobre las puntuaciones

del Test son dependientes del ambiente cultural y familiar, de

la disponibilidad de libros y revistas utilizadas por los

padres, del siatema educativo y de los intereses de los niños,

en definitiva de la estimulación ambiental.

Vocabulario expresivo es un subtest visual—oral que mide como

habilidad ñnica los niveles de e>qnesividad verbal.

tas habilidades compartidas con otros subtest del 1—ABC son:

i. Conocimientos.

2. Habilidad cristalizada,


4. Nivel de información <de hechos adquiridos>.

5. Nemoria a largo plazo.

8. Procesamiento mental <primariamente simultáneo>

7. Formación de conceptos verb.les.


133

9. Percepción vimual de eetiU,ulOt con significadoS <personeS

y cosas)

10. ConocifitxentO de palabra..

Figura iii Ejemplo de estimulo de un ítem del eubtemt de

Vocabulario Expresivo.

‘a

5 :2 S,:hteet- IP Carne y T.ndapae (Escala de Conocimientos,

Edades 2—8 hasta 12—5>.

5.12.1 Desoripción.

El subtest de Caras y tugaras evalúa la habilidad del niño

para nombrar personajes fastosos, reales o ficticios y lugares

presentados en diferente fotografías.


Este subtest representa una innovación en los teste

tipificados de inteligencia, y es una adaptación de los test

de información general, incluidos frecuentemente en el área

verbal, tales coco el Information test ter young children’ de

Sangren (Sangren, 1230), y otros subtests similares que

apwrecen en test populares de Inteligencia (Wechsler, 1974> y

de Conocimientos (Dunn y Markwardt, 1970>.

En. la inveetij,clósa Experimental Heuropsioológica, han sido

utilizados de modo informal test sobre la habilidad de

reconocer caras famosas (Marzí y Berluochí, 1277>.

Los hallazgos principies de estos estudios mencionados son:

(a> las caras familiares son procesadas simultáneamente por

ni

los hemisferios izquierdo y derecho <Sergent y Bindra, 1981),

<b) la identificación de caras familiareS difiere de la

discriminación de caras no conocidas en sus correlaciones

anatómicas; los pacientes con daño cerebral pueden mostrar

dificultad en sólo una de estas habilidades <flenton, 1980>.

Observando el primer hallazgo principal, tevine y lioch-l~eser

<1982> discuten la importancia del hemisferio izquierdo en la

identificación de caras famosas y otras carao familiares.

Estos investigadores encontraron una clara superioridad del

hemisferio derecho, por la identificación de 120 personajes

bien conocidos, prescindiendo del modo de respuesta <nombrando

o señalando>. Levine y lioch—Weaer consideran diferencias

zetodológicas en los resultados de los estudios que Implicaban

al hemisferio izquierdo, y citan investigaciones que soportan

su hipótesis sobre la dominación del hemisferio cerebral

derecho en la identificación de caras famosas.

Caras y Lugares fue incluido en el li—ABC por la necesidad de

obtener una medida del aprendizaje de hechos del nUlo y su

nivel, de información general procedente de diferentes aspectos

de su ambiente.

‘4

r

nl

Esta tarea particular fue desarrollada para enfatizar la

noción de que el conocimiento no debería ser medido únicamente

a través del dominio verbal.

El estímulo visual y las respuestas verbales requieren un

funcionamiento cerebral integrado, como fue indicado por las

Investigaciones Nauropsicológicas, proporcionando además la

posibilidad de demostrar el conocimiento adquirido en niños

que aprenden mejor a través del campo visual que del auditivo.

La influencia cultural del subtest es estudiada, para evaluar

el grado en que cada niño es capaz de participar en su cultura

global y participar de ella.

lina puntuación baja en este subtest nc debe nunca suponer que

un niño no es inteligente, ya que Caras y Lugares es

simplemente una medida de sus conocisientos.


El éxito en el subtest de Caras y tugares está en función de

la estimulación ambiental, da la receptividad al mismo> de las

oportunidades culturales familiares, de los intereses por la

lectura (o por que lean), la observación de TV. <tanto dibujos

animados ceso programas educativos), y del manejo de

u’periódicos o revistas, así como del aprendizaje escolar.

Este subtest evalila el conocimiento a través del canal de

comunicación visual—oral, Y evalúa el rango de adquisición de

hechos generales.

Caras y tugares comparten las siguientes habilidades con otros

subtests del [—ABC:

1. Conocimientos.

2. Habilidad cristalizada.

3. Nivel de información (jiechos adquiridos).

4. MemorIa a largo plazo.

5. Procemamiento mental <primariamente Simultáneo>.

8. Expresión Verbal.

7. Percepción visual.

¿y’

136

Figura 12: Ejesplo de estijeulo de un ítem del Subte.t de Caras

y lugares.

‘za5 12 Suhtas~ 12 Arit.Átlra <Escala de ConocimIento..

Edades 3-0 hasta 12-5).


El subtest de Aritmética evalúa la habilidad del niElo para

identificar numeres, contar, realizar operaciones, y demostrar

la comprensión de los conceptos catesáticos.


La sedida de las habilidades matesáticas y las relacionadas

con el campo numérico es un componente necesario de cualquier

escala que se propone evaluar el conocimiento de ámbito

escolar y sus competencias, por tato la inclusión de sin

subteet de Aritmética en la Escala de Conocimiento del 1—ABC

era esencial.

Aritmética evalúa las mismas habilidades que otros subtest

similares de baterías de lntelIgenci. o Conocimientos, junto

con otra que normalmente nc se Incluye— la conaervaoídn de

nósero de Piaget—.

El formato que se utiliza en este subt.st, es novedoso y esté

orientado hacia los niños, utilizando el tema del Zeo en todas

unlos itsms.

Las Imátensa están todas coloreadas y son significativas, lo

que rsalza el interés por la tarea; además la unión del

estimulo oral y visual ayudan a hacer que el subtest tenga

mayor integración del funcionamiento cerebral, similar a lo

que ocurría con Vocabulario Expresivo y Caras y Lugares.


Como los tesas de repetición inmediata, el rendimiento

aritmético oral disminuye con la distracción, la ansiedad o la

ralta de atención.

tas puntuacionee sobre aritmética pueden mejoraras por la

concentración, por el entrenamiento especifico en casa y por

el aprendizaje escolar; así mismo las puntuaciones de los

,teas iniciales como el de conocimiento de forma

identificación numérica, y contar pueden mejoraras por los

progremas educativos de televisión diseflados para nifes

pequeflos y por el grado de receptividad al ambiente.

La mayoría de los fleme aritméticos son elaborados por los

canales auditivos y viso-orales de la comunicación.

4

fiA

La contribución principal de este subteet radica en la medida 4

de conceptos matemáticos básicos y en las habilidades da

cálculo.

El Subteat de Aritmética comparte las siguientes habilidades

con otros subteets:

-4-

1. Conocimientos.

2. HabilIdades aplicadas (relacionadas con la escolaridad>.

3. Habilidades cristalizadas.

4. Memoria a largo plazo. 15. Procesamiento mental (Secoencial y Simultáneo).8. Facilidad numérica,7. RazonamIento. 3A. Comprensión verbal <auditiva).

9. Percepción visual de estímulos abstractos (diseños—

símbolos>.

10. Percepción visual de estimules con significados <persones

y cosas>. si

“4

si>4;

Y

4*

142

“Diga, ahora aíra las personas observando los sionos ¿Hay mas

monos, mas personas o igual número de monos que de personas?”

Figura 13: Ejemplo de estimulo de un ítem del Subtsmt de

Ariteática.

al5.14. S,,ht.ist la AMvI nenras .(Escala de Conocimiento, Edades

3-0 hasta 12-5>.

5.14.i. Descripción.

El Subtemt de Adivinanzas evalúa la habilidad del niElo para

deducir el nombre de un concepto verbal concreto o abstracto

cuando se le proporcionan algunas de sus caracterfeticas.

5.14.2. Antecedentes,

Este subtsst es una adaptación directa del test de

interferencia conceptual de [agan y ¡Isis <1973> que

constituye parte de su batería cultural.

El subtest de Adivinanzas del A-ABC emplea nuevos itema, pero

el estilo de ítem y el formato son los mismos que los

utilizados por ¡atan y [1cm para medir una habilidad yerbal

que parece emerger de todas las cultura..

Adivinanzas sirve como función de gran utilidad en ka Escala

de Conocimiento del li-ABC. proporcinmado una medidad de

habilidades que tradioionalm.nte se asocia con el conocimiento

general y la inteligencia verbal.

141

Aunque nuevos subtests como el de Caras y Lugares son

importantes para ampliar los tipos de conocimientos valorados

por Escalas de Conocimientos, es esencial medir los tipos da

hechos y conceptos verbales aás convencionales.

Adivinanzas, está próximo al subtest de vocabulario de

Mecheler o al de Stanford—Binet en cuanto a la evaluación que

realizan, mientras que los testa típicos de vocabulario

requieren del niño el definir palabras individuales.

Adivinanzas proporciona atributos, funciones, categorías

generales y así sucesivamente, y los niños deben integrar

éstas características y encontrar la palabra relevante.

Adivinanzas sin embargo, omite los beneficios clínicos

derivados de la evaluación espontánea de niños y algunas veces

prolongadas verbalizaciones, pero tiene la ventaja de ser como

un juego ingenioso y fácil de puntuar.

El subtest de Adivinanzas, sin embargo no es del todo un test

puro con connotación de test de vocabulario, teniendo mucho en

común con medidas de información general 7 con las tareas

similares de Veobsíer y Stanfcrd—Binat.

Algunos de los conceptos valorados por Adivinanzas,

UÁ

especialmente en loe niveles difíciles requieren conocisiento

especifico de hechos e información más que comprensión de

vocahuiario funcional o básico.

En consonancia con los fines de la Escala de conocimientos del

li-ABC. Adivinanzas evalúa las capacidades de integración del

niElo.

A pesar de su formato completamente verbal, éste subteet

valora la Información Conceptual adquirida, requiriendo una

sintesie simultánea de estímulos presentados secuencialmente.


El rendimiento con éxito en Adivinanzas depende en parte de la

estimulación ambiental, de la receptividad al mismo así como

de las oportunidades culturales familiares y del interés por

la lectura <o por que se lea>.

La distracción, perseveración e impulsividad pueden alterar el

rendimiento del subtest.

Adivinanzas evalúa conceptos del lenguaje a trmvéa del canal

de cosunicación auditivo—vocal y valera varias habilidades:

y.

‘4’

integración del estímulo secuencial presentado audltivs.mente.

deducción conceptual y clasificación lógica.

Las habilidades compartidas con otros subtest del 1-ABC son:

1. Conocimientos.

2. Habilidad cristalizada.

3. Distinción del detalle esencial del accesorio.


5. Nivel de información (hechos adquiridos>.

6, MemorIa a largo plazo.

7. Procesamiento Mental (fundamentalmente simultáneo).

8. RelacIón entre las partes y el todo (síntesis>

9. Razonamiento

10. Comprensión verbal <auditiva>.

11. Formación de conceptos verbales.

i2. Expresión verbal.

13. Conocimiento de palabras.

“Diga, ¿qué suele ser delgado, se utiliza para escribir y a

veces lleva una goma?”.

Respuesta Correcta: un lápiz.

Figura 14: Ejemplo de ítem del subteet de Adivinanzas.

141

5.15 ~ SS T-.’*.’n ~ ~ <Escala de

Conoelsientos, Edades 5-0 hasta 12-0).


El subtest

niElo para

palabras.

de Lectura/Oecodificacióll evalúa 1. habilidad del

identificar letras así como leer y pronunciar


Le evaluación de las habilidades lectoras, es obviamente

coaponente necesario de cualquier baterí, de conocimiento.

un

En el 1-ABC aparecen mezcladas habilidades nuevas y antiguas.

ta parte antigua o tradicional es la leotura/decodificacióo

que evals~a la identificación de letras y lectura de palabras

de manera convencional.

La parte novedosa es comprensión lectora.

comprensión utilizando un formato nuevo.

que valore ja

Se consideraron en la construccIón de este subtest el número

de sílabas y las características especiales tales cono la

finalización de palabra y la mezclé de consonantes. El grupo

lAS

de palabras fue construido> incluyendo un amplio rango de

frecuencia de palabras y estebleciendo un equilibrio

e istemgti00 entre las palabras comunes y las no comunes,

incluyendo tanto pronunciaciones fonéticas coso las no

fOnét loas.

En It versión realizada en castellano este subtest fue

absolutesente nuevo, incluyéndose todas las dificultades

propias de la adquisición del secanismo lector en nuestro

idioma <ver capitulo 8>.


El rendimiento de tectura/Decodificación está en función de la

estimulación ambiental, de las oportunidades familiares, de la

receptividad ante .1 ambiente, del interés por la lectura <O

porque se lea>, de la disponibilidad de revistas o periódicos,

da sus intereses, de so entrenamiento especifico en cama y del

aprendizaje escolar.

Puntuar en este subtest en concreto en la identificación de

letras es fomentado por los programas educativos de televisión

y por el grado de estimulación ambiental.

La habilidad dc decodificación es evaluada por el canal viso—

141

oral de comunicación y evalúe las habilidades de nombrar la

letra (o su sonido), de reconocer palabras y de pronunciarlas.

Les habilidades que comparte el mubtest de

Lect.urajDecodificación con otros subtest del 1—ABC son:

1. Conocimientos.

2. Habilidades aplicadas <relacionadas con la escolaridad).

3. habIlidades cristalizadas.


5, Kemoria a largo plazo.

6. Procesamiento sental <Secuencial y Simultáneo>.

7. Habilidad de lectura.


Algunos ejemplos de este eubtest de lectura/decodific.ciófl son

los siguientes:

1— a

4-

8- f

16- PEHSAS

23— JARDíN

29- INSECTO

32- OBSTÁCULO

38— IRAPTAVAtE

‘ha5 •~ S:,htee. IR T.áot.,raM’.osnransión <Escala de

Conocimientos, Edades 7—0 hasta 12—5>.


El mubtest de Lectura/Comprensión evalúa la habilidad del niElo

~imra demostrar la comprensión lectora representando órdenes

qos son dadas en oraciones escritas.


El novedoso modo en el que éste subtest evalúa

lectora consiste en la manipulación de gestos

físicos que el niElo debe de realizar para

significado de lo que acaban de leer, evitando

como memoria a corto plazo o interpretación

visual centrándose directamente en la habilidad

deducir el significado procedente de la frase o

escrita.

la comprensión

O Sovimientos

demostrar el

variables tales

del estimulo

del niño para

de la palabra

La utilización de una respuesta gestual no verbal para

demostrar la comprensión lectora persigue el propósito de

comprobar la integración del funoionmmiento cerebral.

Aunque ambos hemisferios están implicados en diferentes

¡ A

4.-

4*

¿y’y.

4;:

¡hA

aspectos del proceso de lectura, la lectura ce aún considerada Y

como una función primaria del hemisferio izquierdo y la44;

comunicación gestual se necia a menudo con las funciones4’

especializadas del hemisferio derecho <Springer y¿y’-

Deutsch, 1961>.


Como Lecture/Decodificación el subtest de Lectura/Comprensión

depende de la estimulación ambiental, de la receptividad al

ambiente, así como de las oportunidades culturales familiares

de la lectura <o que se lea>. y de la disposición de revistas

y periódicos y del aprendizaje escolar.

Las puntuaciones en este eubtest pueden disminuir ente niños

extremadamente tímidos o de conductas inhibidas o de la

incapacidad para responder ante la incertidumbre.

Lectura/Comprensión utiliza el canal viso—actor de comunica-

ción y evalúa la comprensión lectora y la comunicación

gestual -

u’Este subtest comparte las siguientes habilidades con otros

stabtesta del [—ABC:

1. Conocimiento.

2. Habilidades aplicadas <relacionadas con la escolaridad>.

3. Habilidades cristalizadas.

4. Memoria a largo plazo.

5. Procesamiento Mental <Secuencial y Simultáneo).

8. Habilidad lectora.

7. Formación de conceptos verbales.

I Haz creer que estas oliendo una flor y de repente

descubres que hay una abeja dentro”.

