SOLAPA

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Alejandro Covacevich

Qué entiendo por EDUCACIÓN INTEGRADA

Visión de un profesor

universitario

Alejandro Covacevich es Ingeniero Civil Químico de la Universidad de Chile, y

profesor universitario. Ha publicado ensayos como La Hipocresía en Chile (1995), y

artículos en medios como “Akádemeia”, “Ciencia y Tecnología” y “Sociedad &

Conocimiento”, que analizan aspectos conflictivos de la realidad social. Además, es autor

de varios libros relativos a su profesión y labor docente, como Gerencia versus Sistemas de

Información (1994), Consultoría Informacional (2003) e Información, Procesos de

Negocio y Decisiones (en prensa).

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CONTRATAPA POSTERIOR

La educación debería propiciar el crecimiento personal y la apertura de mente, incluyendo las capacidades de escuchar a los demás y de cuestionar paradigmas, sentimientos y dogmas propios y heredados. Ello requiere ponerlos frente a uno y mirarlos con objetividad. La incapacidad de hacerlo, es lo que en Chile llamamos cartuchismo, y se refiere no sólo al pudor exagerado, sino al rechazo a toda práctica que se aparte de lo socialmente correcto, en tópicos como el sentido de las expresiones artísticas, los colores, la manera de hablar y vestirse, el trato a los de clases inferiores y los temas de conversación, entre muchos otros.

En un enfoque social, las personas de menos recursos no deberían ser vistas como un pasivo al que hay que auxiliar caritativamente, sino como un activo en el que es necesario invertir, y los alumnos, no como clientes, sino como materia prima del proceso educativo y del recambio generacional, es decir, un bien del que la sociedad en su conjunto no puede prescindir sin arriesgar su propia subsistencia. Para que la educación deje de ser una fuente de desigualdad y segregación, si bien pueden coexistir colegios y universidades con amplias diferencias en su orientación formativa, no puede haberlos para pobres y para ricos.

Por último, para lograr un mejoramiento continuo, en lugar del actual mecanismo de acreditación, que -suponiendo una relación causa/efecto imposible de verificar- no mide resultados sino requisitos previos, el estado debería financiar a colegios y universidades sólo si el resultado de cada alumno es exitoso. Cuando así ocurra, la forma -propuesta en este ensayo- es la compra a dichos organismos -a nombre del estudiante-, de los respectivos Derechos de Formación.

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RPI. 0158878

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Agradezco a mi amigo Luis Ropert por sus aportes e infatigable crítica y entusiasmo.

Agradezco a Alicia, mi mujer, por su incondicional apoyo.

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Contenido

Algunas Ideas para la Educación 7 Crecimiento Personal y Cartuchismo Capacidad de Cuestionamiento EscucharEl poder de la SíntesisLecturaMotivaciónTítuloInformes de TítuloConvencionesConfianzaCredibilidadPensamientoEvaluación de los ProfesoresFormulación de Planes de Estudio

Hacia un Modelo Igualitario 26Diálogos con la SociedadAlgunas precisiones Postulados básicosEl escenario actualModelo Social OpcionesProposición

Implantación del Modelo 42Aproximación a una NormativaBase de DatosEfectos esperados del nuevo modelo

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Algunas ideas para la

Educación

Las ideas de este ensayo que, debido a la experiencia del autor, se aplican

preferentemente a la educación superior, si bien pueden ser impugnadas, sugieren un

cambio de prioridades para llegar a una base que nos conduzca a la apertura de mente, y –

en ese sentido- son más trascendentales que introducir nuevas materias o elaborar nuevas

mallas. No están afectadas por los cambios tecnológicos ni por los métodos para transmitir

conocimientos. Es muy probable que si se llevan a la práctica, tengamos que hacernos

cargo del transiente negativo que sucede a cualquier innovación. Tal vez al principio,

algunos –que no tienen una formación valórica adecuada- obtendrán un título académico

sin merecerlo, lo cual -por lo demás- ocurre bastante en las actuales condiciones. Pero eso

es parte del precio a pagar por un cambio en la idiosincrasia.

Los que siguen, no son principios que haya llevado a la práctica, aunque algún

intento he hecho, y pueden, pues, tomarse como una autocrítica a mi falta de perseverancia.

Crecimiento Personal y Cartuchismo

Ortega y Gasset dice que un dogma es lo que queda de una idea cuando la aplasta un

martillo pilón. Mientras las ideas copulan entre sí y dan lugar a pensamientos, los dogmas

no pueden hacerlo entre ellos: sólo se clonan a sí mismos en otras mentes. En general, sólo

se puede renunciar a un dogma muy arraigado, a través de un largo -y doloroso- proceso de

maduración, pero antes de que eso suceda, si alguien observa que otro impugna o pasa por

encima de los suyos, su primera reacción, puede ser de rechazo. Algunos grupos

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dogmáticos castigan a los disidentes contumaces marginándolos. Desde el interior, cada

miembro cree estar haciéndolo bien si cumple con la norma, aunque eso signifique abdicar

de sus inclinaciones, ocultar sus gustos y -en fin- disfrazar su propia personalidad. El

síntoma visible es que todos se parecen unos a otros, se visten iguales, emplean en su

conversación los mismos términos, y otorgan a sus existencias el mismo objetivo. El

grupo, por su parte, se encarga de volver a su sitio a quien se aleja o intenta diferenciarse.

La educación, está moldeada -en todos sus niveles- por dogmas, como el concepto

actual de Desarrollo, que otorga gran importancia a la felicidad a través de la posesión de

bienes, pero desatiende su principal objetivo, esto es, el crecimiento de las personas en

amplitud de pensamiento, capacidad de cuestionar los dogmas propios y tolerancia a las

ideas ajenas. Es decir, cualidades que no conducen necesariamente a la felicidad.

En todo caso ¿quién dijo que la felicidad podía ser un objetivo social? La felicidad

es un bien de cada uno, difícil de transferir e imposible de generalizar, salvo, tal vez,

publicitando masivamente una adicción, que haga a las personas creer que son felices,

como ocurre con la Coca Cola, o los autos. El dogma, como pasa a menudo, se valida a sí

mismo, convirtiéndose en una especie de espejismo de felicidad, que suele cerrar las

puertas a otras realidades.

El desarrollo material de un país puede ser consecuencia del crecimiento personal de

sus individuos, pero tratar de obtenerlo sin éste, es un atajo inconducente. Al acercarnos a

los niveles de riqueza del mundo desarrollado, sin mejorar nosotros, lo que se observa es

un país volcado en su propio centro, pletórico de automóviles y obras civiles vistosas, en el

que campean el chovinismo junto con el rechazo y la mofa a lo autóctono, la medianía, la

copia desbocada y el desprecio a los inferiores, además de individuos ansiosos de

enriquecerse aprovechando cualquier oportunidad de corto plazo.

Abrir la mente, no es aceptar las ideas liberales o de avanzada, cediendo a la presión

externa o al instinto de imitación, sino adquirir la facultad de cuestionar convicciones y

dogmas adquiridos o heredados, y de escuchar a los demás, buscando interiormente, los

argumentos y hechos que apoyen sus ideas, en lugar de sólo los que nos permitan

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rebatirlas. Sin dicha facultad, carecemos de confianza y libertad de pensamiento y, por

ende, de identidad.

Cuestionar significa conceptualizar un sentimiento propio y ponerlo frente a uno para

mirarlo desde afuera. La incapacidad de hacerlo por propia iniciativa, esto es, sin que para

ello tenga que intervenir un criterio de conveniencia, o un estímulo externo al entorno

cercano, es lo que en Chile llamamos cartuchismo, y se refiere no sólo al recato

exagerado, ni a lo que proscribe la ley de las “buenas costumbres” sino al rechazo a

aquéllas prácticas que se aparten de lo aceptado socialmente, incluyendo las expresiones

artísticas, los colores, la manera de hablar y vestirse, el trato a los individuos de clases

sociales inferiores, y los temas de conversación, y se aplica tanto a individuos como

instituciones. Cualquier ruptura en ellos, puede ser motivo de alerta o sanción.

Una cultura cartucha, sigue siéndolo aun cuando, por imitación, liberalice algunas de

sus costumbres. Dejar de serlo es reemplazar el pensamiento “esto me choca, luego lo

rechazo” por “esto me choca, pero ¿por qué me choca? Por supuesto, cuestionar no

significa cambiar sin más el rechazo por aceptación, sino, simplemente conceptualizar un

sentimiento arraigado. Al final, mantenerlo o trabajar para eliminarlo de nosotros, es

nuestra decisión, si creemos que con ello nos acercaremos a lo que queremos ser.

Capacidad de Cuestionamiento

Un objetivo primordial de la educación, es convencer a los alumnos de que pueden

opinar y disentir, no sólo en base a lo que dicen los libros -cuya visión suele ser sesgada- ni

a sus dogmas, sino a sus propios pensamientos, esos que –por miedo- la mayoría solemos

relegar a un rincón inaccesible de nuestro espíritu. De hecho una afirmación no es

verdadera ni una metodología es buena por tener un nombre que aparece en ellos, o porque

la haya desarrollado alguien en especial, sino porque funciona.

La educación, en general, es adoctrinadora. Las cosas, para ella, son buenas o

malas, y blancas o negras. Pero tanto ella como la sociedad en su conjunto, nos envían -

respecto al desarrollo, los acontecimientos históricos, el respeto por el medio ambiente, el

éxito y el fracaso, entre una infinidad de tópicos- mensajes contradictorios que conviven

pacíficamente entre sí, cada uno de los cuales se presenta a sí mismo como ”la” verdad.

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Respecto a la explosión demográfica, por ejemplo, mientras las Naciones Unidas

están preocupadas por las emisiones y la destrucción del planeta, los gobiernos lo están por

el bajo índice de natalidad, que conlleva una merma en la capacidad productiva del país.

Si todos habláramos un mismo idioma, la comunicación y la vida serían más fáciles, y tal

vez habría menos guerras, pero las reales academias -no sólo la española- para defender la

integridad de sus lenguas, tratan de cerrar sus puertas a las palabras extranjeras. Respecto a

las normas éticas, aquellos valores -incluida la honestidad y el respeto por el medio

ambiente- adquiridos en nuestra primera formación, una vez sometidos a la necesidad de

subsistir o crecer económicamente, y presionados por el entorno cercano, sufren una

rápida degradación. ¿Qué hacemos o debemos hacer con esos principios absolutos cuando

la organización en la que estamos trabajando nos encarga pasarlos por alto?

Nosotros mismos, aparte de los vaivenes emocionales que nos hacen opinar y decidir

distinto ante circunstancias idénticas, no podemos librarnos de la contradicción pues, a

veces, tras alcanzar -racionalmente- una conclusión, nos percatamos de que lo contrario

también podía ser válido.

Todo esto provoca, en el individuo que se está formando, una inconsciente necesidad

de encontrar y aferrarse a alguna “verdad verdadera”. Algunos la buscan en los libros, en

sus profesores, en los discursos de los políticos. Y -como es esperable- sólo reciben más

mensajes y recetas absolutas y contradictorias. Quiérase o no, la visión sesgada y la

contradicción formal, son parte de la comunicación y de la naturaleza humana, sólo que no

lo hemos asumido. El común de las personas, ante verdades contradictorias, apoya a una u

otra postura dependiendo de las circunstancias y del nivel de la conversación que esté en el

tapete, sin percatarse de su propia inconsecuencia.