Figura 18: Ejemplo de ítem del Subteet de

Lectura/Comprensión.

~~~1

za

4;

i4-4

YA

‘4-

4

4

4*4*4

¡44*

¿y-

‘4-4*

i54

Caoitulc 6. “Utilidades del K—AOCy aspectos cara los que

éste nc es utilizablet

La utilidad del K—ABCse adapta a los siguientes propósitos:

Evaluación Psicológica y Clínica, Evaluación Psícopedagog±ca,

Planiticacion Educativa y su Ubicación Escolar, Evaluación de

grupos minoritarios, Ealoracióa en preescolar. Evaluación

Neuropslcológica, 5 Investigatión.

Al discutir 1. utilidad práctica del K—AOC en la evaluación

individual, el centro de atención lo constituye siempre, el

ser un instrumento muí tiescalas coepoesto de tarea, de

resolución de problemas y de hechos orientados.

Aunque habilidades y conocimientos aparecen separadas en

cuanto a su organización y proporcionan información en dos

áreas distintas, los datos procedentes de estas dos fuente.

necesitan ser inteqradcs para cada niao para mostrar un

panoraca mA. completo de mu funcionamiento.

las puntuaciones en las Escala, de Procesamiento Secuencial o

Simultáneo promueven la coieprenmión del potencial en un amplio

rango de actividades de resolución de problemas tanto mental

como académico.

44

1144

44144;

4444

4’

11

4

nlSin esbargo estas puntuaciones eco de limitado valor si te

interpretan fuera del contento. Las Escalas de Conocimiento

del K.-ABC proporcionan un marco adecuado sobre el grado en el

que el ni~o ha sido capaz de aplicar mus habilidades de

proeseamiento tanto en las actividades cotidianas coco a las

mxtuaeicn.s de aprendizaje escolar.

Cuando se utiliza el K-’AflC en líneas de investigación sobre

procesamiento mental <sAs que en valoración individual, st

aconsejable aplicar sólo las dom Escmlas de Procesamiento.

Aún así, a pesar del propósito de investigación los tubtests

de conocimiento contribuyen y proporcionan una profunda y ‘4

valorable información sobre el procesamiento: virtualmente

todas estas tareas académicas de conocimiento de hechos

requieren una integración del Procesaciento Secuencial y Y

Simultáneo para su configuración con Éxito.

y4*,A

6.1 Valoracion Psicológica y Clínica.

El K—~BC es en primer lugar y de forma primordial un

instrumento clínico de evaluación de loe nUlos de preescolar y 4

en edad escolar.‘44

44

-IA

‘¿y

‘44¡A

El desarrollo de cualquier test de aplicación individual

conlieva la responambilidmd de proporcionar ectitulos

dinámicos pera evocar, informaciól~ clínica cualificad&.

No obstante se obtienen excelentes propiedades paicosétricas a

través de pruebas de elección múltiple bien construidas Y

edministrad.s ea formato de grupo.

En ,nlquin taso La peicoastria oe es suficiente para las

tareas en una batería de test individual, ya que para

maximizar el tiempo invertido por el examinador con el nUlo,

ceda ítem necesita servir a una doble función, acnUr el

rigor puicométrico con la riquema clínica.

El 1-ABC se reogaterid. pata uso clínico porque deberla

descubrir vario, aspectos de la estructura de la personalidad

del nUlo, imoluyendo los roles .lugedos por la capacidad

intelectual y el ni,el de conocimiento.

Aunfle las tusas del 1—ABCy sus ítem. poseen los requisitos

y e..alidedes paiccsttricas, habiendo pasado el riguroso t,at

de Rssob-Vright <Rasel., l968)~ los parámetros de ajiálisis de

iteas cotwenoionales y 1am estadisticas de iteas de Angoff son

tambiés adaceados para evocar respuestas clínicas.

tazLa respuesta incoapleta de un nUlo al re.pcnd.r al estimulo ce

Cierre Gestáltíco puede ser interpretada por clinicos

e.porteentados, quiense pueden readainístrar it.,.

selercionadoe COmO un recurso proyectivo informal cuando ea

prueban lo. limites sigulenoc una aplicación coapleta de la

batería.

Ciertos ítem. parecen especialmente adecuados par. evocar

respuestas emoctonates.

Otros subtests tasibLén tienen funciones clkntcas emencimíes.

Aríteatice y las diversas tarees que suponen ,aeaorta, estan

próximos a tesis que han mostrado ser susceptibles al impacto

de la distracción y de la anmieded tLutey. 1977>.

Ventana Mágica y Series de Foto, a menudo suponen conducta

impulsiva. De hecho los últimos subteets Junto ccn los de

riatríces Analogas, pueden amenudo ser interpretados dflde el

punto de vista de (agan <1966> como estilo cognitivo

reflexivo— impulsivo a travÉs de la evaluación de las

aproximaciones en la resolución de problemas de loe ni5os

pequefos, estudiando la relación entre la lateocta en la

respuesta del nUlo y su exactitud.

De forma similar la evaluación de la aproximación en la

i~ftresolución de problemas de un nUlo peque~o y el grado de Éxito

en Triángulos, Cierre Gestáltico, y Memoria Espacial pueden

producir una estimación del conocímiento de dependencia—

independencia de campo de Witkin, de estilo cognitivo <Witkin

& Goodenough. ¡977).

La rigidez—fl.xabílída~ puede apreciaras cuando hay cambios en

una tarea de resolución de problemas. La introducción de

interferencia de color durante el subtest Orden de Palabra

ofrece la mejor oportunidad para observar la rigidez o

flexibilidad del nUlo. Verdaderamente, Thurstcne y Melliguer

£1953> describen una tarea similar de Interferencia de color

como una clase de entrevista tenca, que puede suponer enfado,

verguenza y frustración.

Además de Orden de palabra, otras ocasiones del (—ABC para

observar rigidez, flexibilidad, y tolerancia a la frustración

seria el nc anunciado cambio de 3 por 3 a 3 por 4 en la matriz

de Meecria Espacial, el repentino cambio en la naturaleza del

formato tanto - del estimulo como de la respuesta en Matrices

Análogas, y el cambio de una a dom caras a recordar en

Reconocisíento de Caras.

flesóreenes de pensamiento e interrupciones en el pensamiento

lógico se revelan a veces por el fallo del nUlo en la

niintegración del estimulo en Matrices Análogas, Series de Potes

y Adivinanzas.

TriAngules y Repetición de números son adaptaciones de los

aubtests de cuba. y Repetición de NCmeros de W.chsler, los

cuales han producida hallazgos en investigaciones, que han

sido frecuentemente considerados por psicólogos clínicos como

preveedores de información cualitativa y vital CLutey, 1977).

Lá inclusión de estos subtests análogos a los de Necheler en

el (—ABC. debería realzar el valor clínico de la batería.

Entre otras propiedades de Triángulos, este subtest permite

observaciones de las estrategias de resolución de problemas

del ni~o, su habilidad de beneficiares del feed—back cuando

manipulan las piezas del punís y comparan sus productos con

el modelo, y sus habilidades de aplicación de reglas

aprendidas de iteme más fáciles e diseflos más complejos.

Algunas de estas ventajas también caracterizan a Series de

Fotos, por el uso de imágenes o acontecimientos con sentido en

lugar de diseffios abstractos. Al igual que los dibujos

incompletos de Cierre Gestáltico, los episodios reflejados en

Series de Petos tienen un valor proyectivo potencial, pudiendo

ser utilizados con escolares después de finalizar formalmente

la prueba coco estímulos para conversar sobre ello..

1~

El uso del K—ABC par. valoración psicológica esta altamente

retornan por su derivación de las de teorias pe~cológicas y

la tnclustón de adaptaciones de muchas tareas de la literatura

psicológica (ej. Matrices Analógicas, Adivxnanzas).

Estas característica, capacitan a los psicólogos para

interpretar el perfil del ni~o en el tefl en el contexto de

una base teórica con significado, habiendo considerado los

resultado. de investigaciones al respecto.

La específica dicotomí, que subyace a las Escala, de

Procesaanento ¡lenta) puede llevar a una mayor comprensión de

la estructura de personalidad individual.

Por ejemplo, un niRo con pobre Procesamiento Simultaneo puede

desplegar impulsividad en situaciones que supongan tomar

decisiones demostrando ambivalencia secuencial más que la

preferida ambivalencia simultánea <Valce, 1980).

Aunque un desorden del Procesamiento Cognitivo puede a veces

encontrar., en la raíz de lo que Velo, describe como “desorden

básico de deseo que subyace a la conducta impulsiva”. Este

mismo problema cognitivo puede impedir el objetivo terapeOtico

de transformar “ambivalencia secuencial en ambivalencia

simultánea”.

Los desórdenes de procesamiento cognitivos pueden también

Jugar un rol vital en carácteres depresivos, y estar

relacionados con relaciones interpersonales y el estado mental

general <Hamilton, 1982).

6.2 Evaluación puicopedagógica de niAos con trastornos de

aprendizaje y otros niflos de Educación Especial.

Seleccionar el (—ABC como batería puicopedagógica cubre las

necesidades de las dos ¿reas de vital importancia par. este

fmi habilidad intelectual y conocimiento.

Las incorporación de Escalas de Inteligencia y de Conocimiento

en una única batería proporciona la circunstancia ideal para

comparar la habilidad de conocimiento de ni~oa sospechosos de

tener problemas de aprendizaje.

Los examinadores que evaluán este contraste usando el (—ABC

evitarán la contaminación causada por el solapamiento entre el

contenido de las avlaucións de habilidad y el conocimiento y

las diferencias en los procedisientos de baremación de dos

instrumentos separados.

1

Lot niNos de educación especial, que han sido específicamente

162

ncluidos de la mayoría de lat muestras de tipificación,

fueron s,stes¿txcemente inc luidos en los grupos normativos del

K—ABC, en su versión original.

Las proporciones de ni5os con trastornos de aprendx~ajm,

retraso mental, deficiencias de lenguaje y de audición, bien

dotados y con problemas emocionales severos, así como otras

sinusvalias fueron incluido, en la muestra dm tipificación

original en aproximadamente las mismas proporcínnes que

caracterizan la población escolar de los Estados Unidos.

~sí no sólo las proporcione. del K—ABCde Inteligencia y de

Conocimiento fueron baremadas con muestras de niAos entre los

2 aRos y medio y los 12 y medio, sino que incluyeron

representaciones proporcionales de poblaciones especiales, que

son los individuos primariamente afectado. por la valoración

pticopedagógica.

El empico del Peabody <Peabody o vocabulario en imágenes

revisado de Dunn—Dunn, 1961), como anCa que revela las

distribucíene. de las puntuaciones para ambo, ejemplos,

facilita aspíjamente la comparación objetiva de la

inteligencia y de la conducta adaptativa para el diagnóstico

del retrato mental, tanto coso el K—ABC facilita grupos

normativos de habilidad~conocimiento para el contraste

manecemario en la evaluación de Tre.stornoe de Aprendizaje.

La organización del ¡—ABC en sus escalas coincide con las

investigsciones sobre las escalas de Weschsler implicando

Trastornos de Aprendizaje y nifes con Retraso Mental.

La discrepar.oia convencional en la Oorlfigultci¿n yerbal no

expilo. adocuadasente la característica de los perfiles del

WISC y WISC—Rencontradas para estas neutras especiales.

Más bien, los nUlos con trastornos de Aprendiza.je parcoen

tener fuerz, en el Procesamiento Simultáneo y debilidad tanto

en el Procesasiento Secuencial coso en el conocimiento cuando

los agrupflentos de Bann,tne se aplican a los perfiles de

Veobsíer, los nUlos pequeflos con retraso mental tienen

aparentemente una fuerza simultánea acoplada con una debilidad

en el área de conocisiento. <¡animen, 1979b).

Existe gran evidencia basad. en una variedad de batería. de

tests, de que los bajos niveles de Procesamiento Secuencial y

sucesivo pueden ser asociados con una escasa configuración

lectora en retrasados sentales y en nUlos con dificultadea de

lectura (Bakker. 1967, Blackaen, Bil.ky, Burger, & Mar, 1978,

Das. Lecng. & Villiame,l97O; Doehring. l968~ ¡inebourne& Sa—

rrington, 1966; Leong. 1976>.

túy4’

(A

~1

IBA

La aproxiticIóIl succsiva—,i,ultánea he producido también

resultados signifIcativos cuando la batería de temí de Das era

aplicada en conjunto con otras evaluaciones convencionales de

lnteligenoia y conocimiento a niños con Trastornos de

Aprendizajes y Retraso Mental <Curtía & Das, 1960: Das et al..

1978>.

De 1nter~s sAs inaediato son los esperanzadores resultados de

dos estudios, uno llevado a cabo por Harness, Epotein, y

Gordon <Gordon, 1983a> y uno de Heoper y Hynd (Heoper. 1963).

Harnesa y colaboradores, usando un excelente tesí de

aplicación colectiva sobre al funcionamiento cerebral derecho

e izquierdo <Batería Cognitiva de Lateralidad>.

Encontraron un perfil consistente para niños con Trastornos de

Aprendizaje~ de 108 sujetos, un increíble 97% puntuaron más

alto en tareas del hemisferio cerebral derecho <simultáneo>

que en tareas atribuidas al hemisferio cerebral izquierdo

<analitico—seouencial >

Hoeper y Hynd (1982> utilizaron unas funciones diecriminativas

da análisis para determinar el valor potencial del K—ABC y sus

propósitos diagnósticos. Encontraron que las puntuaciones del

K-ABC eran efectivas en las distinción correcta entre niños

normales y dislexicos en sí 91 X de las veces.

Esto es coherente con investigaciones previas que sugieren un

Procesamiento secuencial o Sucesivo pobre en nUlos con

problemas de lectura. Hoeper y Hynd (1982> encontraron que los

subtests de Procesamiento Secuencial del ¡1—ABC eran

excelentes, discriminando nUlos normales de disléxicos.

El ¡1—ABC es adecuado tasibién para evaluación psicopedagóglca

de otros grupos especiales.

El valor clínico del estimulo se describió en la sección

anterior, y esta característica del K—ABC requiere tasbien

evaluación peicopedagógica.

El diagnóstico de las perturbaciones emocionales y loa

desórdenes de conducta es facilitado por la información

clínica que se obtiene de la aplicación del ¡1—ABC.

Aunque •l diagnóstico diferencial es una difícil tarea, la

distinción entre retraso mental, Trastornos de Aprendizaje,

problemas emocionales y de conducta es reforzada por la

observación de la naturaleza y el grado de reacción de lot

nUlos a tareas conocidas de ser susceptibles a la distracción,

ansiedad, impulsividad, perseveración, rigidez y similares.

La Escala No Verbal especial fue desarrollada para persitir

Ikkuna justa evaluación intelectual de nUlos cuyas deficiencias

contribuyen a bajar las puntuaciones de las evlaucións

intelectuales convencionales.

Frecuentemente, nUlos con problemas de audición y lenguaje son

enviados a una evaluación psicopedagógica.

Estos nUlos tienden a ser penalizados durante su evaluación

dado el gran peso del lenguaje <receptivo y expresivo) que

caracteriza a muchos de los te%t5 existentes, incluyendo las

prolongadas instrucciones orales en algunas tareas no verbales

como por ejemplo el subtest de claves del WISC—R.

El ¡1—ABC se ha constituido así en un instrumento diagnostico

de gran utilidad en la evaluación de estos nUlos <Ulissi,

1989>.

Puesta que muchos Subt.ests del ¡1—ABC también implican

comprensión verbal o expresión, sólo aquellas tareas de

procesamiento sental que pueden ser aplicadas a través de la

mímica y respondidas cJe forma motórica fueron seleccionadas

para la Escala no verbal.

101

8.3 Utilidad en la Programación Educativa

Relacionado con el uso del X—ABC en la valoración

peicopadagógica está su aplicación en la programación educati-

va, ya que uno de los principales objetivos de este tipo de

evaluación, es elaborar el programa apropiado para una

intervención educativa efectiva.

tanto el Procesamiento como el área del Conocimiento del K—ABC

juegan un papel vital en la traducción de los resultados del

test a la acción.

La Escala de Conocimiento, pone de manifiesto amplias áreas de

tratamiento proporcionando datos sobre el nivel normal de

funcionamiento del niño en lectura, aritmética, nivel de

información general <Caras y lugares>, y desarrollo del

lenguaje <Adivinanzas, Vocabulario Expresivo).

Estas puntuaciones ayudan a comprobar la información obtenida

a través de la escuela y de la fuente de referencia, y

frecuentemente ponen de manifiesto áreas gua suelen ser

detectadas a través de los teste de conocimientos.

La Escala de Concoimiento del ¡—ABC, es la prueba que mejor

relaciona el presente y el futuro del conocimiento escolar en

168

la batería, sin embargo su valor predictivo, es una función

parcial del cantenisiento del status quo, no proporcionando

una significativa intervención educativa.

Las Escalas de Procesamiento Mental, sostienen la clave de

selección de la mayoría de las estrategias apropiadas de

enseñanza dadas al niño.

Estas escalas, no predicen el éxito escolar tanto como la

Escala de Conocimiento, que es sensible al ,ntento de eliminar

conocimientos de hechos y habilidades relacionadas con el

ambiente escolar de las evaluaciones del Procesamiento

Sucuencial y Simultaneo.

En cualquier caso el modo preferido por un niño para procesar

información, permanece próximo a su estilo de aprendizaje

proporcionando conocimientos sobre métodos que pueden ser

afectivos en la enseñanza de contenidos específicos.

Hay tina correlación intuitiva entre sí estilo del

procesamiento del ¡1—ABC y la enseñanza o el estilo de

aprendizaje en la clase. Adesás, algunas investigaciones

experimentales, han demostrado que el aprendizaje efectivo se

produce cuando el sodo de enseñanza es paralelo al estilo de

procesamiento individual preferido.

44

Ib!

La dicotois~a ce Procesamiento Sucuencíal—Simijí taneo, ha

probado ser de utilidad en la detersinación del .e>or eflodo

de enseñar une segunda lengua a adultos <Krashen, Seliger y

Martnett, 1974> y en la toma de decisiones Sobre la mejor

selección de nuevos contenidos para estudiantes (Blggs, 1978;

Pas>~ y Scott, 1972>.

Se aprecio también mayor Casto en la ense¾nza de la lectura a

nifes de primero, cuando el método de ensefianza estaba de

acuerdo con la fuerza de procesamiento en la secuenciactón

visual del rufo, en la uscuenciacido auditiva o en la

orientación espacial audiovisual <Hartíage, 1975;

Reynolds,l96l>; el espacio auditivo visual esté relacionado

con el Procesamiento Simultáneo mientras que los otros dos

procesos reflejan diterentes aspectos del Procetamiento

Suc uencial.

Las investigaciones prelisinares sobre el tratamiento,

procedentes de los perfiles del ¡1—ABC, suponet, también la

eficacia de la ensefanza de la lectura en lectores con

dificultades usando su fuerza de procesamiento y ektsten

experimentos de laboratorio de que las estrategias del

procesamiento sucesivo y simultaneo pueden ser confiadas y que

la estrategia de entrenamiento con> eva una mejoría en lectura

y en matemáticas <Srallsford,i98l; Kaufsao, 1979> Kryw.niuk,

170

1974).

La traducción del ¡1—ABC a acciones educativas deberLa ser el

objetivo principal de la evaluación psiccpedagógicm.

Oesgraciadaeente el pragmatismo de la instituciones estatales

necesitan romper con la causa por la que el individuo fue

enviado a estudio y pueda ser ayudado, aunque el nUlo no

encaje el, una o en otra de las categorías asignadas.

Las etiquetas y clasificaciones de cada nUlo se convierten en

la clave externa de la evaluación.

El ¡1—ABC parte de u,, principio básico, un nUlo enviado a

estudio peicopedegcqico tiene probíceas, el trabajo del

evaluador es resorvórselos.

Aunque esta tendencia es a menudo idealista desde el punto de

vista de la presión que supone el diagnóstico y su ubicación

escolar posterior, .2 ¡1—ABC pretende mantenerla coima la

principal seta de evaluación cuando se aplica el ¡1—ABC.

En lo referente a la evaluación, podemos afirmar que el ¡1—ABC

es un instrumento adecuado, para derivar en la poco

gratificante función de la clasificación y ubicación escolar

121

de niños.

Asbos tópicos estén relacionados con el diagnóstico de los

trastornos del aprendizaje, retraso mental y otras

excepcionalidades y su ubicación adecuada en las distintas

modalidades educativas.

En particular la separación entre habilidad de Procesamíento

Mental e Información adquirida de hechos, debería Conllevar

decisiones justas de ubicación escolar posterior.

Es común en niños con deprivaciones cuí turales importantes o

con escaso conoc,miento escolar (quizás paralelo a problemas

de aprendizaje) que descienda su cociente intelectual: aunque

estos cocientes intelectuales más balos, estén más en función

de la licitada oportunidad de conocimiento que de la

disminución de su capacidad mental.

El ¡1—ABC, separando la habilidad de resolución de problemas

del conocimiento, deberla ayudar a reduc ir el número de niños

enviados a estudio, que de forma incorrecta son colocados en

clases para retrasados mentales, o aulas de apoyo.

f

y

122

Nuestra concepción del funcionamiento intelectual difiere de

la noción típica que supone un aprendizaje previo.

Con la exclusión de iteas de hechos de las Escalas de

Procesamiento Mental del ¡1—ABC, se rompe con la tradición,

asumiendo que ml no etiquetadO” por C.1., sea el segundo

punto de ruptura con el pasado.

Para resusir, diremos que la elección del método de la

evlaución intelectual a través de una batería peicopedagógica

debería depender de una definición de potencial intelectual, o

de los propósitos específicos con un nUlo que se quiere

estudiar y no de las etiquetas utilizadas para describir las

puntuaciones obtenidas.

¿.4 Evaluación de grupos minoritarios.

El sesgo en los tests ha sido frecuentemente el tópico de

estudios empíricos (Rmynolds, 1982), discusiones teóricas

(Flaugher, 1978> y posturas emocionales CWilliaes, 1974>. La

valoración intelectual de negros e hispanos ha sido debatida

desde diversas perspectivas <Kaufman, 1979 b: Oakand, 1977;

Sattler, 1982> pese a frecuentes hallazgos empíricos sobre

sesgos raciales en test de inteligencia.

173

Una aproxinación más humanista a la controversia lleva a una

inevitable conclusión, se requieren métodos ~~~sens ibles y

meditados sobre la valoración intelectual para cubrir las

necesidades de grupos minoritarios.

cono ya se ha indicado, la exclusión de tareas da aprendizaje

escolar de los subtests de Procesamiento Mental, junto con la

inclusión de itetns de ense~anza para todos los suotesis de

procesamiento, promueve ovalauciones más justas con nUlos de

grupos minoritarios.

El hecho de que una lengua extranjera pueda ser utilizada en

la onselanza de las tareas apoya el ec,pleo del ¡1—ABC con nUlos

Óiiing(les, coso lo hace la regla de puntuación que acepta coco

correctas, las respuestas dadas en lenguaje coloquial o en

lengua extranjera.

£n la selección de itema y de tareas tuvo gran peso:

(a) los resultados empíricos cobre el sesgo estadistico de

itaenm, usando métodos desarrollados por Angotf y Rasch,

(bí las percepciones subjetivas y sus actitudes de dom

educadores negros y dos hispanos que fueron contratados para

revisar la totalidad de la versión del ¡1—ABC,

44

y,

174

(cl los hallazgos procedentes do la literatura observando

tareas que repetidanente se han mostrado como equilibradas

desde el punto de vista cultural (Kagan & (1cm, (973> o que

producen diferencias mínisas entre blancos y negros o entre

blancos e hispano; (Bogan, Deiure, Tenheuten, 4. Marsh, 1972;

Gerlan, 1970; Jensen & Figueroa, 1975).

Aunque se requiere para tener éxito en la Escala de

Conocimiento, el papel de la habilidad del lenguaje en las

Escalas de Procesaniento Mental se ha minimizado

deliberadamente para prevenir la contaminacion desde la

habilidad de resolución de problenmas con el nivel de

desarrollo del lenguaje la fluidez de la expresión verbal -

Ambas variables del lenguaje, están íntimamente relacionadas

con las experiencias educativas formales e informales y la

fluidez verbal en particular, estando anenudo en función de la

personalidad y del entorno subcultural (Labov,19701.

Consecuentemente, la mayoría de los subtests de procesamiento

emplean estimules no verbales, y solo 3 <Repetición de

Núseros, Ventana Mágica, y Cierre Gestáltico) requieren una

vocalización en las respuestas.

Los niRos bilingoes serán minimamente penalizados en mus

‘Iipuntuaciones en las Escalas de ProcesamIento, pece a

dificultades potenciales en la comprensión de lenguaje o en la

expresión verbal

Las diferencias entre negros y blancos son aproxisadamente le

sitad de las dimcrep.ncise tfplcaeente recogidas a travds de

los teste da CA. (Jensen 1980). y las diferencias entre

blancos e hispanos en las Escalas de Procesamiento Sucuencial

y Simultáneo son inapreciables durante todo el rango de edad.

Lae mayot-es diferencias raciales o étnicas detectadas a través

del vehículo más cultural o tareas de aprendizaje escolar como

es la Escala de Conocimiento, son consistentes con hallazgos

similares descritos en la literatura <Raufean. lQ7Ob, Satíler.

1962>; en cualquier caso estas discrepancias en el ¡-ABC

sirven sólo para afirmar la existencia de un déficit de

conocisiento más que la implicación de un déficit de funciona—

siento intelectual.

Las diferencias ente blancos y negros en la Escala de

Conocimiento del ¡—ABC es menor que las usuales discrepancia.

¡-acisles en temía da Inteligenica Verbal y de Concciaiento.

Este hallazgo puede mer debido a la inclusión de subtests con

estimulo pictórico <ej. Crse y Lugares) y respuestas

4:’

(

4.

4:

Ahgestuales <Lectura¿Comprensión> en la Escala de Conocimiento

del ¡1—ABC, par. evitar conocimiento escolar que implique

habilidades y adquisiciones verbales.

Otro esfuerzo para asegurar la valoración de grupos minori-

tarios más justos, se realizó sometiendo a prueba de forma

adicional a nifes negros, especialeente en grandes centros

urbanos, por encima de la proporción de negros re9uerida para

la tipificación.

b.5 Evaluación de otRos de Escuela Infantil y Preescolar.

Los subtests fueron construidos de manera que resultasen

atractivos e interesantes a los niRos más pequeños. En

consecuencia los materiales del tsst son en color y a codo de

juego, lo cual ayuda a mantener el rapport (facilitando asi

una válida aplicación) en nUlos que se distraén con facilidad

y con aquellos difíciles de someter a prueba.

Taebién, en cada subtest, se pueden aplicar itea.s específicos

para cada nUlo adaptados a su nivel desarrollo, basándose en

el análisis de los iteme.

Este procedimiento acorta el tiempo de aplicación y previene

hztanto del aburrimiento que sullone responder preguntas vaciles.

como de la frustración que frecuentemente aco..pana al fallo.

cuando muchas respuestas incorrectas se acumulan antes de

parar la prueba.

Este tipo de prueba adaptada es de especial valor para grupos

difícIlmente evaluables como son los niMes de preescolar.

Ademas de la adaptación del ~—A8C a las necesidades del

desarrollo mental de nUlos pequeño, en lo que respecta a la

elección de tareas, se ha considerado también la longitud de

la bateria según la. diferentes edades.

SOlo 7 subtests son aplicados a la edad de dos afice y medio.

Cuando aumenta el repertorio de atención así lo hace también

la bateria, de modo que 9 mubtests se aplican a los 3 afios de

edad, II a los da 4 y así sucesivaeente hasta el máximo de 13

que me administran a partir de los 7 aRos de edad (ver Tabla

1).

Tres subtests se aplican exclusivaaante a nUlos de preescoler

y no a nUlos en edad escolar, otros 5 sublesta se aplican

únicamente a nUlos en edad escolar. La inclusión de esto.

subtests especializados para diferentes grupos de edad juega

un papel clave para determinar los niveles de desarrollo y

/‘

122

habilidades del nUlo en la estructuración del ¡1—ABC.

La bateria para preescolar incluye fundasentaleente tareas

perceptivas tales como Ventana Magica, y Reconocid¶iento de

Caras, para centrar los atributos intelectuales en la etapa

preoperatoria del nUlo tPtaqst, 1950N

Dado el relativamente lento desarrollo de la estructuración

temporal (Piaget, l9~5), el subtest de Series de Fotos no se

incluye en el ¡1—ABC hasta la edad de 6 anos, coincidiendo

aproximadamente con la transición de la etapa preoperativa al

periodo de las operaciones concretas.

La dificultad en el dominio de conceptos básicos tale. como

“en medio” o “igual’ es ampliaeente conocida en nUlos de

preescolar y de primero, <Sohee, 1967, 1971>. Estos conceptos

fueron evitados en la medida de lo posible de los subtests del

¡1—ABC.

Son frecuentes también entre los preescolares la tisidez y

conductas no verbales; la limitada verbalización en los

gubtests del ¡1—ABC, especialmente aquellos de las Escalas de

Procesamiento, facilita una veloración válida de las

habilidades del niño con estas características.

‘laAdemás. loe dos primeros subtesta aplicados a praescolares

(Ventana Mágica y Reconocimiento de Caras> son de alto interés

para niños pequeños, y de gran utilidad para ‘romper al

hielo.

La facilidad en la aplicación y puntuación de los aubleste del

K—AEC permiten al examinador conceder mucha más atención al

niño en si mismo durante la evaluación.

lista reducida dependencia del Hanual, facilita le observación

de la conducta y el mantenimiento del rapport con niños de

preeseclar. que frecuentemente se caracterizan por su

impulsividad, distracción, labilidad emocional, y escasa

resistencia a la frustración

un propósito común al pasar la prueba a niños de preescolar es

evaluar en lo posible los retrasos en las diferentes áreas del

desarrollo mental o del funcionamiento total.

El ¡—ABC proporciona así, una evaluación de la inteligencia Y

del conocimiento de forma continua en un repertorio de edades

que abarcan desde el periodo presecolar hasta la edad escolar

propiamente dicha, edad en la que encajan la mayoría de los

niños que frecuentemente son eviados a estudios paico—

pedagógicos por parte de educadores o psicólogos, pudiendo de

‘4

44‘y,1’4

“y,44

4y,

4.’

4..

A>

1’

‘4.

0

44’

44

pudiendo de esta manera ser reevaluados periódicamente.

De este modo los nUlos que por primera vez son evaluados a la

edad de dos a~os y medio pueden someterse al seguimiento

psicológico con el sismo intrueento de evaluación durante los

10 •~os siguientes,

6.6 Evaluación Neuropsicológica.

El ¡1—ABC tiene muchas cualidades que le hacen adecuado para la

valoración neuropeicologica, ya que se desarrolla

parcialmente, partiendo de la teoría neuropaicológica.

La dicotomía Secuencial y Simultánea del procesamiento, mide

en realidad un asplio espectro de tareas, y debería ser de

especial interés para los evaluadores neuropsicológicos que se

basan tanto en la teoría de Luna como en la concepción de

especialización cerebral, ambas aproxigmaciones Se ajustan a la

distinción de procesamiento según áreas especificas del

funcionamiento del cerebro.

Algunos subtests del K—ABC son sImilares a tareas bien

conocidas en la literatura neuropaicológíca. Tests semejantes

a Reconocimiento de Caras y Caras y Lugares han sido objeto de

numerosas investigaciones neuropeicológícas, a menudo para

u’discernir la relativa Importancia del hemisferio izquierdo y

derecho y sus co.spetencias (Benton, 1980; Sergent & Bindra,

1981>.

De acuerdo con Benton (19c0>, hay correlaciones anatómicas

diferentes entre la habilidad de discriminar cara. familiares

de las no familiares.

Ocade la perspectiva de Luna (l973a1 la habilidad de

discriminar correctamente una cara entre las de un grupo junto

a la incapacidad de identificar personas por tus propios

no.sbres, esta relacionado con las disfunciones de nombres y

constituye un caso especifico de la afasia paradígmática

(Jarean, 1980).

Movimientos de Manos y Orden de Palabra provienen del

desarrollo de los tests clínicos de Luna (1966) para la

evaluación de las funciones Cotónicas y de la memoria,

respectivamente.

Series de Fotos, aunque se desarrolló como una de las tareas

de seniación de Piaget(1965>, recuerda también a un tema de

orden pictórico utilizado por Luna (1966> para valorar el

procesasianto intelectual.

102Ademas variantes de Orden de Palabra, incluyendo un test con

un componente de interferencia de color <memoria visual a

corto plato>, ha sido también investigado por Das, Kirby, y

Jarman (1975, 1979) en estudios sobre la concepción de Luría

de Procesamiento Simultáneo y Sucesivo.

Otros subtests del ¡1—ABC que recuerdan tareas a menudo

encontradas en la literatura netiropaicológica son cierre

Osatáltico, Triángulos y Repetición de Números.

Varios test de complexión gntáltica han sido comunmente

considerados paradigmas del procesamiento cerebral derecho

(Bogen, Dezure, Tenhouten, & March, 19721, correlacionando

hemisferios cerebrales disminuidos (Newcombe. & Rusaelí, 1969>

y los indices de hemisferios cerebrales intactos de individuos

normales <Sur & Reivich, 1979).

Los cubos y el subtest de Dígitos de las baterías de Wechsler

han sido del mino modo asociados con el procesamiento del

hemisferio derecho y el izquierdo respectivamente (Gordon, en

edición).

Además estos dos subtests a menudo producen resultados

significativos en investigaciones sobre da~os cerebrales tanto

en nUlos como en adultos (Lutey, 1977; Wechsler, 1974), tanto

cono predictores del d#ficit cerebral COSO discríainadores de

la disfunción cerebral y de Otros grupos,

La batería neuropaicológíca de Luna—Nebraska <Solden.

Rammele, 4 Purisch. 1980) representa un buen intrua.ento

adecuadamente validado para la valoración de preadolescentes,

adolescentes, y adultos.

Esta batería (de dos a dos horas y media de duración> evalúa

todas las ¿reas que Beoton indicó cono necesarias para un

examen neuropeicológico completo.

El K—AOC facilita una evaluacIón de ocho de los subtests que

comprende. excluyendo el tactil <funciones elevadas cutáneas y

cinestésicas>, el ritmo, la motricidad acústica, y la escritu-

ra -

Muchos de los subtests del ¡1—AOC contribuyen a la evaluación

de áreas básicas de Luna sobre funciones visuales (espací—

ates), lenguaje expresivo, memoria, y procesamiento

Intelectual, existiendo además un. evlaución de lectura y

art tmética -

Lí lenguaje receptivo es evaluado a traves de Adivinanzas.

Orden de Palabra, y Aritmética, y las funciones motrices

y,

iy,

y,

y,

k»

.4

y,

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4.

A>

Y

y,

nipueden ser observadas en Movimientos de Manos,

Lectura/Comprensión y Triángulos.

Obviamente la mayoría de estas áreas no son valoradas tan

sistemáticamente a través del ¡1—ABC como lo son en la batería

de Luna—Nebraska.

Por consiguiente, el K—ABC debería ser incluido como parte de

una batería más larga para conocer la valoración neuro—

psicológica.

La tipificación de la muestra representativa, sus cualidades

paicométricas y su adaptación tanto a preescolar cono a la

edad escolar, la convierten en una valiosa adicción a las

evaluaciones neuropsicológicas.

Coso indican Hartíage y Telzrow <1981) las baterías de teste

neuropsicoíógícas existentes, rara ver se adaptan a nUlos por

debajo de 8 aPios.

Feme a su valor para evaluaciones neuropsícológicas el I&ABC

no es una batería neurológica de acuerdo con Sattler (1982),

la evaluación del daRo cerebral, en nUlos en particular, debe

ser llevada a cabo entre el psicólogo y el neurólogo’. Gordón

incluso indicé que las interpretaciones neurosicólogícas de

/<

los resultados del test en nUlos no pueden exclusivamente

basaras en teorías que reflejen el funcionamíanto del cerebro

adulto, ya que el cerebro es un órgano en desarrollo durante

toda la intancia GordOn (1982).

Las armas del cerebro envueltas en la ejecución de un StJtjtCSt

dado, pueden variar considerablemente entre un niPio pequeño y

uno mayor en el rango de edad que abarca ese subtest.

67. Investigación Experimental,

Al margen de las funciones clínicas, educativas

neuropaicológicas ya expuestas, el lC’ARC es un buen

instrumento de Investigación. Las caracteristtcas de la

muestra utilizada, su fiabilidad y validez hacen del ~—ABCuna

orueba Asicomátrica conocida en la investigación educativa y

psi col Cg í ca.

El análisis factorial que fundamenta la validez de constructo

les Escalas de Procesamiento Sucuencial y Simultáneo

incramenta enormemente su valor para las investigaciones

neuroosicolagicas o cognitivas entorno a la dicotoala de

procesamiento, una valoración fiable y válida de los dos

procesos en los niveles de preescolar aumenta la utilidad de

investigación de la batería.

niAdemás, el rango de edad de 2 aRos y medio hasta los doce y

medio es suficientemente amplio como soporte de

investívaciones longitudinales referentes al desarrollo

mental, así como para efectuar disePios pretest—postest para

evaluar intervenciones educativas o psicológicas, incluyendo

estrategias de intervención a largo plazo.

Tan importante como coaprender los objetivos y propósitos de

un test, es comprender aquello para lo que no esta dise~adc.

Brevemente se describen algunos de estos de estos aspectos,

¿.9 Evaluación de habilidades innatas o inmutables.

Pensamos que con la tecnología existente no es posible medir

el potencial innato de una persona y por tanto su dotación

genética.

El desarrollo de la Inteligeníca desde la perspectiva que

supone el ¡1—ABC, supone una interacción dinámica entre la

herencia y el ambiente que comienzaEN el periodo prenatal.

Intentar separar las influencias relativas de cada una de

estas habilidades en una persona dada es una tarea yana.

‘A

Él

14

A.

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‘4‘A

‘A)

‘4’>

<44

44‘4:

‘nlLa distinción entre los componentes de Procesamiento -leotal y

de Conocimiento del ¡1-ABC como evlaucións del funcionamiento

intelectual y su rendimiento respectivamente, no debe Ser

construida como una distincIón entre genética y ambiente.

Todas las tareas cognitivas, so,, vistas como lo que el

individuo ha aprendido (¡1aufean. 1979 U. El ambiente juega un

rol vital en el aprendizaje de un Individuo para tdentiticar y

aplicar estrategias de resolución de problemas propias de los

subtmsts intelectuales, como en tareas que requieran hechos

relacionados con la macolaridad, como es el cOnocimiento.

lina exposición limitada a estímulos pictóricos, a cubos y

purtíes rueden limitar el rendimiento en el subtest de Series A>’

jis rotos o Triángulos del mismo modo que el no disponer de <y

‘4:’44

libros en casa combinado con unas experiencias escolares no y,.adecuadas, pueden disminuir en puntuaciones en el eubtest jis

A»Caras y Lugares o Lectura y Comprensión.

ji<ALa Inteligencia que es evaluada a través de la. Escalas de A

Procesamiento Mental se concibe co.eo una inteligencia al día

que describe el funcionaaiento actual del niPio en el contexto

de su interacción personal, síntesis entre la genÉtica y el

ambiente.

un

&tloqu, el. tesacto d. experiencias especificas en las

pu#ltuaoi*nee de la Escala de Conocisiento es a senudo bastante

directa, en cambio es menor la influencia directa del ambiente

sobre el arrendizaje Incidental, el desarrollo mental de las

estrategias de remolución de problemas, y varios procesos

mentales que contribuyen a las puntuaciones de los teste de

inteligencia con igual intensidad <Sattlor, 1982>,

Fuesto Que el ambiente es concebido como un potente

modifIcador que influye en las puntuaciones de un niño sri el

X-ABC a. dedoce lógicamente que las modificaciones en CCC

ambiente durante la infancia pueden llevar a cambios en esas

puntuaciones. Hunt <1981) muestra como la Inteligencia no está

predeterminada ni es fija, y los resultados de investigaciones

recientes <EJ Broman & flichcls. 1975; MoCalí, Appelbaum, &

l~ogarty 1873> sostinen la noción de que hay suficiente

variabilidad en el crecimiento individual, como para

garantizar la. evaluaoión en el momento en que ésta sea

raalizsds (Sattler, 1982>.

Consecuentemente el perfil del t-AAC no a. concibe como

inmutable, sino como sujeto a influencias de las variables del

ambiente futuro, incluyendo en éste las intervenciones

educativas apropiadas.

u!

El impacto potencial del ambIente en las puntuaciones de

Conocimiento es más o menos intuitivo.

En cualquier caso los estudIos sobre la falta de estabilidad

del C.Y, sobre una serie de individuos (icCall y col. 19731 y

sobre la mejora del CA. y de las habilidades de resolución de

problemas en nUlos negros desaventajados, en el proyecto de

Plil.sakee, que fueron ensefiados a través de una aproximación da

proceso lOarter a Síater, 1983> y del entrenamiento Con Éxito

del ProcesamIento Simultáneo y Secuencial (Brstlsford, (991;

‘rynaníua. 1974>. sugieren que las puntuaciones del

Procesamiento del ¡1-ABC distan mucho de ser inamovibles.

h.9. Gatería de test Neurológico.

El ¡1—ABC fue desarrollado desde la teoría nevropsicológíca y

tiene un considerable valor en la valoración neuropsicológica

de niños, pero no es una batería de test fleurolóqica.

lAs bien es una batería cognitiva que mide la inteligencia y

el conocimiento, e incluye una variedad de tareas que parecen

ser de utilidad en la explicación de las relaciones entre la

conducta y el cerebro.

El ¡1—ABC. no fue sin embargo, construido en un marco

LIQneuroldoico, como lo hizo Golda,, desarrollando la batería de

Luna—Nebraska a través de la tipificación listemátice <Golden

l%6) aproxImándose a una valoración clínica.

En dilermncia con baterías de orientación neurológica, cl ¡1

ABC no incluye subtests de naturaleza puramente sensorial o

motónica. Todos los subtests del ¡1—ABC tienen deliberadamente

un componente cognitivo.

Es por tanto inapropiado interpretar deficiencias en las

Escalas de Procesamiento Sucuencial y Simultaneo como

evidencia directa de una específica disfunción cerebral.

En su lugar la localización de tal disfunción variaría

probablemente con la orientación teórica del clínico

especiaLista.

Por ejemplo, puntuaciones muy bajas en el Procesamiento

Simultaneo pueden ser percibidas como evidencia de problemas

en el hemisferio cerebral derecho por los defensores de la

especialización cerebral, sin mabargo seguidores de Luna y

teorías sisilares interpretarían que al Procesa,miento

Simultáneo ocurre en arces terciarias de integración de ambos

hemisferios <Golden, l982~.

aEn resumen ml ¡1—ABC debería ser utilizado pera la valoración

neuropelcológíca sólo bajo ciertas Circunstancias.

Los perfiles da las Escalas y subtests del ¡1—ABC ponen de

manifiesto aspectos de la relación cerebro—conducta, pero este

perfil necesita ser interpretado según el conteirto de otra

batería de tesis fundamentalmente neuropeicologíca, según las

conductas del níPio observadas durante la evaluación y las

referidas sobre su comportamiento en Casa Y en la escuela de

acuerdo con los resultados médicos pertinentes llevados a cabo

por un neurólogo.

6.10. La batería de test ‘completú.

El ¡1—ABC es incompleto como evaluación de la inteligencia y el

conocisaento como lo seria cualquier batería de aplicación

individual que deba suministrarse en una o dos horas de

flamen.

Partiendo de la idea de que no se podía coeplacer a todo el

mundo y de que no se podían satisfacer todas las necesidades

enistentee, se pretendió la evaluación de 1am arcas de

funcionamiento más importante, para la evaluación clínica,

psicopedagógica y neuropsicológica, utilizando los métodos que

parecían ser tan apropiados como posibles peantea nUlos de

.4.

<y,

y

.4.

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4:4:

«4:

4‘4’

<y

4

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‘4‘4:

.4:

luzpreescolar y grupos minoritarios.

Los resultados son satisfactorios, pero es evidente que

existen ciertas áreas importantes que no se evalúan a trav¿s

del A—ABC, fundamentalmente la coordinación visomotriz, la

expresión verbal implicando frases y oraciones, la

psicouiotrioldad global y la creatividad.

La co?la de disePice y el dibujo de la figura humana aunque

v&Iidos para la evaluación del desarrollo <Lía & Ases, 1972>

y la evaluación naurológica <Koppitz, 1963, 1968>. fueron

omitida. del A-ABC.

La copia de diseilos geométrIcos, bien por imitación de modelos

o la reprcducoi6n de memoria, tienen peso consistente sobre

eme factor simultAneo <Des, Airby, & Jarman, 1679>, por lo que

¿atas tareas encajarían bien en el modelo de A—ABC.

Se 5,tOltlyeror, al considerarme su dificultad y subjetividad en

le. evaluación Clteynolds, 197U. Además, especialistas clínicos

habitualmente aplican el teet de Bender <Bender 1946> o el

test de Integración Viso—motora <Beery & Buktenica, 1987>

para complesentar la Escala de Freesoclar de Weohsler o la

Escala de Ii~teligencia de XcCarthy, aunque éstas baterías

incluyen copia de dibujos de característIcas similares.

a

En consecuencia, incluir tareas de papel y lapiz en el x—ABc

hubiese supuesto redundar en la información Que habitualmente

recogen los examinadores, por los cauces mencionados.

El doble objetivo de minimizar el papel del lenguaje en la

valoración intelectual y la de obtener puntuaciones simples y

objetivas hizo excluir del ¡1—ASO tareas que requerían excesiva

verbalización.

Existe una larga documentación sobre la ambíguadad y

dificultad que supone, puntuar los subtest. de Wechsler que

requieren expresión verbal lSattler, 1982>. Así, en aquello.

subtests del >4—ABC que requieren una respuesta verbal, esta,

se lícita a la emisión de una o doc palabras.

Sin embargo, la observación de como el nUlo expresa tus

pensamientos a través de los enlaces de palabras que hace, mm

de gran importancia clínica, para interpretar el contenido

emocional de sus respuestas, en este sentido los mas adecuados

son los subteste de Comprensión del WlPPgr o el 14190—11, ya que

la naturaleza de las preguntas Suponen una gran dosis de

verbalización de gran significado clínico.

La ausencia de creatividad entre las tareas del >4—ABC, es una

contrariedad ya que la expresión creativa a eenudo es asociada

4

‘A4

4:4

<4;4<”

4.4JA~44:414

‘4

.4A.’

4<4’A.

‘A

‘1

11±

con el hemisferio cerebral derecho y el Procesamiento Simultá-

neo, siendo además éste un aspecto del funcionamiento

Intelectual que no es observado por los tests tradicionales de

e.! -.

De nuevo las dificultades asociadas a un desarrollo simple,

buscando para el test sistemas objetivos de puntuación que

realmente captasen la esencia del pensamiento flexible y

original, excluyeron la construcción de un subtest de creatí—

vidad en el ¡1—ABC.

Siempre que sea posible los examinadores podrían utilizar

subtests seleccionados del test de Pensamiento creativo de

Torrance (Torrance, 19741 o la versión de preescolar de esta

batería <Torrence, L9Bi).

Las limitaciones del ¡1—ABC indicadas se pueden aliviar

eligiendo una serie de tasta suplementarios breves. Un

problema adiccional sin embargo no tiene solución, el ¡1—ABC

no es adecuado para nUlos deficientes visuales. Sólo

Adivinanzas y Repetición de Núseros, puede ser aplicados para

nUlos con serios problemas visuales,

El propósito de hacer el ¡1—ABC coco un juego interesante para

los nUlos conlleve la construcción de las tareas con <mate

nalca atractivos; de forma similar, el deseo de trasladar el

conocimiento de dominios puramente verbales lleva al desarro-

lío de tareas pictóricas como Caras y Lugares, fundamentadas

en el estímulo visual más que en el auditivo • que reemplaza a

le mayoría de los test verbales tradicionales sobre A

información General.

LI resultado neto es una batería de test con numerosos >4<A

estímulos perceptivo—visules que permite una valoración

válida de muchos ní5os especiales y grupos étnicos, pero no

puede satisfacer las necesidades diagnósticas de los nUlos con

dificultades de visión. 4;

En la Evaluación intelectual de estos nUlos se puede aplicar 1la Escala verbal del WPPSI o del WISC—fl

1 la mayoría de los

subtest Verbales y Cuantitativos de las Escalas flcCsrthy son

susceptibles de se empleados en la evalución de nUlos ciegos.

4:’

Nii~os ambliopes cuya visión se puede mejorar considerablemente 4’

<2con el uso de gafas, pueden ser evaluados correctamente Con el 1¡1—ABC. En algunos casos, sin embargo, los examinadores de

preescolar pueden necesitar prorratear para subtests COmO

44ventana Nágica y Puntuación), que requiere una buena habilidady discriminación visual.

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Y

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‘y

44ji

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‘AA>

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y,

.4.

124La valoración Neuropaicológica requiere la administración de

tareas sensoriales y motrices, así como evlauc.’óns cognitivas

y de conocimientos.

La evaluación de nUlos sospechosos de retraso mental,

requieren una valoración de la conducta adaptativa, normalmen-

te a través de la entrevista a los padres o profesorado, y es

facilitada a través de la aplicación de técnicas tales COmO la

de Feuersteins <1979) que mide el rango de aprendizaje.

El diagnóstico psicopedagógico de nUlos con Trastornos de

Aprendizaje, necesita la aplicación de teste suplementarios

en áreas de funcionamiento tales como conversación y

desarrollo del lenguaje, o coordinación paicomotriz gruesa, y

fina. De forma similar, otros procedimientos de evaluación

delimitan la naturaleza y magnitud de las evlaucións elegidas

para complementar el ¡1—ABC.

Los especialistas clínicos con experiencia, en cualquier caso,

a menudo utilizarán el ¡1—ABC como “regulador del tráfico’ para

determinar que teste adiccionales se deben suministrar.

Si el objetivo de la valoración es investigar posibles

déficit. cerebrales, Trastornos de Aprendizaje, retraso

rmental, retrasos Madurativos, o similares, tales profesionales

nino dependerán de una batería prescrita.

En su lugar se partirá de los perfiles y de las observaciones

clínicas recogidas por el ¡1—ABC, como punto de partida de

Arcas de funcionamiento que requieran un mayor seguimiento.

Al igual que otros teste standaritadow de aplicación indivi-

dual, el K~ABC ofrece observaciones sistemáticas de la

conducta y su configuración en una serie limitada de tareas

estructuradas.

Una valoración más coapleta, requiere la utilización de

evaluaciones formales e informales adiccionales, la

integración de estímulos de entrada (inputl de otras fuentes.

y la observación del nUlo en situaciones de grupo, para evitar

excesivas generalizaciones a partir de la valoración

individual.

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‘AYA

i9B

Indice del CaoLtulc 7± “Comparación del ¡1—ABC con otros

instrumentos diaor,Osticos empleados en la evaluación

intelectual”

.

7.1 comparación con las Escalas Wechsler.

7.2 Comparación con el ten de inteligencia de

Standford—Binet.

7.3 Comparación con las Escalas tlcCarthy.

7.4 Comparación con el PPVT—R (Peabody Picture

Vocabul.ry Test revisedí.

7.5 Comparación con otros instrumentos de Evaluación

Intelectual.

199

Capitulo 7: “Comoaración del ¡1—ABC con otros instrumentos

diannósticos emoleados el, la Evaluación

1.1 Comparación con las Escalas I4echsler.

Desde la primera edición del ¡1—ABC, en su versión original

hasta la actualidad, han sido publicadas numerosas

investigaciones comparándola con las Escalas l4eschler (1415C—fi,

Wechsler Intelligence Scals br Children, Necheler 1974; y

WPPSI, Wechsler Preschool and Priman, tale of Intelligence,

liachsler, 1967> así como con otros instrumentos de medida

intelectual, describiéndose pormenorizadamenta los

coeficientes de correlación de Pearson (Bisquerra, i9B7) entre

los subtests y Escalas de ambas baterías, cuando se aplicaron

tanto en poblaciones normales como especiales.

Las correlaciones globales de Procesamiento Mental Compuesto

del ¡1—ABC y el ID.!. total del WlSC—Rfueron muy variadas

Oscilando desde coeficientes de 0.58 en una muestra de 41

nUlos bien dotados (NcCallum, 1984) y en una muestra de 59

nUlos con trastornos emocionales (Pommer, 199k) hasta 0.91

para una muestra de 58 nUlos normales (Sapp, 1985).

4<4444

‘A

.4:

¡

‘4:’

A

»

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¡

$4:4:4

200

Considerando las correlaciones internas entre el ¡1—ABC y las

Escales del I~flSC—R, se observa que, aunque las diferencias no

son excesivamente grandes, se da una mayor correlación de la

Escala Manipulativa del WISC—Rcon la Escala de Procesamiento

Simultáneo que con ¡a Escala de Procesamiento Secuencial del

¡1—ABC. Esta última se correlacionó más con la Escala Verbal

que con la Escala tlanipulativa del WISC—R(Kamphaus, i9671.

Las relaciones entre la comprensión Verbal, Organización

Perceptiva y la tendencia a la distracción <factores empíricos

que definen al WYSC—R y las Escalas de Procesasiento

Secuenctal, Simultáneo y Conocimientos del ¡1—ABC, apoyan la

hipótesis de que ml factor de Comprensión verbal del WlSC—R

puede ser un, buena medida del conocimiento del nUlo, mientras

que la tendencia a la distracción puede ser una medida de las

habilidades secuenciales (Reynolds, 1985).

Cosparando el ¡1—ABC y el 14190—11 en una población de 182 nUlo,

normales, las mayores diferencias se encuentran entre la

Esc.la de Procesamiento Secuencial y la Escala Completa del

14150—11, ya que el coeficiente de correlación medio entre ambas

fue de 0.74, mientras que fue de 0.85 para la Escala de

Procesamiento Simultáneo <Kaufman, 19631.

Los coeficiente, de correlaEi&, para una muestra de 67 nUlos

201A

con trastornos de aprendizaje, fueron de 0.65 entre la Escala

de Procesamiento Mental Compuesto y la Escala Complete de

Inteligencia del l’d(SC—R, de 0.86 entre ésta últim, y la Escala

de Conocimientos del ¡1—ABC, 0.74 para la Escala da

procesamiento Mental Compuesto y la Escala de Inteligencia ‘A‘Ay,

Verbal, y de 0.62 para la Escala de Procesamiento Mental $4;Compuesto y la Escala Nanipulatíva. 4:4;.

‘y’

A>‘4:

Todo ello pone de manifiesto que para una población conA

Trastornos de Aprendizaje la evaluación a través de la Escala 4:

Olobal del WISC—R se correlaciona bien con la Escala de

Conocimientos del ¡1—ABC, lo que apoyarla la hipótesis de que

el WISC—R tasbié,, mide sí area de conocimientos en su 4$evaluación intelectual, aunque esta medida no se encuentre

diferenciada dentro de la evaluación intelectual del WISC—R y,

(Smith, 1968>. 4-

Cuando se realizó el estudio de correlacción con el WPPSI A

sobre una muestra de 42 nUlos normales, lot coefic,antes de

correlación entre la Escala Verbal del M~PSI y la Escala de

Procesamiento Secuencial del ¡1—ABC, fue de 0.33 <lo que nos -~

indica la escasa correlación entre ambas>, y de 0.52 entre la

Escala verbal y las Escalas de Procesamiento Simultáneo,

Procesamiento Mental Compuesto y de Conocimiento..

‘-

‘A

‘A

1‘A

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A.

¡

.44

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y’

202

La correlación entre la Escala Manipulativa y la Escala de

Procesafienao Secuencial fue de 0.24, con la Escala de

Procesamiento Simultáneo fue de 0.62, con la Escala de

P’ocesa.sieoao Mental Compuesto fue de 0.59 y con la Escala de

Conocimientos fue de 0.52.

Finalaente la Escala Coepleta del IIPPSI se correlactonó 0.31

con la Escala de Procesasiento Secuencial, 0.68 con la Escala

de Procesamiento Simultáneo, 0.62 con la Escala de

Procesaaía.,to Mental Compuesto y 0.58 con la Escala de

Conocimientos (Valencia, 1995).

Por tanto las mayores correlaciones entre las escalas de ambas

batanas se encontraron entre la Escala completa del WPPSI y

el Procesamiento Sietiltáneo del ¡1—ABC, así como con la Escala

de Procesamíe<~~0 Mental Compuesto.

La mayor correlación de la Escala de conocimientos del ¡1—ABC

se encontró con la escala Verbal del I*’PSI.

203

7.2 Comparaoi6n con el ten de Inteligenola de Standford—

Binet.

Del sieso modo que con el VISC—R, con la Escala de

Inteligencia de Standford—Einet (41 edici6n; ?horndike, 1988>,

ea han realizado numerosos estudios de correlación con ml 1—

ABC.

El estudio comparativo más importante fue realizado sobre una

muestra de 175 nUlos normales a loe ¿lIIC SC les apliod ambas

baterías ocapletas. tos ooefioientas de correlación entre la

Escala Compuesta de Standford—Binet y la Recela de

Procesamiento Secuencial del 1—ABC fue de 0.84, la Escala de

Prooesamiento Simultáneo 0.82> la Escala de Conocimientos de

0.89, y la Escala de procesamiento Hental Compuesto de 0.89

<Thorndike. 1986).

Otros estudios, también en una muestra de 121 nifes norsales

en edad escolar, han mostredo diferentes resaltados,

encontrando una correlación entre la Recale de Inteligencia de

Staodford—Binet y la Escala de Procesamiento Secuencial de

0.53, y de 0.50 para el Procesamiento Simultáneo.

Del tieso modo en una sueatra de 38 nUlos normalse en edad

preescolar las correlaciones encontrada., fueron temblón

204

pr¿lcnmas entre ellas como ocurría en el estudio anterior,

siendo de 0,63 entre la Escala de Inteligencia de Standford—

Binet ~‘ la Escala de Procesamiento Secuencíal, y de 0.65 para

la Escale de Procesamiento Simultáneo lKaufman, 1963).

Las correlaciones entre ambas baterías para una muestra de

nUlos de edad preescolar considerados de alto riesgo fueron de

0.76 entre las Escalas de Procesamiento Secuencial y la de

Memoria a corto plazo de Standford—Binet, 0.63 entre la Escala

de Procesamiento Simultáneo y la Escala de Razonamiento

abstracto y visual, y de 0.72 entre la Escala de Procesamiento

Secuencial y la de Razonasiento visual no verbal, O.7i entre

la Escala de Conocimiento y la de Comprensión verbal y 0.70

entre la Escala de Conocimientos y la de Razpnamiento Verbal.

Estos resultados sugieren que asbos tests tienen formas

similares de evaluar la memoria y el razonamiento no verbal,

estando unAs relacionados las habilidades del Conocimiento con

las habilidades verbales (Smith, i990).

7.3 Cosparación con las Escalas Mctarthy.

El ¡1—ABC ha sido también comparado con las Escalas McCarthy

de hatilidades Infantiles (McCarthy, 1972>, encontrando una

menor correlación media que con el W(SC—R, ya que ésta fue de

205

0.60 entre el Indice General Cognitivo <l.G.C.> de las Escalas

Mctarthy y la Escala de Procesamiento Mental Compuesto

(P.M.C.) del ¡1—ABC, mientras que la correlación media de ésta

última con la Escala completa de Inteligencia del WISC—Afue

de 0.70 (>Zamphaus, i987>.

Cuando éstas correlaciones 55 estudiaron sobre una población

de 72 nUlos en edad Preescolar, considerada de alto riesgo, el

coeficiente fue de 0.59 cuando se coapararco el P.N.C del ¡1-

ABC y el l,G.C. de las Escalas McCarthy.

Estos resultados están en consonancia con la baja correlacción

encontrada para las poblaciones normales descritas

anteriormente <Lyon, i986>.

Similares resultados fueron hallados en otra investigación,

también con preescolares de alto riesgo, siendo el coeficiente

de correlación de ambas variables de 0.54. (Zucker, i980).

Se encontraron resultados parecidos en magnitud, al comrarar

el l.G.C. con la Escala completa da Inteligencia del WISC—R,

cuyo coeficiente de correlación fue de 0.68 (Sattler, 1962> la

cual es sisilar e la correlación media entre el !.G.C. y la

Escala de P.M.C. del ¡1—ABC que fue de 0.60 coimo y. se indicó

anteriormente.

206

Por el contrario las correlaciones ,edias entre la Escala

Coepleta del WISC—R y la de Standford—Binet fue de 0.92

(Sattler, 19621, lo que parece indicar en su globalidad que el

¡1—ABC presenta mayores correlaciones con la Escala, completas

del WISC—Ry Standford—Binet, que con las Escalas Mccarthy.

Estos resutados eco coherentes con la diferencia de contenidos

(como es el caso de la Escala de Psycomotricidad, o la

evaluación de conceptos básicos> evaluados desde el punto de

vista intelectual, por las Escalas McCarthy, y no incluidos

por otro lado en la evaluación intelectual de ninguna de las

otras Baterías sancionadas (I4ISC—R, Standford—Binet o ¡1—ABC).

7.4 Comparación con el PPVT—R(Peabody Picture Vocabulary

Tett—reviaed>

Los estudios comparativos y los consiguientes coeficientes de

correlación con el PPVT—R <Dunn, 19591 y la Escala de

tonocimientos del ¡1—ABC aplicados en una población dm 32 nUlos

normales fue de 0.66. CflcLaughlin, 1984>.

La correlación en una muestra de 44 nUlos con trastornos de

Aprendizaje obtuvo un coeficiente de 0.79. (¡1landerman, 1985>.

207

En el resto de las Escalas los coeficientes de correlación

fueron de 0.42 para el Procesamiento Secuencial, 0.43 para el

Procesamiento Simultáneo y de 0.54 para el Procesamiento

Mental Compuesto.

Estos resultados ponen de manifiesto la alta correlación

exítente entre el PPVT—Ry la Escala de Conocimientos del ¡1—

ABC, no existiendo una correlación significativa con el resto

de las Escalas que componen el ¡1—ABC <Klanderaan, 1925).

Resultados similares fueron encontrados en otro estudio de

investigación posterior sobre una muestra de nUlos con

trastornos de aprendizaje (0”A>sato, 1927).

7.5 comparación con otros instrumentos de Evaluación

Intelectual.

Han sido tasbién estudiadas las correlaciones del ¡1—ABC con el

test Psicopedagóqico de Woodcock Jhonson <Woodcoclc, £977) para

una muestra de nUlos normales, encontrándose unas mayores

puntuaciones en la Escala de Procesamiento Mental dcl ¡1—ABC

que en la Escala de Habilidades Cognitivas de le Batería de

Woodcock—Jhonson, mientras que las puntuaciones en la Escala

de Conocis,ientOs del ¡1—ABC fueron sás similares a las de la

Escala de Habilidades Cognitivas <Grimm, 1985).

208

Una hipótesis que podría explicar estos resultados seria el

hecho de ~ue la Escala de Procesamiento Mental del ¡1—ABC está

menos sometida a la posibilidad de fracaso escolar de lo que

lo está la Batería de Woodccck—Jhonson.

La Escala de Habilidades Cognitivas de Woodcoclc—Jhonson y la

Escala de Procesamiento Mental Cospuesto del ¡1—ABC se

correlacionaron 0.80, mientras que la Escala de Conocimientos

del ¡1—ABC obtuvo con ésta un coeficiente de correlación de

0.94 (Grimm, 1995>.

Cuando se correlacionaron en una muestra de nUlos con

Trastornos de Aprendizaje, las Escalas da Procesamiento Mental

con el Ten Gestáltico Viso—motor de Bender,<que es una medida

de la percepción visomotriz del nUlo <Hender, 1946), se

encontró una alta correlación de 0.57 entre la Escala de

Procesamiento Simultáneo (por el alto empleo del canal de

cosunicación visual de ambas> y el Test de Bender, mientras

sus el coeficiente de correlación fue sólo de 0.19 cuando se

comparó ce., la Escala de Procesaaiento Secuencial (tareas que

requieren del estimulo oral como comunicación).

Similares resultados proporcionales se obtuvieron cuando la

correlación se estudió sobre una muestra de nUlos normales,

0.51 entre el Procesamiento Simultáneo y el Test de Hender y

209

0.22 entre el Procesamiento Secuencial y éste último (Kaufman,

i9B3>

También se han estudiado en una

correlaciones entre el ¡1—ABC

Conducta de Vineland (Sparrow,

coeficientes de correlación

subescalas, con coeficientes que

Escala de Procesamiento Mental

habilidades motrices de Vineland

Conocimientos y la Escala de

(llarrison, i9941.

muestra de nUlos normales, las

y la Escala de adaptación de

i9B4). Encontrándose unos bajos

entre la mayoría de las

oscilan entre 0.13 para la

Compuesto y la Escala de

hasta 0.52 entre la Escala de

Comunicación de Vineland

Este amplio rango de bajos coeficientes de correlación entre

ambas baterías puede fundamentarse en que ambas miden

diferentes áreas del funcionamiento intelectual.

Sin embargo la correlación más alta entre la Escala de

Conocimientos del ¡1—ABC y la Escala de Comunicación de

Vineland podría deberse a que es la Escala de Conocimientos

(Vocabulario enpresivo, Adivinanzas, Lecture/decodificación y

Lectura/Comprensión) del (—ABC la que requiere de mayor número

de respuestas verbales de toda la batería, así como el dominio

de los canales de comunicación, como de forma similar ocurre

con la escala de Comunicación de Vineland (Vocabulario,

lectura y escritura>.

4

44444’44

44

‘4‘44444:

ji4>

4’¡4:

¡AA>

210

SEGUNDAPARTE: ESTUDIO EMPIRICO.

AI1AP?ArTOU MI. y—inc A lA POBI.ACTOII RSPACOYA

TNIITCR GPIIPRAT. Dl (A F(POIINDA PArR

INTRODUCC10».

Capitulo 8: Adaptación y Tipifioacidn del K—ABC

Población Espejlola.a la

Capitulo 9: Elaboración de Raremos para la Población

Espaflola . Siguiendo ml procediajento de

Angoff y Robertson <1987>.

Capitulo 10: Validez del X—ABC.

211

SEGUNDAPARTE: ESTUDIO ENEIRICO.

ADAPTACTONmu. i—&nc A LA PORI.ACTnN RSPAWU.A

INTRODIJCCION

La elaboracidn de la primera versión de ensayo en castellano

partió de un estudio pormenorizado de la batería en su versión

original, y por tanto de sus dieciseis subtests, realizando

una detección inicial de todos aquellos aspectos que eran

susceptibles de modificación, por diversos motivos:

culturales, escolares, lingUisticos, fonéticos, etc.

Para ello fueron traducidos al Castellano de forma intagra

todos los componentes de la prueba americana compuesta por las

siguientes partes:

— Manual de Aplicación y puntuación.

II - Manual de Interpretación.

III- Carpeta Eseel 1 comprendiendo los estímulos y las

respuestas correctas, así como las instrucciones de aplicación

de cada uno de los siguientes eubtests:

1. Ventana Mágica

2. Reconocimiento de Caras

3. Movimientos de Manos

‘A

>4

‘4

‘Ay¡A444

4:4’‘A

‘4:

212

4. Cierre Gestáltico

$. Repetición de números

6. Triángulos

IV — Carpeta Ee.sel 2 comprendiendo los estímulos y las

respuestas correctas, así como las instrucciones de aplicación

de cada uno de los siguientes subtests:

7. Orden de Palabra

8. MatrIces Análogas

9. Memoria Espacial

lOSeries de Fotos

V — Carpeta Rasel 3 comprendiendo los estímulos y las

respuestas correotam, así como las instrucciones de aplicación

de oid, uno de los siguientes subteste:

ll.Vocabulario Expresivo

12 Caras y Lugares

13 .Ar Its.¿t loa

14 Adivinanzas

15 .Lecturs./deccdificacíón

16 Lectura ¡comprensión

VI — Cuadernillo de Respuestas y perfiles de Puntuación e

Interpretación

213

Tnd4nm ‘~el Cmn<t,,lt, 8. ailmntme(¿n y T4nlf4rmr(í~n pal NA~C e

le PnblnoMn Pmnmflnlr

8.1 Elaboración de la primera Versión de Ensayo.

8.1.1 Selección de los subtmsts susceptibles de

modificación. Criterios a considerar.

8.1.2 Técnica de Jueces

8.1.2.1. características del grupo de Jueces.

8.1.2.2. procedimiento de Selección de itema.

8.1.3 Subtests que fueron modificados para la Versión de

Ensayo.

8.1.4 características de la muestra para la Versión de

Ensayo.

8.1.5 Análisis del indice de dificultad de los items.

Comparación con la muestra de la Versión

Americana

8.2 Proceso de Tipificación Nacional.

8.2.1 características de la muestra

8.2.2 EstratificacIón de las Variablee~

8.2.2.1 Edad Cronológica

8.2.2.2 Sexo

8.2.2.3 Región Geográfica

8.2.2.4 Nivel Soclocconómico

8.2.2.5 Zona Demográfica

8.2.2.6 Curso Escolar

214

8.2.3 Formación de los examinadores.

B.3 Estudio Comparativo de las puntuaciones directas

obtenidas por la muestra eepatlola y las obtenidas por la

muestra americana.

8.3.1. Representaci¿~ gráfica de las comparaciones de las

Puntuaciones Directas en las muestras Españolas y

Americanas.

S.~.2. Cálculo del nivel de significación existentes

entre la diferencias de las Puntuaciones Directas

de ambas muestras. Procedimiento de T de Student.

8.3.3. Diferencias significativas entre las medias de las

Puntuaciones Directas de cada Subtest por grupo

de edad> de las Muestras Españolas y Americanas.

8,4 Estudio

items (ID.)

8.4.1.

Comparativo de los indices de dificultad de los

en ambas muestras española y americana.

Reflexiones y comentarios en torno a las

repreeen,tcionee gráficas de loe Indices de

flifiotiltad encontrados por ambas muestras Española

y Americana.

215

..nn<tt,ln 8 “Adsotnn4An y ?4nlf4nerlAn $ml 1—APC e le

pnhlmnitin Emoafln~a

”

8.1 Elaboración de le primera Versión da Ensayo.

Para su realización se estudiaron meticulosamente todos los

subtests, especialmente aquellos que eran muceptibles de

modificación para su adaptación a la Población Española, por

las diversas razones mencionadas anteriormente. A continuación

se describen las técnicas desarrolladas para mu seleoción y

los criterios empleados para la modificación de los itees que

componen los subtestm seleccionados. Así cosO las

características de la muestra sobre la que fud aplicada y los

resultados obtenidos por la misma.

8.1.1 selección de los subtests susceptibles de

modificación. Criterios a considerar.

Los criterios que se emplearon para modificar o no los iteme

de loe subtests originales perseguían los objetivos

siguientas

1. Minimizar los efectos de las diferencias culturales propias

de la población americana y de la española.

218

2. Evitar y disminuir la influencia linguistica, y

fundamentalmente las razones fonéticas, de la prueba,

3. Tener en consideración las peculiaridades curricularas de

ambos sistemas educativos, principalmente en los subtests

propios de la Escala de Conocimientos, íntimamente enlazados

con sí ámbitos escolar.

Los subtests que inicimímente permanecieron sin modificar en

la versión de ensayo fueron los siguientes:

1. Ventana Mágica

2. Peconcoimiento de Caras

~. Novimientos de Manos

6. Triángulos

8. Matrices Análogas

9. Memoria Espacial

lOSeries de Fotos

lOLoctura /comprensión

8.1.2 Técnica de Jueces.

La sustitución de iteas se realizó por técnica de jueces.

compuesto por un total de 10 profesionales con las siguientes

características:

217

6.1.2.1. Caracteriaticas del grupo de Jueces.

- Todos ellos eran oonooedores de ambas culturas (española y

maericana y con dominio de la lengua inglesa, tanto en el

lenguaje oral como escrito.

— Seis eran profesionales con experiencia clínica <psicólogos

o pedagogos), desempeñando sus funciones en Equipos

Psiccpedagógicom o Multiprofesionales.

— Dom eran profesores de Universidad de la Facultad de FI y

C.C. de la Educación.

— Dos eran médicos pedíatras.

8.1.2.2 ProcedimientO de Selección de itese:

- En el subtest con mayor influjo cultural, Caras y Lugares,

se pidió a cada uno de los jueces que aportase con orden de

prioridades cinco alternativas que según mu criterio eran las

que deberían aparecer en el lugar del ítem a sustituir,

teniendo siempre presente tanto las características del ítem

como del subtest en el que estaba inserto.

Las cincuenta alternativas resultantes se clasificaron y

218

agruparon tomándcse las que habían sido elegidas con mayor

frecuencia, saleccionándose 5 alternativas posibles pera cada

ítem.

Con ls.s 5 alterastivas por ítem se elaboré un cuestionario que

fue pesado tanto a loe 10 jueces anteriores como a un grupo de

30 Estudiantes Universitarios de 50 curso de Pedagogía, en el

que se pedía fuese seleccionada una única alternativa para

ítem que se pretendía sustituir. En caso de empate ambos itess

fueron incluidos en la versión de ensayo como alternativas a

ser experimentadas <ej. Mickey y Pluto).

—Los subtests de la Escala de Conocimientos <Vocabulario

Expresivo, Aritmética, Adivinanzas. Lectura/Decod ificación.

Lectura! Comprensión) fueron tratados con el mismo

procedimiento pero se excluyó del grupo inicial de jueces a

los dos profesionales sádicos.

6.1.3. Subtests qué fueron modificados para la

Versión de Ensayo.

Se modificaron inicialmente para la versión de ensayo los

siguientes subtemts:

219

q,ibtegt 4 <‘ler.a Oa,tálf4eo

Fueron sustituidos el dibujo del ites 17 <Cocina) que se

cambió por el da una lavadora, el cual admite menos

variabilidad de diseño que el de la cocina, y el del ítem 25

<Tetera> que se sustituyó por una cafetera, de formato más

frecuentemente

empleado en España.

S.,btpsI 5 Rmomtir.i¿n rin Númmrng

Por razones fonéticas en el subtest de la versión original fue

excluido el número siete <seven, unico número compuesto de dos

fonemás en inglés, mientras que el resto de los dígitos del 1

al 10 se componen de un sólo fonesa>.

Ho siendo posible en castellano mantener con exactitud este

criterio por estar compuesto todos loe dígitos por al menos

dos fonemas se decidió incluir el siete en las series y

excluir el otiatro, de mayor complejidad fonética que al

anterior.

Esta permutación afectó a los items 4. 8. 6, 10, 13, 15. 16.

17 y 19, en los cuales el siete pasó a ocupar el lugar que

ocupaba el cuatro en la serie numérica.

y

220

Así mismo> las series numéricas permanecieron sin modificar

excepto la del ítem 4. que era 5—6—4 en la serie original y

que debería pasar a. ser 5-6—7 <la correlación de los números

facilitaba su repetición en la versión española>, por lo gua

se decidió modificar el orden interno de esta misma por:

5—7—8.

S.’htest 1 Orden de Pelebra

También por razones fonéticas se sustituyeron algunos de los

estímulos pictóricos empleados para las respuestas de los

lisas de este subtestm, estando constituidos todos ellos por

palabras de uno o dos fonemas en inglés con la finalidad de

facilitar la retención auditiva < la serie:, Star-Key—Bird—Cup-

<cuse, 2a serie: Hand-Moon—cat~heart~tree..ball..shoe> cuya

traducción literal suponía la inclusión de palabras con

caracísristícas fonéticas más complejas que las pretendidas

<dos o tres fonemas complejos, en ocasiones trabados>.

Los estimules utilizados fueron: nube—llave—peto—íaza—casa

para la primera serie y Neno—luna—gatc~cara—árboí..gíobo..bota

para la segunda.

221

En este subtest se sustituyó la fotografía del ítem 13, que

representaba un buzón de correos americano, por un buzón

característico español. El resto de los iteas se mantuvieron

sin modificaciones.

S,,btegt 12 Caras y Itideres

Fué éste el subtest susceptible de mayor número de

modificaciones desde un comienzo> dado su grado de afectación

cultural. TrAs el estudio minucioso de las diversas

alternativas y teniendo en cuanta las opiniones de jueces y

cuestionarios posteriores la configuración del subtest quedó

de la siguiente manera:

Versi6n A.eriemnm Vmre4An Emr,sflole

iPapa Mccl

2 . Fopeye

3.Humpty Dumpty

4.Epi

5,Raggedy Ann

6.Jscl< and flíl

1. Papa Noel

2. Popeve

3. Pluto — Nioher

4. Epí

5. Pinocho

6. Zipí Zape — lleneel y

Gretel

y44

y

<1

4

‘Kl1’

>4

‘4:,

~1’

1

4~4

.4