Un antídoto a la confusión, es el auto-conocimiento. Pero nadie les dice a los jóvenes

que una meta es llegar a ser capaces de formarse su propia opinión o –en su defecto-

reconocer la existencia de verdades opuestas, e identificar su manera de sentir. Al parecer,

para sus gestores, la Educación no está para eso.

Escuchar

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Para confrontar visiones distintas, es esencial la participación en clases. Lograrla,

implica que el profesor diseñe, planifique y –en los niveles educativos inferiores- que dirija

el proceso de aprendizaje. El ideal es ejercer un liderazgo que va más allá de la transmisión

de conocimientos. Algunos lo logran, incluso en los niveles altos, pero obviamente, no

todos tienen esa vocación.

Como el pensamiento es mucho más rápido que las palabras, quien escucha a otro,

suele distraerse, elaborando pensamientos propios y perdiendo parte de del discurso. Más

aún, cuando escuchamos -de quien expone una idea- algo que entra en conflicto con

nuestras convicciones, tendemos a buscar evidencias que favorezcan lo nuestro, a fin de –

llegado el momento- rebatir a nuestro interlocutor. Con ello se anula la posibilidad de un

intercambio constructivo de ideas, y la conversación se termina, o se convierte en un

debate, como el de los políticos en televisión1.

Por el contrario, lo que hace el buen auditor, es buscar mentalmente argumentos que

refuercen los del hablante, aún cuando contradigan las creencias propias. No hace gestos de

desaprobación ni rebate lo que está escuchando. Sólo interviene para pedir aclaraciones

sobre las ideas expuestas: ya tendrá ocasión de -al menos- exponer las suyas.

Recibir como respuesta a la formulación de una idea o inquietud, una descalificación

o -lo que es parecido- un dogma, desincentiva la participación activa, por lo que

favorecerla, exige la capacidad de cuestionar los propios.

Nichols y Stevens2 nos revelan que escuchar es una habilidad que se puede aprender

y no una vocación innata del individuo. Los buenos escuchas –dicen- desarrollan en

paralelo al discurso del hablante, 4 actividades mentales:

1 Tratan de prever la meta. Ello implica ir por delante del discurso.

2 Sopesan la validez y completitud de las evidencias aportadas

3 Resumen mentalmente el contenido, y

4 Leen, entre líneas, expresiones no explícitas.

El profesor debería incentivar las opiniones, no sólo para que sus discípulos pierdan

el miedo a preguntar y opinar, sino porque la habilidad de escuchar es parte de las 1 Al menos ellos –los políticos- saben que los debates no son para llegar a acuerdo, sino más bien una manera ordenada de destruirse mutuamente y así ganar las simpatías del público, pero en la empresa o en cualquier grupo que persiga un objetivo común, esa modalidad no conduce a nada. 2 Listening to People” (Harvard Bussines Review, 1957)

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competencias que debería trasmitirles a través del ejemplo. En su asimétrica relación con el

alumno, es necesario, además, reconocer los talentos y las ideas innovadoras aunque

rebatan lo que él haya dicho, y -si corresponde- destacar y agradecer a quien lo saca de un

error o le hace ver algo que no había pensado. Esa es –por lo demás- la actitud de un líder.

El Poder de la Síntesis

El hablante o expositor, tiene herramientas para facilitar la tarea del escucha, de las

cuales, la más importante es la síntesis, esto es, exponer sólo la información más relevante

de un relato. Sintetizar consiste en obviar todo aquello que el receptor -construyendo

puentes mentales entre ideas o acontecimientos, es decir, extrayendo de su cerebro aquello

que le da sentido- puede inferir por sí solo. En un nivel adecuado a cada auditor, la síntesis

lo obliga a pensar y contribuye al desarrollo de la creatividad.

El cine moderno, de hecho, basa su poder de entretención –entre otras cosas- en su

capacidad de síntesis. Como ejemplo, la película Mar Adentro, que relata el caso de una

pareja de turistas, abandonada -por un error de conteo- en un océano infestado de

tiburones, centrada casi exclusivamente en el drama de los protagonistas, dedica 3 escenas

a la operación de rescate. En la primera se ve a un tripulante, descubrir en un rincón del

yate -ya amarrado y vacío- las prendas de vestir de las víctimas. La segunda, muestra el

puño de un botones de hotel, golpeando la puerta de una habitación, y la tercera, una

cantidad de embarcaciones que se internan en el océano. En total, no más de un minuto, en

el que los espectadores, inconscientemente, hilan ideas a gran velocidad.

Pero en Chile hay comunicadores cotidianos, escritores y conversadores de los que a

veces es difícil escapar, y que desprecian la capacidad de razonamiento de sus auditores.

Los conductores del metro de París, igual que en Santiago, anuncian por parlante, las

estaciones. Pero mientras los franceses mencionan dos veces -y quedamente- sólo el

nombre de la estación (dicen, por ejemplo “Republique” y luego de un segundo,

nuevamente “Republique”) los de acá dicen “señores pasajeros, próxima parada, Estación

Los Héroes, lugar de combinación a Línea dos”, luego “Deje bajar antes de abordar el

tren” y -poco antes de que suene el timbre anunciando que se van a cerrar las puertas-

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“Precaución, comienza el cierre de puertas”, la que suelen repetir varias veces. Entre

estación y estación, repiten recomendaciones obvias para no rodar por el piso en caso de

una frenada brusca, y las paredes, ventanas y puertas están tapizadas de advertencias por el

estilo, algunas carentes de sentido. Me parece que si los parisinos se encontraran un día

con esa cantinela, se extrañarían muchísimo.

Esa descabellada forma de instruir es la aceptada por nuestra cultura. ¿Existe una

relación entre aquella y el hecho de que a algunos empleados que acceden a un cargo con

poder, lo más innovador que se les ocurre, no sean estrategias, simplificaciones, formas de

motivar u otras cosas útiles, sino sólo formularios y controles?

Lectura

La única manera de enseñarle a un niño a leer, es haciéndolo pronunciar las sílabas

en voz alta, y es lo que hace la educación básica. Como es natural, inicialmente se prioriza

la pronunciación sobre la concentración, pues ésta se va logrando en forma automática una

vez que se identifica cada símbolo sonoro.

Sin embargo, el proceso de aprendizaje no está aun completo: la lectura de un adulto

es casi siempre una actividad individual y en tal caso, para entender una palabra no

debería ser necesario escucharla, sino reconocerla como icono o forma visual completa.

Leer rápido evitaría que muchos lectores sólo entiendan aquello que sus dogmas les

permiten entender, como ocurre a gran parte de los chilenos, pues, además de exigir

máxima concentración, no da tiempo a interponer sobre la marcha, dogmas, pensamientos

propios ni juicios subjetivos de valor. La mayoría, sin embargo, al leer en silencio,

continúa silabando con la mente, lo cual lentifica enormemente el proceso. Carlos Quiroga3

en “Superlectura veloz”, alerta respecto al esfuerzo y tiempo que desperdiciamos al llevar

–virtualmente- las sílabas de los ojos a la lengua, de ésta al oído4 y de allí al centro

pensante del cerebro, en lugar de puentear directamente a la vista con éste. Esas

innecesarias escalas, son lo que lo hace trabajoso y provoca innumerables deserciones.

Confianza 3 Profesor chileno que ha dedicado parte de su vida a promover la lectura rápida.4 O al centro cerebral que controla cada uno de esos órganos.

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La desconfianza mutua es la causante de que muchas veces seamos incapaces de

colaborar unos con otros, pero los profesores, la adoptamos como sistema frente a quienes

-se supone- deben aprender, no sólo de lo que decimos, sino -en mayor medida- de lo que

hacemos. El “Paradigma del Fraude” -así lo he llamado- es que “el alumno que puede

engañar, lo hará”, y en él creen firmemente quienes actuaron de esa manera cuando eran

estudiantes. Pero desconfiar de alguien que carece de malicia es una manera de

inculcársela.

Una educación orientada a la confianza, debería pues, desterrar dicho dogma, que -

como profecía auto-cumplida- sólo los induce a hacerlo. Para promover la confianza, es

esencial fomentar el trabajo de equipo, y -en vez de dudar de todos por principio-

entregarla a todos y quitársela a quienes abusen de ella.

Para evaluar el aprendizaje, las universidades y colegios aplican el tradicional

método de las pruebas escritas, en que no se permite conversar, usar apuntes, ni recibir o

hacer llamadas de celular y el profesor pasa de ser un líder a ser un policía suspicaz que a

la primera sospecha, echa al alumno de la sala con un uno, es decir, adopta una actitud

diametralmente opuesta a la del líder. La reacción normal de una persona, ante lo que

capta como una actitud de vigilancia, es aceptar el desafío y jugar el mismo juego.

Hacer que los alumnos rindan así las pruebas, presenta, además, otros

inconvenientes graves:

a) En la vida laboral nadie trabaja en una pieza encerrado sin posibilidad de

intercambiar ideas ni de averiguar en los libros o en Internet. Las empresas, para producir

sus frutos, tratan de inducir la colaboración -e incluso la controversia- y no el aislamiento.

b) Las pruebas individuales –en tributo a una evaluación supuestamente más justa-

dilapidan una gran cantidad de horas de aprendizaje.

c) En algunos ramos -no todos- sólo fomentan el uso de la memoria consciente, es

decir, aquella en que las fórmulas o las palabras recitadas aun resuenan en los sentidos, y

para ello es práctico ponerse a estudiar a última hora. Al no involucrar ningún aspecto

emocional positivo, una vez pasada la prueba, lo aprendido se borra, sin llegar a

convertirse en conocimiento.

d) El método tradicional de selección -basado en el miedo al profesor- desconoce la

existencia de los sentimientos normales de las personas, como la vergüenza de quien no

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colabora con el grupo, el instinto natural de competir y a destacarse frente a los

compañeros e incluso el de liderar al grupo y -para los que pretenden aprovecharse- el

rechazo que provoca en éste, quien sólo trata de obtener beneficios del trabajo de los

demás.

e) Se exacerba el valor de la nota como único factor de satisfacción personal

consiguiendo que entre los alumnos resulte “comprensible” utilizar cualquier medio para

alcanzar ese fin. Al mutarse en policías, los profesores aceptan tácitamente dicha situación.

f) El método es paternalista. Pretende proteger a los alumnos de las chambonadas o

errores que podrían llegar a cometer en su futura vida profesional. Las personas normales

tienen la capacidad de darse cuenta por sí solas de su verdadera potencialidad y de sus

limitaciones, y si así no fuera, no tardarán en percatarse de ello una vez trabajando.

g) No considera, ni evalúa, -entre otros aspectos- la capacidad de integrarse o de

liderar un equipo, preguntar a sus compañeros, buscar en los libros, proponer ideas ni

escuchar las de otros, sino que se centra en impedir malas prácticas.

Cuando se opta por el trabajo de equipo, una manera de evaluar a los individuos, es

que cada uno exponga una parte en presencia, no sólo del profesor, sino de todo el curso,

fomentando y destinando tiempo a la discusión5. Otra posibilidad es identificar al

integrante que aportó cada idea, como se hace en las memorias al citar la bibliografía. En

todo caso, el que se aplique, debería ser prerrogativa del profesor que se asigne, y no parte

del Plan de la Cátedra6.

Credibilidad

Si alguien falta a una prueba o a un examen, la universidad -para cerciorarse de que

no estuvo ausente por simple desidia o porque no había estudiado- le exige que presente un

certificado médico. Desde luego, es degradante decirle a una persona “para que yo crea lo

que Ud. me dice, debe traerme un papel firmado por alguien digno de confianza”, como si

se le estuviera hablando a un presidiario. Además ¿qué nos hace creer que el título de

médico sí es garantía de probidad?