222

7. Caperucita Roja

6. Ricitos de Oro

9. Cenicienta

10, George Washington

11. Mapa de U.S.A.

12. Abraham Lincoln

13. La Estatua de la Lib.

14. Mubsamad Mi

15. Saturno

16. Pirámides

U. La Campana da

18. John l~syne

19. Xarti,~ Lutero King

20. El Gran Cañón

21. John Kennedy

22. Ben Franklin

23. La Gioconda

24. B.tsy Ross

25. La Torre LUcí

28, La Reina Isabel II

27. La muralla China

28. Seethoven

22. Mount Rushnore

la Liber.

7. Caperucita Roja

8. Ilícitos de Oro

9. Cenicienta

10. El Ray de Espafla

11. M. de Europa— >4. de

Espalla

12. Napoleón

13. La Estmtua de lm

Libertad

i4. Arancha 5. Vicario

15. Saturno

18. Piré.eides

17. El patio de los leones

18. John Wa~e

19. Gorbachev

20. El Naranjo de Enínes

21. Adolfo Suares

22. Cervantes

23. La Gioconda

24. La Dama de Elche

25. Ls Torre Elfel

28. La Reina Isabel II

27. La muralla China

26. Beethoven

29. El Acueducto de Segovia

223

30. Einstein 30. Einstein

31. La Caballe 31. Louis Amstrong

32. llellen Rallar 32. Gloria P,±ertes

33. Fidel Castro 33. Fidel Castro

34. Robert E. Lee 34. Franco — Ochoa

35. Eleanor Roosevelt 35. La Pasionaria

S”btest ~ Arltmdt~r.m

El estudio detenido y pormenorizado de este subtest conlíevó

el análisis de los contenidos incluidos en el curriculum de

los cursos implicados en los niveles de edad entre los que se

pasa el subtest. Como referencia se tomaron los Programas

Renovados para Preescolar, Ciclo Inicial y Cicle Medio

<Programas Renovados, 1982>.

Si bien los objetivos que eran evaluados por cada uno de los

items era acorde con los incluidos en el curriculumn de los

diferentes cursos> el grado de dificultad parecía ser

excesivamente simple, por lo que manteniendo en la medida de

lo posible el mismo formato de prueba a ites se incluyeron

algunas modificaciones iniciales principalmente en los iteas

aplicables a niños mayores de 7 años <apartir del ítem nP 20).

224

Se modificaron los siguientes ilesa:

21. Si cinco elefantes se juntasen con estos seis elefantes,

¿cuántos habría en total?. Respuesta <RL 11.

Propuesta de modificación:

21. Si 1.1 elefantes se juntasen con estos seis elefantes,

¿cuántos habría en total? Il. i7

23. Este hombre está vendiendo cacahuetes para que las

personas pueda dárselce a los elefantes. Aquí está ml precio

<señale). A 30 pesetas le. bolsa de cacahuetes ¿cuánto costarán

dom bolsas? a. 60


23. Este hombre está vendiendo cacahuetes para que las

personas puedan dárselca a los elefantes. Aquí está el precio

<señale). A ~O pesetas la bolsa de cacahuetes ¿cuánto costarán

cuatro bolsas? 5. 120.

25. El zoo tiene dos veces el nómero de jirafas que de cabras,

hay 5 cabras. ¿Cuántas jirafas hay?. Río.

225


25. El Loo tiene seis veces el número de jirafas que de

cabras, hay 5 cabras. ¿Cuántas jirafas hay?. IlSO.

34. Aquí está el letrero que anuncia los animales de granja

del Zeo. Cuesta 20 pesetas estar cada 15 minutos. ¿Cuánto

costará estar allí durante una hora?. R.80


34. Aquí está el letrero que anuncia los anisales de granja

del loo. Cuesta aa pesetas estar cada 15 minutos. ¿Cuánto

costará estar allí durante una hora y tres cuartos?. ¡U 140

pesetas.

Subtmmt le Adlvi nmn,se

Aunque en términos generalas se mantuvo la traducción tan

próxima coco fue posible a la versión original, algunos iteme

tuvieron que ser redactados en otros términos con el fin de

conseguir un grado de comprensión más adecuado.

228Se modificaron lea siguientes itees:

5. ¿Quién ayuda a la gente cuando tiene problemas> controle el

tráfico y arresta a los ladrones? Il. Policía, Guardia,

Sheriff, Guardia Civil.


5, ¿tUn lleva uniforme, controle el tráfico y arreste a los

ladronas? ¡U Policía, Guardia, Sheriff, Guardia Civil.

22. ¿Qué se saca de granos, se hace en infusión, y a menudo la

tosan para desayunar los mayores? R. Café

Propuesta de Modificación:

22. ¿Qué bebid, se saca de granos, se hace en infusión y no

deberían tomarla los niños?. ¡U Café.

q,’btmst 15 ¡ant,,s~ /t$enprliflneoián

Este subtest. es ono de los más modificados inicialmente al

proceder a la adaptación española, y pone de relieve las

amplias diferencias existentes entre dos códigos lingijisticos

tan distintos como son el español y el inglés, así como los

227

diversos métodos de enseñanza de uno y otro y los distintos

niveles de dominio según las edades.

Los aspectos a observar de mayor interés son los siguientes:

1. Entre los iteme 1 y 10, aplicables a niños a partir de

cinco años hemos de considerar dos aspectos al respecto:

a> setodológico: en este nivel se pide en la pr.ieha el nombre

de las letras y no se puntúa positivamente la producción

fonética de las mismas. No debemos ovidar que la mayoría de

los métodos didácticos frecuentemente empleados en España en

estos niveles son onomatopéyicos o fonomimicos, postergando la

enseñanza del abecedario o nombro de las letras a un momento

posterior, coincidiendo fundamentalmente con loe niveles de IP

o 20 de EGB. cuando el niño ya es capaz de leer.

b> evolutivo: es en este momento ( 5—8 años> cuando sí nit¡o se

encuentra en plena fase de adquisición del mecanismo,

mecanismo que en tochos casos nc se inicia hasta iO de EGB. en

que el niño ha cumplido los 8 años.

Para seleccionar los iteme apropiados para la evaluación de la

decodificación lectora en español se consideraron los

siguientes criterios:

¡A

A

4:’

4

228

1. que entre las pelabras seleccionadas como estimules de los

diferentes itema se incluyan silabas con las siguientes

carao te rla t lo as

—silabas directas

—silabas in.mrsas

—silabas trabada.

2. Que se tenga en cuenta la acentuación de palabras.

3. Que la pal.bra sea considerada correcta siempre y cuando nc

se produzcan:

—silabeo

-retrocesos

—sustituciones de unas silabas por otras similares.

4. Que se incluyan tanto palabras con sentido como palabras

sin significado aparente pare el niño.

5. Que goedacen representadas palabras de alto indice

cacográr loo.

—Palabras sin correspondencia en el lenguaje hablado

<ej. H)

229

—Palabras con grafemas distintos para un sismo sonido

<ej. C, Qo. U

En la selección de los itema se hizo una revisión de los

métodos de evaluaoión lectora más frecuentemente empleados.

escogiéndosa aquellas palabras que cumplían los criterios

mencionados <Molina, 1681>.

En diferencia con la versión americana se admitió como

correcta la lectura de letras por su sonido y no por el nombre

de la misma.

‘4

‘A

ji‘4

24/4

/4

.4

Húmero de flea230

wWwE

EEwEw

2W

wE

tE

11.

14.

En

Fuera

12.

15.

Por

Nombre

13.

IB.

Así

Pensar

17. Bien 16. Encontrar 19. Llorar

20. Maestro 21. Tardío 22. Pregunta

23. Jardín 24. Escuela 25. Saetante

28. Honesto

27. Albeñil 28. Especulación

29. Insecto 30. Lumbago 31. Xilofono

32. Obstaculo 33. Meroromina 34. Ornitorrinco

35. Catastrofe 36. Graznido 37. Pedigileñoa

38. Iraptavale

231

232

8.1.4. características de la muestra para la Versión de

Ensayo.

Aealizar un muestreo inicial cumplía una doble finalidad:

1. —Esailiarirarse con la prueba y comprobar que las normas de

aplicación dadas para la versión original eran directamente

aplicables o por el contrario, susceptibles de alguna

modificación.

2. —Comprobar que las modificaciones introducidas en la prueba

eran correctas, y que en los subtests todos los itema

incluido. cumplían unos criterios preestablecidos con

caracíeristícas similares en cuanto a Indice de Dificultad

<ID.> a los obtenidos por la muestra americana

En el muestreo inicial fueron estudiados un total de 42 niños,

lo que suponía aproximadamente un 201 de la muestra total a

considerar para la tipificación nacional, se tuvieron en

cuenta dos variables:

—el Sexo, se incluyeron en la muestra de ensayo

aproximadamente el mismo nilmero de niños que de niñas: 22

niñas, y 20 niños.

233

-la Edad, la intención de esta variable intentaba asegurar la

representación en la muestra de niños en todos los grupos de

edad, o al menos en aquellos grupos en que se daba una

diferente combinación de subtests, con el fin de que todas las

posibilidades de variabilidad que la prueba implicaba quedasen

satisfechas. Por edad se repartieron los subtests de la

siguiente forma:

234

8.1.5. Resaltados de loe Indices de Dificultad de lies

<ID.> de cada Subtest obtenidos trAs la

aplicación de la Versión de Ensayo sobre la

muestra inicial. Comparación con la población

Ameriomna. Descripción de la Version Espafiola

definitiva del K-ASC.

Si proceso de selección de iteme apropiados para la

adaptación, así como la reordenación de los mismos dentro del

subtest, necesaria para proporcionar coherencia a la versión

española ha sido realizada de forma exhaustiva tras un

cuidadoso estudio de los indicas de dificultad (valoras ID,

de los itmms) y el contraste de los mismos con los obtenidos

por los autores de la versión original del K—ABC <Kamphaus,

1987>.

Xl Valor ‘IDi de un ítem supone el porcentaje, o proporción

de niños que superan un ibm en un determinado grupo de edad.

Todos los subteats del K—ABC deben incluir valores ID. que

garanticen tanto la facilidad coso la dificultad en los

diversos grupos de edad.

Criterios Generales a considerar para la

itaca en el subtest.

Para la mayoría de las tareas la progresión

debe ser gradual, comenzando con items más

principio para terminar con los itesis

produciéndose así curvas descendentes en los

que resumen los indices de dificultad de los

subtests.

235

inclusión de los

de la dificultad

fáciles en un

más difíciles,

valores ¡.0.

iteme de cada

Kamphaus <1987) nos indica que en todos los subtest debe haber

valores ~I.D. superiores a 70, que aseguren la existencia de

itesis fáciles para todos los niños. Del mismo modo un subtest

debe incluir al menos un valor I.D7 de 25 o inferiores a

esta cifra que se corresponden con items capaces de

discriminar a los nifios que se encuentren en los extreaca

superiores de la distribución.

Por último todo subtest debe incluir un abundante número de

itaes con valores I.D7 entre 40 y 60, puesto que estos itame

son los que discriminan a una mayoría de niños, siendo los Que

contribuyen en mayor grado a la fiabilidad del teet.

A continuación pasaremos a analizar los indices de dificultad

encontrados tras la aplicación de la versión de ensayo del K—

236

Analizaremos las distintas propuestas de sustitución que nos

parecen pertinentes a cada subteete y la viabilidad de las

mistas. Por último se presenta la versión que se propone coso

definitiva y que será emplesda en la Tipificación Nacional.

A continuación se representan gráficamente los resultados de

los ID. de cada ítem en cada Subtest del K—AEC, tras la

aplicación sobre la muestra inicial de la Versión de Ensayo.

Así mismo se comparan estos resultados con loe ID de cada

iten obtenidos por la muestra Americana con la Versión

Original y se describen las características definitivas de la

Versión Española del K—ABC, que será empleada en la

Tipificación Hacional.

237

DIFiCULTAD DE ITEMS$UB1”EST 1 . Ventana Mégta. (A>

i. AtE RIOS

loo,

80

00

40~11 2 4 6 8 7 a a ío II 12 13 14 16

¡7W

ESPARA ESu.si~

Análisis Previo

Observando esta gráfica podemos afirmar Que los criterios

generales de inclusión de iteas se cumplen para este subtest,

aunque la progresión creciente de la dificultad está ausente.

Criterio de modificación para este subteet:

Puesto que en los 40 casos estudiados el test de Ventana

Mágica se pasa en mu totalidad, si efectuamos una reordenación

238

de los ¡teme dentro del subtest podríamos garantizar el

crecimiento de la dificultad sin que, por el contrario se

produjesen modificaciones de los resultados obtenidos

La presentación original de loe itees en la Versión Americana

es la siguiente:

¡coche 2. niña 3. serpiente 4. elefante 5. tijeras 8. manzana

7. barco 6. campana Saembrero 10. tortuga 11. hoja 12.

serrucho 13. cuchara 14. reloj 15. mesa

La presentación de los iteme para la versión española seria la

siguiente:

1. coche 2. niña 3. reloj 4. barco 5. tijeras 8. manzana 7.

tortuga 8. sombrero 9. serpiente 10. elefante 11. hoja 12.

campana 13. cuchara 14, aesa 15. serrucho,

Nota : los fleme con el número de orden en negrilla han sido

reordenados

229

S,,htest 2 Pecnnnr imipntn nc Cena

DIFICULTAD DE ITEMSSURTES! 2. Reconccfrn¡ento de Caras.(A>

i~ ACER’ItSloo

so

00

40

O

Iii r hill$1

2 3 4 6 0 7 3 2 lO ti 12 13 14 16

ES~JUL WIJSA

Prosenssale fleso

Análisis Previo

El análisis de la gráfica que presentamos nos permite

comprobar que los criterios generales respecto a los valores

1.D. de los itesa me cumplen, sin embargo proponemos una

ligera reordenación que mantenga la progresión de la

dificultad de forma continua

4:>

240

Criterio de modificación para este subtest:

Reordenación de 4 da sus itees que consistirá en lo siguiente:

—el. ítem 3 pasa al lugar 8

—ítem 6 ocupará el lugar 3

—ítem 10 pasará al lugar 11

—itas 11 ocupará el lugar 10

Los estímulos del ítem 7,(nif¶os con rasgos orientales) se

sustituyan por niños de Raza Blanca. Dado que los anteriores

presentaban un grade de dificultad mayor posiblesente al tener

menos caracter disoriminativo entre los niños Españolss.

El cambio del lies 3 por ml ítem 8 <niño de Raza Negra> se

justifica por que el ID. para los niños Españoles es menor

dado sus rasgos distintivos más acusados, por lo que parecería

más conveniente adelantarle en la seria.

El cambio del ítem 10 por el ítem 11 se debe al criterio de

mantener la progresión decreciente y continuada del ID..

¡ ¡ ji

ji

jiII

241

g,,htmgt 2 >4ovlmlmn’.o £~e >4anns

DIFICULTAD DE ITEMSSUB’TEST 3. McMmientvs de Marc

$ ACUR70

120

Ico-

no

~1

j ¿13 1 _________________________

6878 tíO 112431416101718t2021

BSMÑA ~LM

PT~C”•IO flewk1

Observando la gráfica que presentamos quedan recogidos los

valores 1.D. obtenidos en la tipificación original y en la

tipificación española. Podemos afirmar que aunque éstos

valores descienden ligeramente respecto a los obtenidos para

la muestra americana, guardan estrictamente la proporción

seguida en esta muestra. Ile existiendo por tanto ninguna

modificación.

‘A‘A’

(4

y

44

242

DIFICULTAD DE ITEMS$UBTEST 4. Oleas Gestáltico

$ ACERTOG20

ca

108

o

íD

t.0.flwewflhte flSteaeeAnálisis previoAnalizando la gráfica en las que se comparan los valores- obtenidos en ambas muestras observamos que, aunque los

de la muestra Española descienden lig.ramenta respecto a los

obtenidos por la población Americana mantienen de forma

estricta los criterios generales de progresión decreciente así

como de facilidad y dificultad previamente establecidos,

descendiendo progresiva y suavemente los diversos indices de

dificultad,

243

Criterio de Modificación para este Subtest:

Ho se añade ninguna modificación a las descritas anteriormente

para la versión de ensayo <El ¡tea 17 -cocina— fue sustituida

por el diseño de una —lavadora— y el ítem 25 —tetera— fue

sustituido por el diseño de una —cafetera—>

244

Su,htsst 5 IlmnmtIol¿n rie Limeras

DIFICULTAD DE ITEMS$LJBTEST 5. RepetIción de Números

¡ $ACERIDS120.

boj. . . ¡ji

50 ,j , 1’

Ot 4:

‘1

FLje.

¡

22 a * GOTa OC,1,21aí¿laIoíTiaíst*wlel

Análisis Previo

Al igual que en el caso anterior analizando la gráfica en las

que se comparan los valores ID.” obtenidos en ambas muestras

observamos que, inicialmente los valores de la muestra

Española descienden ligeramente respeoto a los obtenidos por

la población Americana mantiéndose estrictamente loe criterios

gener.les de admisión previamente establecidos, disminuyendo

progresiva y suavemente los diversos indices de dificultad.

245

Criterio de Modificación para este Subteet:

No se añade ninguna modificación a las descritas anteriormente

para la versión de ensayo <sustitución del número 4 por el 7

en todas las seeries numéricas que lo contentan así coso *1

orden númerico en el ¡tem 4>.

4’

248

gi,bf=mmt. A PrlánCh,lt,e

DIFICULTAD DE ITEMSSUBTEST & Triángulos

II ACMrOS

I00

ao

00

40,

20¡

0’ ______________

1 2 3 4 6 0 7 3 0 lO II 12 13 .14 16 9 17 U

ESMRA EDunÁ

neaet a Uses,

~1411i111iU11II

Análisis Previo

Analizando la gráfica comparativa entre los indices de

dificultad obtenidos por las muestras Espatlola y Americana

podemos destacar las siguientes observaeionee

1. Los indices de dificultad de loe itema guardan una

progresión descendente <aunque ligera> en la muestra Española.

7’N

N

‘1

N1

247

2. Los itame de máxima dificultad <desde el ¡tea 13 al 18>

para la muestra Española obtienen valores “ID. por encima de

30, lo que altera los criterios generales establecidos

inicialmente de progresión descendente.

Criterios de sodificacion para este subtest

Para intentar superar estos aspectos mencionados procedemos de

la siguiente manera:

Para superar la dificultad mencionada que pone de manifiesto

una tarea excesivamente fácil dm resolver en sus iteme finales

<valores 1.0. por encima de 30>. se decide reducir el tiempo

de aplicación de los iteme desde el nO 13 hasta el ítem nO 18.

Por ello se pasaría de los 2 minutos que se proponen en la

Versión Original a un minuto 30 segundos; observación que

coincide con la experimentada por los examinadores que indican

como excesivo el tiempo concedido para cada ítem,

permitiéndose a los niños una actitud de ensayo—error que en

la mayoría de los casos puede conducir a la elaboración

correcta del mismo,

ji

248

S,,htee~ 7 nrtlmn ~a Pelabre

DIFICULTAD DE ITEM$SUBTEST 7. c~’den de Palabra (A>

~ACMRTO4

lo:

oc

‘o

20

o ‘tu__________1 2 3 4 6 o i a o lo IIe ~ 1416 t 17131020

•MRÁ EliSA

PTCOCeSC% hee*wIeI

Análisis previo

Para comprender la configuración de iteas obtenida en mete

subtest debemos recordar las características del mismo:

1. Entre los fleme 2. y 13

de estímulos auditivos

actividad motriz <indicar

en presencia del estimulo

la tarea exige recordar la secuencia

mediante respuestas que implican

con el dedo la secuencia escuchada

visual que la representa>.

249

2, Entre los iteas 14 y 20 la tarea se modifica y se incluye

en la misma una escala de interferenoia de color que pretende

medir además de los mismos aspectos que los iteme añtericres,

la tendencia o resistencia del niño a la dispersión.

A partir del ites

iterferencia la tarea

finalidad de que el

supone a partir de ese

14 pese a incluirme la escala de

propiamente dicha se sieplifica <con la

niño pueda captar la modificación que

momento el subtest>.

Es este el motivo por el que entre el ítem 1 y 14 se observa

un decrecimiento en loe valores ID. que se mantinen

progresivamente descendentes hasta encontrar ml itea 14 que

parece marcar el comienzo de la disminución de la dificultad.

Criterios de modificacion para este subtemt:

El subtest

apreciaciones

examinar la

diferenciadas

incluye por tanto dos evaluaciones con

distintas, lo cual debemos tenerlo presente al

composición de la gráfica con dos partes

que marcan la distinción que caracteriza a amibas

250

partes de la prueba. El único aspecto a modificar seria el que

presentan los itema 19 y 20 cuyos valores, por encima de 35 no

son la suficientemente discriminativos de los alumnos situados

en el limite superior.

La propuesta de modificación implica incluir

iteme una palabra cAs lo ~ue hace disminuir los

de estos dos iteme finales.

en estos dos

valores 1.0.

La propuesta de modificación de los iteme 19 y 20 seria

sigu lene:

la

Versión inicial de ensayo: Versión definitiva:

19. cara —bote— mano 19. cara —bote -mano —lun.

20. beta —luna —cara —globo 20. bota —luna —cara —globo —árbol

251

guihtamt fi }qmtrlree inUndes

DIFICULTAD DE ITEM$SUSTES? 8. MaWices Mákgas (A>

$ ACEMitE

fl

00

80

00

o 1~¡Íí}ue LLLL~LLLL¡Jo20 23460 73Q1On~~l4I6eí71a:92O

fmsaftA £ZIus&

P,en.w Swa.c

Análisis previo:

Observando 1. gráfica comparativa de loe valores ID. de la

muestra española con la muestra americana COnStatamOs que.

pese a que se produce una progresIón descendente de los

mismos, los itese finales <cuya finalidad seria la de

discriminar como sabemos a los alumnos que se encuentran en el

limite superior> superan eí valor 30.

252

Criterio de sodifteacidn:

Se reordenan los itema 10 y 12 que dado su indice de

dificultad superior pasan a ocupar los puestos 17 y 18

respectivamente. Los iteas 13 y 14 ocupan loe lugares de ítem

10 y 12 respectivamente, los usas 15 y 16 ocuparán los

puestos de ítem 13 y 14 respectivamente y los iteas 17 y 18

ocuparán los lugares da ítem 15 y 18 respectivasetlte.

a

253

Su’btast g Semnrís P.sosriel

DIFICULTAD DE ITEMSSUBTEST 9. Memoria Espacial (A)

4 ACEN1~S1201

Boj .

ji2j1k11¡Ij~t1 _______12 348078 1

ESMRA EDUS

p,~eesnIw aUnase

Análisis presio:

La gráfica se ajusta con bastante exactitud a los criterios

generales expuestos inicialalente puesto que existe valores

1.0. - superiores e inferiores en la gráfica, aunque la

progresión descendente de éstos valores se ajustaría mejor a

los valoree ID. smerlcancs si se produjese la reordenaoiófl

de algunos iteas.

ji

254

Criterio de modificacidn

Procederemos a la recrdenaoióss de algunos itema con el fin de

Que la progresión descendente de los indices de dificultad se

consiga un mayor paralelismo con los valores de la muestra

american.. La reordenecián de itees se hará siempre entre los

grupos de iteas próximos, nc teniendo ésta lugar dentro del

sismo grupo de itema ya que la modificación no alterarla los

resultados.

fieseltados y Conclusiones:

Se reordenan los siguientes itesis:

Los itets i5—18—l7 serán sustituidos por los iteme 19—20—21 y

viceversa.

255

Subfe~t 10 Ssriam de Pntns

loo

30 >4

30 H

40

20 h

o

DIFICULTAD DE ITEM$SUBTE$T 10. SerIes de Fotos (A>

$ AC~RitB

¡* a 4 6 0 7 3 0 t ti ~ 13 14 16 tú 17

ESMRA EDLÉÁ

~Tce*fla% flUflO

Análisis previo

Fi estudio de la gráfica inicial pone de manifiesto el

cumplimiento de ambos criterios generales expuestos

inicialmente, aunque la reordenación de los itema comprendidos

entre los puestos 10 y 17 establecería una progresión

descendente más ajustada a la conseguida por los valores de la

1

256

muestra americana, aunque la muestra española se mantiene en

la iltima parte con valores ligeramente superiores dentro de

loe márgenes aceptables

CriteriO de sodificación:

Reordenactón de algunos items en el mismo grupo o grupos

próximos <pertenecen a los dcc grupos finales).

Resultados y Conclusiones:

La propuesta de presentación de los iteas seria la siguiente:

Versión original:

9. huevo frito

12. niños

t7. escalera

10. beta

14. payaso

11. tarta

15. hamburguesa

12. libros

18. escuela

Versión Definitiva:

9. huevo frito íD. payaso 11. bota 12. hamburguesa

13. escuela 14. libros 15. niños 18. tarta

17. escalera

257Sn,bte~t M Vnembulárin pyoradvn

DIFICULTAD DE ITEMSSUBTEST 11. Vvcabulait Expresi’.v (A)

$20 ACEPTOS

ao’

.011

o

=ESMRA WU~á

~C4k CC OOWdSflt.*

Análisis previo:

Podemos comprobar la existencia de los valores extremos, tanto

superiores como inferiores, aunque en el orden existente nc se

da la progresión descendente de los valores ID..

1 2 a .4 a 6 7 •g lail ~

258

Criterio de codificación:

He es necesario introducir ninguna modificacián

subtest, ya que aunque la reordenación de los

muestra una progresión descendente más acorde con

muestra americana, no se impone la necesidad de mcd

orden de presentación de ¿atos, puesto que todos

pasan de forma integral a todos los niños que

cumplimentar el subtest de modo que no existe modific

resultados. Reordenando pues los valores de los

obtendríamos la gráfica que observamos a continuación:

en mete

items nos

la de la

ificar el

ellos se

han de

ación de

itema

DIFICULTAD DE ITEM$S1JBTEST 11. Vocab.~Iado Expresivo (6)

%ÁCU~TOS¡20

$00

ao¡j

ccliisoil2C{

OII

11 ntiI

1 Lilil11111111h11

1]

43 .4 LB 7 80 10l1~l3l*Ul0I7U1O~2lfl2¿2A

19MRA EDUSA

II

ji

~ceb ea OO~W5•

259

SudUpar 12 Ceras y lnpmrss

DIFiCULTAD DE ITEMSSUBTE$T 12. Caras y Lugares (A>

120 ACEPTOS

íoc

¡ 90

Go

¡ 40

20

0

‘1

Análisis previo:

bOM~•

1154 ~ 6 ql0 fllI$Slatú*t71BmO~lUa7~m~ó

!BMRA EDUSA

Esta subtest dada su gran influencia cultural ha sido el más

modificado desde un comienzo, Si bien en términos generales se

cumplen los criterios de admisión de iteme <iteme con valores

ID. en los extremos superiores e inferiores> y progresión

descendente de los valores 1.07 existen algunas

modificaciones que hemos de revisar ítem a ítem y que perfilan

una gráfica más ajustada.

280

— Crilerios de sodificación:

hay que recordar que puesto que los iteas de este subtest se

codificaren en gran parte, algunos iteas que para la versión

de ensayo habían obtenido valores similares, tras la

aplicación del cuestionario a jueces, fueron pasados de forma

paralela con el fin de seleccionar el que sejor respondiese a

la configuración definitiva del subtsst.

En la gráfica inicial observamos los valores exclusivamente

del itas propuesto en primar lugar, aunque ccmo Veremos a

continuación en algunot casos el ítem alternativo se edapta

mejor a les características del subtest.

En otros casos procederemos a exigir mayor especificidad en la

respuesta (ej. en el caso de Pirámides, valoraremos como

respuesta correcta Pirámides de Egipto>, con el fin de

conseguir un indice de dificultad más ajustado al de la

muestre americana.

Por último procederemos a la reordenación de algunos items

que, pee. a ser de interés para su inclusión en la prueba nc

están desde nuestro punto de vista adecuadamente ordenados da

acuerdo con su orden de presentación.

281

Resultados y Conclusiones:

Versión inicial:

1. Papa Mccl

2. Popeye

3. Pluto — Mickey

4. Epí

Versión Definitiva:

1. Papa NoeI

2. Popeye

3. Mickey

4. Epí

5. Pinocho

6. Zipí Zape — llansel y Gretel

7. Caperucita Roja

8. Ricitos de Oro

9. Cenicienta

10. El Rey de España

11. Mapa de Europa— Mapa de España

12. Napoleón

13. La Estatua de la Libertad

14. Arancha 5. Vicario

15. Saturno

íS. Pirámides

17. El patio de los leones

16. John Wayne

5. Pinocho

6. Hansel y Greta1

7. Caperucita

8. Ricitos de Oro

9. Cencienta

10. Los Reyes de E.

11. Mapa de España

12. La Torre Eifel

13. E. de la libertad

14. Arancha S. Vicario

15. Saturno

16. Pirámides de Egipto

17. La Muralla China

18. John Wayne

282

19. Gorbachev 19. Saturno

20. El Naranjo de Bulnes

21. Adolfo Suares

22. Cervantes

23. Le Gioconda

24. La Dama de Elche

25. La Torre Fifel

28.

27.

28.

29.

tut Reina Isabel 11

La muralla China

Beethoven

El Acueducto de Segovia

ao. Einstein

SI. La Caballe —L. Amstrong

32. Olerla Fuertes

33. Fidel Castro

34. Franco — Ocho.

SS. La Pasionaria

20.

21.

22.

23.

24

25.

Acueducto de Segovia

Adolfo Suare:

Cervantes

La Gioconda

La Dama da Elche

Napoleón

26. L. Reina Isabel II

27. El P. de los Leones

26. Bethovan

29. El Naranjo de flulnes

30. Einstein

31. La Caballe

32. Gloria Fuertes

33. Fidel Castro

34. Severo Ochoa

35. La Pasionaria

263

S,,hta.at U ArltmAt4np

DIFICULTAD DE ITEM$$UBTEST 13. Aritmética (A)

1 ACEPTOS

aol fi1 1¶ 5 5 4 ~ 57 5 elO11WI~4t%t715flOUUSCaUflt

ESMRA ES3UM

6~eIe se oo~Msst.

An&lisis previo

Este subtest inicialsente modificado pone de manifiesto que

como se preveyó en un principio, las tareas evaluadas son de

dificultad moderada para los niEles espafióles.

264

Esto se da fundamentalmente a partir del ítem 22 hasta eí

final de le prueba, coincidiendo con el tercio de le prueba

aplicable a niños mayores de 10 años, en nivelas escolares

correspondientes a 40, 50 y 60 de EllE, de un Sistema Educativo

con gran énfasis en el área de matemáticas <especialmente en

lo referente al cálculo numérico, y resolución de problemas

mentalmente>, que junto con el lenguaje constituyen los dos

grandes pilares del curriculus en estos niveles.

Criterios de modificación:

Con la finalidad de Introducir un indice de dificultad mayor a

partir del ítem ao, intentaremos mantener el formato actual de

la prueba, considerando los objetivos propios de los niveles

considerados en la selección de iteme <tomando como referencia

los Programas Renovados> e introduciendo un grado de

dificultad en la resolución de problemas mayor que el

requerido in icialmenta.

Recordaremos que en la versión de ensayo fueron ya incluidas

las codificaciones de los siguientes iteas:

21—ZS—25—34,

285

Resultados ~ Conclusiones:

Incluiremos a continuación la versión propuesta inicialmente

en la versión de ensayo y la modificación que creemos oportuna

<en negrilla>:

24. Diga ahora los nitros ven a ver los animales de la granja

del seo. Muestrame la mitad de los corderos, tócalos con tus

dedos. 8.4

24. Diga, ahora los nil¶oe van a ver los animales de It granja

del zeo. Huástrase la ouarta parte de los corderos, tócalos

con tus dedos. R.2.

28. Lo, tres niños entraron en la jaula de 1cm conejos, se

repartieron éstos a partes iguales entre ellos. ¿A cuántos

conejos tocaron cada uno?. 8.4.

26. Los tres nitros entraron en la jaula de los conejos, se

repartieron éstos a partee iguales entre ellos, Si a cada uno

se le esoapó la mitad de sus conejos obtenidos en el. reparto,

¿con cuántos conejos se quedó cada uno da los nUlos?, 8.2.

E..

~‘A

27. ¿Por qué número tienes que multiplicar el número de patos

266

para igualar al número de corderos?. 5.2.

27. ¿Por qué número tienes que multiplicar el número de patos

para que haya el doble que de corderos?. 5.4.

28. La familia vuelve a ver los elefantes. Este gran elefante

<señale al elefante más grande> pesa 650 kilos y este pequeño

<señale el elefante más pequeño>, pesa 550 kilos. ¿Cuántos

kilos más pesa el elefante grande que el pequeño?. 5.100.

28. La familia vuelve a ver los elefantes. Este gran elefante

<señale el elefante más grande> pesa 650 kilos y este pequeño

<señale ml elefante más pequeño>, pesa 530 kilos. ¿Cuántos

kilos más pesa el elefante grande que el pequeño?. 5.120.

29. ¿Cuántos kilos pesan los dos juntos?. Recuerda que el

grande pesa 650 kilos y el pequeño 550. 5,1200.

29. ¿Cuántos kilos pesan los dos juntos?. Recuerda que el

grande pesa 850 kilos y el pequeño 530. 5.1180.

30. Ahora la familia decide comprar cacahuetes para dárselos a

¡ce elefantes. A 30 pesetas la bolsa, ¿cuánto costaran 7

bolsas?. 5.210.

287

30. Ahora la fasilia decide comprar cacahuetes par. dírselo. a

los elefantes. A 30 pesetas la bolsa> ¿cuánto costaran lfl

bolsas?. R.300.

31. Este es un letrero que anuncia

focas. Cuesta 75 pesetas la entrada

tercio de ese precio la entrada de

costará entrar a un niño? R. 25 pesetas

31. Este es un letrero que anuncia

focas. Cuesta 75 pesetas la entrada

quinto de ese preolo la entrada de

costará entrar a un nitro? 5. 15 pesetas

el espectáculo de las

para un adulto, y un

los niños. ¿Cuánto le

el espectáculo de las

para un adulto, y un

los niños. ¿Cuánto la

32. Ochenta personas fueron al espectáculo da las focas. Todos

ellos se sentaron en cuatro filas de asientos, Si en cada fila

había igual número de personas, ¿Cuántas personas se sentaron

en cada fila?. R.20

32. Ochenta personas fueron al espectáculo de las focas. Todos

ellos se sentaron en cinco filas de asientos. Si en cada fila

había igual mIsero de personas, ¿Cuántas personas se sentaron

en cada fila?. R.18

288

36. Hudatrame 1/4 de aedos los conejos. Tócalos con tu dedo,

38. Hudetrese 1/4 de todos los conejos mAs dos. Tócalos con tu

dedo. A.?.

269S,ébta,t tt A’14v mantee

DIFICULTAD DE lTEMSSUBTEST 14. Adivhanzas. (A>

tACUftyDS-r

i

11

lii ÉIk[

~HI~ U~I1LIJ1ftEhlIIka.~~.535465 75 @flhtUt$4UU1,%mflnIsfls*45ece4,uefece,u

RSffiRA GDua&

8h Ce cneae.eewe

Anaheim Previo

Aunque en términos generales

me ajustas bastante bien

establecidos, modificaremos

iteme con el fin de obtener

gráficas comparativas.

a excepción de 4 iteas la gráfica

a les criterios iniclalmente

la redacción de alguno de estos

un mayor paralelismos entre las

1

ico

‘o

oc.40

20

o

270

Criasrie de godífieaeióo

Adaptar te redacción de algunos de loe lises buscando un mayor

indice de dificultád.

lectdensr algunos liase

& continuación veremos

d.ftnttlvaaent. (en negrilla>;

los lisas que se

6. .~Qué vive en una colaena tiene aguijón y hace miel?

8. 1s abeja

Este 4:4ta pasará a ocupar el lugar 12V y éste el lugar del 60

12. ¿Qué etiste sólo en loe cuentos asusta a la

fu,go por la boce? fi. un dragón.

18 ¿Qué tiene barras y celdas y encierra a

Cárcel, prisión, presidio.

gente, y hecha

los presos?. 5,

IB. ¿Gol tiene berras y celdas, está vigilado y no peralte a

mus habitantee vitir en libertad? R. Cárcel, prisión.

presidio.

modificaron

271

18. ¿Qué está muy saco, cubierto de arena y a veces tiene

camellos?. R, sí desierto.

18. ¿Qué lugar es seco, con dunas y anisales capaces de no

beber agua durant, mucho tiempo?. E. el desierto.

22. ¿Qué se saca de granos. se hace en infusión, y a menudo la

tosan para desayunar los mayores? 5. Café

22. ¿Qué bebida se saca de granos, se

deberían tocarla los nitros?. E. Café.

hace en infusión y

23. ¿Qué tiene profesores, es una especie de escuela e isparte

estudios superiores?. 5. Universidad. Escuela Univmruiísria

25. ¿Qué parte de la enseflanza tiene catedrátices. sus

estudiantes son mayores y se imparten estudios superiores?. E.

Universidad, Escuela Universitaria

no

272

%ifruIest ‘5 et.t,Era.I Bmnp.iIfleej”uin

DIFICULTAD DE ITEMSSUBTEST 16. Lec.tura/ Decodificaclón. (A>

tACIRlOl

la.- 3.

sc»

¡ ,

1, ..i 1tij ¡ 1~

0.1E ‘54445)4 Cle1lWt5l416SlflBIflSSqSUU~~cssc~~e

ISMftA

¡ Weh•. ce*cdsssw. ¡¡

Análisis Peavio

Este subiesí. es une de los eta modificados inicialmente al

preceder a le adaptación espatrola. y pone de relieve las

asplias difetenoisa existentes entre dos códigos ltfigOtsticoe

tas distinto, coso 500 el eapsfiol y el inglés, así como loe

diversos métodos de enseñansa de uno y otro y loe distintos

niveles de dominio según las edades.

273

Una observación de importancia nos lleva a constatar cemo a

partir del ítem 17. punto de comienzo pata loe nitros sarores

de A años comienza una curva ascendente que pene de manifiesto

la disminución de la dificultad para la muestra espafiola.

Hemos de recordar que en las modificacIones iniciales se

incluyeron ya las diversas dificultadas lectores que supone

nuestro código lingilistico escriíot silabas directas, inversas

y trabadas, acentuación. sliainacióo del silabeo y no

aceptación del retroceso, lectura de palabras sin significado

etc.

El análisis que se deriva de estas observaciones pone je

manifiesto que, cuando el niño ha adquirido y mecanizado la

lectura, momento que coincide con los 7 u 8 años en que el

niño está ascolarizado en Ciclo inicial y cuyo objetivo

primordial es el dominio de setas técnicas instrumentales

básicas, tiene mucha menos tendencia al error que el niño de

lengua inglesa.

Ya que en esta lengua los paralelismos entre las asociaciones

grafema -fonema son menores y el aprendizaje de las palabras

requiere de mayores dosis de retención mnemotécnica lo cusí no

ocurre en lengua española.

274

Criterio de Xcdlflcación

Os acuerdo con la anteriormente expuesto procederemos

¡irilcasente a la reordenactón de los iteme, cOn el fin da

conseguir ¡ira progresión más suavizada del aumento de la

dificultad

Por tono los expuesto nos parece coterente la gráfica obtenida

~or la sijestra eflañola s no debemos intentar establecer un

paralelimeo entre ¡ca resultados obtenidos por ambas muestras

y. que estÁn sidiendo aspectos distintos no dírectamenta

c os¡; a rmb le a

0oaprotaaos pues que la gráfica cumple además los criterIos

serareles •xp¡j*5t05 ya que incluye itees superiores,

irferícres y medios, manteniendo el indice de dificultad

progresivapente decreciente

Suubrac• 06 Comnrenm$¿n lartora

5”

oc

‘e

oc.

40-

20

o

DIFICULTAD DE ITEMSSUBTEST 16. Cormrsnsión Lectora.(B>tACE RitS

U

h1

.4

‘1

‘0‘E ¡lii Ñu H

1

‘1

.4

.4

<4

.4

1

.4

El

1234607

1.4

.4

-.1

• O lO ti ~ 53 lA $1017 UIQ ~ ~l flfl 04

58SRA EZLM

breis Ca cosoasn.

Análisis Previo:

La gráfica nos parece altamente satisfactoria, con valores

ligeramente superiores para la muestra española, aunque los

iteme 20 y 24 no encajan adecuadamente en el perfil diseñado

por la misma.

275

278

Criterio de ModifIcación

Redefinir los líen 20 y 24 <en negrillal

20 Gesticula con tu cara como si de repente te

¡la que i’.uele a podrido

dieses cuanta

20. Gesticule con tu cara como el de repente percibieses un

olor fétida.

24 Pásponue afirsativasent, a una pregunta

caten ei~ lugar de tu lengua

24. Utiliza dos gestos distintos pare indica, a tu

que tienes prisa y deseas terminar la entrevista.

utilizando tu

examinador

Nota para p¡irt’uar al niño debe indicar al menos des gestos

‘listíritos. tales como señalar el reloj. e indicar la puerta...

itacer una indicación de parar y chiscar los dedos etc.

277

8.2

eapallo la.

Kl programa

se realizó

representan

tipificación

Proceso de Tipificación del I’.áfiC a la población