5 Dado que la nota no es ahora el resultado de un algoritmo matemático sino de una reflexión, explicar, sus causas es un asunto fundamental.6 Ver el tema “Planes de Estudio”, al final de esta ensayo.

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Exigir ese documento, produce el efecto contrario al pretendido: los que no tienen

escrúpulos, se consiguen el certificado con un médico amigo, mientras que los demás -si el

profesor no les cree- van a la Oficina de Administración, donde la cuerda se corta por lo

más delgado, y –con un sorprendente concepto de lo ético- les recomiendan hacer lo

mismo, esto es, pasar por encima de los valores que supuestamente se quiere proteger. El

método difunde un código subterráneo de anti-ética y perpetúa esa forma de vivir que,

simultáneamente, vilipendiamos y practicamos en todos los ámbitos: el de la ley pareja y

estricta, pero puesta allí sólo para tranquilizar la conciencia y, al final, muerta, por

inaplicable. Con ellas, no enseñamos a ser honestos, sino sólo a simular que lo somos.

Pensamiento El ambiente tecnológico permite formar personas capaces de asimilar conocimientos

y destrezas mecánicas pero no de elaborar pensamientos. Se adquiere habilidad en el uso

de una máquina compleja, como una aplicación de software o una técnica estudiada,

incorporando al conocimiento, la respuesta de la máquina ante un conjunto de estímulos,

aplicados a diversas situaciones. Pero tal destreza está lejos de lo que se espera de una

persona inteligente. Es como comparar la habilidad de escribir mediante un teclado, con el

talento de escribir. Para ese tipo de aprendizaje no es útil la comprensión de un problema,

la discusión, los puntos de vista ni la controversia. En la tecnología, las cosas son, no se

discuten, la verdad es una sola, y los pareceres propios no tienen sentido. En cierto modo,

entre la máquina y el usuario, quien manda es la máquina.

Se suele instruir vagamente a los profesores en el sentido de que hay que hacer

pensar a los alumnos, pero sin indicar cómo ni qué tipo de pensamiento se quiere inducir.

Algunos de los más exigidos profesionalmente pueden ser las competencias para modelar

problemas de las personas y efectuar operaciones racionales, es decir, aquéllos que deben

conducir a una conclusión lógica y eventualmente, a una decisión fundamentada. Para ello,

no es la tecnología sino el lenguaje, la principal herramienta, y existen técnicas para

inducirlos, como la capacidad de abstraer, desincentivando el uso de ejemplos o

calificando mejor a quienes prescindan de ellos, y la tormenta de ideas o “brainstorming”,

que utiliza el estrés para vencer el temor al ridículo, proponiendo soluciones no

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tradicionales a los problemas difíciles, y muchas otras. El tema, claro, da para muchos

libros.

Como ya se ha visto, una forma de inducir el desarrollo de la comprensión, es

sintetizar el discurso propio, en el grado que corresponda al nivel del curso.

Motivación

La educación actual tiende a la homogeneidad y nivelación, y obliga a los alumnos a

destinar más recursos a aquellas materias en que poseen menos aptitudes. Aunque no sea

lo ideal, no creo posible actuar de otra forma en un sistema de educación masivo, pero la

falta de aptitudes, causa desmotivación.

Para hacer algo, sin embargo, estar motivado no es lo fundamental. Si a alguien, o a

uno mismo, le cuesta una tarea, exigirle entusiasmo suele hacer que resulte aún más

penosa. Lo que debería decírsele -a él o a uno mismo- es “sólo tienes que hacerlo, no es

obligación que lo disfrutes”. El entusiasmo, si es que llega, lo hará bastante después de

haber iniciado cada tarea.

Tampoco contribuye al aprendizaje, el exceso de exigencia ni su desnivel entre un

profesor y otro. En el primer caso, los alumnos ven a las materias como vallas a superar y

depositan cada una en un compartimiento estanco de su mente. Como consecuencia, son

incapaces de aplicar en un ramo, las habilidades adquiridas en otro. Por otra parte, dada la

importancia que se le da a la nota, el exagerado desnivel de exigencia entre un ramo y

otro, provoca la falta de motivación hacia los más fáciles, independiente de que sean más

cercanos a su vocación. Para optimizar el aprendizaje, cada profesor debería intuir y

perfeccionar el nivel de exigencia adecuado a sus oyentes.

Título

En lugar de magnificar la importancia del título como referente social, deberíamos

trasmitir a los alumnos que aquél no es la meta más importante, sino un asunto meramente

formal7. A veces no es más que una simple etiqueta que encasilla y resta más atributos que 7 De hecho, su actual característica de galardón vitalicio se acabaría en el modelo propuesto en el ensayo “Un modelo igualitario” en esta obra, debido a la desvalorización de los conocimientos adquiridos, por olvido u obsolescencia.

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los que otorga. Cuando 100 o más casas de estudio arrojan anualmente, huestes de

profesionales al mercado, lo más importante es la competencia de la persona y su calidad

en muchos aspectos, incluyendo la capacidad de aprendizaje y de reconocer los talentos en

los demás. Tarde o temprano es el mercado quien determina el valor de un profesional. Un

título de pianista no le sirve de nada a quien no sabe -o ha olvidado- tocar el piano, y lo

mismo pasa con un ingeniero, un médico o un abogado.

Las ideas que siguen, son más bien protocolares y, por ello, algo menos relevantes:

Informes de Título

El carácter que se otorga a los informes de título, hace pensar que la universidad no

se preocupa de lo que las empresas requieren, y que más bien, rige el paradigma de que lo

académico y lo laboral son mundos diferentes que no se deben contaminar entre sí.

Algunas casas de estudio exigen un mínimo de páginas, y eso provoca que se excedan en

preámbulos, repeticiones, y párrafos copiados directamente de Internet, resultando difíciles

de revisar aunque cumplan con lo meramente formal.

En un simposio de la Universidad Iberoamericana, varias de las ponencias

planteaban la necesidad de enseñarles a los alumnos a hacer informes bien redactados y

con buena ortografía, para cerrar la brecha entre el nivel de los de esa casa de estudio y los

de las universidades tradicionales. Está bien. Sólo lamento que la redacción y la ortografía

se metan en un mismo saco. La primera tiene que ver con la eficacia del pensamiento y la

segunda es un conjunto de normas que carecen de toda lógica, y enseñarla en seco, no

requiere pensar, sino memorizar.

Naturalmente, hay que transar con la exigencia social, de modo que un centro

educacional -sea instituto o universidad- no puede publicar en Internet trabajos con faltas

de ese tipo, pero no tiene sentido que los evaluadores gasten horas en marcar en los

informes, los acentos faltantes o tarjar las haches que sobran, ni que se centren en los

aspectos convencionales, esto es, márgenes, tamaños de letra, y otros, en lugar de evaluar

su creatividad, ideas y conocimiento. Lo hacemos sólo porque lo primero es más fácil. La

atingencia a las normas no puede, sin embargo, ser un criterio para subir o bajar la nota,

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como los definen las pautas de revisión, sino de aceptación o rechazo provisorio. Para ello,

basta con que le digamos al alumno que el documento no cumple con las exigencias y

deben corregirlo.

Desde hace un tiempo, cuando recibo un trabajo con faltas ortográficas o de

convención, opto por calificar su contenido con la nota que corresponde, incluso un siete,

que mantengo “en custodia” mientras no me haga llegar la versión normalizada. Si me lo

pide, le entrego al autor, una copia de las normas, que –afortunadamente, en las

universidades en que me ha tocado ser profesor guía- no excede del par de hojas, y le

sugiero que pase su informe por un corrector ortográfico y/o le pida -o le pague- a alguien

para que lo revise.

El profesor guía, puede ayudar a definir la estructura de los informes y exposiciones,

esto es, la agregación (ir de lo general a lo particular), el orden de los temas, los nombres

de los capítulos, la eliminación de párrafos o apartados redundantes, entre otros, pero, por

la importancia que adquiere en el ejercicio profesional, dicha habilidad debería ser

abordada en algún propedéutico. En lugar de eso, se suele recomendar –o imponer- un

esqueleto único, como si fuera un comodín universal, sin señalar por qué, ni cómo se llegó

a él.

La buena redacción, en cambio, se tiene que aprender en solitario y a través de la

lectura y la práctica. Como, generalmente, las fallas de redacción en un documento, salvo

que sean muy puntuales, no las puede corregir sino su autor, su déficit sí debería gravitar

en la nota.

Convenciones Por curiosidad, ingresé a la página del CNED (Consejo Nacional de Educación),

organismo que “se orienta a cautelar y promover, de manera prioritaria, la calidad de la

educación escolar y superior”, y allí me enteré de que editaba la revista titulada “Calidad

en la Educación”.

¡Qué bien! Leí algunos de los artículos y eran lo que yo llamaría trabajos de título de

una calidad aceptable o -incluso- algo más. Pero había también una sección llamada

“Instrucciones a los autores”, que me veo obligado a incluir in extenso, ya que una síntesis

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no tendría el efecto que intento transmitir. Para ahorrar papel y tinta, me tomé, eso sí, la

libertad de hacerlo en letra chica (Comic Sans MS tamaño 9), y sin tomar tampoco, los

recaudos formales del CNED.

Quedó de 5 páginas tamaño carta, pero sospecho que pocos de mis lectores podrán

superar la segunda.

Instrucciones a los autoresRevista “Calidad en la Educación”

(Registrada en Latindex, CLASE, EBSCO Publishing y Open Access Journals)

1. Sistema de arbitrajeEl Comité Editorial decidirá, una vez recibido el artículo, si lo reconoce como pertinente según la línea editorial de la revista. En caso afirmativo, el artículo será enviado a evaluación de expertos temáticos.• Cada artículo será evaluado por expertos temáticos externos a la revista, con sistema doble ciego. Así, el nombre de los autores y de los evaluadores será reservado durante el proceso.• La interrogante final a la cual debe responder el evaluador es, el trabajo ¿debe ser publicado? La cual reconoce las siguientes alternativas:1) Sí.2) Sí, con las observaciones menores indicadas.3) Solo con las observaciones mayores indicadas.4) No.

• Si el dictamen del revisor presenta observaciones, al autor le será concedido un plazo para corregirlas.• El que un artículo sometido a evaluación sea aprobado no implica su inmediata publicación. La decisión final para la publicación o rechazo de un artículo corresponde al Comité Editorial de la Revista.• Una vez que se decida respecto del dictamen de publicación o rechazo del artículo, el autor recibirá notificación directa y por escrito informándole de la decisión final.

2. Normas editorialesA) Respecto al autor• Se recibirán artículos en español y en inglés, estos últimos serán traducidos al español.• Todo artículo propuesto para ser publicado en “Calidad en la Educación” debe ser original e inédito.• Al entregar un artículo al editor de “Calidad en la Educación”, el autor se compromete a no presentarlo de manera simultánea a otra publicación, en tanto no tenga una notificación del equipo editor, que lo rechace de manera definitiva o bien que comunique su aceptación para ser incluido en la publicación. Si fuese este último el caso, se requerirá adicionalmente que la presentación del artículo en cualquier otro medio se realice con posterioridad a la publicación del número de la revista “Calidad en la Educación” donde el texto original se encuentre incluido.• Será responsabilidad del autor adjuntar todos los datos en su reseña personal.