de Tipificación del K-ABC a la población española

tras la evaluación de 242 nitros norsales que

un 12 1 de la muestra empleada para le

original,

8.2.1. Características de la Nuestra.

Los datos necesarios para el establecimiento de la almas

fueron obtenidos del Censo Hapafiol actualizado, que recoge las

características de la Población española a nivel Nacional.

publicado en Madrid en 1988 por el Instituto Nacional de

Estadística <IliE., 1886).

La muestra se estratificó para cada grupo de

con las siguientes variables:

edad de acuerdo

1.—Edad Cronológica: la muestra fue repartida en 14 grupos de

edad comprendidos entre los 2 afios y medio y loe 12 y cacho.

2.—Sexo, en esta variable se procuró representar a varones Y

hembras en porcentajes similares a los existentes en el Censo

279

de ja población española. el total de niños varones Incluidos

CTE la muestta ha sído de lIS. lo que supone un 48,11 de la

muestra estudiada, y el da hembras de 125 un 51,91 del total.

3 I’ertenercia a Ragión Geográfica Bilingús o no Bilingde, el

interÉs de esta variable consistió en comprobar la posible

existencia de dIficultad linguistica en la comprensión de las

fl0t555 ~~ue55P0fl5 la aplicación de la prueba a niños que viven

en z:¡na huElgue uno ulliflgue.

4 ‘Estatus Sociosconósico <nivel educativo de los padres o de

uce adulo, q~e cunviver, con el riño>

fl...E2arsctmrfstooas da la Zona en la que habita el niño:

a> Zona Urbana: población con más de 100.000 habitantes

hE Zona Seelurbana población del cinturón de una gran

ciudad con un un numero de habitantes entre 20.000

y 100 000.

o> Zona floral: Municipios Rurales con una población

inferior a los 20.000 habItantes.

El Procedisiento de selección de la suestra fue realizado al

azar entre todas aquellas posibilidades que incluían las

variables que se pretendía considerar.

8.2.2. Estratificación de las Variables.

8.2.2.1. Edad Cronológica

279

La muestra se organizó en diez grupos de edad de la forma

siguiente’

DISTRIBUCION DE LA MUESTRAN~ de sujetos (242> por Grupos de Edad

>e de sujetos

40

35

30

26

20 ~rmrH

15,

10 flfl-fl-j5

0Zttl.5 5 4 5 8 7 a 5 ‘0 iF~¶2V2

Edad en años

Gnapca de Edad

280

8.2.2.2. S.so.

El o~Jetívo perseguido es evaloar porcentajes similares de

niños y niñas en La muestra incluida para la tipificación, La

¡evressrutscíón de le suestra según el sexo, para la

tirificaclin española será la siguiente:

VARIABLE SEXON~242

VARONESTi?

•8~

1~

HEMBRA5(2$

“ac.aeae <>41 y P,,flM»ee.

Varones

Mrill

4

48

Ileabraa

14:125 :21

281

a zonas

0.2.2.3. Pertenencia o no a Región Geográfica Biling~e.

Para establecer los porcentajes de nitros que viven en ReglónGeográfica Bilingus se utilizó el procedimiento siguiente,

-consideración de la Población Total de hecho: 38.891.313-suma total de las poblaciones correspondientesbilingues:

Cataluña 5.977.008Comunidad Valenciana 3.772.002Galicia 2.785.394País Vasco 2.132 002Saleares 754 .7’??

TOTAL 15.412.173

-Lo cual supone que el....aR,.ñt....de la población española meperteneciente a Reglón Geográfica bilingile. Por tanto 95 niños dela sueetra (38.92> pertenecerán a Región Geográfica bilingee y

147 <61,11> a no bilingile.

262

REGION GEOGRAFICAVariable de bilingUi3mo (Ns242)

NOBit inqus‘4,

pv*~naa *4) y

283

8.2.2.4. Estatus Sociceconócico.

- Para establecer el nivel Sociceconómico del entorno familiar

del niño vamos a considerar el nivel educativo <años de

escolaridad realizados> más elevado de cualquiera de los

padres, en el caso de que ambos convivan con al niño, o del

tutor o adulto responsable de la educación del niño si este nc

convive con los padres.

El cálculo da los porcentajes representativos según el Censo

Español de 1988, que debemos incluir en la muestra, supone

contabilizar la población española comprendida entre loa 20 y

los 54 años <edades en las que están comprendidos el 992 de

los padres de los nitros que queremos representar en la

muestra, lo cual supone un TOTAL de 1I...&SLAuA. Esta se

repartió según su titulo académico en los tres grupes

síguientes:

—Grupo A: Comprende a los hijos de le población con estudios

bá micos, incluyéndose en esta categoría los siguientes

grupos’

284

-analfabetos <se incluyen loa que sabiendo ti Censo E.titear, no llegan a dominar la lectura y laescritura)

380.312-sir estudios coapletos de KGB <certificadoescolar> 5.294.189

-Mível educativo de EllE., graduado escolary prefasionea correspondient•5 a estastitulaciones 4.455.033

TOTAL 10.115.434

Le que supone sí Á2...Ldt.J.L.POhlSrIAn nnnsldara’la

-ós.upo 8: Se incluyen en este grupo los siguientes grupos depoblación

-Estudios correspondientes a enseñanzas medias<Bachiller Superior, E.U.? etc> 2.884.440

-Formación Profesional da primer y segundo gradoasí cama todas aquellas profesiones acordes conestos estudios de tipo profesional:<electriciet.a,fontaneros, carpinterca etc.>

2.815.321

TOTAL 5.479.771

Lo que supone al ~1 Y de 1. PnhiarlAs, nnnei’iera’la

-Grupo C: Se incluyen en este grupo las poblacionessiguientes titulaciones académicas:

-Escuelas Universitarias y Equivalentes-Facultades Universitarias y Escuelas Téc-

nicas superiores- Dcc ter adOc

TOTAL

Lo que supone sí A 2 de le PoblaríAn ronaidmre’la

Tamaños y porcentajes representadosSociosconómico;

en la muestra según el Nivel

Orupo A Grupo 8 Grupo C

ti: 14? ti: 70 ti: 25

81.2 291 10 2

205

con las

287

8.2.2.5 Zona Oseográfica

En esta variable han sido consideradas las caracteristicas de

la Zona en la que habita el niño, considerando no solo e]

tesalio de la comunidad a la que pertence y por tanto su número

de habitantes, sino las peculiaridades propias de la zona que

la hacen ser rural. semiurbana o urbana.

Esta distinción se impone como necesaria en un país cono

España. donde una ciudad dc 100.000 habitantes puede ser

Capital de Provincia, mientras que zona semiurbana del

cinturón de una gran ciudad puede llegar a duplicar ese número

de habitantes; del mismo sedo que una población de 20.000

habitantes puede llegar a tener ceracteristicee absolutamente

rurales, por tanto hemos considerado los siguientes crIterios~

a) Zona Urbana: población con más de 100.000 habitantes

con características propiamente urbanas bien

delimitadas y establecidas.

b) Zona Seeiurbana: población del cinturón de una grao

ciudad con un un número de habitantes entre 20.000 y

100.000.

o) Zona Rural: Municipios con economía rural <agrícola. y

ganadera> con una población inferior a los 20.000

habitantes.

288

ZONA DEMOGRAFICAN~242

URBANA104

RURAL79

F,*n.e,,iiaa (NI y N4ssfiIsle.

269

8.2.2.6. Distribución de la sueetra por cneo escolar:

La muestra tanto escolar coso no escolari.ad. <de 2 afios y

medio a 4> ha sido tomada de distintos centros escolares,

públicos y privados concertados, ami como de Escuelas

Infantiles. Los centros que han formado parte de la muestra

han sido los siguientes:

1. Recuela Infantil “Linda Vista’ <Cataluña)

2. Escuela Infantil lnebros <Madrid)

3. C.P. liArrels. <Cataluña)

4, CI’. VAren,’. <Cataluña>

5. CI’. Cervantes <Madrid>

6. CI’. Antonio Machado. <Madrid>

7. CI’. Evaristo Valle. (Asturias>

8. CI’. Colloto—Roces. <Asturias>

9. CI’. de Preescolar Alejandro casona. (Asturias>

290

¡o Itra. Sra. de la Sabiduría. <Escuela Infantil y K.G.B..

privado concertado, Madrid>.

II. CI’. FedericO Ca Lorca. <Madrid>

12. C.P. lirgea de la Pella Sacra. (Kadrid>

13. Colegio de San Agustín. Privado. <Madrid)

14. C.P. IsmtaAiellsS. <Asturias)

15. C P. Viliafria. <Asturias).

ío. Otros. Se incluirán aquí una serie de colegios cuyas

muestras no superen en 5 el número de alumnos examinados.

291

La distribución de los 242 niños que han formado parte de la

muestra para la tipificación del K—ASC a la población española

se distribuye por curaca escolares segan 1. gráfica que

podemos observar a continuación:

CURSO ESCOLARDistribución de la muestra.<N242).

1 PREESO17%

NOESCO4.AA 23%

2 PflEESC 14%

i EGB 13%

P ECO2’

e’ EGB

8 EGF

4’ EGO-

2’ EGO 7% 3’ 608 7%

tilvel Socioec.

Al a ¡ C

18 9 458,82 29% 12

11 4 1ea ex 252 8 5

10 5 162.52 31 32 8.3

11 4 361.11 22.2% 18.

II 6 064.72 35.32 —

6 ‘7 150% 432 62

lo 5 256.8% 2942 11.8

II 4 073.32 26.7% —

8 5 253.32 33.3% 13.

11:240 j11:31

2

¡ 14:182

14:182

8:182%

14:171

8:162

8:172

2921.

8 2 2 7 DistrIbuCIdn de la muestra con variables de Edad,Ssaa. nivel Sccloectn¿stOO y Región Geográfica -— — —

7 a 7 1164—SS e.

440 2

660 2

228.72

II73.3%

¡¡ 53.32

228.7%

220

11:152

8 a 6 II96-107 5.

443.8%

556.3

556.32

443.82

1275 1

225 2

——

14:161

9 a 9 11106-líSe.

228.62

1173.3

448.72

553.32

1086.7%

228.72

88.?

11:152

¡CalI120-131s

443 8%

553,3

443.82

553.32

550.3%

225 %

118.8

- 14:18

2

11a126 10 7232—15Cm 58 82 41.2— —

229.42

1270.82

1056.82

117.62

223 5

l4~172

14:152

1:152 2

Edad

sesee

2 1/2330-35 a-

3-3 538-41 e

3-6 5 4424’? e.

4a45

46-53 e.

•4.e, 554-59 5.

5a5560-85 a.

5.8 a 888-71 a.

8 a 8.512-77 5.

86.778—83 5.

Sexo

var <smb

17 1454.82 45.2%

9 756.31 43.8%

6 650 2 50 2

lo 855 62 44 4%

7 1041.22 56.82

7 943 82 58.3

9 652.91 47.1

7 fi4871 53.8

7 846.72 53.8

Ret. Gscgr.

311. tiflul.

13 1841 91 58 12

10 882.52 37.51

2 1412.52 87.52

4 1422 21 77 6%

8 947.12 52.91

4 12252 752

6 947.12 52.92-

5 1033.32 86.72

‘7 848.72 53,6%

293

8.2.3. Formación de Exasinadores.

La Recogida de datos fue llevada a cabo en un 45% de loe cases

por examinadores con los siguientes perfiles profesionales

- Psicóloga de un Equipo Pslcopedag¿gico dependiente de la

Comunidad Autónoma de Madrid. Coordinadora de los examinadores

de la zona centro.

- Pedagoga de un Equipo Paicopedagógico Municipal. Zona

Centro -

- Cuatro estudiantes de 40 curso de la Facultad de

de la Educación de la Universidad Complutense.

Va y C.C.

-Custro estudiantes de 5Q curso de

la Educación de la Universidad de

con la autora de la traducción

recogida de datos tanto en la zona

la Facultad de

Oviedo, que en

y adaptación

Norte coso Este

Todos ellos participaron voluntariamente y de forma altruista

sin percibir compensación económica por el trabajo realizado.

- El 55! de loe niños estudiado en la muestra fueron

directamente evaluados por mi. autora de la Adaptación.

FI y C.C. de

colaboración

relizaron la

de España.

294

Todos Los examlnadcres estaban entrenados en el manejo de

pruebas atandariladts da diagnóstico Intelectual.

funósaentálmente en las Escalas Vecheler (>41W Y WPPSI> >. en

las Escalas MeC.rthv.

Puaren ouidadOSaS*nta adiestrados en el uso y manejo de la

prueba. ami coso en la rundamentaclón teórica de la misma

ps-re no en la corrección e interpretaCión, que para evitar

pcs~bles •ubjetividtd5* fue realizada exclusivamente por la

adaptadora -

Les aspectos que se trataron en el cursillo para examinadores

fueron Les siguientes’

1. Cuse establecer y mantener el Rapport.

2. Cóso enmedar la tarea requerida utilizando los Iteas de

ejeaplo, disminuyendo al máximo el empleo del lenguaje oral.

3, lisas de cosienzo y de finalización. Regla de

discontinuIdad.

4 Subteet que deben ser aplicados en cada grupo de edad.

295

5. Pautas generales de aplicación.

6. Cómo seguir las instrucciones del Rasel para cada subtest.

7. significado de las unidades o grupos de iteas.

8. Cómo cumplimentar sí cuadernillo de respuestas.

9. Pautas de la conducta que deben ser observadas y

registradas.

10 Cómo calcular las puntuaciones directas obtenidas en cada

subteets y en las Escalas Globales.

Todos los cuadernillos de respuesta fueron íntegramente

evaluados y corregidos por la adaptadora, ya que las

puntuaciones derivadas y típicas fueron calculadas

posteriormente a la elaboración de los baracoa para la

población espallola.

,/

1

11

¡

1

JA

~1

8.3. Estudio comparativo de las puntuaciones directas

obtenidas por la muestra espaliola y las obtenidas por la

egestra americana.

Una val que todos los datos ccrtsspofldiefltas a cada uno de los

niños que ecaponian la muestra fueron recogidos se codificaron

tun un Pretensa Editor Inforsático. utilizándose el Progr.a

kedit de IBM, que permitió calcular las puntuaciones directas

de caEla uno de loe subtest y posteriormantt trabajar con los

Progresas InformátIcos de Evaluación Estadística SPSS y BMOP.

A co-ntítuacids se precedió a establecer las comparaciones

entre las puntuaciones directas obtenidas por la nuestra

española y las obtenidas por la población americana, en cada

grupo de edad.

Par, poder realizar este procedimiento se tomaron como

referencia las tablas recogidas por ~ampbaus en 1987

(tazphaos, 1887).

297

8.3.1. Representación gráfios de las ocaparaciones

de las Puntuaciones Directas en las suestras

Espafiola y Americana.

Las comparaciones establecidas entre ambas muestras <Espaliola

y Americana> Y las puntuaciones directas especificas obtenidas

en cada Subtest las podemos observar en cada una de las 10

Gráficas que son presentadas a continuación.

En ellas el eje de ordenadas <Y) representa la Puntuación

Oirecta obtenida, o lo que es lo mismo el número de aciertos

en el subtest correspondiente. El eje de abscisas <1) aparecen

los subtests que han sido pasados en cada uno de los lo grupos

de edad.

Las claves empleadas tienen el significado siguiente:

Sí — Subtest 1.

52 — Subtest 2.

53 — Subtest 3.

54 — Subteet 4.

55 - Subtest 5.

SS — Subteet 6.

Si — Subteet 7.

SS — Subtest 8.

Ventana Mágica.

Reconocimiento de Caras.

Movimientos de Manos.

Cierre Geetáltico.

Repetición de Múseros.

Triángulos.

Orden de Palabras.

Matrices Análogas.

1’

296

SI - Sflteat 6. Memoria Is;aoial.

SIC- Saibtedt lO. Serles de lotos.

Sil- Subtest II. Voqabulario Éxpresi-vo.

512- tubtest ¡2. Caras y Lu<arfl.

513- Subt,st 13. Aritmética.

$14- Subtest 14. AdivinanzaS.

535- Subteat 15. Leotura/DeoodifiOaoión.

518- Subtest 16. Lectura/ComprenSión.

El asterIsmo <C) que aparece junto a las claves que

representan a aLgunos de los subtest Indica que entre osca

valores se dió una diferencia significativa a 0.05. una vea

calculada le 1— Stodent.

299

CO

D

CD

~

LJJwIb-

0v

1—D

Wc~~

¡sc

Zt3Eo

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308

8.3.2. CAlculo del nivel de sIenhfInsota

etistinte entre las dtt.renot.. de las

Nntuaoior,e,directa. de sabia uneatra,.

Proodi,Lanto: 1 de Stud,nt

Los valores encontrados tras si calculo de it 1 de Siodeotí qtae

ponen da sanitIsato el nivel., de slgniftcancií entre lis

diferencias s~tstentss entre las puntuactonee directas de

isbas suestras tuerca lo, situlentee para cadi grupo de •dad:

Grupo de edad 1. (2 1/2 a 3 años)

Los valores de la 1 de fitudeat pata cada uno de los aubttst

fueron

Sl —1,31

52 —6.16 signlflcitIví a 0.05

55 -3.68 sIgnl,fioattv. a 0.05

64 —2,26 slgaifloattvc a 0.01

35 0.57

311 ~1u53

312 •lulI

A

310

Or,apo de edad 2. (3 a 4 dos)

los vibres de la 7 de etudeflt para oída uno de los Subtest

f.~eron~

81 -115

82 -4.18 eIgntllosttva a 0.05

32 -2.88 sigottftoattva a 005

84 -238 s1gatt1cít1~i a 0.05

95 -0.78

Sil -0.21

812 —0.11

613 —0.10

514 ~08

Gropo de edad 5. (4 a 5 dos>

Loe viboree de la Y de etud.nt para oída uno de lo. subleel

fueron:

81 1.86

92 -2.79

8> -2.84 siolfloatlve a 0.03

34 0.2

55 0.22

86 -2.23 slgiUtIoatlvt a 0.05

37 0.32

811 —0.22

311

612 042

513 1.39

sIC 2.43 .tgrslfIoitIYt a 0.05

Grupo de edad 4. (5 a 8 eliot)

Los valore. de la Y de student para cadi ono dé los í~b~est

tos ron

33 -4.02 stgniflostlvs s 0.05

54 -0,!?

58 -0.80

58 -2.07 •IjnIflcsttti a 0.05

87 0.9

58 -3.82 s1~tttoít1hí s 0.05

39 -3.2 sIgnIfIoatíVi a 0.05

612 1.85

613 048

614 -1.28

815 1.87

312

Grupo de edad 5. (8 a 7 aloe)

Los valores de la 7 de student para cada uno de los subtest

fueron:

S3 —3.70 slgmlfloatíva a 0.05

64 1.21

55 —0.10

58 —2.41 uignlfloatln a 0.05

57 2,23 s1.gnlflo.tIvi a 0.05

58 4.01 sIgnIficatIva • 0.05

69 —0.47

510 —0.5

512 3.85 signifloatln a 005

513 —2.48 sIgnIficatIva a 0.05

514 —2 sIgnificatIva a 0.05

SiS —1.84

Grupo de edad 8 <7

Los valores de la

fu.rori

53 2u11

54 1.47

85 —1.70

58 —3.18

a 8 aRos)

T de para cada uno de los subtest

sigi,Ifiottin a 0.05

uigulfiostiva a 0.05

Sn

57 1.05

58 —3.88 sIgnIficatIva a 0.05

59 -0.23

510 0.14

512 1.15

513 —3.28 significatIva a 0.05

S14 —1.29

515 —5.08 significativa a 0.05

SiS —3.17 signIficativa a 0.05

Grupo de edad 7. <8 a 9 añOs)

Los valores de la 7 dc student para cada uno de los subtsst

fueron:

53 —3.82

34 —1.23

85 -0,94

SS —2.50

67 0.89

58 —2.96 sIgnIficativa a 0.05

59 —0.63

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512 0.71

513 —2.35 signIfIcativa a 0.05

S14 —0.81II

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314

815 —4.49 significativí a 0.05

616 —2.28 significativa a 0.03

Gr¶po dé edad 8. <9 a 10 sAbe)

Los valores dé Ja 7 de student pata cada uno de los subtest

fueron:

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S4 —0.37

55 —1.8

SG —139

37 228

SS —125

59 095

610 0.87

S12

511

S14

515

Sin

aignifioativt a 0.05

1.42

—0.88

1.08

—2.82 signifiostiví a 0.05

—2.10 sIgnificativa a 0.05

a

315

Grupo de edad 9. (10 a 11 alio.)

Los valores de la 7 de student para cada uno de los .ubtest

fueron:

—0.45

0.48

—1.30

—2 u 46

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—1.95

2.18

—0.91

0.78

-1.35

0.82

-3.92

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signIficatIva a 0.05

significativa a 0.05

signifIcativa a 0.05

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34

SS

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S14

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518

316

Grupo de edid ID. (II & 12 1/2 sAo.>

Lo. veborés de la t de student para cada uno de los subtest

e jiten:

stg,ttfloitln e 0.03

etg,ilflcativa a 0.05

slgiilflcativa a 0.05

sigolficatlva a 0,05

sLg,sifIc.ttva a 0.05

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5.4

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67

38

39

610

612

613

314

615

616

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0.32

-1. lO

-2.90

0.26

-2.80

0,56

-1.34

2.88

-2.36

1.04

—4.80

—1.35

3178.3.3. Dhfernoias signifjcatj,~

8 entré las

sedias de Lot puntuaciones directas dé

cada subtest por grupo de edad de las

suestras española y aaéricana.

El la Tabla qué observamos a continuación yesos el mInero

de subtest en los que la diferencia fue significativa a nivel

dé 0.03, en alguno dé los grupos dé edad, nl para el subtest

1, Ventana Mígica, ,e encontrarón diferencias signifioativas

en ninguno de los grupos do edad en que se pasó el subtest,

para el Suubtest 2, Reconoolsiento dé Caras, en los grupos de

edad de 2 años y 1/2 a 3 y de 3 a 4, se encontraron

diferencias significativas; el subteet 3 Movimientos da Manos

tuvo diferencias significativae en 8 de los 10 grupos de adad,

y así sucesivasente.

318

S,abtsfits <e> en los que la diterenoia tus

EDAD 2.6

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<t significatIvo al nivel de 0.05>6.4. EstadiO coaparatlto de los indices de dificultad de losfleas <[5.> pera isbas mue*trfl~ espaRcía y s.a*rioaii.

?uu

signiflcativa

31.9

9.4. Estudio comparativo de los indices de dificultad de los

iteas <1.0.) para ambas muestras, •spa~ola y americana.

Expondree,cs a continuación las r.presentaticnes gráficas que

muestran los indices de difi~uitad de ambas muestras ¿espaaola

y americana) de cada ítem incluido en Cada uno de ¡Os 16

Subtest que componen la batería.

Como ya indicamos al comentar este aspecto para [a versión de

ensayo, los criterios generales que se deben considerar para

valorar las gráficas son los siguientes,

Para la mayoría de las tareas la progresión de la dificultad

debe ser gradual, comenzando con ítem. más fácil.. en un

principIo para terminar con los ítem. más difíciles1

produciéndose así curvas descendentes en los valores “!.0”

que resumen los indices de dificultad de los ítem. de cada

subte, ts.

Y.amphaus <1997) nos indica que en todos los StJbteit deb, haber

valores “ID. superiores a 70, que aseguren ía existencia de

iten fáciles par. todos lo. flINOiu Del sismo modo un subtest

debe incluir al menos un valor “1.D. de 25 o inferiores a

esta cifra que me corree pandan con itet.e capaces de

A

320

d.scrtstnar a lot niAcí que se encufotren en los extremos

eoprtotes de la daStrttuciOn.

Por .slttso todo subtett del,. tnclutr un Abundante numero 05

tte~. CCI<L valores «1.0..’ entre 40 y ¿0, punto que titos Uses

s~, los que cflscrt,.n.n a una .ayor~a de níAca, siendo los que

contribuyen en mayor grado a la fiabilidad del tstt.

A cont¡nuactoo veresos las 16 ,*prfifintacioflea grátlcat que so

corr»tccnOen ron loe indices de difIcultad de LOS It.,. da

cada uno de los subtetts QUS compone a baterta.

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Q..u. Reflexiones y comentarios en torno a Las

representae,oees gráficas Os los indices de dIficultad

encontrado. por ambas muuestras, esp.a5oLa Y ameritan,.

AnmL.:aremos brevemente algunos resultada. EVJC nos han

parecido más s.gnífícativos. En la Zícala dé rrocs,ae,.nto

Mental Compuesto (Sí a 310) hemos de ob.erv.r los SiguIenteS

aspectos:

1. En los subtest 3 itvxmientos de Planos, Escala de

Procesamiento Socuencial. que eveloa La rete,ci~ la

rapacidad de reproducción de sucuencies eotorica., y Cuatro

cíerre Gestáltíco. Escala de procesamiento Gissltár’o. 4e

CvCLua habilidaj perceptiva, La capacidad de convertir el

estimulo abstracto en concreto, la percepción de Cierres, r>ese

a seguir una l ~nea progrenvamente descendente en lo. ““lace,

de dificultad y cumplir,. los criterios general.. de sdeuysióxi

de ítem,, ya comentado,, los valores de lo. ¡.0. pare la

muestra sspaflola descienden ligeramente respecto a los

ObtenIdos por la población americana.

Este resultado nos sorprende st tenemos en cuenta que estos

subtests forman parte de los OuC se *ficlil’,tr,fl eta l ittst da

influencie culture!, motivo por el que se Pían mantenido

prácticemente sin modificar (83 no se aodilitO, 94 SC

A

modificaron dos de lo. díse~os gráficos, (tetera por cafetera

y Cocina por lavadora, dándoles un formato mas propio de la

culture espaOlal

2. Lis subtest b Itriangulflsí y O (Matrices ~nálogasl evalúan

ambOs nabí 1 idades de orientación y or9an inc ion espacial,

mnális:iu de le, relaciones espaciales, y razOflCfiuiSntO

abstraUo. Encontramos squi que los varores de í .0. obtenidos

por la euestra espailola son superiores a los obtenidos por la

muestra aE,erxcanfi.

la m’plicacíón de estas diferencias deberiacós en Tui opinion

buyca’la en lx influencia del currículum escolar en (a

configuración de habilidades evaluadas por este subtest.

Vio obstante vemos coipo e,> el subtest ¿u. los efectos do

I.íoítacíón de! tiempo en loe ~ últimos ítem, conllevan un

indice de dificultad mayor, concediendo a estos un mayor poder

discríainativo, llevándonos pue, a aceptar como definitiva La

limitacIón de tiempo introducida.

3. En el subtest 7. Orden de Palabra para comprender la

contiquracíczo de ítem, obtenida en esto subtest debeec,

recordar las caracternticas del stss,os

al Entre los jAses 1 y 13 la tarea maige recordar la

de estímulos auditivos mediante respuestas que

actividad motriz (indicar con el dedo la secuencia

en presencia del estímulo visual que la representa>

bí Entre los it..,. 14 y 20 la tarea se

en la misma una escala de interferencia

medir además de loe mismos aspectos que

la tendencia o resistencia del ni~o a la

del ítem 14 pese a incluirse la escala

tarea propiamente dicha se sisplifica con

el ni!3o pueda captar la nOdificACióLl que

ese momento el subtemt.

modifica y se incluye

de color que pretende

los items anteriores,

dispersión. A partir

de tterferertcia la

la finalidad de que

supone a partir de

Pera la muestra espaMola parece facilitarse la terca a partir

del iem 14, <también ocurre en la muestra americana aunque en

menor grado>, lo que es absolutamente comprensible Si

consideramos que la tarea a partir de ese momento es diferente

y que por tanto no debemos esperar una progresión continuada

con los ite,ns anteriores..

secusnc la

implican

escuchada

411

En la Estala de CoOoCIateotos debéaot reflexIonar en torno a

los siguientes aspectos,

A. En sí subt.st 13, Aritmética, observamos como la curva

descendente de los 1.0. se ajuste ahora a los valore.

obtenidos por la muestre original (recordaremos que la curva

obtenida tras la versión de ensayo ponía de manifiesto la

excesiva facilidad de algunos ítem.), lo que nos indica que

la. mod!ficac,cnss introducidat en los itees han obtendio el

efecto deseado.

5. En el subte.t 15 Lectura ‘dacodiftcacjon, una observación

de importancia rio, llevaba a constatar como a partir del ites

17, puntO de comienzo para los niflo. mayores de E ailoe comínía

une curve ascendente que pone de Éíanifieato la disainuciOn de

la dificultad para la muestra española.

coipo ya recordaremos en modificaciones iniciales se incluyeron

ya las diversas dificultades lectoras que supone nuest

código Linguástico .scritoí silabas directas, inversas y

t’abadas, acentsaclon, elistncien del silabeo y no aceptación

y--

4 1

del retroceso, lectura de palabras sin sIgnIficado etc’

El análisis que se deriva de estas o*serveclones pone de

nnifiesto que, cuando el niflo ha ad0¿tríoo y aécafli,ado a

lectura, momento que coincide con los 7 u 6 ailos (el nímo está

escolarizado en Ciclo inicial, cuyo GUstavo priaordtel st el

dominio de estas técnicas instruasentales básicas, tiene meno.

tendencia al error que el niflo de lewua inqlna, ya que Sri

esta lengua los paralelasmos entre las asocaeciones grafesa —

Confusa son menores y el aprendizaje ‘te las palabras re*flere

de sayor grado de retención lo cual no ocurre en lenqu.

espafiola.

Ccnc luimos por tanto que no se debe pretender establecer una

comparación entre Los resultados de astas muestras por está?

evaLuando aspectos distinto.. Sin eebargo los resultado. de la

curva espa~ole nos parecen satisfactorios pj~5 cuaplet’ lo.

criterios georales establecIdos a priori.

El resto de los subtests obtienen curvas dentro de los limite,

preestablecIdOS sin que sea necesario comentatiOs al respecto.

4)44

2<2<

A

44

4>4

444‘4

4’ 342‘4>>4>4

r,MIne sial C,,nf#nlp 9, RlshorpriA’. da Aa—ame para la

/4)’ PnhlsnfiA’i Ie.sflnls 54a,landp al nroo.xlt—tamtn da Ananfl

y Ppha.tmnn (15971

3. 9.1 Procedisiento general de desarrollo de baremos, llevado a

cabo en cada uno de loe dieciseis mubteste. ejesplitcado en el

subtest 3,

6.1.1 Dietriboción de puntuaciones observadas por nivel

de adad.

9 1.2 CAlculo de une Regresión no lineal que rélaciona

loe miveles de edad con la sedias y Ose,.

Típica. en el subteet correspondiente.

9.1.3 Trspsforaacióa lineal de las puntuaciones en cada

nivel de edad para hacerlas equivalentes con las

del nivel anda.

9.1.4 Ueste de las puntuaciones de le distribuoión

agregada a la cedía y Desviación Típica

obtenidas según al polinomio de segundo grado

que suesUs .1 crecimiento.

9.1.~ CAlculo de una regresión lineal que relacione las

pe.tuaolo.n directa en el nivel anda con la

nmtssoiemes Típicas tcansfcreadas halladas en

el pase anterior.

343

9 1.6 tioste de las puntuaciones al polinoalo calcuiadi,

para cada uno de los niveles de edad,

Ql.? Cálculo de las pontusotomes ?[pieaa t,anafou’asdas

para cada nivel de edad,

9 2 Desarrollo de barceos pata cada une de los 19 subtsst

que cosponen el 1-ABC. adaptado a la población sepaRola.

9.3 Desarrollo de barceos para sí cilnIo de la Edad

Equivalente.

9 3.1 Ecuación General para ajustar la curva a las

sed íes

9>$.2 Tabla dé Equivalencia Edad-Puntuación

9.4 Desarrollo de barsace para el cálculo del

Coreo Equivalente.

9>4.1 Tablas de medias y cedías ajustadas en loe tres

subieste para loe que se caicula el curso

equivalttlte.

9.4.2 Ecuación General para a~uetar la curva e las

tedias.

9.4fl Tabla de Equivalencia Curso—Puntuacióxi.

6.4.4 Repre.entaciófl gráfica de la relación ente el

curso y la cedía en cada uno dé los 3

subte cte.

344

6.5, Oés.rrollo de Daremos pata las Escalas Globales

del K-AACt

1.6 tabla de Peroesitiles y Eneatipos que se corresponden con

Isa puntuaciones derivadas <Subtests 1 al 10> y con las

pentuamiones lipicas <Sobteste 11 al IR>.

9.7 Tabla de Bandas de error entre la. que se enonentran las

pontoaeiemes Standard (Escalas Globales. Tabla A, y de

la Escala de Conocimientos, Sil al SIR. tabla 5).

9.8. Viabilidad de la Adaptación EspaRcía del ¡-ABC.

5 1 CI.lc,.lo del índice de consistencia interna de

Crombach.

8 6 2 CAculo del indice de Fiabilidad en dos aitsdes

9 6.3. Talas de los indices da Fiabilidad de la Versión

lepefiola del ¡-ABC.

3.45

t¿pítE.lo 9, Plsboración de Carenas ocre la Población

EeoaRolat ticuiendo e’ flrgcedia,snto it.k*.9±Lt

f4obertsoo <1987V

.

El métOdo utilizado para el desarrollo de baremos apreciados a

La población escaRole ha sido al reclente.ente disaRado por

Anqof e y floberteon 11967).

Este ,eto.ac. ha sido pensada pata la tLplftcacitn de test de

api icacton individual. que Vrecue4Ntseeote por raIOrVes

prácticas están baremado. sObre soestras peqocilas. retas

muestras suelen presentan distritocxones itV>Sg#alaret e~ Cada

.jrlEpo de edad, al igual que tIenden a ser irregulares en

medias desviaciones standard, durante todo el rango Úe edad.

Para aminorar esta situación a travfl de este prOcedkmientd se

pretende utilitar una progresión ajustada d45 la. datos a lo

largo de todo los niveles de edad para llegar a una

distribución agregada normalizada de todo, lo. casos

oíapooioles, con las correcciones adecuadas en ¡55

distribuciones tndtvídu.les.

-x

2

4$

A

4-

Esta distibución aqrsgada ea utiUtadá pata representár lo,

baremos en cada nivel Oc edad, OnpoCs dci ajuste te las

1

346

Esta dlstítíucíón agregada st utilizada para representar los

taremos en cada nivel de edad, despvés del ajuste de las

diferencias de nivel 9 su dispersión.

ti procedímíento da como resultado baremos con una calor

estalIl 1 lOad y una progresión de las puntuaciones mas suave y

.EluilitM’ada desdé un grupo de edad a otro.

Os acuerdo con la idea de que las muestras de nUlos en cada

A4&E~el de edad rpresea.Etan similares características, a

edcepcien de las oiferencias por nivel y las dispersiones de

CC NE>ttseEtiotJes ¿50< íadas a los Cambios por edad, estos datos

PrOrEcinE: ionar4n inc baremactón longitudinal • pero tomada en un

OE.Eflt4i E~el tiempo.

Una de las dificultades principales encontradas en la

tiyífícacion O, teste de inteligencia se deriva del hecho de

ser dPliCtctone, individuales. Los costes económicos que esto

mutaba. Obligan a emplear muestras reducidas en su

ti%EitiCCC ion.

Esto puede contribjír a que los errores de atar e

irret¿lanídafls en los datos tengan senos posiblídades de

estar CqtilLitrad.os, y sean sss frecuentes en la tipificación

dé tCSt indivldu.siés que en la de test colectivos. Esto puede

ocurrir incluso aunque se ecoleen lea técnicas 5.51

sofasticadas de muestreo.

ese estas dificultades todos aquellos que han desar,oLiaEli,

ini de inteligencia en el pasado, han aceptado los datos tal

y co’eo los recibían. quizas suavizando las dístríbuciorEes

individuales, y en ocasione. realizando ajuste menores en la

lErnoresión de las medias durante Les diferentes edades.

lEí procedimiento presentado por Anqof f y ftobertscti di (eren de

estos métodos utilizados en test relacionados con la edad o

curso escolar, en que intentan toEsar fuerza de tas

dístripuciófles da puntuaciOnes en todos los niveles

yesarrollendo distribuCioneS de puntuaciones, apelando a

técnicas capaces de ajustar las irregularidades tanto dentro

del propio nivel de edad como entre diferentes niveles.

El procedimiento es similar al Que ea utilizó en la versión

original del li—ABC (raufean, tfl3), aunque se diferencia de

este en algunos detalles.

Los pasos que Supone el proceso taran expuestOs a

con tmuso ido,

Fi

Ix

IxE

4

44

Ix

.4

348

9.1. Procsdíeíentn general de desarrollo de baremos, llevado

a cabo en cada uno de los d,ecxsais suiltesta. C.>tPVpllfiCado en

el ~ii¿~flj~ Ii $ovlslentos de Mano

.

Para explicar el procedimiento de desarrollo de barceo.

tomaremos Como ejeaplo el Subtest 3, MovisientOs de llanos, por

ser este uno de los que se pasa en todo el rango de edad

COflptendloo entre los dos aflos medio hasta los doce y

AEs~1 i O —

En tildo. los deESAS subtest el procedísiento utilizado ha sido

el laísmo, por lo que para evitar la repetitiva extensión que

SuPOEdría el explIcar el procedimiento en cada uno de los

Subteit, nos centrarseos en este, e modo de ejemplo y

presentare.0, las tablas finales y representaciones gráficas

de los desas. i.ae tablas y los cálculos realizados para los

demas aubtest se pueden observar en el Anexo 1.

~49

9.1.1. Mallar la distribución de frecuencias y

estadísticos descriptivos Pledías y Oeariacior.es

Standard) para cada subtest por cada nivel de

edad.

El objetivo de este primer paso consiste en comprobar la

>urealíoad le las distribuciones y La posible asistencia de

‘<iutliers” o sujetos con un rendImiento en el aubtest extremo,

es decir, sacesívasente bueno o Balo en comparación con Sus

E: OlapailerozE.

LA efecto de estos puntos sobre la medía podría hacer aulaentar

ci reducir el valor de ésta, sobrepasando incluso lo. niveles

te edad adYacente,. n’otivo por el que serán eliminados de los

análisis posteriores.

En la Tabla 1, que corresponde, coxeo ya hemos mencionado al

subtest 3, se presentan los resultados de esta distribución Ele

frecuencias, calculada con sí procedisíento FRSCIJENCIES. del

progrese SPSS. Los estadísticos descriptivos están calculados

sin los elementos extrePlos (outlíers> a los Que nos hemos

referidos.

350

TABLA 1

SLJBTE5T 3: MOVIMIENTOS DE MANOS

DISTRIBUCIoNES DE P(Afl’tJACIÓNES OBSERVADAS POR NIVEL DE EDAD

ay...,—.

1 EE 5 5u a a

2 i 2a x x a

E E xx,,.

La,’,,,,a 5 y ‘222 2

5 5 2 2

• 2 y

OIL 2.ao lEí 2.22 3.5* 4>2• •.n ‘SI Sin EE.fl 2.22 22.2~ 22.12— .a a.

2.25 ~~‘‘ tn 5.55 2.~7 8.5 aa’¡52 2.23 I2. 15,1’ 22.52 22.12 2.222.21. .22 2.5* 2.22 S.E• 2.52 322 222 iSV 252 Sa i.a

E E 5 EE E

55222E VISE>222322222

E E 2

2 E 2

351

9,1.2. caculo de una regresión no lineal que relacione los

niveles de edad con las medias y desviaciones Típicas en el

subtest correspondIente.

A través del cálculo de esta regresión no lineal se pretende

encontrar el patrón de crecimiento o desarrollo en el

rmndtmientO en el subtest, en función de la edad, el cual es

normalmente no lineal, es decir aumenta con mayor pendiente en

los primeros niveles de edad <el crecimiento es mayor) para

mantenerse más estable en los superiores.

Sin embargo dado Que la muestra no 55 muy grande los puntos de

la curba pueden nO mostrar tan claruiente éste crecimiento, por

lo que ajusteos un polinomio de segundo grado, que de forma

óptima muestre el patrón de crecimiento.

Lo mismo ocurre con las desviaciones típicas, aunque en este

caso el patrón aparecerá más variable dependiendo del subtest

considerado.

Por tanto se ajustan dos polinomios de segundo grado en cada

subtest, uno para la media y otro para le desviación típica.

De este modo obtenemos las medias y desviaciones típicas

ajustadas.

352

Los resultados de astas operaciones los podemos ver en cada

caso debajo de las medias y disviaciones típicas obtendidms

directamente.

Este paso ha sido realizado con el programa BMDP—3R.Mostrare

a continuación el fichero de parámetros que se debe introducir

en el programa SMDP—3R para sí cálculo de los polinomios

nsenCionadosí

FICHERO DE PARAPIETROS tí CALCILO DEL POLINOMIO

GRADO QUE RELACIONA EL NIVEL DE EDAD CON LA MEDIA.

DE SEGuNDO

.‘PROBLEM TITITLE 15 ‘REGRESION NO

/INPuT VARIABLES ARE 3.

FORMAT IS FREE.

/VARIABLES ÑAMES ARE MEDIA, DESV, EDAD.

/REGRESS NUlIBERm4.

PARAMETERSARE 5.

DEPENDENT15 MEDíA.

INDEPENDENT ¡5 EDAD.

CONSTRAINTS ARE 2.

/PARA>IETER CONSTRAINTe (2) 1. K0.

CONSTRAINTh (4> 1. K0.

LINEAL PARA SUBTEST 3’

/EN O.

Desv. Tip. Nivel de edadMedias

E, 91 U:4 8529

1 19

14 11Vi 1

En este tablaencontramOs lastipicas. y en lo.orrespoflden.

1.2,1

692.16

2.43.26

2.162. íd2.56

7.452.20

tenernos los datos, en la primera columnamedias, en la segunda lbs desviaciones

tercera los niveles de edad con los que estas

de Niveles de Edad

Niveles ¡ Edad en afloa

4567a9¡o11121314

2 1/23.33 1/24.44 1/2SaS5 1/2¿usó6 1/27 a8 a9 a

10 a11 12a

a 3 a~oG1/2 silosa 4 ailos1/2 aRosa 5 aRos1/2 aRosa 6 aRos1/2 aRos

a 7 aRoso anos9 aRos

10 aRos11 aRos1/ 2aRos

4567a9

14)11121314

Tabla

$4

El fIchero mostrado es el correspondíente a las medias. El

fichero de las Desviaciones >Ttpicas es el fliSElíO, aunque varia

a-,>; r i52w e DEPENOENT 4. DE~EÑOETJT 5 DES>..

El polinomio ajustado por el programa DMOP—ZR.

‘IEDIISí es el sígutente,

LAS

M i,aj. = C.9l~7 1*1.$8272 — >3.4272 71

Jarca 1