B) Respecto al artículo• La extensión estimada de los artículos es:- Estudios: no deberán exceder las 10.000 palabras, incluyendo tablas, gráficos, notas y bibliografía.- Ensayos: no deben exceder las 5.000 palabras incluyendo tablas, gráficos, notas y bibliografía.- Experiencias innovadoras: no deben exceder las 4.000 palabras incluyendo notas, tablas y gráficos.• Las tablas y gráficos (que en lo posible no sean imágenes) deben presentarse en hojas separadas al final del texto, una por cada figura, indicándose en el texto dónde deben intercalarse (ejemplo: insertar aquí gráfico (tabla) n.° 1). • Los artículos deberán ser presentados en soporte digital MS Word, tamaño carta, márgenes de 2,5 cm., a doble espacio interlineado, excepto los títulos que deben ir a espacio seguido, letra tamaño de fuente 12, tipo

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Times New Roman. Las páginas deben ser numeradas en forma consecutiva, empezando por la página de título.

3. Manual de estilo3.1. Página titularLa primera página del manuscrito debe contenera) El título del trabajo (conciso y descriptivo).b) Nombre y apellido de cada autor o coautores seguido de la institución o servicio a la que debe darse crédito por la ejecución del trabajo (filiación).c) Correo electrónico de contacto del autor.d) Aquellos artículos que son resultado de proyectos de investigación financiados ya sea con fondos públicos o privados, deben indicar la mención correspondiente: nombre y/o número o código del proyecto, fuente de financiamiento y año. Poner información complementaria como nota a pié de página con asterisco.

3.2. Resumen y palabras claveLa segunda página debe incluir un resumen de no más de 120 palabras descriptivas de los propósitos del artículo, estudio o investigación, y las conclusiones más importantes. Al final del resumen, los autores deben agregar e identificar dos a cinco palabras clave que ayuden a los indizadores a clasificar el artículo. Estas palabras clave serán publicadas junto con el resumen. El autor debe incluir traducción al inglés del resumen (abstract) y de palabras clave (keywords).3.3. Formas de citar en el texto principalLas referencias bibliográficas deben ceñirse a las normas de Harvard. De acuerdo a éstas, las citas deben intercalarse en el texto entre paréntesis, con apellido del autor y año de la publicación. Si la cita es textual debe incluirse la página o páginas según corresponda. Por ejemplo: (Williams, 1995, p. 45). Cuando un autor tiene más de una publicación en el mismo año, se acompaña el año de la publicación con una letra minúscula, por ejemplo: (Harding, 1986a, p. 80; 1986b, p. 138). En el caso de cita textual debe ponerse el número de página (p.) o páginas (pp.). Para citar a varios autores de una misma publicación (hasta cinco autores) escriba los apellidos de todos los autores la primera vez que se les cite en el trabajo, en las citas posteriores utilice et al. Para citar a seis autores los séptimos y subsecuentes se indicarán con et al.Por ejemplo:La primera vez sería:(Moore, Estrich, McGillis, y Spelman, 1984, p. 33) En las referencias subsecuentes se utiliza et al., como se muestra a continuación: (Moore et al., 1984, p. 46).

3.4 Lista de referencias bibliográficasDebe agregarse al final del artículo una lista con todas las obras referenciadas, ordenadas por orden alfabético por el apellido del autor y de acuerdo con el sistema Harvard de citación bibliográfica. En el caso de incluir el autor una lista de publicaciones recomendadas, estas deberán incorporarse al final del artículo como “bibliografía” y por orden alfabéticoSe requiere que los títulos de libros, revistas, enciclopedias, diarios, etc. sean destacados utilizando tipografía itálica (conocida también como cursiva).3.4.1 Orden de las citas de libros y otras monografíasLas citas de libros deben seguir el siguiente orden: apellido del autor, inicial del nombre del autor, año de publicación entre paréntesis, título en cursiva, subtítulo en cursiva (cuando lo haya), traductor u otro dato, lugar de publicación, editorial o imprenta, página inicial y página final citada. Ejemplos:Autor individualJung, C.G. (1993) Espejos del yo, imágenes arquetípicas que dan forma a nuestras vidas. Edición a cargo de Christine Downing. Barcelona: Editorial Kairós, pp. 15-19.Editor o compilador en lugar de autorGiddens, A. y Hutton, H. (eds.) (2001) En el límite. La vida en el capitalismo global. Barcelona: Tusquets.

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3.4.2 Capítulos de librosVygotsky, S. del L. (1991). Progreso de las funciones mentales más altas. En P. Light; S. Sheldon, y M. Woodhead (eds.) Aprendiendo a pensar (pp. 32-41). Londres: Routtledge.

3.4.3 Citas de artículos de revistasLas citas de artículos de revistas deben seguir el siguiente orden: apellido del autor, inicial del nombre del autor, año de publicación –entre paréntesis–, título del artículo, nombre de la revista (en cursiva), volumen (si corresponde), número de la revista –entre paréntesis–, página inicial y página final citada.Los nombres de las revistas no deben ponerse abreviados.Ejemplos:Almeida, M. (1994) Patrones arrítmicos del español. Isocromía y alternancia. Estudios Filológicos, (29), pp. 7-11.Noguchi, T.; Ktawaki, J.; Tamura, T.; Kim, T.; Kanno, H.; Yamamoto, T., y Okada, H. (1993). La conexión entre la actividad de aromatase y la del portador del esteroide nivelador de tumores ováricos de mujeres posmenopáusicas. Journal of Steroid Biochemistry and Molecular Biology, 44(4-6), pp. 657-660.

3.4.4 Fuentes electrónicasMinisterio de Educación, Chile. Matrícula de pregrado para los años 1983 a 2004.  Disponible en http//w3app.mineduc.cl/edusup/pags/comp_matr_edu_sup.htlm

3.4.5 Autor corporativoUNESCO (1996) La educación encierra un tesoro. Informe de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI. Washington: UNESCO.

3.5. Tablas y gráficosSe solicita limitar el número de tablas y gráficos a aquellos estrictamente esenciales para la comprensión del texto presentado. No repita en el texto todos los datos de los gráficos e ilustraciones; enfatice o resuma solo las observaciones importantes. No usar letras mayúsculas en el texto de gráficos y tablas.3.6. NotasLas notas explicativas o con información complementaria deben ir como nota al pie, con numeración consecutiva en números arábigos, llamados en el texto en superíndice. Deben incluir nombre y pertenencia del autor.3.7. Aspectos gramaticales• La redacción, preferentemente, se hace en tercera persona del impersonal (se), salvo excepciones que estén justificadas por las características del texto.• Subtítulos: para que el texto sea de más fácil lectura, se recomienda subdividir el artículo con la incorporación de subtítulos, números o letras.• Uso de letras mayúsculas, negritas, cursivas y comillas:Las letras MAYÚSCULAS se deben reservar para siglas y títulos. Se escribe con mayúsculas solo la primera letra de la palabra inicial del título (ya se trate del      título de un libro o artículo).Las negritas se deben emplear solamente en títulos y subtítulos de tablas y gráficos.Las cursivas deben usarse en términos o expresiones que no pertenezcan a la lengua en que está escrito el texto. Lo mismo es válido para los títulos de libros y nombres de publicaciones periódicas que aparezcan referidas dentro del texto. Las comillas: inglesas (“ ”) y simples (‘ ’) se deben utilizar para enmarcar la reproducción de párrafos textuales (cuando no tienen sangría distinta y tamaño menor al resto del texto), citas textuales, títulos de artículos (por ej.: “Bases para el diseño de políticas públicas en la educación superior”), y expresiones que se quiere destacar.

4. Otros4.1  La revista se reserva el derecho de proponer correcciones.4.2 Las colaboraciones recibidas son de exclusividad responsabilidad de sus autores y no reflejan necesariamente la opinión del Consejo Nacional de Educación. En estas circunstancias y en tanto la producción de contenidos de “Calidad en la Educación” opera bajo el principio de la buena fe, el equipo editorial presume de parte de sus colaboradores la adecuada gestión de las fuentes de las cuales extrae

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información (bibliográfica, de datos, etc.) tanto en términos éticos como metodológicos y disciplinarios.4.3 La aceptación de un trabajo para su publicación supone que los derechos de copyright, en cualquier medio y por cualquier soporte, quedan transferidos al editor de la revista.4.4 Los textos deben ser enviados a: revista.publicaciones@cned.clRevista Calidad en la EducaciónConsejo Nacional de EducaciónMarchant Pereira 844 - Providencia, código postal 6640627Santiago de ChileTeléfono: (56 2) 3413412

4.5 Información adicional que debe ser adjuntadaDatos de autores y coautores: nombre de la sección, departamento, servicio e institución a la que debe darse crédito por la ejecución del trabajo. Grado(s) académico(s) más importante(s). Direcciones, números de teléfonos, fijo y celular, correos electrónicos.

Obviamente, en el texto no aparecen indicaciones acerca del contenido, la línea

editorial, ni el propósito de los trabajos, sino sólo limitaciones convencionales establecidas

por Harvard. Pero no creo que, por el hecho de imitar ese aspecto, nos acerquemos a la

calidad de enseñanza de esa universidad. Tal pretensión es como la del fan que, para

parecerse a su cantante ídolo, le copia la camisa o el peinado. No sé, por otra parte, de qué

serviría cumplir con esa normativa, si –como suele ocurrir- el documento está mal

redactado o su contenido es mediocre.

Creo que lo que se requiere es abrir –entre las formalidades- un espacio para el

pensamiento creativo. No me parece adecuado que dejemos el destino de la controvertida

educación chilena, en manos que ostenten con orgullo la autoría de ese documento. Lo

mejor que puedo decir de ellas, es que la necesidad de darse importancia no es

exclusividad de nuestro país. Aquí sólo se hace lo tradicional, es decir, se copia todo lo que

venga avalado por un nombre, pues lo que importa son las apariencias, no la esencia.

Evaluación de los Profesores

La opinión de los alumnos, por ser quienes están más cerca de los profesores, aunque

sesgado, es el elemento de juicio más importante en la evaluación de éstos, y debería ser

obligatoria. Pero también –para disminuir el sesgo- se debería otorgar mayor valor a la

opinión de los buenos alumnos, que a la de aquéllos que sólo quieren recibirse a como dé

lugar. Una forma de lograrlo, es ponderar la calificación que le otorga un alumno a un

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profesor, según el promedio de sus propias notas, excluyendo de este cálculo, la de la

asignatura que se está evaluando.

Aunque la observación resulte de Perogrullo, en algunas casas de estudio, la forma

de capturar los datos, es objetable: al acercarse el final o en la última clase de cada período,

una persona va a la sala y entrega a cada alumno el formulario correspondiente, que llenan

mientras el profesor espera afuera, para que no sientan su eventual presión. Como lo usual

es que la asistencia disminuya a medida que avanza el semestre, cuando se hace la

evaluación, suelen estar presentes sólo aquéllos que van para completar el requisito de

asistencia. Los demás pierden su oportunidad de evaluar.

La consulta, desde luego, se podría hacer por Internet, pero si no es así, tampoco

requiere ser hecha en la sala ni en una fecha única. Basta que los alumnos recojan los

formularios en la oficina de administración, los llenen allí o en sus casas, y los devuelvan.

Para que todos –efectivamente- evalúen a sus profesores, se haría de este trámite, un

requisito para matricularse en el siguiente semestre o para dar el examen de título.