M la>. es la cedía para el ni~el de ada que me esta

..orssícerenoo. a~ustmda como resultado del Sol 0ECEIÓÓ.

Mt es la medía observada en al r.ível de edad í.

t..os ~emui tados del ajuste podemos verlos

‘.inaas de la Tabla 1.

en las dos últimas

Las representaciones gr4fícas del polinomio ajustado a las

medias podemos verlo en al grafico 1, y la del polinomio

ajustado a las desviaciones tipicas en el grafíco 2.

presentemos e continucaclón.

rl

*0—

5~,

O+

—a

,’.‘y.

¡II.

uu

-r

WL

.

It~—

5’.

—

41

2

+0

-~

40

E’

ci;

-TE

E’

~Q

—cd

E’

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CE‘1

r”rí

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7~

i2Ecl

~.

ESC.6!.J!’h’4.E~

n1l)3YA

44;14)3.

44

3

3.4)

441y]33~

.lLt.4444

1

-t

04

-4

Orl

4.0

§O

J-l

*4

1E

2•1.

04

It

1~o4

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0Ii

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EC«44.

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r.IrEL

r.ir.lrlr.ir.¡

cd

r,fl...4rfl~

2M

X~

3.E

$C4J4J

lid),~TFi

9.i.3. Transformación lineal de las puntuaciones en

cada nivel de edad para hacerlas Equivalentes

con las del nivel encía.

~8.o Ja bar4nEAr En test cíe ecte tLpo consiste en

comparar sujetos de cuy diferente capacidad ¡en función de su

rroIW) eusnE.EtJ..O44 en una aVisaSe escala.

caspio

absolutos jo

por lo que

btener a la

aJad y en el

nl rendin>lCfltO de un niRo de 3 ePos en terminos

puede ser comparado con el de un nUlo de 1(5 anos.

hay que encontrar una escala común que permita

-e:, la posición del grupo en su propio nivel de

desarrollo evolutio de la capacidad.

Por sí lo vamos a tomar una edad refCrCflCi¿l que denominaremOS

‘anda’ a la cual vanos a referir todas las puntuaciones de

los diversos niveles de edad de la Escala.

Para ello procederemos a transformar las puntuecionas da cada

nivel de edad en puntuaCioneS equivalentes a las del nivel

tomado como ancle, que debe estar apro::tmadasiente en la

matad de la escala de todos los niveles de edad. Siguiendo a

gngoff. este nivel es el 10 ide 7 a E aRos de edad>.

:58

La #crEl4ula utílizeda para la transforEnacxdn será la Sl.gLlICnteI

a = (Esa / Su lii 4 Ma — ( S¡Ea 1 SiÚ ) Mi

Xa es la pu¡ntuacicn aquz~á~erte en el

¡la es 1 a ruedícobserveda an el jrupo

«“mm ca edad 44

SXa es la desvxacIcn tipica observada en el grupo ancle.

Xi es le p..intLEación observada en el nivel de edad

Mi es Le Tedie obser,ada en el ní~el ~e edad t.

SU. es la ces-nación tiolca observada en el r.ivel da edad i.

grurEo anca.

ancle dr. bE. ,d~ 7 a 8

L2ne ver recUrad. la transformac:cn pera todos E’ Cada UEr4O

delos grupos de edad, tenemos una distribución agregada.

toreada . por todos los sujetos y con puntuaciones Que son

eQuivalentes entre sí.

ti o roel

El paco sigLEiente gte nos prOpOrdrCmoC es encontrar La

dastríbuctón de frecuencias de esta distribución agregada.

EJt«i«~~>tc5 le nuevo pera resolver este peso el procedimientO

FACC4JCNC Cl del Programa estaditticb SP$S.

El calculo de los parantroa concretos necesarios para

reei:~ar la tranefor«seción se hiro mediante el progs’aaa Lotus

í—z—:. . obteniCndOSC las sentencias conotc~orale. para la

trar>etc.rTeción en cada grupo, lo cual se mLestra a

COnt~ns4íción2

— A — —‘ a — .~

2 2.q j.S 2..aflI *.SIeqlIPEae2 1 8 0~S V.82y40 1 C .ly.m . i.022*58 2.2 2.21 y.’ 2.22=’ .822.28 IP sIS* 3 * fl54 2.225— 5 0 ,Li.e — .822502 24’y ‘.0’ E.— •. •. U e y • ca 2’ esa í a ‘ .i.e.y 55622 2 2.22•5,,y2.í2~.yá952 2.55*2, E ‘mdl— 2.a Sm • 22.fl 2.’’~ 1 1.5*— 1.5 1 ‘4221V 2.n52 y’ E 2 2 laS’ 2.5 tal .0 — *.1’ 2 “5• y.fl •.5i2 245*2 E 6 2 810’’ 2’W’y, ‘ 2.35045 84 2y ti. 2.22 2.2850 y.sis 22 sC , 8 810 I.9,442 145 • tíO — ..4És 8 9*4• ‘y. 22 2.S 1.13 L’se44• IP E 8 E 810 *.8445 8C ‘‘2.0’’’ — y sy.

LE. fl 1.’* udS’ idS’ 29 0 * 1 52*5— 2’ 1 e • 22.45 — 2.4= 1 ‘IrE. ‘2.45 2.22 Sil y. 2 IP Sa 5* SO 5.02 ita— y í s.sit 42.29 2.Stl.28125 2.955 2 55*52 23 2 45*5*2 i,y020 8 22 .sy.m — 5.245ta, 5 42.1’it mt thhiLfl? •... yp e y .25812 sin. 2.2’ 22‘y 4. 29 2.4V sS.0 2.9*559 39 ESe’ u y 0452 •.qyt’y a si • ma.». •.nsnh 225 Iii, 3.5* *s.t,s.y 5.221» 9 Sa iii C y. tíO 2S x 2.45 — 2.2502 ti. II

:ós,

En el fichero de control introducido en el SF99 se solicita

ademas la distribución de frecuencias agregadas. así como l2)22

percentí las entre E) y 1, otros 102.2 entre 99 12)222. y entre 1 y

W9, todos los percentíles de 0.5 en 0.5.

De este TOdO, «ma car cue hayamos ajustado las puntuaciones a

la media y desviación típica del polinomio. poedrenEos

encontrar e gua percentíles de la distribución anda

corresponden estas puntuaciones ajustadas.

9.14. Ajuste de las puntuaciones de la distribución

agregada a la media y Desviación Típica obtenidas según

el polinomio de segundo grado que muestra el crecimiento.

La, punttmaciones obtendias en cada uno de los grupos. se

convierten según la ecuación siguiente (similar a la

..r.tarior ¡

Xaj • ( SXaj / SU. 1 Xi e Maj — (fiXad 1 Sxi ) lii

361

Donde

XaJ e es la puntuación ajustada

Maj e es la fiedia ajustada según el polinomio

Siam es la Dccv. Típica ajustada según el polinomio

Xi a es la puntuación observada en el nivel de edad 1

Mi — es la medía observada en el nivel de edad

a es la desviación típica observada en el nivel de edad 1

una ver realí:ada la transformación con la distribución

agregada se hallan los percentiles correspondientes S las

puntuaciones ajustadas. Cada uno da ellos, e~:pCCSS ~

proporción de sujetos de la nuestra ~ue dej a por debea O de esa

puntuación,

A continuación se buscan en las tablas de la curva norC,C) a

que puntuación tiNca de una distribución normal con media O y

deav. Ti pica 1 corresponde esa puntuación Z y se trán eterna en

una puntuación típica transformada ( + 10 puntuecicn Que

denominaremos derivada, coso es el caso del subtes te ~ue rice

está sirviendo de ej caspIo, o de L5Z e 100 en el caso de los

subteste de la Escala de ConocíEsíentosí.

362

Tabla 3 Ajuste de puntuaciones en distribución agregada a

media y desviación lípica según polinomio de Segundo

grado. Percentíles correspondíentes a esas

puntuaciones en distribución de grupo anda, y

puntuaciones Típicas tomadas de la distribución

normal.

P. DIRECTA P. Aa. PERC. 2 INOflMALI 2

20 20.91 99,56 0.9956 2,6319 1979 99.12 0.9912 2.3718 18.68 9900 0.9900 2.3217 17.57 9aso 0.9650 1.81 1...16 16.45 90.50 0.9050 1.32. 13.S..15 1534 85.00 0.8500 1.03 13.0914 1422 65.50 0.6550 0.38 11.1413 13.ij 53.00 0.5300 0.07 10.2112 11.99 37.50 03750 —0.31 9.0711 10,88 30.50 0.3050 —0.51 8.4710 9.77 21.00 0.2100 —0.6 7.60

9 8.65 12.00 0.1200 —1.17 6.498 7,54 7.00 0.0700 —1.47 5.597 6.42 3.00 0.0300 —í.86 4.366 5.31 0.42 0.0042 —2.63 2.11

363

9.1.5. calculo de una Regresión lineal que relacione

las puntuaciones directas en el nivel as~cla con

las puntuaciones típicas transformadas halladas

en el paso anterior.

De esta manera obtenemos una regla que relaciOne tas

puntuaciones directas art el nivel de edad correspondiafltt San

las ountuaciones ajustadas secOiN el eclinomio de secundO

gflj~~,- que se aplicará para hallar los baremos para los

niveles de edad diferentes del nivel anda. El prOcediCiSCto

asegura un crecimiento lineal de las ppuntuaciones típicas

transformadas en función de la capacidadx

Los resultados de esta regresión para el subtests 3 se

muestran en la tabla 4, que presentamos a continuación,

Este calculo se hizo con el programa Lotus, En el gráfico ng 3

se puede ver la relación lineal enists<it5 entre las

puntuaciones directas y las típicas transformadas, y la línea

ideal que dibuja la regresión.

364

TAStA 4. Regresión lineal Que relaciona las puntuaciones

directas en cada uno de los grupos con las puntuaciones

típicas transforatdas finales.

Salida de rejreslósVi

Constante ‘3.756S2

£rr. ¡ltd. de y en 0.479030

<4 al cuadrado 0.991376

Ng d~ ObservaCiOs’bCS 15

Grados de Libertad 13

Coeficiente ¡sí 5 liO&67957

&ror ¡ltd. de Coef. 0.025627553

9.i.¿. Ajuste de las puntuaciones al pólifloalo

calculado para cada uno de los niveles de edad.

365

El calculo que hay que realizar se calcula mediante la sisee

ecuación que en el paso 4. realizado para el grupo anda.

Tabla 5y Puntuaciones ajustadas a las medias y flesv. Típica

calculadas según sendos polinomios de segundo grado

para cada uno de los grupo..

. *4. 3 4.672 2.425- 5.— 4.84259 7,24455 6.9522 8.fl’ 24.8553 12. — 22.4594 22.4478 25.7584 84.8442 24.721484 al. 5 85642 5—~~~~3.85848 1.284,1 Lfl2 5. s.s.s 2.24*24 2.74444 3. 7 2.S’I 5.8895 3.8—2,82759.8*1»— A 2 79278 1.37982 2.82444 .28444 2.2280 1.18484 3.42248 2.2 2,954* 2 S,es 5.2124428.87*448.87459385 a a 2*48* .. ¿.98852 2.84282 2,8-2.~~ 2.42=4 2.4395 2.48795 * .4.4718 .4.8848 25.2844 22.5842

2. 5y84574

84 25.94 y7.8e 5.85 84.54 27.84 as 18.—II 22.24 —‘84 84.44 84.25 16.14 54.12 5.4II 85,34 84.74 84.44 77.44 24.82 24.82 22.24

27 84.17 m.Ss 84.24 24.23 =222 34.84 24.3434.» 24.— 21.78 “‘e m.m 22,47 48.24

28 34.84 34.84 24.84 =284 22.84 28.8’ 21.4724 84.SP 84.44 84.84 84.88 22.84 4.21 26.21y II. 2, 22.44 84.44 84.84 la,— 27.s 21.4722 SI.— S.S 84.85 IS.84 22.44 26.42 34.28

22 21.1* n.a 85.42 22.84 24.4* 22.81 22.4*28 22.58 84,22 ¡8.84 4.57 22.22 57.77 *2.5• 24.18 34.84 22.75 22.64 22.85 ¡2.4* 22.4• 84.4* 28.84 24.18 15.22 24.77 22.57 24.84• 24.4* 27.24 84.23 *2285 22.84 44224 9.242 55.84 21.28 27.84 88.74 .4.24 2.27 4.292 27.84 *4.84 21.84 58.48 8.24 4.85 7~24• 21.• 23.48 24.45 8.22 7.85 4447 4.84

22.44 22.85 8.27 8,42 6.67 2.72 4.182 22.44 8.84 7.44 4.84 1.85 4.14 2.242 8.0 7.84 6.85 8,84 4.17 2.42 2.72• 1.47 4.84 4.85 2.85 3.48 3,16 .42

84,22 84.21 84.84 ‘.24 24,84 24.8442.44 24,8’ 28.84 24.18 22218 22.4484285 42.85 54.84 27.28 22.44 26.8528.21 27.1* 27.84 24.84 *2,42 *1.2328.82 24.59 24,84 22.27 24.84 24.2524.44 28.” 21.85 24.84 41241 21.2222.84 24.84 14,84 42.85 22.72 22.8424.22 22.84 22.84 22.24 42.72 32.21

2244 23.18 42,84 55.84 ‘4.76 24.8422.44 22.74 42.85 22.S 4.24 8.34

24.45 8.72 4.84 2.84 2.43 1.848.47 2.48 1,84 ‘.85 4.84 6.271.85 7.84 1.44 4.45 2.84 2.847.22 4485 6.84 5285 8.82 444*6.22 4,62 2.85 8.44 2.85 2.442.84 4.85 4.84 2.44 2.84 2.282,22 2.47 2.85 2.85 2.85 2.842.24 3.84 2.84 2.85 .48 4.844485 .17 2.84 5.52 2.44 44,42245 2.84 4.84 .4.85 24.85 —1.85

27.4324.4422.8424.2*42.5*28.7422.782424*

4.447.844.85

8,843.852.42

2,4424,59.4.22

388

9.1,1. Ctloulo de las puntuaciones típicas

traneforsadas para oada nivel de edad.

El ollculo e. realiza sedienta la recta de regresión hallada

en el paso 5.

El resultado es el baremo final del subtest, lo cual podemos

verlo en la tabla que mostramos a oontinuacidn:

367

RAPRMO

SI)RTRS? 3. MOVTNTPM¶’OSnl MANOS

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19 II 14IB II 15

17 14 IIIi ¡5 131$ 13 1214 12 II

12 II lOII II 910 9 89 8 77 6 56 5 45 4 44 3 3

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13 ¡3 II II12 II II loII 10 lO 9lO 9 9 9

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9.2 Ocoarrallo de baresos pata cadi uno da los iB subtast

que cosponen el ¡-ABC. adaptado a la poblaci¿n supedlola.

E: procedisiento seguido en el desarrollo de baremos del cada

uno de loe diecisejá •ubtssta que Coepoflbn la batería e.

•xictam•nts el ateto que el que acabases de describir para el

suOteste 2, elaborado por Angofe y Pobertaco (1987)

Para evitar prolongar excesivamente la extenet¿n de este

trabajo. roe limitaremos a presentir la tabla de Barceos así

coso lae representaciones gráficas siguientes;

- Representación Gráfica de las sedias y de le. medias

ajostedas por nivel de edad, en cada uno de loe 18 subteets

• RepresentacIón GráfIca de la relación entre las pontoictonbe

directas y las puntuaciones típicas treneforeadas (baroto.>.

en cada uno de los IB subteets.

Las tablas de frecuencias y de y de distribución agregada

para cadí tubtest se presentan et, el Aneto 1.

:70

BAREMOS

qIIR?RsT 1 VP1I?ANA XACTCA

GEflRfl...flLlflAfr: 1 2 3 4 5

pnTpR~A

15 19 18 17 1714 íS 17 18 1613 17 15 15 1512 19 18 14 13 1311 17 15 13 12 1210 18 14 12 11 119 15 12 11 10 108 14 11 10 9 87 12 10 9. 6 78 11 9 8 7 85 10 8 8 5 54 9 7 5 4 33 6 8 4 3 22 8 4 3 2 17. 5 3 2 10 4 2 1

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S¡EPI’RS? 2 RRCONOCTWIRRTO DR CAPAS

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15 19 19 18 18 1714 18 18 17 18 1513 18 17 18 15 1312 17 18 15 13 1211 18 15 14 12 1110 15 14 13 11 10

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23 :47 *34 ¡25 32]:4* Ii¡ ¡¡9 315

010 35 ¿27 353 ¡5020 65 :29 ¡¡6 *67 IfA¡9 ¡39 25 230 305 99¡8 ¡34 EJE SCA ¡CO 93¡0 -¡IL ¡¡3 37* 99 99:6 ¿25 :10 99 95 *9¡5 ¡23 ¡07 9? J3 06¡e 36 ¡04 95 9* 0433 :33 ¡05 93 09 19¡2 ¡07 97 ¡3 04 0-!¡3 ¡05 93 *5 79 62¡0 ¡03 93 0-4 63

9 06 85 ‘.3O 95 677 95 ¿36 SC5 0-44 693 64

41

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4*29

9.3 twtarrollo a barn,cas para el cálcaaJc d E~ Edad

£qa*val.nU.

Ja fladn .q.nvalw’tss para cada abtat, att COTO el auno

•qLAIvaIo’lte OQS ‘tE-.rc. a cOStAJtuaCIt’>, ftwrtn calculadas

*~a IOt* %4QJXf~ CI ~‘fled1t1U~tfl de AigOlf y ~rtsa,

uNe?>, a roer-tsr de la Escita de pntJ~tOO. dtr.Ctat, d Cfl

Qfl4Y~ OC 01ad -u. ¡entrNalOs de StIC ~S.es y ea-. u,

artuttt0-.o y ruar, caja tubteot.

~ d>e~d u’. ant Ita. ¿ pu-tsr de les oi-rtce ucu,ulados,

ctt’,45o las edn. ecMvalrtsm para cada grt~r de edad

S4¡I9r ¡a dístrobc¡ó, os Ja. pntteini directa.

9.5.1 &Laaó¶ Geseral para ajustar Ea curva a las

aoci ja

E-a ecuanó, ow~Ieaja ci .1 calculo ci. la edad .cpivalrts fue

la •>-gu,uirttJ

41.9

,1 a u u n la ua<51a ajintada para cada q~M~ do edad e,

cada SjLstttt 1

¡uit so, loe parMmntroe crrsfaud,w,tn a Cada t¡ebtst’t

0’31

91 ct>g ¡a — s. la ocdla obmer-vada es caSa gu.¡4X3 de odal j, pura

Cada Cttsst *2 al cuadrad,

8 utm ti — es la escila ~ar¡uada es cada Qn~ de acial .5 • para

cada tubtnt 1

4

44

420

TABLA DE P~RA)~TR0S PARA CAPA SOJETES

¿

~oi3’1tsT P 1 F 2 p 3

1 293880 258849 —0251712 422980 1.49567 —0.062933 0.91571 158372 —0042724 1-56309 1.67756 —0078905 231698 089506 —0011986 —5.04945 2.36077 —0059207 027977 1.03017 —0002268 1-05459 0-69574 0-034929 —142030 1-92050 —005092

10 —3.07386 099201 00180611 651820 323211 —02492912 4.08001 —028269 00952713 —185503 239515 0.0í55~14 —108871 1.83483 —00069215 —57. 10531 1191999 —03711616 —7408250 1333997 —0.47686

421

9.Z.2 Tabla de Eqsivalescia EdaS-ftu,tuacitu,.

Para calcular la edad Eqslvalrta del oíAn a partir de la

jintieaciú, directa, — estra —, la tabla ca, la pntuwxO,

directa cbts,ida e, cada liTO de los ejbta.ts.

En el caso e, qa la prtiactó, directa 90 coijrida

exacta,rt. ca, el .uccrtr~ e, la tabla, la edad eqdvalssta

sorA aquella cuya p.rUaió, r el me,btnt sea ‘layo q~ la

pEtLLaci69 e, la ociad arutaricr y 40-en O i~ual que la

~rtní& r la edad uiguiesta. Ptr tn,tn los pisto. que se

espacio lcr e, la tabla ea, los lIfftltMs s4iperla-n del

intrvalo.

Las casIllas indicadas ca, u-i gñt’ <—1 indica, que ase

a>btast rt — pasar esaedad. Qa’,do uia catilla esta es

9,3.-co Sitie. que el l1i~dt supria- — el edero C1LS el de la

edad hi9>te~te.

L

472

U0-[S1 94’>.

• u, 5 , O E 4 El ¡E

¶ 6• 2 3 3

E E

5 6 u, -‘ 5 ¡E tu6 . . E’? —

- E’’ • —

9 *6’?

¡1 2 — —1 6 0

- ¡o-J ¡¡u EJ.6 :1 ¿2 ¡‘2 —

• 55 ¡

• EJ¡E E!¿E :5

0416

¡3 17:8

LE ElES 20

— • EJ

5 • — — —

O — —

6 5 5 - -

7 0 • 6 5E 1 0 -9 9

8 ¡1 E 4 JI4 E • ¿1 II0 ¡3 *0 ¡2 ¡2

¡4 JI :3 3¡E ¿5 :2*3 ¿u ¡3 ¡4¡0 ¡6 ¿1 ¡0 05

• ¡2— EL

• ¡u

:0:0Es

¡u

3 3 —

4 E u — -EJ E

• ¡5 *0 ¿o *6 ¡09 *8 E? :5$ 20 ¡5 21

El 2402 26 :8 20:4 24 20 2

22 22 .— u,

i¶ 35 20

9.4 ~tarrn* lo ~ ba,-ntc para el cálculo ci.)

Jlaro Eqnvale’,t..

423

El cálculo <» los baraTOs pat-a el ctur.o eqnvala,t.

cor-rsn’¡dlrt* a u-sa ps,h.~áo directa cttn,tda ~- ¡rl flujo

— va a real izar e-, tre, de los tubt.sta de la Escala de

Ca’,ccxaurtos, Aro tr*txca, Lectura /Uecofll icrsó-,, Lctura

/Cop-ass,frs.

t’.4.1 Tabla de audiás y sedias ajustada, e-, los tres

tJbtast para los que se calcula el Dr-so

Eqnvala,t..

íA~LAS DE lu~b AS 1 I~D1AS XJUST>uDAS424

SUBTEST 13

CURSO

No escolsr OFrees3y4 1Prees 5 2Primero 3SeguMo 4TercerO 5Csserto 6Quinto 7Sexto 8Séptimo 9

MEDIA Lx E

2.00 3.26 56.007.79 4.61 42.00

13.49 4.24 330020.53 4-22 32.002450 3.50 16.002747 237 17.0029.29 3.22 170032.19 3-99 160034.60 227 10003600 100 300

MEDIA FIN CURVA ASUSTADA

1. .878.34

14.13192323.6527.3930.4432.8134-4935.50

SUBtEST 15

CURSO

No escolar OFrete 3 y 4 1Frote 5 2Primero 3Se-60undo 4Tercero 5Cuarto 6QuInto 7Sexto 8SéPtinto 9

MEDIA Sx U MEDIA EN CURVA AJUSTADA

0.055.45

15.6927.44307132.6534.0036.4037.67

0.316.819.852.562 .473.623.421.710.58

42.0033.0032.0016.0017.0017.0015.0010.00

3.00

0.008.46

16.9223.8929. 3933.4035.9336 .9836 .55

SUBTEST 16

CURSO MEDIA Sx 94 MEDIA EN CURVA AJUSTADA

Ho e,QolarFrete 3 y 4Pro., 5PrimeroSegundoTerceroCuartoQuintoSextoSéptimo

4 11.005 14.826 17.767 17.888 19.709 20.33

3.85 16.002.32 17.002.99 17.002.70 16.002.95 10.001.53 3.00P. DIRECTAS

o123

11.3114.5317.0118.7719.7920.09

425

4.4.2 Ecuactó., Coral para ajustar la ctrva a las

asedias.

uu ecu~.ó, arpJ.ada ~.l calculo del tuno E4uivala,ta — la

autos t~s la el63leada para .1 calculo de la edad aq.nvale-,tau

&J-s

Pl a> Ej 55 la aotoia alistada ~a cada curso e,

cada a.htast 5

• sol los parM.tms cornsnt íes tas a cadaeast.st 1

9531

2

El cts u — Ja salta d,srvada si cada curso j • para

cada sjbtast 1 al cualr~

PI cts u • es la saudí.Wservada sim, el cur.o 1, para

caja subtast 1.

426

TtaA EE PE-~C1R~ P~fl CX~ SStTEST

PL p3

frltAttica 1.86561 6.85~ -0.34199

Lacfl. —12.~ I2.55X~ -0.74034

tactlcou.gr. -8.82761 6.4fl~

421

9.4.3 Tabla de ~qtavaIerxa CLur~o-ftnttorxó,.

Para c.lctular tI Corso Eqiivals’,t. <*1 rujo a partir de la

prtu~oó, directa, se sestra si la tabla cal la p-flt.uaciduj

Jxrscta CttSlxda si cada sic de los tres auttnts ya

WC W~fl

En el caso si q-s la p.ntnrió, directa mc cosncsda

•uuactarots ca, la e-cmtrada si la tabla, la edad 4nvalmts

tera aquel la cuya p.nt~aac¡ubn e, el gjbtast sea ulaxa que la

p.rtuaclt, si la edad a,tsria- y «Sr O 1<pal que la

prt~ecsO, si la adal slgsnsit..

Pr eje~lo, ir nujo ca’ ma p.rÚisció, de 2]. ci el albtast

53, frítns*tlca ta-idul si aur~uo mqnvale-,ta a ~ de E~, ya que

ea pntu.u~It, es mayo.qa el Ib~1ts de p~*aiern Pm arr que

la del llosata de ag.r~ct. 9b trito los paltos q.s —

e-s4,sciltca, si la tabla sos los lifltn a4ria-n del

listauva It.

1

1<

6

9EJffiT 13 SAItST 15 9.BTFST le

r~ escolar. 2

Prsss.3y4 E O —

Prses.5 14 8

Prt,rern 19 17 —

Se9sido 24 24 11

Terrern 27 29 15

0.uarto 30 33 17

Qtntn 35 36 19

Sexta 34 237 20

Saptnrc 3~ 37 20

429

9.4.4 ~p-.ssitacidu, gráfica de la relajo, uit. el careo

y la media e, cada uno d los 3 aubtnst.

Pr-essitamos a cmtiuijacíó-, la tres gráficas ccn-sspa-udie,tsau a

la r#Iació-J sitre la media si ci attsst y si cinc, para los

nttsts 13 Prit,rética, 15 lnctura /Deccdificaciá’,, 16

Lactsra/Co-u.ru-isió,.

43

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WJO2IN

4339.5. Desarrollo dc Barceos para las Escala. Globales

del K-ABC.

El procedlsiénto seguido en .1 desarrollo de barceos para las

Escalas Globales ha sido el mismo que .1 utilizado con ceda

uno de los subttets y que ya hemos descrito, a excepción del

proceso da ajuste de tedias.

tos grupos de edad que se utilizan pare, la

estos bareasos son loe mismos Que los empleados

Original:

GRUPO DE EDAD

elaboración de

en la Versión

AMOS

2-2 sOlos y sedio

3 aflos

4 aflos

5 aOlos

8 tOles

7—12 y medio

2

a

e

434A continuación veremos las tablas y representaciones gráficas

siguientes:

— Tabla de Baremos para la Escala de Proceea.lento

SeclIOliOtal -

— Represenaaoíén Gráfica de la relación entro puntuación

directa de Procesamiento Secuencial y típica.

— Tabla de Saresos para el ProcesamIento Sisultáneo.

— Bepresentación Gráfica de la relación entre puntuación

directa del Procesamiento Simultáneo y puntuación típica.

— Tabla de Baremos para el Prooesamiento Mental Compuesto.

— Representacjd~ Gráfica de la relación entre puEituaoi¿n

directa del Procesamiento Mental Compuesto y puntuación

tiple..

- Baremos para la Escala de Conocialentos

— Representacian Gráfica de la relación entre puntuación

directa de La Escala de Conocimientos y puntuación típica.

435

PROCESAMIENTO SECUENCIAL: BAREMOS

GREDAD 1 2 3 4 5 6

FDIRECTA5756 16055 158 15954 159 155 15653 157 153 15452 154 151 15151 152 148 14950 149 146 14649 147 143 14448 144 141 14147 159 142 139 13946 155 129 136 13645 152 137 134 13444 149 134 132 13143 145 122 129 12942 142 129 127 12641 139 127 124 12440 135 124 122 12139 132 122 120 11938 129 119 117 11637 159 157 125 117 115 11436 155 154 122 114 113 11135 151 150 119 111 110 10934 147 146 115 109 108 10633 143 142 112 106 106 10432 139 139 109 104 103 10231 136 135 106 101. 101 9930 132 131 102 99 98 9729 128 127 99 96 96 9426 124 123 96 94 94 9227 120 120 92 91 91 8926 117 116 89 89 89 8725 113 112 86 86 87 8424 109 108 82 84 84 8223 105 105 79 81 82 7922 101 101 76 79 80 7721 97 97 72 76 77 7420 94 93 69 74 75 7219 90 89 66 71 72 6918 86 86 62 68 70 6717 82 82 59 66 68 6-416 78 78 56 63 65 6215 74 74 52 61 62 5914 71 71 49 58 61 5713 67 67 46 56 58 54

436

PROCESAMIENTO SECUENCIAL, SARDIOS

2 3

12 6311. 59

5551484440

5

63 42 53 56 5259 51 54 -4956 48 51 4752 46 49 4448 43 46 4244 41. 44 4040 42

Si la puntuación está por encima de la especificada. se leasigna 160.Si *a puntuación está por debajo de la especificada.se le asigis, 40.

GREDAD

POIRECTA

jo9a7554321.

43

7

LO-

¡JI

w—it

‘-‘1

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431

PROCESAMIENTO St?«SLTAREO: BAREMOS

oRinAn 1 2 3 4 5 6 RCC

P, D:RE~TA 160 1596463 159 1.5792 1.57 15581 155 1.5380 153 15*79 151 1.4978 1.49 14877 147 14676 146 14475 144 14274 142 14073 140 13672 1.59 138 13671 157 136 135‘73 155 134 13369 153 133 1.3168 151 131 12967 149 129 12766 1.46 127 125

144 125 12364 1.59 142 1.23 12163 1.56 140 121 1.2062 1.54 136 1.20 118¿1 151 136 118 11.6

149 1.34 26 11459 1.47 132 1.1.4 112~8 1.44 130 112 11.057 1.42 1.26 110 10856 139 1.26 íOS 10655 1.37 124 107 10554 1.60 1.34 122 1.05 1.0353 158 132 1.20 103 101.52 155 130 117 101 9951 152 160 127 11.5 99 9750 149 157 125 113 97 9549 146 154 122 1.11 95 9348 143 151. 1.20 109 94 9147 1.40 148 117 107 92 9046 137 1.44 1.15 105 90 8845 134 141 113 103 88 8644 1.31 138 tíO 101 86 8443 128 135 1.08 99 84 6242 125 132 1.05 97 62 8041 1.22 1.29 1.03 95 80 7640 120 126 100 93 79 77

4:9

ESAJ4!ENTO SIMULTANEO: BAREMOS

1 2 3 4 5 6

RECTA39 117 123 96 91 77 75

114 119 96 88 75 7337 11.1 116 93 66 73 7126 106 113 91 84 71 6935 105 110 88 82 69 67A 102 107 86 80 67 6523 99 104 83 78 66 63A 96 101 81 76 64 62A 93 98 79 74 62 6030 90 94 76 72 60 5829 87 91 74 70 58 56¿8 85 88 71 68 56 5427 82 85 69 66 54 52¿6 79 82 66 64 53 50¿5 ‘76 79 64 62 51 4824 73 76 62 59 -49 4723 70 73 59 57 47 45¿2 67 69 57 55 45 4321 64 66 54 53 43 41¿0 61 63 52 51 -4119 58 60 49 .49 -4018 55 57 47 47¿7 52 54 45 4516 49 51 42 431.5 47 48 40 41

44 4413 41 41

Si la puntuación está por encima de *a especiflcfidase le asigne 160.Si la puntuación está la especificada,se le asigne 40.

por debajo de

44

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GREDAD 1 2 3 4 5 6

P. DIRECTA

340 72 81 93 73339 71 80 83 73338 71 80 62 73337 71 60 82 72336 70 79 62 72335 70 79 8í 72334 69 78 81 71333 69 78 81 71332 69 77 80 71331 68 77 80 70330 68 77 60 70329 67 76 79 70328 67 76 79 69327 67 75 79 69326 66 75 78 6832S 66 74 76 66324 65 74 78 66323 65 73 77 67322 65 73 77 67321 64 73 77 67320 64 76 66319 63 72 76 66318 63 71 76 66317 63 71 75 65316 62 70 7S 65315 62 70 75 65314 61 70 74 64313 61 69 74 64312 61 69 74 64311 60 68 73 63310 60 68 73 63309 60 67 73 63308 59 67 72 62307 59 57 72 62306 58 66 72 61305 56 66 71 61304 58 65 71 61303 57 65 71 ¿0302 57 64 70 60301 56 64 70 60300 56 63 70 59299 56 63 69 59298 55 63 69 59297 55 62 69 58

454

CONOCIMIENTOS: DApfl4OS

CREZ~D 1 2 3 4 5 6

P. DtREC<TA

296 54 62 68 56295 54 61 68 56294 54 61 68 57243 53 60 67 57242 53 60 67 57241 u’ se290 52 66 56209 52 66 55288 51 65 55287 51 65 55266 50 65 54205 50 64 54284 50 64 54253 49 64 53202 49 63 53261 48 63 53200 48 63 52279 48 62 52278 47 62 52277 47 62 51276 47 61 51275 46 di 51214 46 61 50273 45 60 50272 45 60 49271 45 60 49270 44 59 49269 44 59 46260 43 59 46267 43 56 48266 43 58 47=65 160 42 58 47244 :s9 42 57 47263 158 4£ 57 46262 157 41 57 46261 156 41 56 46=60 155 40 56 45259 154 56 45258 153 55 .45257 152 55 44256 152 55 44255 151 54 43254 150 54 43253 149 54 43

455


GREDAD 1 2 3 4 5 &

1’. DIRECTA

252 148 53 42251 147 53 42250 146 53 42249 145 52 41248 144 52 41247 143 52 41246 143 51 40245 142 51 40244 141 51 40243 140 50242 139 50241 138 50240 137 49239 136 49238 135 46237 135 48236 134 48235 133 47234 132 47233 131 47232 130 46231 129 46230 128 46229 127 45228 126 45227 126 45226 125 44225 124 44224 123 44223 122 42222 121 43221 120 43220 119 42219 118 42218 117 42217 117 41216 116 41215 115 41214 114 40213 113 40212 112 40211 111210 110209 109

44

456

CONOCII4IENTCS BAREMOS

GREflAD 1 2 1 4 5 &

P. DIRECTA

208 108207 100206 :07205 106204 :05203 104202 103201 102200 lOt199 100198 99197 99196 98195 97194 96193 95192 94191 9)190 92109 91168 90

107 90186 54105 68184 87163 86182 65181 84180 83179 82170 81177 81176 80175 74174 76113 77172 76171 75170 74169 7>160 72167 72166 71165 70

457


GREDAD 1 2 3 4 5 6

P. DIRECTA

164 69163 68162 67161 66160 65159 64158 63157 63136 62155 61154 60153 59152 58151 57£50 56149 55146 55147 54146 53145 52144 51143 50142 49141 48140 47139 46136 46137 45126 44135 43134 42133 41132 40

Si la puntu,cidn está por encim, de la especificada,se le ,siqna 160.Si la puntuacldtt está por debajo de la espec$ficad&,se le asIgne 40.

45

8

y:

~ffi

“e0—

0

-aE

--a¿Li

hlJo

2ah

U

‘tu-’

t

-a~

.-r‘¡1

-a.

1o

¡-1o

—‘o

~

4-

$>

n4

J4.

W0

1d

14

.N

C¡O

Wu

YL

Nfl

d

469

8.6 Tabla de peroentiles y EneatipoS q>@ se corrouV0 ~on

las puntuaciotiet derivadas <Stibtestfl 1 al 20) Y OOfl Iii

puntuaciones Típicas (Subtests II al 18>.

Puesto que las las puntuaciones típicas han sido obten idas en

todos los subtests del K-ABC y sus escalas • los ptx~o4ntt1es

así COnO los eneatipos se obtuvieron a. tablas b.StdBh en la

curva norsal <KaUfman, 1983>. <PO, P. ds?iV&dSi PT, P.T~pica¡

PR. Percentil; EN, Eneatipo>.

FIS PV FE EN PD Pl PR EN p~> PT PI EN

uuo 4’ 4 40 4046 04

2 ,uS. ‘fiu, 42 7 7t 0 7

uuí 57 74 672 ~0 6

74 4

72 470 7$470 73 7704 70 2700 44 6 3

0*6 706 66091 70 406 62 7094 uGt el

9 6*0096 ¡03 58094 07 SS067 07 520*7 •0 740 50 5

46 906 09 ¿3 05095 64 46 3 0409 07 42 0309 76 09 0509 0t09 0?05 0709 e64 0764 04

76 94070704 04 3404 67 76

—— — 04 74¡0 476 64 7 05 4

24 64 04 4

432 04 02 73422 95 62 2

27 02 5 0. ¡0u. 720 67

¡70 00774 94 ___________ ____________

0 64 ~04 5492 3273 20 407 27

0 00 2504 23

460750‘56

•64765764463452457460479u’.un.4,.46

763743

t’0730720uM7347”7,47337227,7

30429‘7,77

434

7*‘y70660a?.4es644342e’40a,041?64•6•4*3a,e’0049464’a.a..440.74,40

460

8.7 tabla de Bandas de ,rrór entre lea que •~ enouóntraii Idi

punt,uáaclene. Standard (Eto.1.. Globales. Tabla A, y de la

Escala de Cor¡ooiaI.ntos, 511 al SIC, Tabla 8>.

Latos valor,, representan el íntetvalo entr, los que ‘ana

puntuacltn típica Ge cada uro de loe subt.ete de la Escala de

Conoclctertos y de tas Escalas global.. puede encontrare, pata

un deteratnsdo ntv,l de confiante que escila entre el 99 y el

66 1 <[.uda•r. 1903).

461

TASLA.A. ti. Conf,. Nivel de Confianza. E. Seo., Frooesfliento

Secuencial. P. SIm., Procesamiento Simuláneo, EXC.,

Procesamiento Nental Compuesto. Con., Escala de Conocimientos,

No Verb. No verbal.

EDAD K.COSP. E’. SE. E. SIN. F.M.C.

90% Z~ ±76 ±77±72 ±0

2½ ±6 ±70 ±666% ±7 ±9 ±7664 ±5 ±6 ~

CON. N.Y.—77±9±7te±4

99%95%

2 704.05%60%

±73±70±6±7±5

tuStul±‘0±9-É

±73±¡O±6±7

.4t..±70±6:7±6

±70±6±7±6

:74±16±9±4±5

:70

±7±6~

27±6±4

90-95%

4 90%65%60%

±74±0±7±6±4

±71±70±6±7±5

±0±7±a±6±2±0±6±0±4

1....:0±6:6±6

~j.±7±5±4±4

tsr

±4±4‘1

~

99%64%

5 90%46%60%

±77

±6±7±4

±4

±70±6±7±6±6

±9±7±6±6

~±6±7±6±0±3

904.75%

6 90%65%6697

±7±±9±7±4

±4

±70±6±7±6±4

99%95%

66%

±73±70±6±7

±72±0±7±4

~

±u±±e±7±6~

±6:7±6

±0*5±4±9±7±4:6

O 60%66%

-

±627±6

26±5±4

26±6—,

90464%

7096%60%

±73:70±6±7

St~

±9tI26±5

±9:7±4±6

±7:5±4±6

~90%95%90%65%604

64%06%90%40%

±74277±9±6±6±74

2 II±926±6

±74te27±6

t 70±6±1±6±4

±9 ±7 ±6±7 ±9 .< ±7±6 ±4 ±6±6 24 ±6

±0 27 ±70±7 ±5 ±6±6 2~ ±7±0 -±4 26±4 ±3 ±4

A

ti.

1rail

Jal

<u[t

[¿u

Ir

ufAu,u)

1>

<u

U

l~i

tu11

u?

EISA!’ N.COU. 511 512 513 514 515 518

— ±1 ¡

A’-. ¡9r 4-

—It

7-7

2’~ u ±,. ‘‘ ¡

<.2..

u ‘~ u 6 14< 9< 2<0

1 904. ¡ —I ¡~6

±0 , -e4 ~u% 1 $

<1’-I‘ir. -, -u

.4 4’, 7..6 9

‘9 < tÉ

-I2’

- u -

9~

6 ±7 34 ¡ ±4 ±4 ¡

——

-7

*9, ±1 -<~ -,-“<1 :‘6< .4 e ¡xi ¡~ít4 -

±1’ ±1 277* ¡ ±70 1

.3

FU n~274 t’2±7’

—±

—<2‘9

04%

It, 90%9*494%

±74t’7u,ti3,

312:924‘725

1 u;

462

483

S8 Fiabilidad de la Motacián Espafiola del 1—ABC.

Coso sabemos la Fiabilidad de un test es la constancia o

estabilidad de los resultados que proporciona un instrumento

de atedida <Bisquerra, 1987>.

Los coeficientes de fiabilidad se interpretan como una

correlacidn. Para que un test sea fiable su coeficiente de

fiabilidad debe ser lo etAs alto posible. Sin que se puedan dar

normas concretas, a nivel orieuitativo diremos que un coefiente

es fiable a partir de un valor por encima de 0.5, y un

coeficiente superior a 07 ya es considerado coao alto.

9.BA Cálculo del Indice de consistencia interna de

Cronbach.

El procedimiento empleado para calcular la fiabilidad del K—

ABC en su versidn espaflola ha sido el coeficiente de

fiabilidad alta de Cronbaoh <1951). El cálculo de estos

coeficientes se ha realisado con el siMulo RELIASXLITY del

paquete SPSS/PC-f Y. 2.0.

‘u

A co*tí,uoaoión se muestra una de la, lineas de control

utilizadas:

PROCESS II GREDAD EQ 1.

PELIABILIIy ¡VARIABLES 51111 TO 511115 /SCALE <VENTAllA> SIITI

TO 51111$

/HODEL ALPHA /SUKNABY TOTAL.

PROCEIS IP GUISAD IQ 1

?ELIABILITY /VARIA.BLES 51171 TO SIXTIS /SCALE <VENTANA) 51111

<YO SILTIS

,/NODEL SPLIT.

9.6<2 Cálculo del indice de Viabilidad set dos altadee

Otto Ge los indice, calculado, ha sido al denominado dos

• itedes Este cátodo consiste en dividir el teet en dos partee

y b~soar la cor,e>aci¿n entre esbas. Las dos parte. pueden

crbtene,.sa partir de la divisi4n en parese Upares, o bien

.1 priser SOZ en una parte y el resto en la otra <Bisquerra,

1987>.

Al Igual que en el caco anterior este cálculo se ha realizado

con el tádulo RILIABILITY del paquete SPSS/PC. 7< 2.0<7 que

divide los ítem. de un subte.t en do. subconjuntoe: iteas

pares e tapares.

465 1414

La primera mitad contiene los itea¡s pares. Si el nómero de

iteas es lapar, la primera parte contiene un ítem más que la

segunda, siempre que no se especifique nada en contra. Se

calcula la suma de los aciertos de cada una de las dos partes.

Fao-a el cálculo de la fiabilidad sólo se utiliza la

información contenida en las dos sumas para cada caso.

[<14<14¡ ‘14

Las CLAVESque hemos de tener en cuenta son las siguientes al 1414<

observar las tablas:

14411414

ALPHA: Indice de consistencia interna de Cronbach.4144

¡tiSPLIT: Indice de fiabilidad dos mitades.

TIPO: 1~ Corrección de Spearman—Brown cuando las dos titades [~Á~

tienen igual longitud.

2~ Corrección de Spearman—Brown cuando las dos mitades tienen¡41

distinta longitud.

<—> Significa que el coeficiente de fiabilidad dos mitades no

ha podido ser calculado porque gran parte de los itea. que4.

componen la escala tienen varlanza nula (se les da por

correctos en loe niveles de edad más altos).

r

485

II: no de sujetos en cada grupo de edad.

GREDA!’: Nivel de Edad.

Niveles Edad eh efes

2 1/2 a 3 años2 3 a 3 1/2 años3 3 1/2 a 4 años4 4 a 4 1/2 años5 4 1/2 a 5 añosa 5 a 5 1/2 años7 5 1/2 a 8 años8 8 a 8 1/2 años9 8 1/2 a 7 años10 7 a 8 años11 8 a 8 aMos12 9 a 10 años13 10 a 11 años14 11 a 12 1/2 a.

p

1~~<

14.

<1k

.14

<u

Ir

rl.

14,

lii

486

8Va, Tablas de loo Indices deEopaAcla del [-ABC.

TI PO

~¿ YENTAJ<A MACICAAF~J A

31 0 853618 0 5206

21 -~ 9 73954 2$ ~i 52245 ¡1 0.5986

o 8088~Et:A FPEFSCgr e<ades 1.7.

O FEItO

Fiabilidad de la Versión

RECONOC - DE CARASoflAT TOPO AZF¡9A SF027

o 6705

e6370. 5774U. 6342

o eqeo

2 0.73480.63730.5816

0.645601900

2.7265 10.7270 20 880J6 2

0.7598 2O 5587 2

0.6378 0.696

ICOVIMIKNTO DR MANOS CIERRE GESTALTICOALPrlA OFL:T <flP0 ALPHA SPLOT flPO

20 56049- ~6 0.6981

.8 0 56294 :6 0.6081

.7 0 56206 16 0.7794

£‘ 0.7982

8 :7 0.6957a 15 0.6624

:5 0 7630..6 0.5400

12 25 0 590023 0 0.766414 :2 0 6647

62 501380 56840. 5851o. e 0400.622:0.79840 6722

0.79270. 55410,71920.82940 659149.569$0.674 1

1 0.52981 0.60662 0.5653

2 0.55682 0 62682 0.79412 0,7624

1 0.77001 0<65741 0,78542 0.63612 0.70702 0.50282 0.1561

0.54350.52810,62750,61’7o 8451O .7551o < 8305

0.79580.8210. 81210.83180.67370.61700.54:4

<rl

MELIA EFEESCOLA? (gr. edades 1-73:0.6519 0 6229

~E~A ESCOLAR<gr. edades 6—14>.0.6683 0.8583

2 6416 0 6496

0.8567 0 6821

487

e~~EDAD 14 REPETICTON DE MUMEROSALPHA SPLIT TIPO

1 31 0.88392 16 0.87593 16 0.63324 18 0.79175 17 0.77738 18 0.53227 17 0.7585

8 17 075429 15 0.6484

10 15 0.782611 16 0.530612 15 0733613 16 0.818114 17 0.6105

MEDIA PREESC. 0.7190gr. edades 1-7

MEDIA ESCOLAR 0,8655gr. edades 6—14

0.88040.82860<83920.78670.77070.6505

0.7525

0.65310,65350. 71260.79470.6287o .71360<5654

0.6661

0.7 199

222

22

TRIAMGULOSALPHA SPLIT

0. 7 0450. 83 120<8069

0.8506

2 0.77742 0.75182 0.6981

0.647507855

2 0.72382 0.6868

0.7466O. 90700.7272

0.8953

0.74370.57890<8270

0.7984 0.6195

06644 0.2785

DE PALABRASSPLIT TIPO0.8402 10.5136 10.5611 20.5888 2

MATRICES ANALOGASALPHA SPLIT TIPO

0.8783 0.7981 10.8845 0.5333 1

6 17 0.74789 15 0.8731

10 15 0.789311 18 0.773012 15 0.758813 16 0.781014 17 0.5742

MEDIA PREESCOLAR0.5723

gr. edades 1—7MEDIA ESCOLAR

0.7536gr. edades8—14

0. 73180. 69100. 5983

0. 80180.66600.59080. 5126

0.6159

1 0.48681 0.6752

1 0.74061 0.81021 0.78031 0.77641 0.5370

0.54760.6423

0. 75050.50030.89200.68900.8282

0.5654 0.5814

0.6538 0.5451

<TIPO

222

2

O-REDAD

4567

ORDENALPHA

18 0.555617 0.502016 0.541417 0,7501

0. 5243

468

O ~E49A: 51 KhORIA ESPACIALALF~A lES

SERIES DE FOTOSALPHA OPLOT TIPO

6 18 62 51322 9 8082 2.7 7< 8645 :9 <6237 62

7< <~

62 49 7449:0

~9,

.5* 1u53- <‘‘9 3:4 <719J<9

—ELIA FREE~<” 62 ~4~4gr P’21<t5 • 7

gr ste 8 <4

E~.Aj

.4

6

7<

12 18:4

0.776062 e:e062 <774962 5140

62 513749 <747062 5774

rl 0~•’C

2 0.60421 0 S6a7

0 1-2<46<¼I

- 879562 0 7074

:3 87=!

VOCABULARIO EXPRESIVO

10.8>45 0.<7417 2¿8 0.6088 2.5451 1.8 49.8584 9.5355 2.8 0. 5,465 0 6894 11~ 0.8:21 3.8415 116<7.7

.8-5

M.ED2A PEREZO: 0.6728gr stadss

wI::A 83262Wgr e.:zes.s 6-14

0.8107

9213o e.ees0 8476O £562

0.1517

7051 0

CARAS Y LUGARESALFH A optor TOPo0. 5877 62 8788 20.5415 9,5724 20 7740 0.5448 20.7238 9.5105 20.7811 0.7774 20.1682 0.5764 2

0.7678 0.6967 20.5179 2.7265 20.7901 0.8269 20.6499 0.53430.7604 3.7743 2

0.8198 0.87550.6855 o.’866 20.8959 0.7451 2

0.8401 2.664!

0.72:4 2.7911

489

ADTVINANZASALPHA SPLIT TIPO

1 0.75131 0.9235

1 0.68691 0.79011 0.75561 0.67561 0.80121 0.8270

0.774 60.57200< 56940.81090.6005

0.63290.7930

0.54250.78080.80280.62080.81220.77170.67330.51260.59790 .66080.5831

MEDIA PEEESC. 0.6231gr. edades 1—7

HE3IA ESCOLAR0.7605gr. edades 6- 4

GEEDAD

67891011121314

0.7552

o . 6414

N LECTURA-DECOIYIFICACIOMALPHA SPLIT TIPO

18 0.9371 0.8807 117 0.8664 0.950917 0.9729 0.6806 115 0,9660 0.8772 115 0.5460 0.5387 £18 0<6082 —

15 0<6680 —

16 0.7869 —

17 0.7300 —

MEDIA FREESC. 0.9518 0.9158gr. edades 1—7

MEDIA ESCOLAR0.7857 0.7281gr. edades 8—14

0.7475 0.7186

0.7079 0.5731

IECTURA-COMPREliSIONALPHA SPLLT TIPO

0.69030. 5717076470.67320.7280

0.76960.82040.57860. 5680o . 5088

1

111

0.7258 0.5658

<TIPOO- PR: SO

3456769

1011

:314

ARITHETICALELE?

0.58250.6005

0.94560.76080.73670. 7 8470. 8 1210.6775

N

3118161917181717LS15:6151817

ALPHA

0. 54 150.91080.69370 .88410.64570<86250.68280.7672o «76040.78370.6663o . 6 1 540.7655

1

22

2211

4111

ifldjotjt.1 Caoffrnlo lO- IelIder .Ini T-A7iC

10<1. Yali4ea da Conetructo

lO 1 1. Came jos ja desarrollo

0 1.2. Consistencia Interna

10.! 3 AnalIsis Factorial

10.1.4 Vslidaci¿n Convergente y Discrininante.

.0.! 5 Conexiónes con otros Teste

10 2. Vslid,z PredIctiva.

10.3. Validez Conúorrente:

10,3 1 Tests de Conocimientos indivIduales.

13.3 2 Teste de habilidades cognitivas

10.3.3 Batería Infantil de l.uria y Hebraska.

411Csnlttsln lO. >Veliílez del X—ARC

”

La validez de un test hace referencia al grado de cus±pliaiento

del objetivo para el cual el teat fue designado. Los tests no

se clasifican como válidos o no, sino como poseedores de

diferentes grados de validez.

Sobre la validez del K—ABC en sil versión original (Laufatan,

1963> se realizaron diversas investigaciones. Presenteresos a