En cuanto a la evaluación de los pares, esto es, la calificación que un profesor otorga

a otro, según he observado, casi sin excepción, es un gesto solidario sin ninguna base8.

Formulación de Planes de Estudio9

A fin de suplir la ausencia de un verdadero sello institucional, algunas universidades

simulan poseer una enseñanza uniforme y propia, mediante planes de estudio que 8 En la práctica, un profesor tiene que ser muy malo, y -además, reconocerlo- para que un par lo evalúe con nota inferior a siete.9 Es posible que la semántica aquí empleada difiera de la que se usa en algunas universidades. El siguiente glosario define los principales conceptos:Cátedra: Cada una de las disciplinas o grupo de materias afines que deben ser aprobadas por los alumnos durante su carrera. Una carrera tiene muchas cátedras pero una cátedra generalmente pertenece a una sola carrera. Asignatura: Una cátedra (o sección de ella) una vez asignada a un profesor responsable para que la dicte en uno o más períodos académicos, semestrales o anuales. Una cátedra puede tener una o más asignaturas, dependiendo de las secciones que tenga. Malla: Gráfica que describe la secuencia de cátedras que conforman una carrera. Una cátedra puede tener varios prerrequisitos y ser –a su vez- prerrequisito de otras que la suceden. Un alumno no puede tomar una cátedra si no ha aprobado sus correspondientes prerrequisitos.Plan de cátedra: Conjunto de materias que se deben pasar en la cátedra, para satisfacer las necesidades del Perfil.Programa de Asignatura: Descripción con algún grado de detalle de lo que efectivamente va dictar el profesor responsable de una asignatura. Puede incluir o no una secuencia cronológica de las sesiones y sus contenidos. Perfil: Habilidades, conocimientos y competencias que se espera, posean los egresados de una carrera.

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establecen –para cada cátedra- no sólo las materias, sino también el método didáctico, la

cantidad y tipo de pruebas, y la bibliografía, entre otros elementos.

Pero la esencia de una universidad son sus maestros, y otorgarles a ellos un

apropiado grado de libertad es la única forma de capitalizar y transmitir a los alumnos sus

conocimientos y competencias individuales. De no ser así, se convertirían en meros

vectores de conocimiento entre los libros y sus educandos, dilapidando el bagaje

profesional y los temas en que se destaca. De hecho, ese criterio suele favorecer a los que

carecen de dicho bagaje.

Para conciliar las necesidades que impone el perfil que se espera del egresado, con

los aportes personales del maestro, se propone la implementación de dos tipos de planes:

a) El Plan de Cátedra, que debería contener las materias mínimas a pasar en cada

una de ellas. A fin de facilitar la necesidad de redefinir la malla cada cierto tiempo, el plan

no debería tener más información que la estrictamente necesaria. De hecho, si los nombres

estuvieran homologados, bastaría una simple nómina, pero no siempre es así. En caso

necesario, los detalles del contenido estándar de cada materia se podrían especificar aparte.

El plan de Cátedra es un documento oficial de la universidad y, aun contando con la

asesoría de los maestros, debería confeccionarse en forma centralizada.

b) El Programa de la Asignatura, propuesto por cada profesor al comenzar el

semestre, que debe contener una referencia al método didáctico, los libros a emplear y una

aproximación a las horas que destinará a cada aporte personal y a cada materia establecida

en el Plan de Cátedra. La Dirección, naturalmente, podrá objetar o discutir el programa de

cada profesor asignado. El Programa es un documento circunstancial, ligado al profesor y

probablemente distinto para dos o más asignaturas de una misma cátedra.

El aspecto diferenciador de la estructura descrita es acotar la cantidad máxima y

mínima de unidades en que se disgregan los planes de cátedra. Estos pasan a ser elementos

impersonales, modelables y por lo tanto perfectibles, mientras los programas de asignatura

son el elemento que permite capitalizar el bagaje profesional. El procedimiento, además de

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facilitar una visión sinóptica de las carreras, otorga mayor flexibilidad y hace recaer

racionalmente las responsabilidades en sus diferentes actores.

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Hacia un Modelo

Igualitario

Diálogos con la Sociedad

Un ciudadano se enfrenta a la sociedad, a través de las instituciones que la

representan. Los siguientes diálogos, muestran algunas de las asimétricas reglas del juego

que esta le propone.

Caso 1

Sociedad: Yo cuidaré tus gallinas, para que no te las roben. Tú sólo tendrás que traer

el maíz para alimentarlas. Eso sí, me quedo con los huevos.

Ciudadano: Interesante, ¿cómo dijiste que se llama tu negocio?

Sociedad: Banco.

Caso 2

Sociedad: Me parece que tu hija podría servirme de secretaria. Tráemela y le

enseñaré a usar el computador. ¿Qué te parece?

Jefa de Familia: Es que ella me ayuda con la casa y los niños más chicos, mientras yo

trabajo.

Sociedad: Pero no puedes comparar el futuro que le ofrezco con el que tú le puedes

dar. Impedirle estudiar, sería un egoísmo de tu parte. Mira qué linda es mi casa. Una vez

que aprenda, podrá recorrer a su gusto los salones y jardines, bañarse en la piscina y ver

televisión HD. Incluso tú podrás visitarla de vez en cuando. ¿Qué te parece?

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Jefa de Familia: ¿En serio?

Sociedad: Claro que tendrás que pagarme la enseñanza. Pero no te preocupes, te daré

un crédito. Bueno, y si me doy cuenta de que no sirve para secretaria, te la devuelvo y listo.

Jefa de Familia: ¿Y si aún te debo dinero?

Sociedad: No te preocupes por eso. Me lo pagas en cómodas cuotas.

Esta vez, la jefa de hogar no lo pregunta, pero -como sabemos- el negocio se llama

Educación.

El modelo que se propone, busca un punto de equilibrio entre estado y mercado que

sea favorable a la sociedad en su conjunto y menos demoledor para las familias de escasos

recursos. La Educación –en todos sus niveles- se financiaría a través de la capitalización -

por parte de las entidades formadoras- de los Derechos de Formación10. Para la educación

básica, media y superior, el estado adelantaría a la entidad, una cifra equivalente a sus

costos netos, y terminaría de comprarlos tras la aprobación de un examen nacional por

parte del alumno. En la postuniversitaria, en lugar de cobrar directamente por los cursos,

la entidad formadora cobra (o transa) dichos derechos con el alumno o la empresa que lo

contrate, al momento de la contratación.

Aunque el modelo abarca a todos los niveles educativos, por razones de experiencia

del suscrito, se enfatiza lo que ocurre en la educación superior, donde el cliente natural es

claramente la sociedad.

Algunas precisiones

Capitalismo y Libre Mercado, si bien se complementan bastante, son dos conceptos

esencialmente diferentes. Más allá de su definición académica y sus virtudes reales o

teóricas, el primero es una ideología de la que deriva la supremacía de la rentabilidad del

capital por sobre la del trabajo y las ideas, en tanto el segundo es un modelo de gestión

económica basado en la transacción de bienes mediante dinero, en un mercado equitativo.

10 Los Derechos de Formación constituyen un bien capitalizable y transable por cualquier entidad que instruya y/o capacite a una persona en una competencia o habilidad que vaya a aplicar laboralmente. El concepto, aunque no está presente en nuestra legislación, se inspira en los derechos de formación deportiva.

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La ganancia del capital no debería –en justicia- ser mucho mayor que el interés, es

decir, una compensación por el riesgo de no recuperarlo y por la diferencia entre disponer

del dinero hoy o en un tiempo más. El nombre apropiado para la ganancia excesiva del

capital, no debería ser lucro -cuya acepción tan sólo peyorativa no me queda clara-, sino

usura. En la práctica, no obstante, el capital se suele apoderar del trabajo y de las ideas,

por lo que un capitalismo sin transparencia ni regulaciones deriva en grandes

concentraciones de poder que restan toda equidad a las negociaciones.

Negocio en su acepción original, es lo contrario de ocio, es decir cualquier actividad

que persiga un resultado, independiente de si con él se gana o no dinero, por lo que hablar

de Negocio Educativo como algo que hay que erradicar, no me parece justo. Para este

texto, al no encontrar un término que la reemplace (“actividad”, por ejemplo, es aplicable

tanto a negocio como a ocio), he decidido mantenerla.

Un argumento contrario a la gratuidad de la educación para los alumnos, es que “si la

comida -una necesidad más básica que la educación- no es gratis, entonces ¿por qué tendría

que serlo ésta?”11. Pero cuando un panadero le vende su producto a un cliente no está

recibiendo de éste nada excepto dinero y, en cambio, cuando la sociedad educa a un

individuo, establece con él una asociación, de la cual recibirá a mediano plazo, una

compensación por su esfuerzo educativo.

Por otra parte, el argumento de que “está bien que la educación sea gratuita para los

de escasos recursos pero no tiene por qué serlo para aquéllos que sí pueden pagarla”, es

una opción plausible, pero se ha entendido, como una justificación a la coexistencia de una

educación pública gratuita y otra de colegios pagados, escenario que institucionaliza y

legitima el apartheid o segregación.

Popularmente se entiende que gratuidad implica “no lucro”, lo cual es una

percepción igualmente equivocada. Gratuidad significa que los alumnos no pagan y “no

lucro” que las casas de estudio no rentan. Pero una condición no implica necesariamente a

la otra. De hecho en el modelo que se propone, la educación sería gratuita para todos los

alumnos en los niveles básico, medio y superior, y la rentabilidad de los colegios y las

universidades –condicionada a un resultado exitoso- sería aportada por el estado.

11 Alicia Romo, Directora de UGM, en entrevista televisiva el 16/06/13

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Postulados básicos

1 La causa fundamental de la desigualdad social y de oportunidades entre las

personas, es la diferencia en el entorno en que nacen y se crían, incluyendo el nivel cultural

de las familias, el acceso a servicios esenciales, el vecindario, la calidad de vida, la

alimentación y otras causales. Dicho escenario no se puede cambiar sólo con educación,

sino con ésta, más una política de largo plazo a través de medidas de acercamiento como la

integración territorial, acceso a servicios, eliminación de guetos y mejora de los salarios,

entre otras. Es más, dado que –debido a lo mismo- un alto porcentaje de los niños chilenos

sufren un atraso en su desarrollo biológico e intelectual, centrar los esfuerzos sólo en lo

educacional, sería inútil.

Pero el modelo actual de la educación, no sólo no palia dicha desigualdad, sino que

la acentúa dramáticamente. A saber:

a). En la Educación superior, el estrés y los sacrificios que implica solventar su costo,

son incomparablemente mayores en los estratos12 más bajos.

b). Cuando un joven entra a la universidad13, deja de percibir los ingresos que tendría

en un empleo remunerado. Tal costo de oportunidad es mucho mayor en los estratos bajos,

ya que en ellos, el alumno deja de ser un apoyo para su familia, y se transforma, por varios

años, en una carga.

c). Como ocurre en cualquier negocio lucrativo basado en la oferta y demanda, el

sistema proporciona mejor enseñanza, atención y recursos, a sus mejores clientes, esto es,

quienes pueden pagarla regularmente, y somete, en cambio, a los de bajos ingresos, a una

permanente incertidumbre respecto a la continuidad.

2 Para reducir la desigualdad entre los estratos sociales, sólo es efectivo generar

instancias igualitarias. Las medidas de compensación, esto es, las que para paliar las

diferencias crean nuevas desigualdades en sentido inverso -como cobrar menos a los más

pobres por un mismo servicio-, generalmente legitiman a las primeras y conducen a la

segregación. En la educación básica y media, la coexistencia de colegios gratuitos y

12 Ocuparé “estrato” para referirme a los niveles socioeconómicos y “nivel”, para los, educativos.13 En este texto, el término “universidad” se emplea en un sentido genérico, e incluye universidades, institutos y otros organismos de enseñanza superior. “Casa de estudio” incluye universidades y colegios, y “entidad formadora” comprende cualquier organismo, como casa de estudio, empresa o particulares que entrega formación laboral.

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pagados, legitima las diferencias en calidad y equipamiento e instituye, de facto, un

mecanismo de segregación hacia los menos pudientes.

La educación podría ser un motor hacia una sociedad más igualitaria e integrada,

pero no sirve a ese objetivo si ella misma no lo es. Tal vez no estamos capacitados para dar

lecciones de igualdad a nuestros jóvenes, pero podemos ponerlos en una situación que los

obligue a aprender solos, como hacen los padres cuando –sabiamente- dejan a sus hijos

resolver los conflictos que surgen entre ellos.

En ese sentido, el Servicio Militar es (o era14) un laboratorio de igualdad e

integración: además de preparar a los conscriptos en un oficio, remunera a quienes lo

rinden, propiciando un ambiente de camaradería entre personas de estrato y nivel cultural

muy diferente. Sería impensable que alguno -cualquiera sea su estrato social- tuviera que

pagar por hacerlo, y lo mismo si lo pagaran sólo aquellos que provienen de estratos altos,

o que el sueldo lo recibieran sólo los de estratos más bajos.

3 Para que la educación deje de ser una fuente de desigualdad y segregación, se

requiere un sistema en que a todas las casas de estudio les sea indiferente, al menos desde

un punto de vista económico, el estrato de origen y la capacidad económica de sus

alumnos.

Lo anterior significa que si bien pueden coexistir colegios y universidades que –

aunque normados en las materias esenciales- tengan diferente orientación religiosa o

a-religiosa, de género, con énfasis en los deportes o las artes, o con diversos criterios

educativos, y hasta colegios y universidades buenos y menos buenos, no puede haber

colegios y universidades para pobres y colegios y universidades para ricos.

Libre elección es que cualquier ciudadano pueda elegir para sí mismo o sus hijos, la

casa de estudios que quiera siempre que haya vacantes y cumpla con los requisitos de

desempeño que esta exige, y no que sólo unos pocos puedan hacerlo. Así, lo que existe en

la actualidad, no es libre elección, pues las de pago son sólo para la pequeña minoría que

tiene más recursos.

Por cierto, otro requisito, aplicable, en principio, sólo a la educación superior, es que

los alumnos reciban una compensación por el costo de oportunidad que implica su elección

de estudiar en lugar de trabajar.14 No sé si lo sigue siendo desde que se convirtió en voluntario.

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4 Desde un enfoque social, la educación es –esencialmente- la obligación que

impone la sociedad a sus individuos, de desarrollarse como personas, según sean sus

capacidades y talentos, para aportar, posteriormente, su trabajo productivo e ideas al

desarrollo del país y sus individuos15. Además, es una opción que posibilita el ascenso

social y –según la Constitución- un derecho de los ciudadanos.

Acorde a ello, su cliente natural debería ser la sociedad en su conjunto y no los

estudiantes. Para el sistema educativo, el alumno que ingresa, sería la materia prima, y el

que sale, su producto.

Pero en la práctica, quienes lo financian -esto es, los clientes de hecho- son

fundamentalmente, los alumnos y sus familias. Lo anterior significa que se está cargando

sólo en ellos, el costo de preparar el recambio generacional, esto es, un bien del cual, la

sociedad en su conjunto, no puede prescindir sin arriesgar su propia subsistencia.

Disculpando el tipo de analogía, cobrarle al alumno por sus estudios, es como cobrarle lo

que come, a la vaca que nos da la leche.

5 La opción de que sólo paguen los alumnos de más recursos o que el pago sea

compartido entre los alumnos y el estado, con un porcentaje variable según la condición

socioeconómica, contraviene el postulado anterior. Además de que la educación es, en todo

nivel, un desafío social y no particular de las familias –ricas o pobres- que envían a sus

hijos a educarse, el pago diferenciado es una medida compensatoria que introduce una

nueva desigualdad, des-potenciando a la educación como herramienta igualitaria, y

generando condiciones para la segregación16.

6 El sistema impositivo, que palia la desigualdad a través de una mayor contribución

de los más ricos, si bien imperfecto, es reconocido conceptualmente como justo y, aplicado

15 No se trata, obviamente, de una obligación legal ni instituida. La forma de imponerla se basa en mensajes que envía a través de los padres (“tienes que ser alguien en la vida”), del colegio, de los medios de comunicación y del mercado, entre otros. La creencia imperante en nuestra cultura es que –para quien no obedece el mandato- el castigo es la marginación. 16 Esta opción es defendida por los apoderados de más recursos, con un argumento que a primera vista parece irrebatible: si yo puedo pagar por la educación de mi hijo ¿por qué se me debería impedír? Es probable, no obstante, que lo que a él subyace, sea el rechazo –tal vez inconsciente- a la sóla idea de integración. Por otra parte, si el aporte estatal fuese variable según la condición socioeconómica del alumno, además de la dificultad de validar la declaración de patrimonio de cada uno para evitar fraudes, el sistema tendría que absorber eventuales cambios en su estatus económico.

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de manera eficiente, debería generar los recursos necesarios. No tiene sentido, en

consecuencia, distorsionar el mercado, cobrando distinto por servicios iguales,

cualesquiera que estos sean17.

La gratuidad universal, en cambio, es coherente con el objetivo de la igualdad de

oportunidades, y dota a dicho principio, de una base sólida. No nivela hacia abajo, sino

que ayuda a levantar a los de estratos inferiores.

7 En el sistema educativo, sobre todo en el superior, otra consecuencia de la actual

distorsión respecto al cliente real, es el daño a la gestión educativa. Como en la cultura de

libre mercado, “el cliente tiene la razón”, el hecho de que lo sea el alumno, afecta al nivel

de exigencia, la autoridad del maestro sobre los alumnos, e –indirecta pero

ostensiblemente- la calidad. Además, opera en un enclave social muy limitado, que no

trasciende adecuadamente del entorno casa de estudio/alumno ni incentiva la colaboración

con las empresas o instituciones en que ejercerá una vez que egrese.

8 El modelo actual no incentiva la calidad ni la eficacia, ya que los riesgos de un

fracaso o de una formación deficiente, los corren quienes –anticipadamente- pagan por

ella, esto es, los alumnos, o el estado y, en muy menor medida, la casa de estudio. Dado

que los pagos del arancel son anteriores al proceso mismo y a cualquier evaluación de su

resultado, la rentabilidad de colegios y universidades sólo depende de cuántos alumnos

logren matricular al comienzo de cada año o semestre. El incentivo para lograr

profesionales competentes, se basa sólo en los controles de acreditación, que -además de

limitar cualquier innovación en procedimientos educativos- no miden resultados, sino que

califican procedimientos e infraestructura, suponiendo una relación causa-efecto que no se

puede validar fehacientemente.

9 Suprimir la rentabilidad18 de las casas de estudio, no es una buena opción, pues en

una economía de mercado, generalmente equivale a detener la actividad. Ello es aun más

17 Sería insostenible que el estado o un particular aplicara tarifas diferentes, según sea el estrato socioeconómico del interesado, por la entrada a un acto cultural o al cine, o por el permiso de circulación de un vehículo. Tal forma de discriminación no sólo entorpece el mercado, sino que crea resentimientos difíciles se superar. 18 La principal consigna del movimiento estudiantil es la eliminación del lucro. Aunque tampoco es su acepción original, por él entienden una rentabilidad no sujeta a regulación de ningún tipo.

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cierto, tratándose de una actividad masiva, donde no hay suficientes emprendedores

dispuestos a entregar su esfuerzo e ideas sólo por altruismo.

Lo que hay que definir es –fundamentalmente- en qué momento y bajo qué

condiciones se hace efectivo el aporte estatal, esto es, la compra por parte del estado a

nombre del alumno, de los derechos de formación capitalizados por la casa de estudio. La

propuesta de este ensayo es que durante el proceso, el estado cubra el financiamiento de

los costos netos, o una parte de ellos, quedando un saldo –correspondiente, idealmente, a la

utilidad de aquella- sujeto al éxito del alumno en un examen nacional al final de cada ciclo

(básico, medio o superior). Así, su ganancia dependería de la calidad del producto,

incentivando el mejoramiento continuo del proceso.

Para los aportes estatales anteriores al examen nacional, se obviaría –en principio- la

evaluación positiva del producto como condición de pago, independiente de que prevalezca

algún mecanismo de evaluación con fines estadísticos o de monitoreo.

En el nivel post o extra-universitario, esto es, desde la capacitación formal o a través

del trabajo y hasta los postgrados, los derechos de formación se transarían entre las

entidades formadoras y las empresas, o los profesionales, sin aporte económico del estado.

El escenario actual

Antes de la irrupción de las universidades privadas, el sistema educacional superior,

restringido -como estaba- a unas pocas vacantes, partía de la base de la existencia de cierta

elite cultural. Se seleccionaba -en el mejor de los casos- a los más capaces de los estratos

socio-económicos inferiores, para incorporarlos a dicha elite. Es decir, abría una pequeña

compuerta por la que unos pocos podían prepararse y escalar posiciones.

Mal se podía, de esa forma, combatir las abrumadoras diferencias entre los estratos,

pues –entre otras causas- los que ascendían, se hacían partidarios del orden imperante.

El sistema, por otra parte, adolecía de todos los problemas de ineficiencia, burocracia

y falta de recursos, que tradicionalmente se atribuyen al estado, y que derivan de principios

protectores y populistas como aquél de que los funcionarios son dueños de sus cargos o la

imposibilidad de incorporar capitales privados.

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Pero, dejando de lado las deficiencias anteriores, cuando las universidades no eran

más de diez, podían referirse con cierta propiedad a “su cuerpo docente”. De hecho –salvo

excepciones- un profesor pertenecía a sólo una de ellas, postulaba, elegía a las autoridades

y participaba a través de éstas, en la creación de los planes y políticas de su casa de

estudios, con la cual se sentía comprometido, incluso más allá de lo laboral. Había, en

consecuencia, en cada una, un sello institucional que no era impuesto por la fuerza ni por

adoctrinamiento, sino por la natural identificación de los miembros, con el medio que los

formó y al cual pertenecían. Algunos estaban a jornada completa y otros compartían la

jornada docente con el trabajo profesional. Los primeros, en sus horas no docentes,

actualizaban sus conocimientos, preparaban sus clases, corregían pruebas, atendían a los

alumnos y -aunque con discutibles resultados- practicaban la investigación.

Tal como ocurre en cualquier conglomerado humano, cada maestro tenía

características propias. El modo de enseñar, lejos de ser único, era, en gran medida,

prerrogativa del profesor que dictaba la cátedra, y casi independiente de los

administradores y directores. Se consideraba beneficioso que aplicaran su criterio y su

experiencia, eligieran sus libros y se movieran con cierto grado de libertad en el contenido

de su curso, en tanto éste contemplara un conjunto esencial de materias.

En el escenario actual, las universidades tratan de proyectar la imagen de focos de

discusión y saber, pero son empresas, y como tales, su objetivo esencial es la rentabilidad.