continuación algunos estudios que revelan las diversas etapas

por las que el K—ABCfue pasando hasta definir y establecer su

grado de validez.

Puesto que la Validez del K—ABCen su versión original quedó

ampliamente demostrada por sus autores, expondremos las lineas

generales que se siguieron< sin que sea nuestro propósito

repetirla para la versión española.

10.1 Validez de Construoto.

La validez de Constructo indica el grado en el que un test

elde lo que intenta medir> proporcionando además un análisis

de las puntuaciones subyacentes del ten y refiriendo ¿etas a

sus contenidos concretos y a loe factores iaplicadoa

<Cronbach, 1870>.

1

422

P.ra lfessick (lIBO>, la Validez de Constructo no solo es la

más isportante. sino aquella que de forsa exclusiva merece la

deaosinacidn de valide.. Por este motivo se realizaron

serios esfuer*oe por poner en evidencia la Validez de

Construicto del ~-ABC.

Los trabajos de investigacidn a cate respecto se centraron en

torno a cinco áreas prIncipales que se corresponden con las

descritas por Anastasí <1982) como contribución a la validez

de constructo de los tesas’ casbios en el desarrollo tental,

coneletenota interna, análisis factorial, validaclán

oonrergente y discriainativa± y correlaciones con otros teste.

10.1.1. Casbios en el desarrollo aental.

L. diferencia de edad ea un criterio utilizado para validar

los teste de inteligencia ya que la existencia de un

incremento progresIvo en las puntuaciones del test 55g¡)fl

aumenta la edad no garantiza que el test esté midiendo la

Inteligencia <Anaatast.1982>, puesto que, ausentan también con

1. edad la altura y la talla sin que esto suponga un aumento

ir¡t,lectuel.

Los test qw~e se propongan medir la Inteligencia, el

Conocletento o cualquier otro aspecto del funcionamiento de la

411

conducta tienen que demostrar una diferencia significativa

entre las edades, para mantener su validación.

El crecimiento de las habilidades medidas en los subtestfi por

separado es obvio al observar la progresión de los valores

etedios de edad en edad. Las medias demuestran un constante

incremento a lo largo de las edades en casi todos los

subtests, confirsando el criterio de diferenciación por edades

del 1<-ABC.

Reynolds, Chatman y Willson (1983) evaluaron la significación

estadística de la progresión según la edad, mediante la

correlación de las puntuaciones sobre los subteats del 1<-ABC

ds acuerdo con las edades cronológicas.

Utilizando los datos obtenidos por las muestras de le

tipificación y de los grupos suplementarios utilizados para la

baresación original, estos investigadores encontraron unas

correlaciones significativas con la edad para cada subtest del

1<-ABC.

tos coeficientes de correlación obtenidos por los subteste del

1<-ABC son comparables a los obtenidos por los subtests del

WISC-R Verbal <generalmente de menos de 0.70 a aenoe de 0.00)

y los subtests Hanipulativos (de menos de 0.80 hasta menos de

CA

0.70>. como fue publicado por Seynolds (1980>

Reynolds y col. (1983> concluyeron que en su estudio Se

desuestra la Validez de Constructo del K-ABC. coso una medida

jal desarrollo mental y de la Inteligencia, para niñas y niños

d~e diferente, Frocedencias étnicas. y que la batería no

sácuentra ningun rasgo que hmga diferenciar los resultados por

raza y sexo,

10.1.2. ConsistenciaInterna.

La hosogeneidad o consistencia interna de una batería st

deteraina por las correlaoiones de la, puntuaciones del

subteet con las puntuacionestotales del test.

Esto. cceticlerutee pereiten afirmar la validez de conatructo

aunque ea esencial que ceta validación interna Sta

coaplee±erutada por estudios de validación que empleen unos

criterios externos (Anastasí 1982).

Los coefIcientes de consistencia interna para la Escala de

Prooesa,into Nental Coapuesto. en los diferentes grupos de

edad estudiado, se distribuyeron desde 0.40 a 0.78 con una

media de 0.80. lo que suponen reafirmar la validez de c0145

ir-ucto del subtest de Procesamiento flental Compuesto.

Para los niños en edad preescolar el subtest Orden de Palabre,

Repetición de Números, y Triángulos tienen la puntuación más

alta en el coeficiente, aunque todos los subtests tienen

coeficientes medios moderadOs<0.54 a 0.67>.

En el nivel de edad escolar hubo mayor variabilidad en las

correlaciones de cada subtfist con sí ProcesamientO Mental

Compuesto. Cierre Gestáltico se correlaclonó solo 0.48 con la

puntuación total, mientras que los otros mubtemte produjeron

coeficientes de rango 0.57 a 0.68.

La mejor ,±mdida

escolar fueron:

Análogas.

del ProcesamientO Mental para niños de edad

Series de Fotos. Triángulos y Matrices

Los coeficientes de consistencia interna para

Conocimiento fueron muy altos <0.89 a 0.89,

0.62), poniendo de manifiesto la validez de

dicha Escala.

la Esoala de

con media de

constrilcto de

El subtemt de Adivinanzas se correlacionó prinoipalmente con

la Escala de Conocimientos en la edad preescolar, y el subteet

de Lectura/comprensiónfue la mejor medida de dicha escala en

niños de edad escolar (media de 0.67>.

u’10.1.3 Análisis Pactorial.

Partiendo de La definiclán de IntelIgencia que el 1<-ABC

propone, en la que se dA la dlstlnci¿n entre los dos tipos de

procesasiento mental ye descritos, fue importante demostrar la

existencia de esosdos factores que subyacenal procesamiento

cantal coapueetodel 1—MC, así como que ¿etasdos dimensiones

o factor-es se correspondencon la idea de agrupar los subtests

en la Escalade ProcesaaientoSisultlneo o en la Escela de

?rocesseiertoSecuencial,

Se utilizaron dos diferentee aprottaaclonespata el análisis

factorial del 1<—ABC: el antlisis de factor-se principales y el

análisis factorial confirsatorto.

El análisis del factores principales ha cido el más popular en

la literatura (anlllsis factorial con rotación varimaxí <Sorbe

r Joreskog, 1978). pero el análisis del factor confirnatorlo

es de utilización más reciente (Xis y Nueller. 1978).

Básicasente, el análisis de factores principales es auGe

apropiado cuando loe investigadoree Intentan deecobrir las

habilidades o rasgosque subyacena un determinadogrupo da

subteste, y el anille de factor confirsatorio se utiliza más

cuando aquellos subteets han sido previasente agrupados según

421

las habilidades que me supone que miden.

El análisis factorial confirmatorio fue la técnica más

apropiada para validar el 1<-ABC, ya que loe subtemts hablen

sido, organizados ya en escalas, besándose en loe resultados

del análisis de las versiones Iniciales de la Prueba <Keufm,n,

1982: Maglierí, 1981).

El análisis factorial confirmatorio y el análisis de factores

principales fueron efectuados para los subtests de

Procesamiento Mental únicamente y en cada ai¶o de edad entre

los dos y medio y los doce ai¶os y medio utilizando dotes

procedentes de los dos mil casos de la muestra da

tipificación <Kamphaus, 1982>,

Los subtesís de Procesamiento Simultáneo tuvieron la más alta

saturación en los factores etiquetados coso simultáneos:

siendo la mejor y la medida más consistente de esta dimensión

£a de los subtests de Triángulos y Series de Fotos.

La principal medida del Procesamiento Secuenolal fueron los

subteats de Orden de Palabra y de Repetición de Números y en

menor grado la del subtest de Movimientos de Manos.

El subtest de Movimientos de Nance se correlacionó mucho con

u’

un factor secuencial para los seis grupos de edad y más

fundamentalmente con al factor simultáneo para otros cinco

grupos de edad (edades de 5. 8. 9, 10 y 12 años), En nueve de

los once grupos de edad7 el sujbtsst de ?tcvisientos de 9lanca

fue iw±distintaaente la 9riaera. segunda o tercera etejor etedida

de el Procesamiento Secuencial.

Las puntuaciones típicas de la Escala de Procesamiento

Sisultáneo se correlacionaron 0.84 a 0.96 con las puntuaciones

dal factor simultáneo a lo largo del rango de edad de 2 años y

medio a 12 y media de edad (0.91 de mediaL y las puntuaciones

típicas del Proc.sa.aiento eeouenoial se correlacionaron de

0.fl a 0.95 con las puntuaciones del factor secuencial (medís

do 0.89) <Kaufman.l983). Lo que verifica que las Escalas de

Prooesasiento Mental por separado se corresponden con los

factorea teóricos sobre los ~ue éstas fueron construidos.

Los coeficientes de los subtests con un factor previsibiemeflte

opuesto se correlacionaron mucho menos, tal y como se

esperaba, con valores que se dietribuyeron desde 0.25 a 0.48

<tediada 0.34).

Los subtest de conocisiento. ocasionalsente puntuaron más

altos sobre los factores simultáneos o secuenclales que sobre

el factor de conocislento aunque lo opuesto no ocurrió a las

421

edades de 9 años o superiores.

Los resultados del análisis del factor principal confirmaron

la organl±aclon de las treo escalas del 1<—ABC para las edades

de 4 a 12 años.

En el análisis confirmatOrio se deterainó si los datos

confirmaban la organización de las tareas propuestas. Wilson

Reynolds, Chatman y Kaufman <1983> realizarOn un análisis

confirmatorio en los once grupos de edad del proceso de

tipificación del 1<—ABC.

Se analizaron las soluciones de dos factores ps-ra los subtest

de Procesamiento Hental y tres para el total de los subtast

del 1<—ABC. La dicotomía seouenoial—simultásses se confirsó para

todos los grupos de edades y así como la organización

mscuencial~eisu1tánea-oonoOi5iefltO de los eubtest del K—ABC

para todas las edadesincluyendo el grupo de edad de dom y

medio a tres alio. <Wilmon, 1963).

lOLá. Validación convergentey disoriminativa.

De acuerdo con Cas,pbell <1960), para demostrar la Validez de

constructo de un test, date debe mostrar que tiene una gran

correlación con unas variables relevantes <validación

1

unconeergente) y además demostrar su baja correlación con

varzables con las cusies en teoría difiere <validación

diacríainatlva>

Este tipo de validación se exploró en Isa Escalas de

Procesamiento Mental del K-ABC estableciendo una correlación

catre las variables de Procesasiento Secuencial y Simultáneo

con las variables sucesivas y siaultáneas de Das, [irby y

larsan <1975, 1979>.

5. estableció la hipótesis de que La Escala de Procesaaiento

Secuencial y sus suhtests. me correlacionarlan sustanojaltente

con el rector sucesivode Das-Kirby—Jarsanpero escasatente

con el Factor Sisultáneo; La predicción Inversa se hipotetiró

para la Escale de Procecamiento Sietultáneo y sus subtests.

Se eligió la Batería de Das <1979> y sus colaboradores, cono

criterio pertinente para la realización de este análisis. dada

su fu,ndamentaoidn en la teoría de Luna y el considerable

soporte factorial de la dicotoala de Procesamiento Hental que

subyace a la batería.

Se llevaron a cabo dos estudios de Validación utilizando el K-

ABC y la batería de Das-Xiby-jar.an: las investigacionea de

Alanderman, Anselso. y Kaplan <laufetan. 1983) en 38 niflos con

ir

1~

tnI

retraso mental entrenablee (EME> >< la j~vsstlgCcíón de

ilasunaga (Kaufsan, 1983> sobre 53 niños con Trastornos de

Aprendizaje -

Klanderman. Anselso, y Raplan aplicaron los 16 sUbteStS a

población EME, incluyendo los destinados exclusivamente parerl

niños de preeecolar. Estos niños con bajo funcionáslfinto

mental obtuvieron distribuciones normales de puntuaciones en ‘3los subtest Ventana Mágica y ReconoOiSieZltO de Caras (que

normalmente se aplican por debajo de los 5 añoS). así coso en.13

Cierre Gestáltico y Triángulos.

Por el contrario en Matrices Análogas, Memoria Espacial, Yir

Series de Fotos> la mayoría de los niños puntuaron con 0. 1414

Consecuentemente, la Escala de ProcesamientO Simultáneo fuek

representada para la muestra EME por los cuatro sUbtestS que

obtuvieron aproximacionesa las distribuciones normales.

Para la muestra ME, el Procesamiento Seot3eÉloial SCII

correlacionó muy alto> como se había predicho, con el factor 1<

1?Sucesivo <0.88>, y muy bajo con el factor Simultáneo (0.27>;

de forma similar, el Proceasmiento Simultáneo se oorrelaoionó

0.47 con el factor de Oas-Xirby-Jarman del sismo nombre, pero

muy pobremente con el factor sucesivo <—0.11).Ir

ja’Los resultados para la muestra de niños con problemas de

Aprendizaje fueron sisilares (Kaufms.o. 1983>. En resusen, los

rssr±ítsdos de estas dos investigaciOnes de acuerdo con las

predícciones, soportan la validez de Ccnstructo de las Escalas

le Frocasasiento Hental.

lISIS. Conexiones con otros tests.

7<r~so ya se comentó el Hablar sobre tas bases tedrícas el R-A?C

fue spltzadi peralelatente a otros tests existente,, a

r¡usez-ososm, suestran de niños normales y especialeS

Puesto que II sayoria de Los

ligados a tareas Verbales del

de las Escalas Venales

Intelectuales de Binet. WISC-

criterio significativo para el

las escs-las de inteligencIa.

sutteats de Conocíetierotos están

tipo de las de Stanfcrd-B;net y

de leebsíer. los cocientes

y WIPPSI. sirvieron como

A-ABC completo y no sólo para

te acuerdocon Anastasí (1962> los coeficientes de 1, Validez

de Constrocto deberian ser aoderadeaentealtos, pero no

desaslado altoe.

Si el noevo tesa se correlacionase demasiado alto con un tCSt

ya. disponible, sin las ventajas añadidas tales como pueda ser

la brevedad o la facilidad en la aplicación, significarla que

este nuevo test es una duplicación de escasa necesidad.

En 16 estudios fueron administrados el VISC—Rjunto con el 1—

ABC; y en un estudio se aplicó el WPPSI junto con el 1—ABC.

Los 18 estudios de validsoión del WISC—R incluyeron cinco

suestras normales dom grupos con diferencias culturales de

Americanos Nativos7 y una serie de poblaciones especiales.

todos los estudios de niños normales, así como la mayoría del

resto de las ~~vestigaciones, utilizaron diseños bien

equilibrados.

Las cinco muestrms de niños normales formaron un grupo de 182

sujetos, los datos de ésta muestra revelaron una correlación

de 0210 entre la Escala de ProcesanieeitO flental y el CI. de

la Escala Completa del WISC—R, 0.78 entre el Conocimiento del

1—ABCy el CA. de la Escala Completa del WISC—R.

El hallazgO de que el occiente intelectual de la Escala

Completa del VISC—Rse correlacionó más con la Escala de

Conocimientos del 1—ABC que con la Escala de ProcesaaientO

tiental había sido prevista previamente dado el gran peso que

tienen la habilidad verbal y el conocietiento de hechos sobre

la determinaoión del 0.1. global del WISC-R (Xamphsus, 1982>.

rl

01

1[.

4k

Este resultado proporciona una credibilidad a la afirsación de

que los teste convencionales de CI. miden aspllaaerste tanto

las habilidades como las adquisiciOnes escolares.

Para los niños normales el Procesasiento Sisultáneo del 1-ABC

se correlacionó por enciaa de 0 80 con el CI. de la Escala

Coapleta del VISO-E; las puntuaciones típicas del

Preoeea.Iento Secuencial del 1—ABC se correlacionaron 0.47 con

el CI. de la Escala Completa del VISO—E.

La aenor corelación del Procesamiento Secuencial respecto al

Procesamiento Simultáneo refleja el contenido da la Escala

Coapleta del MISO-E: incluye un gran nósero de tareas viso-

espaciales, no verbales, y muy pocas que dependan

priacritaenta del proceeamiento secuencial. (~epeticIón de

Números es el eubtest más secuencial, y es opcional por lo que

no contribuye al CI. de la Escala Complete del WISC-R).

Coso se habla previsto, .1 Pmo.oesamiento Sisultáneo del A-ABC

co,relacionó más con el área flanipalativa del C.I. del VISC—R

(media de 0.80) qu, con el CI. verbal del WISC-R (senos de

0.50><kaufman, 1983>.

Al mismo tiempo se encontró otro hallazgo no predicho con

tanta exactitod inicialsente (podría esperar-se una mayor

4fi&

correlación entre el Procesasiiento Secuencial y el área

Ilanipulativa del WISC—R, ya que dos de los tres subtests

secuenciales requieran respuestas no verbales), ya que se dió

una mayor relación con el CI. verbal del VISC—R y el

Procesamiento Secuenoisí <0.49> mientras que con el CI. del

área Ilanipolatlva del WISC—Rla correlación fue menor (0.30>.

Este último resultado puede reflejar la composición verbal de

dos de las tres tareas seouenciales o puede estar relaoionada

con la posición teórica de los investigadores de la

especialización cerebral que atribuyen ambas habilidades,

verbal y secuencial, al hemisferio cerebral izquierdo

<Kanphaus. 1982).

Como era de esperar la Escala de Conocimientos del k-ABO se

correlecionó mucho más con el CI. yerbal del WISC-R que con

el C.I. Manipulativo del WISO—R. dado el efecto linguistico.

cultural y los componentes de habilidades escolares que

caracterizan tanto la Escala de Conocimientos del 1<—ABC como

la Escala Verbal del WISC—R<Xaufman, 1883).

El procesamiento mental compuesto se correlacionó de forma

similar oon el C.I. global y el C.I. verbal.

Las comparaciones de las medias de los Cíe, del WISC—Ry las

Afta

puntuaciones tf~icas del 1<-ABC para niños normales revelan

que le media de les Cts, del VISC-R fueron aproxImadamente de

3 e 4 puntos mayores que la puntuación típica del ~-ASC.

Una explicación a este respecto podría aportarla el hecho de

que WISC—ft fuese standarlzado en 1972. más o senos unoa lO

años antes que el 1<-ABC. Sleplesente factores tales como la

televisión conllevarían unas configuraciones mejores

Levoreciendo puntuacIones inferiores en los baresos, como se

puede comprobar en la revisión de Stanford - Binet (Thorndike.

1975) y el USO <Nppelt y Xaufean, 1977).

Es probable que loe cambios tecnológicos durante la última

decada hayan afectado el aprendizaje de leé niños y por tanto

su eonfigoracidn en los tests, sobre todo si tenemos en cuenta

que esto. cambios con un gran componente visual, subyacen

prloritarisaente en el 1—ABC, motivo por el cual la

configoración de los niños incluidos en la tipificación fue

más elevada haciendo así reducir la puntuación de sus baremos

respettivoe

tos resultados de la ooapar.oión del 1—ABC frente al VISO-E

para el grmpo compuesto por 136 nUlos con trastornos de

avrendt.aJa. son igualmente siallares a los encontrados pata

la aueet,a de niños normales. Consecuentemente la Validez de

ti’

Constructo de las Escalas del 1<—ABC se mantiene también para

niños con trastornos del Aprendizaje (Kamphaus, 1962>.

Las habilidades de resolución de problemas requeridas para

tener éxito en el Procesamiento Mental Compuesto del 1<—ABC

puede correlacionarse bien con el CI. verbal del WISC—Rpara

niños con un desarrollo del lenguaje y unos conocimientos

escolares normales, pero esta relación puede presentarse

atenuada en aquellos niños cuyos CI. verbal esté disminuido

por dificultades en el lenguaje o relacionados con la

escolaridad y por consiguiente no revelan con exactitud su

<inteligencia.

10.2. Validez Predictiva.

La predicción del rendimiento escolar futuro es un criterio

importante relacionado con la validez de un test de

Inteligencia y conocimientos. En el 1<—ABC, el nivel adquirido

en la Escala de Conocimiento pretende ser el prinoipal

predictor del cumplimiento de los objetivos acadésicOs del

niño.

Sin embargo, las Escalas de ProcesamientO llental, necesitan

demostrar que también pueden ser unos prediotores

significativos del futuro rendimiento escolar, ya que la

un

medida del funcionaai*nto intelectual actual, puede

relacionarse significativamente con el éxito escolar, en

especial si ésta es utilizada como un criterio para aconsejar

intervenciones educativas especificas

Como criterios externos pera medir el rendimiento escolar se

coepararon con el 1<—ABC varios instrumentos de evaluación de

dicho rendimiento en diversas investigaciones.

Tres estudios utilizaron el Teat Individual de Conocimientos

de Peabody <FIAT) <Dunn, 1981). coso el criterio de

conocimiento escolar, uno con niños normales de edad escolar,

otro con niños con diferencias culturales. (Indica Navajos) y

otro con una muestra de deficientes mentales educables (OHE).

En todos ellos actuó como un buen prediotor de cada área del

conocimiento escolar en las tres muestras <Kaufman. 1983).

En otra investigacidn se administró la Batería Esico—educatlva

de Ioodoook — Johnson (1977> para el nivel de preeecOlSt

(Psycko—Educstional Battery preschool level> a 31 niños

normales (Xaufman. 1983>.

En otros dos estudios sobre la Validez predictiva 50

utilizaron unas bateríasde Conocimientos aplicadas en grupos:

El teet de habilidadesbásicas de loga (The loga Test of Basic

ti’

51<112, ITRS>, después de seis cese. de intervalo en une

pequeñsmuestra de 18 nUlos en edad escolar y el Ten de

Conooiaiantosde California <7!,. Califorr,is Acfllevament Thai,

CAfl, con un intervalo da 12 cenes para un grupo mayor de 4S

niños so, eded escolar (Rautas,,, 1983).

Las puntuaciones ílpAcss de conocimientos del fl-ABC se

correlacionsron 0.89 con el XTBS compuesto y 0.77 oon el CA?

total; el Procesamiento llental Compuesto se correlacionó 0.56

con el ITBS compuesto y 0.65 con el CAY total.

Las puntuaciones típicas sobre Procesamiento Secuencial y

Simultaneo mostraron ser igualmente efectivas como prediotores

del conocimiento que las de aquellos insgtrumentos con los Que

se comparó. El Procesamiento Secuencial mostró ser el mejor

predictor en la nuestra de UNE y el Procesamiento Simultaneo

se correlacionó más en el grupo de 45 niños normales.

10.3. Valides Concurrente

Al igual que la. Validez prediotiva, la Validez Concurrente

concierne a la relación de un test con un criterio

eignifioativo. La principal diferencia entre ectos dos tipos

de criterios mencionados de Validez radica en el intervalo

entre la administración del teet que va a ser validado y el

tan

ten que sirve como criterio. La Validez prediotiva requiere

un intervalo preferiblemente de varios meses o más entre las

aplIcaciones de los dom tesis; la Validez concurrentecomo su

nombre implica, esta basada en la relación de los tesis

adminlstradOsaproximadamenteen el mismo tiempo.

Los tesis de Conocimientos Escolares constituyeron uno de los

mejores criterios para demostrar la Validez Concurrente en

todas las Esomías del K-ABC,

Como criterios de validación se utilizaron tanto teste de

Conocisientos de aplicación individual como tests de

aplicación grupal.

Dos excelentes criterios adiccionales para Validar el 1<—ABC

fueron los test de Comprensión de Habilidades Cognitivas

Generales (MoCarthy Soalee of Childrens Abilities, The

Voodcook—Johnson Psycho—Educational Battery y The Cognitive

Abilities ?est> y la Batería Pleuropsioológioa de Luna—

Nebraska.

A continuación resumiremos las pautas principales de la

investigación que utilizó como criterio, cada una de estas

pruebas.

U’

10.3.1. Teeta de Conocimientos individual

Los instrumentos de medida individual para la valoración de la

Validez Concurrente empleados fueron el Uoodcocic Reading

Mastery Test (WRNT>. y los iteme de oomputaoitSn escrita de el

KeyHath Dtagno,tic Arithmetic Test (1<DAT).

Durante le standarización del 1<—ABC la mayoría de los niños en

edades de 8 a 12 años y medio fueron estudiados tanto con el

subtest de Comprensión del I¡RMT, como con los iteas de

computación escrita del KDAT <1<amphaus, 1882>.

Para la muestra total, la Escala de Conocimientos se

correlacionó 0.62 y para la Escala de Procesamiento Nental

Coapuesto 0<63, ambos en relación con el subtest de

Comprensión. Las Escalas de Procesamiento Secuencial y

Simultáneo se correlacionaron por igual (media de 0.50) con el

importante criterio de la Comprensión lectora.

La Escala de Conocimiento se correlacionó 0.59 con los itema

de resolución escrita KeyXath en toda la muestra, y las otras

puntuaciones standard se correlacionaron entre 0.37 y 0.47. El

Procesamiento Simultáneo, sin embargo, encontró medias

ligeramente más altas en Rey Nath que en la Escala de

Procesamiento Secuencial en todo el grupo de niños de raza

412

blanca y negra, pero no para la pequeña muestra de niños

Hispanos.

El Procesaniento Mental Compuesto obtuvo una correlación de

0.85 con el subtest de Comprensión y 0.50 con el KeyMath: los

valores correpondientss para la Escala de Conociaiento son de

0.84 con el subtemt de Comprensión y 0,81 con el Keyxats

(1<autsan. 1983).

Similares coeficientes entre las puntuaciones standard del 1<-

ABC y la puntuación en .1 t.st de Lectura y Aritmética en los

tres grupos raciales o étnicos ofrecen evidencia de la Validea

Diferencial del 1<-ABC.

Los subtest de Procesaslento que mejor se correlacionaron con

los criterios externos de Conocimiento requirieron una mayor

integración del Procesamiento Secuencial y Simultáneo. lo que

estG de aouerdo con nuestra idea de que el comportamiento

escolar necesita para so éxito, de un funcionamiento

integrado.

El VRA? ha sido utilizado como un criterio de Validez por

varios investigadores. tos coefiotentas para dcc muestras de

niños normales en edad escolar demostraron que la Escala de

Conocimiento del 1-ABC tenían la mayor correlación con los

4n

subtmst de lectura y ortografía del WRAT (Kaufman, 1983).

Algunos hallazgos parecen interesantes y evidentes en la

relación del Procesamiento Secuencial y Simultáneo con las

habilidades lectoras (por ejemplo le Comprensión literal

parece más relacionada con el ProcesamientO Secuencial que con

el Simultáneo) <Kamphaus, 1982>.

Los subtests de Lectura /Decodifioación y Lectura/Comprensión

del 1<—ABC correlacionaron con el subtest de lectora del WRAT,

con el de Reconocimiento Lector y Comprensión lectora del PIAT

tanto en niños normales como con trastornos de Aprendizaje. El

subtest de lectura/decodiflcaOión del 1<—ABC correlacionó de

0.80 a 0.87 con estos dos últimas dom pruebas de

decodificación mencionadas (media de 0.74) las relaciones

correspondientes para lectura/Comprensión fueron de 0.26 a

0.86 (media de 0.69> (Kaufman, 1988>.

En otros estudios los Subtests de Lectura del 1<—ABC,

correlacionaron entre 0.40 y 0.50 con los < subtests de

Deoodifics.ción y Comprensión del test de Diagnóstico lector de

Stanford. También el de lectura/decodificaciófl se corralaciOn6

0.44 y el de Lectura/Comprensión 0.71 con las puntuaciones

totales del WRMT aplicado a 28 niños con trastornos’ de

aprendizaje (Ramphaue,1882>.

u’

10.3.2 Teat de Habilidad General Cognitiva.

Las correlaciones entre el 1<-ABC y los tests de habilidad

cognitíva general. El índice general cognitivo de McCarthy

cICO> se correlaclonó mas alto con el conocialento del 1<-ABC

(de 0.73 a 0.79> que con el Procesamiento Mental Compuesto (de

0.55 a O 88). lo quv supone un hallazgo predictivo desde el

punto de vista de la contribución verbal y cuantitativa de

todo el ¡CO (Kaufman. 1.983>.

En un estudio con la parte Cognitiva del Wcodcock moneen

Pslcoeducational Batt.ry con solo 25 niños la Escala de

Conocimientos se correlacionó 0.69 con el CI. de la habilidad

cognitiva de Woodcock—Jhonson, y la correlación para el

Procesamiento Mental Compuesto fue de 0.41.

En otra Investigación se obtuvieron unos resultados más

generales para la Valides Concurrente con el test de

habilidades cognitives en un grupo de 42 niños normales. Las

pvntuaoiones standard de conocimiento se correlacionaron de

0,37 a 0.72 con los tres criterios de las Escalas y el

Procesamiento Mental Coapueeto se correlacionó de 0.82 a 0.88

(tauphaua, 1982).

También la Emoala verbal del test de habilidades cognitivas

estuvo igualmente relacionado con lo dos tipos de

procCSaSiCntO mental, pero tanto la Escala cuantitativa como

la no verbal estuvieron más próximas la Escala de

Procesamiento Simultaneo que a la Ecoslo da Procesamionto

Secuencial (1<aufrlan. 1983>.

10.3.3 Batería Infantil de Luna — Nebraska.

Puesto que la Escala de ProcesamientO Mental del 1<-ABC se basa

sobre una dicotomía que está fundamentada en las teorías

Cognitivas y ~europsico1ógica5. incluyendo la de hurte, la

Batería Infantil de Luna—NebraSka de Golden, constituye un

criterio adecuado para evaluar el 1<—ABC.

Las correlaciones múltiples en los estudios realizados

revelaron relaciones importantes entre la Batería Infantil de

Luna—Nebraska y el 1<—ABC. Se obtuvieron valores en torno a

0.70 en un estudio realizado sobre niños normales tanto pera

el procesamiento Seouencial como SimultAneo: los coeficientes

fueron ligeramente más elevados para el Procesamiento Mental

Compuesto (0.74> y ligeramente más bajos para el ConocImIentO

<0.88> (1<aufman, 1983).

Por último, los tres mejores predictores de ConocimientOs

fueron bastante lógicos: Aritmética y Escritura, que son

isahabIlidades de ásbito escolar, y Lenguaje ReceptivO, que

requiere una adecuada definición de palabras además de unas

habilidades secuenciales ya indicadas previamente.

497

iRRCERA PAPT5t pRPSPNTAUTONDR PRSITT.TAnfl~TIIDTCR flRNPRA~. DR l.A ?RPCRRA PARI’X

Capitulo 11: ‘Remultados de la Aplicación de loversión Espailola del 1<—ABC a la muestraestudiada.

Capitulo 12: oiecu,ión e Interpretación de los Resultados de laaplicación de la Versión Eepallola del 1<—ABC en lamuestra estudiada’.

CONCLUSIONES.

BIBLIOGRAYIA.

ANEXO 1.

- Tabla de frecuencias de puntuacionesdirectas.

— Tabla de la distribución agregada.

AIIEXO 2. Cuadernillo de Respuestas,

Rasel 1.Rasel 2.Rasel 3.

488

Tnri4ra del Csn<tnln II Raeíil*.dne da la ÁnlieenlAn tia la

Va.-eIAn Rema¡¶nls del k—ARt2 e la •u,aetre

ast.,d4ad.~

11.1. Resultados que afectan al total de la suestra,

11.2. Presentación de resultadosEdad.

11.3. Presentación de ResultadosNivel $ocioeconómico.

11.4. Presentación de ResultadosZona Demográfica.

teniendo en cuenta la variable

considerando la Variable de

considerando la Variable de

II 5. Presentación de Resultados según la Variable de Sexo,

II 8 Presentación de ResultadosRegión Geográfica.

II.? Presentación de resultadosEscalas Olobales.

de acuerdo con la Variable

en los que se comparan las

11.8. Representación Gráfica de la comparación de losPercentlles de cada Subteet y en cada grupo de edad segúnla variable de Nivel Sociosconómico.

11,9. Represantacidn Gráfica de la cosparación de losPercentiles de cada Subtest y en cada grupo de edad segúnla variable de Zona Oemográfica.

11.10. Representación Gráfica de la comparación de losPercentiles de cada Subteeí y en cada grupo de edad segúnla variable de Sexo.

11.11. Representación Gráfica de la comparación de losPercentilea de cada Subtest y en cada grupo de edad segúnla variable de Región Geográfica.

isa

Capitulo 11: Resultadosde la Aplicación de la

versión Española del 1<—ABC a la muestra

setudiada’

Finalizadas las fases de recogida de datos y de elaboración de

baremos apropiados a la población española todos los

cuadernillo de respuesta de cada uno de los sujetos que

ecaponían la muestra fueron corregidos y puntuados de acuerdo

con estos nuevos baremos.

Las puntuaciones fueron de dos tipos: derivadas, con medias

sobre 10 y desviaciones típicas de ~, corregpondientss a los

subtests de Procesamiento Mental (subtsst 1 al subtest 10>, y

puntuaciones típicas con medias de lOO y desviacionestípicas

sobre 15. para los subtests de la Escala de Conocisientos y

para las Escalas Globales.

Las puntuaciones de loe subtests incluidos en cada escala se

sumaron para dar lugar a una puntuación en las respectivas

escalas: Secuencial, simultáneo, Xental Compuesto, o

Conocimientos.

Además de estas puntuaciones se obtuvo para cada subtest el

500

rango de peroentil, la edad equivíente, el curso equivalente

en el caso da 2 le de los subtests de la Escala de

Conocimientos. asi como la fuerza o debilidad que el subtest

supone sara el caso que se está estudiando.

Se establecIó tasbién una comparación entre escalas, con el

fin de establecer la existencia de una predominancia

significativa de alguna de las tres escalas, y poder por tanto

detersinar el estilo dosinante de procesamiento del niño.

Para cada uno de loe subtests de la Escalade Conocialentos

así como pera las escalas globales se detarainó la banda de

error entre la que la puntuación real podía estar Incluida,

Todas lar puntuación fueron representadas en perfiles gráficos

qu, facilitaban so posterior Interpretación. A continuación

presentarnoslos resultadosagrupadosen tablas que resumen

los datos para el total de la suestra, o para cada una de las

variables estudiadas

11.1. Resultados qn afectan al total de la suestra.

501

En las Tablas 1 y 2 veremoS las puntuaciones directas medias

con sus correspcndientflfi desviaclOnfis típicas (15 columna>.

las puntuaciones derivadas o típicas (según se correspondan

con la Escala de procssamieflto Mental o con lm Escala do

ConocimientoS >7

los peroentiles tedios y sus desviaciones tipicas. y la edad

equivalentea cada uno de los aubteets seguún la puntuación

obtenida, expresada en meses.

En la Tabla 3. observaremos la media de la suma de

Puntuaciones derivadas,( del Sí ml 510) típicas (del 311 al

Sí6> y sus correspondientes desviaciones típicas, así como loe

percentiles medios de cada una de las Escalas en el total de

la muestra.

En la Tabla 4 podremos ver el valor medio de la puntuación

derivada de cada subteat de la Escala de Procesaaiento Mental

y de la Puntuación Típica de cada subtests de la Escala de

Conocimientos en cada uno de loe cursos escolares. Los niños

comprendidos entre los 2 años y medio y loe 4 años serán

denominados no escolares 04 <E.)

2

TAE4.A 1

Mecía y Dssvíaczon standard 1

<.I.,,~, 5<.’ <r~t~ %e: It ;e:b2é r:.et<. <4 :~Eac,lads

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504TABLA 3

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505

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508

11.2 Presentación de resultados teniendo en cuenta la

variable Edad.

Para el estudio de esta variable se han tenido en cuenta lO

grupos de edad, el primero abarca un periodo de 8 meses entre

loe dos abs y esdio y loa 3 años, los 8 siguIentes Implican

períodos de sin alio y el último que se corresponde con los

niños mayores de un alo y asdio incluyendo las edades

comprendidas entre lo. II mijos y los doce y medio.

En la Tabla 5 veremos la Media y Desviación Standard de la

Puntuación Directa (o lo que es lo mismo . el nO de aciertos)

de cada subtest del 1-ABC en cada grupo de edad.

En la Tabla 8 encontraremos la Media y Desviación Standard de

la Puntuación Derivada, de cada subtest de la Escala cia

Prccesa,iento Mental <St a 310) y de la Puntuación Típica, de

la Escala de Conocimientos <511 a 318), del 1<—ABC, en cada

grupo de edad.

La Tabla 7 presenta la Media y su Desviación Standard del

Curso tqui.aleote en los Subtest de Aritmética <S13). Lectura

/tlecodificaotón ($15) y Lectura—Comprensión (316> del 1-ABC en

cada uno de los grupos de edad.

507

La Tabla A incluye la Hedía y Desviación Standard del Rango de

Percentil de cada subtest del 1<-ABC en cada grupo de edad.

La Tabla 9 presenta la sedia del Peroentil, y su desviación

standard, de la Edad Equivalente, a la puntuación directa en

cada subtest en cada grupo de edad.

Por último en la Tabla 10 podremos ver la Media y Desviación

Standard de la Suma de puntuaciones derivadas, Típicas y el

percentil medio de las 4 Escalas en cada grupo de edad.

TA&A 5 505

2—¼tja,-d de Zs Puntuación Directa le cblet. Za,: :el •—.<E<c ~- ~;oe grupo de edad.

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TABLA 6 311

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TABLA 10513

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514

1173 presentaciónde Resultadosconsiderando la Variable de

Nivel Socloeconómico.

A continuacidn presentaremos les resultados obtenidosdeade la

perspectiva de la variable de Nivel Socioeconómioo. Como

recordaremos esta variable hace referencia al nivel

sccieeducativo de los padres o tutores que conviven con el

niño, conslderándoee los aMos de escolaridad realizados por el

progenitor con mayor nivel educativo <s~empre que éste sea el

zAs representativo de la pareja, se decir en el caso de un

niño cuyo padre teniendo estudios aupericras. está separado de

la madre con la que el niño convive, de estudios básicos, será

este dítimo criterio el que se haya tenido en cuenta en la

clasificación

En las Tablas Ii, 12 y 13 podremos ver la Media y Desviación

Standard de la puntuación Derivada de cada Subtest de la

Escala de Proceeauiento Secs,encial (Tabla II>, Simultáneo

(Tabla 72) y de Conocimientos (Tabla 13) del K—A2C, según la

variable Nivel Socioeconómico cada grupo de edad.

515

En las Tablas 14. 15, 16, y 17 presentamos la Media y

Desviación Standard de la Suma de Puntuaciones Derivadas

CP.D.), Típicas (P.T.) y de Percentil (FE), de las Escalas de

ProcesamIento Secuencial (Tabla 14), Procesamiento Sfrultáneo

(Tabla 15), Procesamiento Mental Compuesto (Tabla 15), y

Escala de Conocimientos (Tabla 17> del K-ARC según la

Variable de Nivel

Sooioeoonómico, en cada grupo de edad.

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TABLA 12517

7~edi3 ‘ Desvíeción Standerd de la p74ntLi~.r-.1~n DerIvada ceSurlteets Si. 32. 34, 367 dc la Escala de Procesa.r.ientoSimultáneo icí h--APC. aogdn la variable Nivel Socioeconóe,íco,