Lo anterior no es una descalificación, sino -simplemente- una asunción de cómo son en

realidad las cosas. Como se verá, el problema no es el libre mercado, sino la identificación

del cliente.

Las empresas son, tradicionalmente, entidades que agregan valor a cierta materia

prima, convirtiéndola en un producto comercializable. Para ello, cuentan con proveedores

externos, de quienes adquieren la materia prima, la transforman en producto mediante

cierta infraestructura que incluye instalaciones y recursos humanos, y lo venden a clientes

externos.

Al establecer una analogía entre universidad y empresa, algo que se escucha en el

ambiente académico, es que “la materia prima de la educación en cada uno de sus ciclos, la

constituyen los alumnos que ingresan, y el producto son los egresados”19. El cliente de 19 Alicia Romo, Directora de UGM, en entrevista televisiva el 16/06/13.

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todo el proceso sería, entonces, la sociedad en su conjunto, representada por sus

instituciones, empresas y aparato estatal, en tanto que la infraestructura, serían los

profesores e instalaciones. Dicho esquema –a no ser por ciertos aspectos incontrolables- se

ajustaría muy bien al funcionamiento de un país y sus necesidades de desarrollo: las casas

de estudio deberían, pues, pagar a las familias, ya que son estas las que producen a los

jóvenes que ingresan, y a su vez, las empresas e instituciones -como clientes del sistema-

deberían pagar a la universidad por cada profesional que contratan20. Está claro, no

obstante, que nada de eso ocurre en el ámbito académico, ya que, en el hecho, son los

alumnos y sus familias, quienes solventan el costo de la educación superior. Desde luego,

tampoco las empresas compensan a las casas de estudio, sino que las ven como

proveedores gratuitos.

Actualmente existe indefinición respecto a quién es el cliente del sistema educativo:

dependiendo de la circunstancia, las autoridades universitarias consideran a sus alumnos

como clientes y a sus profesores como proveedores, o bien, como materia prima a los

primeros y “cuerpo docente” a los segundos. La realidad, no obstante, sólo calza con la

primera definición. Los profesores que no están contratados a jornada -esto es, más de la

mitad- conforman de hecho, una masa flotante a la cual –guiándose ahora por la lógica del

mercado- echan mano cuando los requieren, constituyéndose así, una especie de gremio

conocido como el de los “profesores-taxi”21. Estos hacen clases en varias casas de estudio,

cobran mediante boletas de servicio, y el compromiso mutuo con cada una de ellas, más

allá de lo estrictamente docente, no existe. Y ocurre lo mismo con los que tienen un

contrato de plazo indefinido: si bien -por el tipo de éste- se consideran estadísticamente

como de planta, son pagados según las horas de docencia que les asignan y -en las

restantes- enseñan en otros sitios, asimilándose, de facto, al grupo de los profesores-taxi.

En el hecho, los maestros no son parte de la casa de estudio, sino sus proveedores

externos esenciales, independiente del tipo de remuneración que reciban. Para la

universidad, la materia prima es la actividad docente y el conocimiento que ellos aportan.

20 Salvo que las empresas, gracias a contar con mejores profesionales, mejoraran su eficiencia, a la larga, el costo sería derivado a la sociedad en su conjunto a través de los precios, pero eso ocurrirá -más o menos amortiguado- en cualquier modelo21 El apelativo proviene de la necesidad que tienen de usar ese medio de transporte a fin de cumplir horarios muy cercanos en lugares muy distantes. Yo era, en cambio, un profesor-moto.

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Los clientes son, obviamente, los alumnos y sus familias. El producto es el servicio de

formación o potenciación que entregan, y el valor que agregan es, básicamente, su

prestigio y el uso de su infraestructura física, que incluye, salas, laboratorios, equipos y

bibliotecas.

En ese escenario, por cierto, la pretensión de cada universidad, de poseer, un sello, o

una “manera propia” de enseñar, así como la existencia de un cuerpo docente, son falacias.

Además, corresponde a un entorno muy reducido, que no alcanza a trascender a las

empresas ni otras instituciones receptoras, sino que limita a la universidad, al rol de

intermediario o facilitador entre sus proveedores, esto es, los profesores, y sus clientes, los

alumnos. De hecho, la universidad y las empresas -salvo en algunos trabajos de

titulación- casi no colaboran entre sí y no existe sinergia entre ellas22.

Por otra parte, dado que pueden hacer clases de un mismo ramo en diversos sitios,

muchos profesores tienen a la docencia como única fuente de ingresos y carecen de

experiencia laboral en empresas u otras instituciones, o han perdido contacto con ellas,

convirtiéndose -de hecho- en meros vectores entre los libros y sus alumnos.

Hay, también, principios educacionales que se ven seriamente distorsionados, como

consecuencia de que el alumno es el cliente y no la materia prima. Además de lo ya

mencionado respecto a la autoridad del profesor, las casas de estudio se ven inducidas a

permitir que pasen de curso y egresen, aún con preparación deficiente, y -en caso de tener

que pronunciarse ante un conflicto con el profesor- a optar por aquéllos23.

Pero -por razones esencialmente de mercado- las autoridades universitarias tratan

también de mantener viva la ilusión de pertenencia de su cuerpo docente, y suelen

convocar a reuniones de intercambio -que en realidad, pocas veces son algo más que

informativas- y cuyo objetivo real, es crear un espejismo de participación que,

previsiblemente, cae en el vacío. Los organigramas son verticales, y las comunicaciones

fluyen exclusivamente en el sentido de la gravedad, esto es, de arriba hacia abajo. La

relación aparente entre autoridades y profesores, se acerca más a la de jefe-empleado -es

22 La disociación se hace evidente en los informes de título, cuyo formato, volumen y secuencia no guarda relación con los elementos de los informes profesionales en las empresas.23 No estoy afirmando que lo hagan sino que el incentivo proveniente del modelo, apunta a eso.

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decir, basada en autoridad y mando vertical- que a la de cliente-proveedor, cuyo principio

activo es la negociación igualitaria24.

Una consecuencia de la indefinición, es el distanciamiento entre la autoridad

administrativa y los profesores, que, a la larga, perjudica a ambos estamentos y a la

educación superior en general.

En el plano laboral, por último, esto es, en la educación extra o postuniversitaria, a

las empresas les es imposible capitalizar las habilidades a las que -a través de ellas-

acceden sus trabajadores, ya que cualquier mejoramiento curricular, sea financiamiento de

postgrados u otra capacitación formal, o aprendizaje a través de la práctica, los convierte

en una mejor presa para la competencia. Al irse un empleado con varios años de trabajo, es

probable que éste alcance una mejor remuneración y estatus, pero la empresa que ayudó a

su formación, generalmente una PYME, no obtiene ninguna compensación por dicha

pérdida.

Modelo Social

El modelo social en que nos basamos, es fuente de un cúmulo de consecuencias,

como injusticia, abusos e ineficiencias, pues en él, las personas, sobre todo, las de escasos

recursos, son percibidas como un lastre de la sociedad, y no como un activo potencial. El

combate a la desigualdad y a la pobreza, se basa en bonos de auxilio, caridad y solidaridad,

idea que se sustenta en el pensamiento y la moral cristiana, pero sólo logra perpetuar el

statu quo, mientras la educación se ve -no como una inversión imprescindible para el

desarrollo de la sociedad- sino sólo como un derecho u oportunidad que se les brinda a los

alumnos, para ascender en la escala social.

Pero en un enfoque de país, quien más se favorece con cada alumno que se capacita y

alcanza un grado suficiente de preparación, no es el estudiante, sino -fundamentalmente- la

sociedad en su conjunto, y por lo tanto, debería ser esta -y no el alumno- su cliente. El

24 Paradójicamente, a pesar de dicho esfuerzo, cuando encuentran una oferta mejor que las del profesor titular, o cuando éste falla, actúan tal como lo hacen las empresas con sus proveedores, es decir, lo cortan sin ofrecer explicación de ningún tipo, práctica que, naturalmente, no podría darse en la relación con un empleado.

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hecho de que el educando resulte también beneficiado, no es sino una necesidad sine qua

non, para que -una vez en el mercado- sea capaz de desarrollar el rol que de él se espera.

En un modelo de país, el real objetivo de la educación, es la continua mejora de la

sociedad, incluyendo no sólo los indicadores tradicionales, como PIB per cápita y calidad

de vida, sino también los factores intelectuales y emocionales como cultura, creatividad y -

fundamentalmente- amplitud de pensamiento. Bajo dicho enfoque, los alumnos reciben

educación, no sólo para ejercer una profesión, sino para transformarse a su vez en

educadores -si no de alumnos formales- de sus hijos, y de sus relaciones, en un ciclo

permanente. Pero en una educación que no se perfecciona en forma continua, se

transmiten de una generación a otra los mismos conceptos, que lentamente se van

convirtiendo en dogmas.

Cualquiera sea el modelo, quienes proveen la materia prima al sistema, son las

familias. Pero en el modelo actual, en lugar de ver compensado su esfuerzo y sacrificio,

deben pagar por él. Muchas, para enviar a sus hijos a la universidad, no sólo se endeudan,

sino que dejan de percibir los ingresos que aquéllos les darían si, en lugar de estudiar, se

ocuparan en un empleo remunerado o ayudaran a sus padres en la casa. Al menos por unos

cuatro o cinco años, el hijo deja de ser un apoyo y se convierte en una carga, y si -para

paliar ese efecto- opta por trabajar y estudiar simultáneamente, es probable que, además del

desgaste y consecuente estrés, le vaya mal en los estudios, y él y los suyos, queden

endeudados sin haber alcanzado meta alguna. Por último, la sociedad -todos nosotros- que

somos quienes realmente nos beneficiamos, exigimos que se esfuercen y nos damos el lujo

de descalificarlos si no rinden lo que quisiéramos.

Desde hace unos años, los resultados de ese círculo vicioso -fuera de catastróficos

para la familia del estudiante- son causa de un agudo resentimiento social que -

comprensiblemente- se trastoca en violencia e inestabilidad. Aunque probablemente ni los

propios manifestantes saben de dónde proviene esa agresividad, es posible que sea

consecuencia del despertar de Internet, no sólo por la comunicación y coordinación a

través de redes sociales, sino por el incremento cultural que ésta les ha traído, y que les ha

permitido desenmascarar y confrontar con la realidad a un cúmulo de leyes y omisiones

que yo llamo hipócritas: aquéllas que han sido puestas u omitidas en los códigos tan sólo

para tranquilizar la conciencia de los legisladores. El ejemplo que más viene al caso, es

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aquél precepto constitucional que declara “igualdad de oportunidades” para todos los

nacidos en el país.

La ley de universidades privadas, dictada en 1981, llevó la posibilidad de educarse a

todos los estratos, pero también dejó abierto un resquicio que permite burlar su supuesto

espíritu. Si bien prohíbe el lucro de las universidades, no pone límites al percibido por

empresas relacionadas, como inmobiliarias y bancos. El movimiento estudiantil, cualquiera

hubiese sido su demanda inicial, era el reflejo de una situación insostenible para las

familias de escasos recursos. Partió como un reclamo por la mala calidad de la educación,

pero su demanda ha ido variando al percatarse de que el espíritu de la ley había sido

violado merced a la farsa implícita en su letra.

La conclusión de que el lucro es el principal causante de los defectos e injusticias, es

parcialmente válida si por lucro se entiende “ganancia descontrolada”, pero -aún así-

atribuir su causa al sistema de libre mercado, es como culpar a la democracia de los fraudes

electorales. Si por lucro se entiende “rentabilidad razonable de la inversión”, independiente

de si se está a favor o en contra del modelo económico, dicha rentabilidad es el motor de

este y si a una actividad se la priva de ella, generalmente se detiene. Los empresarios con

una cultura filantrópica tan arraigada, que entregan, por propia iniciativa, su esfuerzo y

dinero sólo para favorecer a los demás, son una notable excepción.

Opciones

Si los costos de la educación, incluida la utilidad de las casas de estudio, los

financiara el estado acorde al criterio actual de los subsidios, es decir, basado en la

suposición a priori de que el resultado será bueno, no existiría incentivo al mejoramiento

continuo, pues los ingresos anuales de las casas de estudio, seguirían dependiendo de

cuántos alumnos lograsen matricular y no de la calidad de los que egresan. Dejar el

financiamiento de la educación exclusivamente en manos del estado va, pues, en desmedro

de su calidad.

Si, por otra parte, los derechos de formación de cada profesional que contraten

fuesen pagados por quienes se favorecen directamente de su producto, es decir las

empresas e instituciones sociales o del aparato estatal, también los podrían pagar –

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indirectamente- los propios estudiantes o familias con más recursos, y –a la hora de

postular a su primer empleo- tendrían una clara ventaja frente a los que no pueden hacerlo.

Así, dejar el mecanismo totalmente en manos del mercado termina por anular el propósito

de igualdad.

Proposición

Lo que se propone es un examen nacional que acreditaría las competencias y

conocimientos, de cualquier egresado de cada ciclo educativo (básico, medio o superior).

Durante el ciclo, el estado adelantaría al colegio o universidad, una parte de sus costos,

como abono a los derechos de formación del alumno, y una vez aprobado, le pagaría el

remanente. La existencia del examen convierte a la sociedad en el cliente del sistema, y el

hecho de que una porción importante del aporte se haga efectivo sólo si es exitoso,

induciría su continuo mejoramiento.

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Implantación del

Nuevo Modelo

Aproximación a una Normativa

La siguiente estructura, es una primera aproximación a la normativa requerida.

- En la educación superior el estado pagará -como una compensación a su costo de

oportunidad- a los alumnos, un sueldo que les permita vivir y aportar a sus familias,

- En cada ciclo básico, medio y superior, los alumnos o sus familias podrán elegir

libremente la entidad formadora en que quieren educarse o educar a sus hijos, siempre que

haya matrícula y cumplan con cierto requisito de desempeño.

- Los derechos de formación en cada ciclo serán homologados y valorados por el

estado, determinando –en el ciclo superior- un valor estándar para cada carrera. Cuando el

estado compre –a nombre del alumno- dichos derechos, pagará a la entidad formadora su

valor, o el remanente de adelantos anteriores, independiente de los costos reales que ésta

haya tenido. La entidad formadora no podrá cargar a los alumnos ningún valor adicional.

- Un valor estándar para cada carrera, correspondiente a la estimación de los costos

netos de cada período, serán abonados –durante su desarrollo- por el estado a los derechos

de formación. Durante ese lapso, se obviará la evaluación del producto como condición de

pago, prevaleciendo –no obstante- con fines estadísticos o para monitorear el desempeño

de cada casa de estudio.

- Al egresar de cada ciclo, el saldo remanente –correspondiente a la utilidad de la

casa de estudio- será pagado por el estado una vez que el alumno demuestre su capacidad

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y conocimientos, a través de un examen nacional. Dicho aporte estatal se otorgará, como

máximo, una vez por alumno en cada ciclo.

- En los ciclos básico y medio, el examen nacional será un requisito para entrar al

ciclo siguiente.

- En la educación superior, cuando no haya rendido el examen nacional, o la

formación haya sido incompleta, el pago del remanente de los derechos de formación hasta

el nivel que corresponda podrá ser exigido por la entidad formadora al alumno o a la

contratante, como un requisito para trabajar en la profesión. Lo anterior es válido tanto si la

contratante es nacional o extranjera.

- En el nivel postuniversitario, esto es, desde la capacitación formal o a través del

trabajo y hasta los postgrados, los derechos de formación (que pueden pertenecer a

universidades, institutos o las propias empresas) se transarán sin aporte del estado.

- Los profesionales serán valorados a través de su vida según sus conocimientos,

logros y experiencia laboral, mediante un índice referencial de conocimientos y

experiencia (ICE25), que considera, no sólo la formación académica, sino la capacitación

laboral y de postgrado, financiada por las empresas o el interesado. Cuando un profesional

cambie de empleador, la entidad formadora podrá exigir o negociar con el trabajador o la

contratante, el pago de la parte que le corresponde del pase.

- Si el alumno o la empresa contratante, con la anuencia de aquél, ofrece pagar los

derechos de formación que aparecen en el ICE, el actual empleador estará obligado a

concretar la transferencia.

Base de Datos

La tecnología informática jugaría, desde luego, un rol esencial en el nuevo modelo.

Se requiere una base datos con el historial académico y laboral de cada persona, que, en

principio, incluiría junto a los cursos rendidos y trabajos efectuados, eventuales

deserciones de carreras o cursos, además de la desvalorización del aprendizaje por

obsolescencia o falta de práctica. Entre otras prestaciones, serviría para calcular el índice

25 El ICE es un indicador curricular, un valor referencial, y además, el tope que los entes formadores pueden exigir al interesado o al contratante al momento de una transacción.

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referencial de conocimientos y experiencia (ICE), evaluar la efectividad de las formadoras

y limitar las deserciones.

Los profesores registrarían –además de su historia formativa y profesional- las

evaluaciones que han recibido de los alumnos en cada una de los cursos y cátedras que han

dictado, a fin de extraer un índice de habilidad y vocación docentes (IVD) que –en

combinación con el ICE- permitiría seleccionarlos según diversos criterios, no

necesariamente curriculares.

El sistema informático requiere, además de un diseño minucioso, diversas tareas,

como homologar cursos y entrenamientos, incluyendo modalidad, duración y otros

factores, además de un mecanismo confiable de captura y validación de datos de diversa

índole.

Efectos esperados del nuevo modelo

Los siguientes efectos, pueden ser objeto de discusión y ampliarse o reducirse.

1 En el nuevo modelo, una misma casa de estudio o colegio instalado en un barrio de

bajos ingresos, podría ser tan rentable como en un sector rico, lo que constituye un aporte

trascendental a la igualdad social y de oportunidades.

2 El examen nacional, llenaría un vacío respecto a la evaluación del egresado, la que

actualmente se confía por completo a la casa de estudio.

3 La ganancia de las casas de estudio está en la aprobación del examen nacional, de

modo que, en lugar de sólo llenar su capacidad de matrícula:

a) Seleccionarían a sus alumnos evaluando vocaciones, talentos y voluntad de

completar estudios.

b) Les exigirían un rendimiento que los haga competitivos

4 La situación económica del estudiante o su familia, dejaría de ser causa de

marginación y deserción involuntaria.

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5 La relación entre el educando y la universidad o colegio sería la de una alianza

entre aquella y el alumno, frente a la sociedad en su conjunto y no un trato entre proveedor

y cliente, ya que el éxito o fracaso de la gestión educativa, afectaría no sólo al alumno sino

a ambos. Con ello, es esperable un incremento de la efectividad y del apoyo al aprendizaje.

6 Las casas de estudio se verían obligadas a marginar a aquéllos alumnos que

consideren inviables, lo cual, además de ser un incentivo a la responsabilidad de éstos,

imposibilitaría su eternización a expensas del estado.

7 La existencia del historial académico y laboral de cada persona, como instrumento

público, sería un obstáculo a la proliferación de deserciones y reinscripciones de

estudiantes en carreras universitarias. En otros países, dicho mal es el principal factor en

contra de la educación superior gratuita.

8 La capacitación de los trabajadores sería vista por la empresa o entidad formadora,

como una inversión eventualmente recuperable a mediano plazo y no requeriría -o no

dependería, al menos- del aporte fiscal a priori, como ocurre actualmente con el Sence.

Con ello, la expresión “capital humano” tendría un significado real y cuantificable.

9 Podrían ser viables centros de aprendizaje privados, interesados en capitalizar

derechos de formación, basándose en la demanda actual o futura de sus egresados. Dichos

derechos sólo se pagarían -por parte del alumno o la empresa contratante- al momento de

la contratación. Para que la actividad sea rentable, es posible que se enfoquen en

conocimientos y competencias que las universidades no cubren o se demoran más en

cubrir.

10 La desvalorización del ICE por olvido u obsolescencia, implica la necesidad de

que los profesionales actualicen sus conocimientos periódicamente, so riesgo de ver

disminuida su cotización y eventualmente, sus ingresos. Ello equivale a establecer una

modalidad de aprendizaje continuo, en que los títulos académicos dejan de ser, por sí

mismos, un bien adquirido para toda la vida.

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11 El nuevo modelo es flexible y evolutivo, pues en la educación superior permite

que aparezcan diversos tipos de casas de estudio, más pequeñas que las actuales

universidades, e incluso a cargo de un solo profesor26. Es esperable, como consecuencia de

la especialización, que las casas de estudio disminuyan su tamaño y exista más cercanía

entre las jerarquías internas

12 Para las carreras técnicas, dada la amplitud del espectro de conocimientos, es

esperable que operen en nichos de mercado que abarquen a rubros afines, de modo que -

con ellos- deberán establecer un diálogo acerca de las competencias básicas que requieren.

Ello implica una interacción a nivel directivo y operacional, más intensa, donde las

empresas e instituciones sociales, podrían tener voz en la confección de las mallas

curriculares, y en la exigencia de estándares de calidad, tal como opera un modelo de

mejoramiento continuo. De ello, es esperable que aumente el grado de especialización y

que induzca el otorgamiento de títulos intermedios, como la actual licenciatura, que

podrían ser completados en las propias instituciones contratantes.

El modelo involucra, por otra parte, un cambio cultural que posiblemente provocará

alguna resistencia. De hecho, rompe ciertos paradigmas, como el de que “las personas no

pueden ser valorizadas en dinero ni transarse como si fuesen mercaderías de bodega”. Pero

lo que se valoriza y transa son los derechos de su formación, que en el caso de la educación

superior y postuniversitaria, redunda en competencia profesional. Además, ninguna

transacción podrá realizarse sin la anuencia de quien es objeto de ésta, lo cual los distingue

nítidamente de las mercaderías.

Está claro que en ese sentido, no se está inventando nada. En algunos deportes

colectivos, dichos derechos de formación les son reconocidos a los clubes amateur en los

cuales los deportistas iniciaron su aprendizaje, lo que permite a dichos clubes subsistir,

crecer y convertirse en escuelas, que no necesitan regulación estatal, pues sus clientes -los

que pagan- no son los alumnos, sino los clubes profesionales, capaces de valorar por sí

solos, el producto que reciben.

26 A las personas mayores que durante su vida laboral hayan alcanzado un alto grado de especialización, y que estén facultados para enseñarlo o entrenar a jóvenes del recambio generacional, se les abriría un nuevo campo de actividad.

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Por último, aunque -comparativamente- el salto en cuanto a oportunidades, que dan

los que carecen de recursos, es enorme, el dinero seguiría otorgando ciertas granjerías a sus

poseedores una vez egresados de la universidad. Para los profesionales –ya titulados, que

estén trabajando y que poseen más recursos- tal ventaja es la posibilidad de comprar su

pase y trabajar en forma independiente o cambiar de empleador ante una oferta mejor.

FIN

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