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TABLA 13

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TABLA 15521

Med37a y Dc-sv,acxén StAndsrd de la Suma de Puntuaciones DerivadasPto.>, Típicas 7P.T. , dc- Percentíl iF’7D>, de la Escala de

Procesaetento Simultáneo del -t.’3C. ~oc~,3n Y.. &ar:abIr. NivelSocioeconoeico 74, 71*07-es ron &5.tu.d17Os pribArIo,> B. ~ c,n<“<9tL’t’76 1-; tupo prc<eeí:7-iei 2, zOdres :in e4tyt:cs <,¡educ<etyA ‘ < e’> cele gr.<pc 30 íaued.

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TLpj.cae ¡FA.> , ¿Ir Percentil FF6>, res a Escala eleConocie37entOs c&,-D¡¡<,C. ~.a<’.¡n ¼ uttlu Nivel Socbu.conomico

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S24

11<4. P,-seentaeión de Resultados considerando la Variable de

Zona Demográfica.

Coso ya es indicó al hablar de las variables estudiadas, la

Zona Demográfica fue considerada teniendo en cuenta tanto el

tataAo de la comunidad en la que el niño habita coso las

careoterlsticas peculiares del tedio que le rodea,

Esta distinción ncc parece esencial ya que en la diversidad de

pueblos y zonas de España se pueden encontrar muy distintos

núcleos de población que responden todos ellos a un número más

o senos similar de habitantes.

Por este motivo besos considerado zona rural, no sólo a la que

presenta un reducido núcleo de población sino a aquella que

tiene unas características de economía rural. agricula O

ganadera. Del sismo sedo que zona Urbana ha sido considerada

aquellas zona, cuya. forcas de vida está acueadasente marcadas

por el estilo de vida urbano.

En zona seajurbana hemos considerado todos aquellos núcleos de

población que, en torno a grandes ciudades reúnen una serie de

pecoelia,idadee que le. caracterizan: población emigrante de

525

otras tonta de España. raíces culturales y costumbres nc

directamente ligadas a la tierra en la que viven etc.. y que

de forma frecuente surge en zonas Industriales del cinturón de

las grandes ciudades.

A continuación veremos las tablas que resumen los datos desde

La perspectiva de cata variable~

En las tabla 18, 19, 20 podremos encontrar las puntuaoiones

derivadas de cada subtests de las Escalas de Procesamiento

Secuenoisí (Tabla la> y de Procesamiento Simultáneo (Tabla 19>

y la puntuación Típica (Tabla 19) de la Escala de

Conocimientos> con sus respectivas desviaciones típicas.

En las Tablas 21, 22, 23 y 24 encontraremos laa sunas de 1am

puntuaciones derivadas• y peroentiles de las Escalas de

Procesasineto Secuenolal <Tabla 21> de Prcoes.siiento

Simultáneo <Tabla 22) y la puntuación Típica <Tabla 19> de la

Escala de Conocimientos (Tabla 22), con sus respectivas

desviaciones típicas, en cada grupo de edad.

TABI..A 18 ~26

‘eo.a.c,suIac~D’fl Et~e>:; .-n ,eI. Puntuación Derivada es cene57.A.f<%t DFD- e Escala de Proc.aasitntO SecuenCial 1 ~ <~,

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TABLA 19

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1/1>

TABLA 20

526

• Escala ~ <~ -o .5 Puntuación Típica .3i :.71ade Conocl4alCntOs de> ~-.Ful’C. 6CCu.<fl -

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77.— 1 7 —¡<777777 >~ 1 17<32 17=5 I~~> <9

a ií~

131 109 : ~ <943.0 9 17

529TABLA 21

toe:,’ , Loayxaci’3n St*n.ia ‘-u de la Suma de Puntuaciones <9erivadaa742.7. TípIcas 7.92.> dr- Percentil .F~> u. la Eccala de

Procesamiento Secuencial .sEu<l í-,’~Eíf. C0QU.~ 1$ Va.-¡a7’~e deZona Oea7ogrtftca75. Urtencí 5. SemlLt’¡3aríoI 74. Rural 7 en céd~

oe cuan.

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TArtA 22

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Procesamiento gicultáneo Jo> <‘--<FC. 5r-c.’r~ a V+<a~>.’ de

Zona Demográfica íU U’~’>r,.: o. ;a.,<iu.<rt-<a, .a.. . 74 ~ra u a-cedace 4<D-<j.

530

TABLA 23

M«dra ,í Desv.<ec:OnSh,ar<Iard cje

¡f<D.¡. Típicas ¡F.m.> y ceProcesamíento 7-lental CompuestoZona Demográfica

le

~51

;s Suma de Puntuaciones DerivadasPercentil 7

0EV de a Escala deit-i 4—P,FC, según a Variable de

- ijriarua; 9, Seaxurbana, 74. Rural> en ecca

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25 18 ~“j~ D1~6 14 l3I¡

TABLA 24

<71e3.3a D’7-a’-.c6..3 ze 3.a Susa de Puntuaciones DerivadasTápíca. ¡~.r.¡,.3?Fercent,i <F~< . 24- ¿a Escala de

Coooc.síentos “a> ,,-Cil&. ~egu.ír :a ..‘ar’>ar.3>e 05Zona Demográfica ‘‘.s . .7rra’.s: .0 oertiuroanai 4<., “.írbly en zaca

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157

j457 49~2i 29

7821

69 oS20

533

11.5. Presentación de Resaltados cogón la Variable do Sen.

En las tablas que se incluyen en este apartado pod renos ver

los resaltados que hacen referencia a esta van alilo estad leda.

En las Tablas 25, 28, 27 podremos observa? las red las de las

puntuaciones derivadas y sus corre.pond lente deevlaoiona.

atandarda de las Escalas de Prooesaaiento Secoenotal <Tabla

25>, SimultAneo <Tabla ZE>. así coso las puntuaciones tiploite

de la Escala Conocimientos (Tabla 27) con las desviaciones

standards. en cada grupo de edad.

En las Tabla 28 y 26 encontraremos las sumas de

derivadas. Típicas y de Peroentl.1 de las

Procesamiento Seouos,cial y SimultAneo <Tabla

Procesamiento Mental Compuesto y de Concoimiento

en cada grupo de edad.

purtttlaoioiiee

Escalas de

20> y de

(Tabla 2g>,

534

TaBLA 25

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535JOBLA 26

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~ 31

530

TA9LA 2?

o ¡3savía::cn Standard .3* la Suma de Puntuaciones Derivadas~.1.2. Típica. >P.T.7 de Percentil <FE>, de la Escala de

ProcssaeíentoMental Compuesto <C7 y La Escala de Conocicientos

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7 ¡7 1

“9

11.8 Presentación de Aceultados de acuerdo con la Variable

de Región Geográfica

Como recordaremos el aspacto que de forma prioritaria se ha

querido estudiar en el contexto de esta variable ha sido el

del Bilingúlsmo, con la finalidad de poder comprobar si

existís, o no influencia en los resultados por la influencia de

este aspecto.

En las Tablas 30, 31, y 32 encontraremos la Media y Desviación

Standard de le Puntuación Derivada de cada subtest de la

Escala de Procesaniento Secuencial <Tabla 30>, Simultáneo

<Tabla 31) y de la Esoala de Conocisientos (Tabla 32> seguln la

variable Región Geográfica, en cada gruyo de edad.

En las Tabla 23 y ¿4 podemos observar los resultados

correspondientes a las Sumas de puntuaciones derivadas,

típicas y de perceatil> de las Escalas de Procesamiento

Secuencial y SiaultAneo <Tabla 33> y las Sosasde Puntuaciones

derivadas, Típicas, y de peroesitll de las Escalas de

ProcesamIento Mental Compuesto y de Concolalentos <Tabla 24>,

en cada grupo de edad.

540

r481.A 30

la Escala de~ Región Geografica,cada grupo de edad.

Ce Z>ntu&c~.~r~ Derx,ada de caceProcesainien te Secuencxal egLI.Ia

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12 11 ¡11 9¡:1 3 2

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9~ 9 10

541TAGUA 31

Desviación ;tónceh-d de la Pontuación Derivada de cadasutreet ~e le E..caLa de Proce.ami.nto Sin.ultáneo, segur, leVariable Rsgi~n GeográfIca, t~i EiXing&e, (NE> No E’xl.r.gue. uncada grupo da edad.

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542

TASLA 32

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Geográfica ,~> ~i 1 ~rgQe. ~$‘E No Síiarg~e, en cada grupo deedad.

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‘12 1413££07 £24 £01 105 ¡ 109 ile ¡ 106 105 £10

¡17 £4 17 17 1 15 10 £2 10 ~‘7

10184 99 97 97 £01¡ 96 ¡97 939 13 ¡ 9 ¡ajeE 14 1 7

514 E NB 13 120 114 ¡ 107 101 ±03 97 96 100-— 9 6 10 1 112 IS ~

ESIS 8 j 82 94 1 £17 114 11217 4121 12¡£4~ 1010

¡sís NB¡ 113 108 1 1171 123 120 1221 122 ¡— 1316 112 11 [ 26 7 7

— ¡.ITj&~ —;;-—!

EV1iZ!Z~.~t~~,U NS 117 ±09 108 ¡ 107 1089 16 9 10

543

TABLA 33

~‘eOia aesviación etar.dard de la Sume ~o Puntuaciones Derivad.<Pu), puntuaciones Tipicas <PT> y de Percentil <PE) de )asE.calas de Procet,mlefltó Secuenetal <SE> y de Procesamientosimultáneo <su, iegc’r a variable de ~egión Geográfica lB.~ttxnueI ao b£l1r.g.~o) en Cada grupo de t’dad.

41LZJ 7~¡ ¡ JO— —9Ik~ IFr~ i9 í94~ó¡~0 28U——U— —‘—--i—-—L9 ítVsa 1 íD ‘¡ wi;151E4: it’>:. 97 98 tiu.i~E 1 IIA’-”- 6 ½‘£4 ID £4—~ ¡95¡ ‘ xx’ ka Los ¡ ini

¡A Ó 1Ú~

1 ~.a í

-J Li—

~ ZO 32

6 7 ja~j¡44 11i’JI LOS ~

~00 ~10£ 10516 16 13——

2 29 2

2 :: ~+

5$ ‘“E 21 ¡43 1¡ J~ a Dr 2± ¡

2LILL1 1 ¡

2E¡171uC¡ PI ‘ 1.9

¡19Kt kej

¡ FE iN [67

¡41

24 26 25 2

Izó za .50 49

fi ~ ~ A¡

46 52

11r51fl 293 49 104 100 ‘iQ 1fl

10 8 16

só

s 52

~ ~‘108 11416 ‘(‘5-I

92 1103_líos1 j 8

£17 102 ±43 L03 1V

15 14 19 £3 17

¿Vb

4A 46 3? 49 5,

262121. 19 3’

~a

~0 v

v215Jb161 53 65 5659 60

a.”

544

TAGUA 34

~edís ‘, des.,jacjOn st~reard de la SLaa de Puntuaciones Derivad.(PO>. Puntuaciones Tipicas (FT> y de Percentil (FE> de lasEscalas de Procesamiento Mental Compuesto <PM> y de Conocimientos(CO>, segiiin :a ‘.eríatie de Reglón Geográfica E’. bilíncuJer N. rio

en cada grupo de ‘aced.

ji- 7/ í6/ 9/

6 7 r) 1±JLFM ~ k k: í4 68 72 Ji; 79 81)187 98 ESÚfr4

4¡Th2flÁk½u±L 110 i~

N ¡98 ¡69 h— Is— j

a ~ 85 75 80 86

1PM FI k ~ ¡ “‘ ¡131 98 x;¡0 ¡99 i:.:ó :0? 102~ 6 ~4¡ V~ 6 ‘~ ‘:4 1

‘19E -FTIE~ 111 ¡1.4 [~F8 9~jÚ<~J<4 1! ¡1K’

~j;~1’-14 9 ‘‘ 4L~I§ ‘•~ h~¡

¡PM ~ 5 57 48 42 ~ ¡47 ¡59 4? 65 69 ~4fi,

E E

¡-M F~’N E,” ¡ikrn~ ~ 44 6’ Jo 60 ó<í¡4, ~I 124

~ ¡FO ‘~ ~ I..¡~ E u? ¡56 5:4k1, ~J 1 ,9A

41 ¡ 4.21J46 ¡“7 ——

IN 212 44 ‘41”‘ S3 ~ 2~ ¡

“cg he 04 H

Ls ~ rtti ~Ktffi

Pi ±4 8 1 t ¡9—t ~ KaíOó 96 “‘1 1t4

~ 12 t2 ,12 ti 1, 1:2~í ~ 1 Iio ~ 60 ~~0 ~.ilÁúJi : Khú:; ~ Ls—

62 42 4 72 I’¡CD FE IN 24 ¡25 24 £ 1 121

548

11. 7 PresentacIdad. resultados en los go. se eosparmn la.Encalas Globales.

corcertaje de aLijetos en los ~ue la diferencxa entre lenPuntutCLOflCS Típicas de Las Escalas Globales de Proc*sa..iento yde ConocimientOS fue ¡teyor, cenos- o ígual.

Sed Encale de Froces’as,,lCfltO Secuenciel.Sin> Escala de ProcesamientO Simultáneo.Cori) Escale de ConoCimjOntOS.9~iC) ProcesamientO Mental Compuesto.

ti— Sec—Sím See—Con Sim—Con PMC—Con

¿1: 492 ~,‘i7 57946.3 :8 E.8

II :oual 5.4 4.5 1.2

oreente:C de sujetos en los que la d’.fei-encia entre lesPuntuacioneS Tipicas de las Escalas Globales de Proc.sawáento y

de Conocimientos no fue Signtfttbtiva, o fue Si9n,f~ativa al

ni,el de ‘).‘)5 A de n.’’1

<Sed Escala de Procesamiento Secuer,cial.¡Sim) Escala de Froceeamitnto Sinruitáneo.(Con> Escala de ConOCXffiaCfltOS.(PNIC 1 Procesamiento Mental Compuesto.

Seo--Sim Sec—Con Sim—Con PMC—Con

No Signif. ¡ 63.6 1 70.2 1 1 71.1‘LOS 14.9 7.4 6.6 ~ 1

¡ ‘:‘.‘)1 21.5 22.3 19.4 21.5

548

11.8. Repreaentacidn GrAfios da la comparación de los

Percentilem de cada Subtest y en cada grupo de edad megún la

variable de Nivel Sooioecondaioo.

~47

NIVEL SOCIOECONOMICOComp. de Percentiles de 2 1/2 a 3 alias.

PgRCENrII.80 SO

So60

40

20

0

60

40

20

o

[qlIkIi\I U Ji ¡¡ ~—1..1.¡qlu u h 1

40

20

o

60

40

20

0

si •2 63 54 iB .11 512SUSTESTS

M.dla A• L PrIiwIce

9. L Proleslonales O’ 5. M.dl*S y Sup.

P, Mealo y NIwI ¡ooIeeocnflilOO

NIVEL SOCIOECONOMICOComp. de Percentiles de 3 a 4 años.

PERCEN¶IL¶00 100

*0 90

‘1 ‘inI ¡d ¡u¡J ¡dIal *2 eS .4 40 III .12 siS

SUSTESTS

— Media — A~ U. Ptlmá,le

C i. u. Prefeejofia. — 0- 5. MeaS y Bw~

P. Medie y NF..I B.e¡eoceeómIoo

MB

NIVELComp. de

SOCICECONOMICOPeroentiles de 5 a 6 aÉ~os.

PERCENTIL

____ ¡¡ E

3 1 qjl 1 II ~IF’99pi ‘1 fI ‘1 ‘~¡ ‘1 ‘1’h fi \\¡ k~¡ Ii fi •~¡ fi fi fi ful

*3 s4 *8 •6 *T 68 *9

SUrESTS*12 •l3 614 *18

U Mdla

O a. 6. Pmfníon*J

— A’ 6.

m 0 6. Medle y

80

‘u

60

60

40

30

20

loo

80‘u

60

60

4030

20

10

o

P. Medio y MInI 8o$eeoenh,ke

49

NIVEL SOCIOECONOMICOComp. de Percentiles de 6 a 7 años.PERCENI’B.

80 BO

60 60

40 40

20 20

o oSS

Media8. 6. Profr.iOMl**

P. Medio y NIwi SooIo.COCóake

.4 .8 sO *7 .8 .0 *10 sIl ¡13 .14 iiiSUST ESTS

~. 6. ?rln,*rI*s

0. 5. MediCe y Sup.

NIVELComp. de

¶00

SOC¡OECONOMICOPercentiles de 7 a 8 años.

100

I0

60

40

20

osa 64 eS .6 .7 *8 *0 •10 giS siS .14 .18 .16

SUSTEST8

U Media ~ A~

E u. 6. Prof*Safiai** — Ca u. M.410* y Bw~

PERCSNTIL

o

p. Medio y Mii Se.i,eoootfiiOO

~0

NIVEL SOCIQECONOMICOComp. de Percentiles de 8 a 9 años.

PI ROENTil.lOO 100

go

60

40

20

o

A’ E. Prlmnlo.

— 0 6. Medios y Sup.

P. Medio y >dItsi Sooio.oocO.nIco

U M*dIe. 6. Petf..JontJ..

NIVELComp. de

PERCENTiL.

SOCICECONOMICOPercentiles de 9 a 10 años.

A’ U. Prinw$o.

U Ca 6. Medie, y Sup.

*3 ¡4 ¡8 .6 sT *8 ¡9 ¡10 612 *13 *14 .18 *16

SUBTESTS

100

80

60

40

20

a63 64 se se .7 ¡8 iB sIO *12 sia s14 *18 *16

SLJBTESTSm Medí.

la U. Pref*sIen¡i~

P. Medio y NI~.1 Bookfos4nloe

55’.

80---—--

¡6

40

20

0

NIVEL SQCIOECQNOMICOComp. de Percentiles de 10 a 11 años.

PERCENTII. loo

.190

60

40

20

.3 s4 ¡5 .6 ¿7 .8 49 410 $12 s$3 •14 siS ¡16

SUaTESTS

Mola ~ » E. Ptirr.stio. ¡— 8. 1. P,of..Ion*iss S 0’ E. Medios y Sup.

P. Medio y Niv*i Socioeconómioo

NIVEL SOCIOECONOMICOComp. de Peroentiles de 11 a 12 1/2 años

FERCENTIL

100 00-J 80

60 ‘- EJ 60

¡3 s4 aS 87 .8 •g ¡10 *12 *13 ¡14 *1540 >~ - ge 51620 a.

SUSTESTS

Media 3 A’ 8. Nicaría.

~ 9’ 8. P,oI..lúe¡i*a O. E. Medios y Sup.

P. Medio y Nivei Bacioeoo*¿mlco

552

11.9. Reprosentao£ón Gráfica de la comparación do los

Percontiles de cada Subtest y en cada grupo de edad según la

variable de Zona Demográfica.

553

ZONA DEMOGRAFICA. N•242Comp. de Percentiles de 3 a 4 años

PBPCENTILSE

Media Urbana ~ S.miurbsjia

MIOIA DEL GRUPOY ¡CedA

U Rur*i

100

ZONA DEMOGRAFICA. N•242Comp.de Percentf les de 2 1/2 a 3 años

PEROENTiLIS

100

60

60

40

20

o

Media Urbana ~ Bemiurbans Rursí

Media dei GnaM Y ~OL

si .2 53 .4 58 .11 ¡12

loo

0

100

sI *2 53 *4 56 Sil *12 SnSUST EST8

4

¡5

¡5

$5¡5

<5

554

ZONA DEMOGRAFICA. N~242Comp. de Percentiles de 5 a 6 años.PERCINTILES

so so

60

40

20

o

Media U Urbua ~ semiurbana Rural

60

40

20

*3 s4 *6 *6 *7 *4 sO ala *13 *14 518SUETESTS

MEDiA DEL GRUPOY ZONA

555

ZONA DEMOGRAFICA.Comp. de Percentiles de 6 aPERCENTILIS

80

60

40

20

o

Media ~ Urbana El Oomiurbsrga

N•2427 años.

MEDiA DII. OPUPOY ZONA

ZONA DEMOGRAFICA.Comp. de Percentiles de 7 a

PERCENTILES

N~242.8 años.

sa .4 sU ¡6 sT aB st *10 slfl slS •54 alaSUBTESTS

Rural

SUBTESTS

Media U<tan. ~ Benilurbw. Rural

MeDiA OIL GRUPOY ZOnA

556

PERCENTIISS

ZONA DEMOGRAFICA. N•242Comp. de Percentiles de 9 a 10 años

100 loo

60 60

60 60

40 40

20 20

0 0

Media Urbana E Semiurbena Rural

3 4 6 6 7 8 9 10 12 13 14 18 ¶6

SUBTESTS

ZONA DEMOGRAFICA. N•242Comp. de Percentiles de 8 a 9 añosPERCENTiLE8

loo loo50

80

40

20

o

M*dia Urbana Efl Samiurbana Rural

MECíA DEL GRUPO Y ZONA

sS *4 *8 sE sT *6 *9 aiG *12 sIS *14 *14 *16 518

SUBTESTS

MEDíA DEL GRUPOY ZONA

557

ZONA DEMOGRAFICAComp. de Percentijes de 11-12 112 aflos

PERO! NTILES

100

80

60

40 ¡

20

0

MEDIA DEI. GRUPOY ZONA

3 4 6 6 1 8 9 10 12 13 14 10 16

SUBTESTS

loo

ZONA DEMOGRAFICAS N~242¡ Comp. de Percentiles de 10 a 11 años

PERCENTIUIS100

80

60

40

20

o

Media ~ Urbana ~ Serniurbana Rural

MEDIA DEL GRUPOY ZONA

3 4 6 6 7 8 9 10 12 *3 14 ¶5 16SUBTESTS

100

Media ~ Urbana ~ Bemlu,bsna Rural

558

11.10. Repreaentaoidn Gráfica do la coaparacidn do lo,

Percontiles de cada Subtest y en cada grupo do edad según la

variable de Sexo.

560

“1

it

rVARIABLE SEXO

Comp. de Percenties de 4 a 5 años.flRCINTIL

lo

00 00

¡o do40 40

30 30

201 20

l0~ 10

o oSI SS 94 $4 SE 96 ST 511 S12 913 S$4

SUSTESIS

Medk O’’ Vuoríe WNatbtaA

coloc

40

30

20

10

1’ VARIABLE SEXOComp. de Peroentiles de 5 a 6 años.PURCINIILJS

70

00

oc

40

30

20

10

o

L

eS ¡4 sU .6 .7 eI .6 s12 .13 .14 .16

SUBTESTS

M.dL. EDvaron.. EDMaN..

1’. MWW y ‘ar~ ¡en.

561

‘ji“•1~~

¡ ‘ . .

VARIABLEComp. de Percentiles

loo

30

80

SEXO.de ‘7 a 8

FERCENTlLES

40

go

o

1¡iih ritU1¡~

Jaños.

loo

90

k40

oSS 84 54 50 97 9* 84 810 812 513 514 LII St

SUD TEST 8

M.dh EDVa,tee. EflM..b,*.

.1

VARIABLE SEXOComp. de Percentiles de 8 a 7 aI~os.PERCENIIUS

80 ¡0

so ea

40 40

20

o osa 8.4 55 56 97 su so sia 942 813 514 516

SUS1ESTSMeda EZJWron.. WI,..brss

r. Medio y .nats sen.

L P. Medio y ‘frhÉM 60.

562

1~ Var¡able sexo.Corro. de Percenties de 8 a 9 años.

P!RCSNTIL

loo ion

60 an

80 00

~0 ‘<O

:0203 4 a o 7 a O U ¶2 13 ¶4 15 IB

SUBTESTS

M.dk Ejvnot,ee CDH.,bras

Patio y NirIÉhe ¡Sn

1 1 yi~1

VARIABLE SEXO.Corro. de Pementiles de 9 a 10 años.

PIRC2NTiUB

(00 100

30 60

1~

00 80

40 40

20 20

7 8 O U ~ ti 14 Id 10

SLJB1ESTS

MsdIa flvanne. EJM.rbra.

1 ¡PV Mee). y ‘*r~w Sen.

563

r

VARIABLE SEXOComp. de Percentiles de 10 a 11 años.

PERcSNr liii

feo loo

so sc

DO SO

40 40

20 tO

o O

PV Mee» y ‘art*t6e 85~0.

1.

3 4 5 6 7 3 0 $2 U 13 14 16 $0

SUBTESTS

Msdl. EDVnon.s EDHe,busa

VARIABLE SEXO.Comp. de Percenties. de 11 a 12 1/2 ai~os

FERCINT II.100

60

Do

40

o3 4 6 fi 7 6 0 $2 U 13 <4 16 II

SUElE ST 8

fl Msdh ED Varones ED Mal Wa.s

1’. Med» y fi!MW ¡Sn.

584

11.11. Repreeentaoi¿n Gráfica de la comparacián de loe

Percentlles de cada Subteet y en cad, grupo do edad según la

variable de Regién Geográfica.

565REGION GEOGRAFICA

Comp. de Percentiles de 2 1/2 a 3 años.

30

60

40

20

o

PEIlGENTIL

Media ~ Bilingd. ~ZJNo BilingO.

P. M•dia y Sons biiitglie 0*0 bliloglIs

REGION GEOGRAFICAComp. de Percentiles de 3 a 4 años.PERCENTIL

P. Medio GiirngUe ED No B¡i¡rgUe

si :2 aG st aS ¡¶1 512

SUBTESTS

70

60

50

40

30

20

lo

0

70

sI *2 .4 .3 ml sil s12 mIS

SUBTESTS

P. Medio y Zons Bilinole o no Ihlinglie

566

REGION GEOGRAFICAComp. de Percentiles de 5 a 6 años.PEROENTII.

80

80

50

40

30

20

jo

o

Medía E~ BhhingUe ~ No Bhhinglie

REGION GEOGRAFICAComp. de Percentiles de 4 a 5 años.FEROENTIL

70 70

60 80

50 50

40 40

30 30

20 20

10 lo

o

P. Medio ~ Bhiingúe ~ Ho Biiingde

P’ Mudio y Zona BhhingIl. 6 no Bilingus.

sI :2 *3 54 *5 *6 a? 511 512 *13 914

SUBTESTS

.3 ¡4 ¡5 *6 *7 sI :9 ¡12 *13 :14 :15

SUE! ESTS

P. M.tI@ y Z.n. BhIIng$J. . de Shhíngus

567

REGION GEOGRAFICAComp. de Percentiles de 6 a 7 años.FERCENTiL

SP. Medio .~ BhlingO, ~ No BhhiogE].

P’ ¡¡adío y Zona Bhíir’gU. o ¡jo Dhiingl}e

REGION GEOGRAFICAComp. de Percentfles de 7 a 8 años.

loo

80

60

40

20 -

0

PERCENTILES

SUBTESTS

loo

80

60

40

20

o

U P. Media BIIIngUe ED No a¡íínguq

o

60

60 ¡

40

0aB 84 aS .6 *7 oS *9 :10 :12 .13 st4 515

SUBTESTS

•3 *4 ¡5 ¡6 .7 .6 *9 510 812 ¡lO *14 ¿16 .16

P. Medio y Zow¡* Bhlingus o ¡jo BilIneile.

568

REGION GEOGRAFICAComp. de Peroentiles de 8 a 9 años

loo

80

80

40

20

o

P!RCENTILE$100

80

80

40

20

O

P. Medio ~ BuilngUe ~ Ho GihhngUe

P. ¡j¿.dio y Zoca Ohlined. e No BlilogOs

REGION GEOGRAFICAComp. de Percentiles de 9 a 10 años.FERCENTIL

iB *4 *6 ¡6 ¿7 .8 89 sIO ¡¶2 ¡16 ¡14 ¡18 ¡¶6

SUBTESTS

80

60

40

20

o

Media ~ BiilwígOe ED No Bhhingae

•3 :4 ¡5 :6 a7 ¡8 ¡9 alO ¡12 ¡13 ¡14 mí6 ¡¶6

SUSTES! 6

o

P. Macla y Zoca Bhhleghis e ca Biiit’gU.

569

REGION GEOGRAFICAComp. de Percentiles de 10 a 11 años.

100

80

60

40

20

0

PERCENTII.

SUBTEST$

Media ~ ~hihivgú¡ No liuiingUo

P. KA edio y Zot¡ Bhlingus o no BhhingíÉ¡

REGION GEOGRAFICAComp. de Percentiles de 11-12 1/2 años

PERCENTIL

¡3 ¡4 ¡5 sO ¡7 U *9 ¡10 *12 *13 ¡lA ¡15 .16

SUS! ESTS

100

80

60

40

20

o¡3 ¡4 ¡5 ¡6 :7 *8 :9 alO :12 sIS ¡14 ¡la ¡16

100 loo

60 -

¿0

201

o

so

60

40

20

o

Media ~ BuIIngUe ~ No Bulingus

P. Medio y Zona BIII*ghl. o no BhhlegUs.

~70

Indice del Capitulo £2t “Discusión e Interpretación de los

Resultados de la aplicación de la

Versión Esoa~ola del y—ABC en la

muestra estudiada”

.

±2.1. Análisis de los resultados par, el total de la

muestra.

12.1.1. Interpretación de los resultados en los subtests

de las Escalas de Procesamiento ilental <SI a SiC).

12.1.2. Interpretación de los resultados en 105

subtests de la Escala de Concciaientos <Sil a 5161.

12.1.3. Interpretación de los resultados obtenidos en

cada una de las tres Escalas, de forma global.

12.1.4. Interpretación de los resultados conseguidos en

el total de la muestra por curso escolar.

57£

12.2 Análisis de resultados teniendo en cuenta 1. variable

Edad.

12.3 Análisis de Resultados considerando

Nivel Socioeconóniico.

12.4 Análisis de Resultado, considerando

Zona Demográfica.

la Variable de

la Variable de

12.5 Análisis de lo: Resultados segon la Variable de Sexo.

12.6. Análisis de Resultados de acuerdo con la Variabl, de

Región Geográfica.

572

Capítulo i2í “Discusión e Interoretación de los Resultados ge

la aplicación de la Versión Esoa~ola del K—ABCen la

muestra estudiada”

.

El propósito

de síntesis,

apartados que

en apartados

desarrollado.

conclusiones de

de este capítulo consistirá en analizar, a modo

los resultados presentados en cada uno de los

componen el capitulo anterior. Se han agrupado

siguiendo el mismo esquema hasta ahora

Posterxormente se pasara a exponer las

mayor relevancia.

En el apartado primero (10.1) encontrábamos

correspondientes a la muestra considerada ‘en

desde una perspectiva global.

los resultados

su totalidad y

Para realizar la reflexión en torno a las puntuaciones

obtenidas cualquiera de las puntuaciones nos sería válida1 ya

que todas ella: son equivalentes en magnitudi vamos elegir la

puntuación derivada, <suotesta de Procesamiento Mental, 6£ al

3101 o la Típica (subtests de Conocimientos, 51.1 al AlA) como

parámetro de referencia en el análisis.

Como recordaremos, la puntuación derivada presenta medias de

10 y desviaciones típicas de 3, mientras que la típica obtiene

medias en torno a 100 con desviaciones típicas sobre £5.

573

i2.i. Análisis de los resultados para el total de la

muestra.

12.1.1.. Interpretación de los resultados en los

subtests de las Escalas de Procesamiento Mental {Si a

SIO>.

Desde esta perspectiva ob¡ervamo¡ que los

obtienen puntuaciones más elevadas en la edad

Movimientos de Manos, Repetición de números,

Matrices Análogas.

Los dos primeros nos ponen de manifiesto que en

espaRola que estamos estudiando considerada en

existen buenas habilidades de retención auditiva

iinplique una respuesta oral, y una buena

secuenciación del estímulo visual a través del

habilidades compartidas por ambos eubtests.

subtest¡ que

escolar son’

Triángulos y

la población

s~i totatidad

inmediata que

capacidad de

gesto motriz,

De más relevancia sería la aparición de buenos resultados en

Triángulos y Matrices análogas, ambos representan la medida de

la capacidad de razonamiento abstracto, y de la organización y

estructuración espacial y sus relaciones.

574

12.1.2. Interpretación de los resultado, en los

subtests de 1. Escala de Conocimientos (Sil a 5i6).

En los subtest¡ de la Escala de Conocimientos las puntuaciones

más elevadas se encuentran mr, lactur,/decodificación y

lectura/Comprensión y más ligeramente en Aritmética.

Esto: resultados revelan que las previsiones hechas

inícialeente y comprobadas para la versión de ensayo, eran

ciertas y aunque se han disminuido considerablemeflte las altas

puntuaciones gracias a las modificaciones incluidas, siguen

siendo patentes aunque da forma mucho más suave que la

inicial.

En Adivinanzas, que como recordaremos evaluamos las relaciones

gramaticales y estructurales del lenguaje apreciamos también

puntuaciones Típicas altas, aunque si observamos la alta

desviación típica la diferencia Quedaría en cierto modo

compensada.

12.1.3. Interpretación de los resultados obtenido: en

cada una de las tres Escalas, de forma global.

Es de mencionar la predominancia de la Escala de Procesamiento

Simultáneo sobre el re:to de las Escalas, lo que significa una

~75

mayor habilidad para procesar e integrar los estímulos de

forma global, gestáltica y holistica, implicando

fundamentalmente aspectos que requieren del canal de

comunicación visual, frente al auditivo de carácter más

predominentefl’CntC mecuencial.

Esta consideración debería ser tenida en cuenta en el momento

de considerar aspectos metodológito¡ o didácticos buscando

aproxihi.aciones curric$Jlarms que aprovechen de forma activa

este estilo de procesar la inforsación que parece constituías

en una sólida base en la muestra de ni~os espanoles que

estamos estudiando.

12.1.4. Interpretación de los resultados conseguidos en

el total de la muestra por curso escolar.

Podemos observar cómo prácticamente en todos los cursos las

puntuaciones más bajas se obtienen en el Subtest 7, Orden de

palabra, que requiere de integración auditivo—visual, de

retención a corto plazo sin repetición, asL como de

comprensión y seguimiento de órdenes.

La situación inversa se produce en el subtests de Triángulos

en donde se da una, puntuaciones elevadas (de 11 a £3,

recordemos que la media es de 10) en practicámente todos los

576

cursos. Como ya hemos mencionado oste :ubtmst evalúa

fundamentalmente el razonamientO abstracto, la formación de

conceptos no verbales, así como la posibilidad de trabajar de

forma efectiva bajo la presión del tiempo.

De forma similar el subtemt 6, Matrices Análogas, que como

recordaremos evalúa el pensamiento por analogías en base al

estimulo abstracto obtiene también puntuaciones elevadas a

partir de 2Q de EGO y hasta el final de la escolaridad

evaluada por la batería. Ambos subtmsts van a constituir la

causa fundamental de la alta puntuación obtenida en la Escala

de procesamiento Simultáneo y que hemos comentado en el

apartado anterior.

Analizando la configuración de cada uno de los subtests en lo:

cursos escolares observamos que las puntuaciones en los

subtests de la Escala de Procesamiento Mental Compuesto son

bastante equilibradas y homogéneas, con ligera: diferencias de

1 o 2 puntos ¡¡<cepto en lo: casos ya mencionados, y en el del

Subtest 5, Repetición de Números, para la edad preescolar’ (i~

y fll en que la puntuación se eleva ligeramente.

En la Escala de Conocimientos es de destacar el caso del

subtest 12, Caras y Lugares, con el que estamos apreciando el

nivel de información del ni~o, es decir su conocimiento de

577

hechos O lO que en otras palabras podríamos denominar su

cultura general.

Pese a ser éste un subtest de gran valor en la discr,m,nación

de ni~o5 Con problemas de Aprendizaje o de fracaso escolar, no

observamos una estabilidad en las puntuaciones que vaya

directamente unida al curso escolar, como e. al caso del

Subtest 13, Aritmética (puntuaciones ligeraGTbente elevadas

sobre la media prácticamente en todos los cursos), lo que nos

lleva m pensar que e><tstefl otros factores además del escolar

que configuran los resultados obtenidos en este subtest.

12.2 Análisis de resultados teniendo en cuenta la variable

Edad.

El análisis de los resultados desde la perspectiva de la

variable edad es muy similar al realirado en el apartado

anterior, ya que los niveles de edad guardan une cierta

relación con los cursos escolares por lo que los resultados

son en cierto modo similareS.

Observando las puntuactOnfl de las Escalas globales, según los

distinto: niveles de edad, comprobamos que al igual que los

resultados observados para la totalidad de la muestra, en

todos los grupos de edad se da una mayor puntuación en la

578

Escala de Procesamiento Simultáneo, que se manifiesta de forma

más insistente en el grupo de edad de 3 a 4 amos así coco de 5

a 6 a~os.

Sin embargo, las puntuaciones de la Escala de Proces.miento

Secuencial y de la Escala de Conocimientos se manifiestan

bastante equilibradas y homogéneas en todos los grupos de

edad.

£2,3 Análisis de Resultados considerando la Variable de

Nivel Socioeconómico.

Nos sorprenden de forma grata los resultados obtenidos

considerando la variable de Nivel Socioeconón’icO. Podemos

observar como las diferencias existente: entre lo: tres grupos

considerados son peque~as sin poderse establecer un criterio

generalizado que relacione la configuración en una escala a

favor de uno de los tres grupos estudiados,

Esto se aprecia de forma más clara en los subtests de

ProcesamientO Mental (Si al SIC>, en los que coco

recordaremOs, evaluamos de forma más directa la: habilidades

intelectuales propiamente dichas, en donde las puntuaciones

entre el grupo B <padres con estudios o actividades laborales

de tipo profesional> y .1 grupo O (padres con estudios de tipo

579

medio o superiores> son bastante homogéneas fundamenta£m,ente a

partir de los niveles de edad que coinciden con la

escolaridad.

En los subtests de la Escala de Conocimientos encontracos

aspectos de interés en relación con el lenguaje.

Mientras que en el vocabu£ario (SU, Vocabulario Expresivo> no

existen diferencias notorias a favor de ninguno de los tres

grupos, los resultados obtenidos en el Subtest £4,

Adivinanzas, que como hemos mencionado evalúa la capacidad

deductiva del n1~o de conceptos verbales y la clasificación

lógica de estructuras gramaticales, se aprecian diferencias a

favor del grupo C, a partir del comienzo de la escolaridad

obligatoria (A a~osl, lo que no ocurre por debajo de esta

edad.

En el subtest de Aritmética las puntuaciones parecen elevarse

en el grupo O, aunque permanecen próximas a las de los otros

do: grupos.

El nivel de información General del ni~o que coco sabemos está

evaluado por el subtest 12, Caras y Lugares, se ,nani’fiásta

consistentemento homogéneo entre lo. distintos grupos de edad

de los grupo. 5 y C, que se diferencian ligeramente con las

seo

puntuaciones obtenidas en el grupo A <inferiores de 4 a A

puntos en las puntuaciones típicas).

En cuanto a las Escalas consideradas desde una perspectiva

global encontramOs unas diferencias de 1 ó 2 puntos en la

puntuación típica de los grupos 9 y C, y de 3 6 4 entre éstos

y el grupo A, tanto para las Escalas de Procesamiento Mental

Compuesto como para la Escala de Conocimientos.

Estos resultados nos llevan a pensar en la existencia

progresiva de un carácter homogeinizado?’ de las diferencias,

cmda vez mayor del sistema educativo, así como del ambiente en

el que los ni~os de hoy se desenvuelven que parece aminorar

las diferencias intelectuales y de rendimiento debidas a las

clases sociales, principalmente en lo que concierne a los

nivele: escolares implicados.

12.4. Análisis de Resultados considerando la Variable de

Zona Demográfica.

Las diferencias encontradas tras el estudio de esta variables

no son de gran magnitud poniendo de manifiesto los aspectos

más repres¡nt¿tivO% siguientes u

56£

Se da un ligero aumento en la Escala de procesamiento

Secuencial de los ni~os de la muestra que habitan en Zona

Rural, siendo la puntuación más baja en esta escala la de los

ni~os que habitan en tonas Semiurbanas.

Los resultados en la Escaia de Proc,s.míentc, Simultáneo son

similareS para los nifes que ¡‘abitan en Zonas urbanas y

rurales descendiendo ligeramente en el grupo que habita en

:ona semiurbana.

Estos resultados conllevan unas puntuaciones en el

Procesamiento Mental CompuestO que aunque me manIfiestan

bastante homgéneo entre las tres escalas, son ligeramente

superiores <2 a 4 puntos de diferencia en la puntuación

típica) en los nifos que habitan en zonas urbanas.

Del mismo modo en la Escala de Conocimiento: lo: resultados

son sim homogéneOS entre los nifos de Zona Urbana y los de

Zona Rural, descendiendo ligeramente en los que pertenecen a

Zona. Semiurbanas.

Sin poder llegar a través de esto: datos a afirmaciones

concluyentes podríamos pensar en la influencia que el habitat

semiurbano y las características que lo definen como podrían

ser, mayor desarraigo cultural, aumento de situaciones de

562

marginación social, menor grado de ¿succión de unas raíces

familiares propias, podrían conllevar una configuración

intelectual y un rendimiento que se manifiesta afectado por

esta situación.

Esta influencia del ambiente se aprecia en menor grado en

Zonas Urbanas o Rurales, donde los resultados se distribuyen

de forma más similar, no homogénea, pero con cierta

continuidad a lo largo de todos los grupos de edad-

12.5. Análisis de los Resultados según la Variable de Sexo.

De forma global podemos decir que las diferencias encontradas

según la Variable de 9no en la configuración de los

resultados son mínimas y aunque existen, con carácter ligero,

éstas se compensan unas con otras durante todo el repertorio

de edad. No obstante comentaremoS a continuación aquellos

aspectos que nos han parecido de mayor relevancia.

Mientras que en la Escala de Procesamiento Secuential <63, 95.

S7> no se aprecian diferencias notorias entre los subtests

considerandO esta variable, en la Escala de Procesamiento

SimultáneO nos llaman la atención el aumento en las

puntuaciones de las nifas, de forma más o senos persistente

en todos los grupos de edad en dos de los subtestt el Subt*5t

593

a, Triángulos, y el subtest 6, Matrice: Análogas.

Como ya hemos mencionado en epartados anteriores ambos

subtmsts representan una medida del r~zonamiento abstracto,

así como de la formación y estructuración de conceptos

espaciales no verbales, lo que indicarían una ligera mejor

disposición femenina en estos factores.

En lo~ subtests de la Escala de Conocimientos el aspecto de

mayor relevancia lo encontramos en el Subtest 15, Lectura

/Decodificación, con puntuaciones algo más elevadas en las

nífas, durante los dos primeros grupos de edad, lo que parece

indicar un aprendizaje en el grupo de ni~a’ de edades

comprendidas entre los 5 y lo. 7 afos más precoz, que tiende a

homogeneizarse posteriormente en el momento en que se da la

mecanización y asimilación del proceso lector en ambos grupos,

siendo las diferencias a partir de ese momento mucho menos

notorias.

El hecho de que las diferencias en lo: distintos grupos de

edad del subtest 16, Lectura/Comprensión, sean mínima,,

confirma esta idea, ya que como recordaremos este st.btests de

aplicación un poco más tardía que el anterior <se aplica a

partir de los 7 anos de edad> no parecen presentar grande.

diferencia. entre los distintos grupo: de edad.

594

En el resto de los subtests encontramos diferencias aisladas

en alguno de los grupos de edad, según el Sexo, sin que

lleguen a generalizarse al resto de los grupos de edad. Es de

mer.cionaf’ sin embargo la configuración Cíe elevada en la

aaynria de los subtests de los varones del grupo edad

correspondIente a los 1£ afos hasta los doce afon y medio.

Considerando las puntuaciones obtendlas en las Escalas desde

una perspectiva global no encontramos diferencias

significativas de acuerdo con esta variable.

12.6 Análisis de Resultados de acuerdo con la Variable de

Región Geográfica.

En el estudio de esta Variable de Región Geográfica desde la

perspectiva del Eillingúismo, encontrarnos que, si bien no

existen diferencias notorias entre los subteste de

Procesamiento Mental, o lo que en otras palabras podríamos

denominar las habilidades intelectuales propiamente dichas, sí

se dan ligeras diferencias entre los subtests de la Escala de

Conocimientos.

Como era de esperar, estas diferencias se encuentran

fundamentalmente en los subtests que guardan alguna relación

con el lenguaje, como es el caso de Adivinanzas, donde la

ssspoblación que habita en zona biltngúe disminuye ligeramente en

sus puntuaciones, aunque las diferencias llegan a ser mininas

en los grupos de mayor edad (a partir de lo. 7 afos y a

e,cepción del grupo de 11 a 12 aaos y medio, en que la

diferencia parece estar más patente>.

Sirniler situación la encontramos en el caso del Subtest 15,

Lectura/DecOdificación. donde las diferencias iniciales son

mayores, ya que la instrucción en el mecanismo lector suele

hacerse en la lengua propia de la zona btltngúe, lo qu. lleva

al nLfo a estar menos familiarizado con sLlabae y palabras

presentadas en castellano, Sin embargo una vez que se produce

el aprendizaje lector, las diferencias tienden a disminuir.

De menor magnitud son las diferencias encontradas en la

configuración del Subtest 16, Lettura/ Comprensión aunque

sigue reflejándose la influencia causada por esta Variable.

No encontramos una clara e~<pliCaciófl desde el punto de vista

lingoistico, a las diferencias a favor de la zona No Bil(ngúe.

encontradas en el Subtest 12, taras y Lugares, que como ya

hemos indicado pone de relieve en nivel de Información General

del niflo, y consideramos deberla en adelante profundizarse a

través de otras investigaciones en el estudio de este aspecto,

desde la perspectiva de esta Variable.

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ANEXO 1

TARI A fl~ FRFCITFXC)A.S Y DF DISTRTRIICTON AORPOADA PARA CADASITRT?1’ DEI. R-ABC

A eon¡.inuseíón se presentan 1.., siguientes Tablas:

Tablas de frecuencias da puntuaciones directas de cadasubíces, con su c-oerespondiente desviación tIp1ca~ la media¡justada y su d.svtaci¿n ajustada, en cada uno de los gruposde sdsd ea que se gasa el subtest-

‘¡‘¡bis. de 1..se presentanpot2tUSC ionesI’rangfo,madas -

distribucl¿a a4rega~a de cada ¡obten en la que105 parátetros de regresión que relacionan les

directas con las puntuaciones Típicas

Tabla de Grupos de Edad.

Grupos Edad en años

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