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Opcin, Ao 31, No. Especial 5 (2015):15 - 32ISSN 1012-1587

La superacin del miedo escnicoen el aula de locucin informativa

Antxoka Agirre Maiora, Terese Mendiguren Galdospin,

Leire Iturregui Mardaras

Universidad del Pas Vasco-Euskal Herriko Unibertsitatea (Espaa).

[email protected], [email protected],

[email protected]

Resumen

Este trabajo muestra la estrategia docente desarrollada en la Uni-versidad del Pas Vasco para superar el miedo escnico en la asignatura

de Locucin Informativa. Se detallan los fundamentos tericos y la apli-cacin prctica de dicha estrategia, adems de la evolucin positiva en lasuperacin de este miedo de los alumnos, recogida a travs de tres en-cuestas realizadas al comienzo y al final de curso. La idea principal esque resulta muy comn padecer, en mayor o menor medida, este miedo almicrfono y a la cmara, pero que trabajando con las tcnicas adecuadasse pueden conseguir unos resultados muy satisfactorios.

Palabras clave:Miedo escnico, locucin informativa, comunicacinoral, docencia.

Overcoming Stage Fright in the InformativeSpeech Class

Abstract

This work shows the teaching strategy developed by the BasqueCountry University to overcome the stage fright in the InformativeSpeech class. Theoretical fundaments and practical application of thisstrategy is detailed in this research, in addition to positive evolution

Recibido: 30-10-2015 Aceptado: 30-11-2015

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overcomingthisfrightbystudents.Informationhasbeencollectedthrowthree polls made at the beginning and the end of an academic year. Themain idea is that it is very common to suffer this fear to camera and mi-

crophone greater or lesser extent, but that good goals can be achievedworking with suitable techniques.

Keywords:Stage fright, informative speech, oral communication, tea-ching.

1. INTRODUCCIN

Uno de nuestros mayores miedos es el miedo a nuestros semejantes.El ser humano es un ser eminentemente social, por lo que la mirada o laevaluacin de los dems influye en el desarrollo acadmico, carrera profe-sional, estatus social etc. del individuo. Se podra definir el miedo escni-co como la respuesta psicofsica del organismo que surge como conse-cuencia de pensamientos anticipatorios negativos sobre la capacidad deuno para resolver este tipo de evaluacin (Legeron y Andre, 1997).

Se trata de un fenmeno muy comn. Diversos estudios epidemio-lgicos sealan que hablar en pblico es considerado por adultos y ado-lescentes como una de las situaciones sociales ms difciles. Segn el es-tudio de Stein, Walker y Porde (1996) el 34% de la poblacin comunita-ria afirma tener un gran miedo a hablar en pblico. Las investigacionesde Bados (1992) sealan que al menos un 20-30% de los estudiantes uni-versitarios padece este problema.

La experiencia docente de la asignatura de Locucin Informativa

brinda la oportunidad de conocer casos en los que es evidente que elalumno ha soado durante aos con un micrfono o el foco de las cma-ras y los coge con gusto y cierta destreza desde el primer da. Pero en lamayora de los casos, en un primer acercamiento lo hacen como si se tra-tase de un potro de tortura. A la mirada de sus compaeros de clase, se leaadenlamiradadelascmarasoelestudiodegrabacin,yladelprofe-sor, todo ello mientras realizan una actividad que no comprenden y parala que no estn preparados.

La mayora de los sujetos actan como si fueran forasteros ensupropiacasa,alpuntodeinterferiractivamenteenelfuncio-namientodesuvozydesuexpresincorporal.Demanerain-consciente, mediante una serie de hbitos adquiridos que han

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llegado a interiorizar como propios, se producen estos blo-queosensuexpresividad(Toral,Murelagaetal.,2008:138).

Hay pases como Italia, Argentina, Reino Unido o Estados Unidosen los que la enseanza de la expresin oral tiene un gran peso en su tra-dicin pedaggica. No es el caso de Espaa. La didctica de la lengua seha centrado en la escritura, por el papel central que esta ha tenido en elsistema cultural y la dificultad que entraa su aprendizaje, mientras quela enseanza de la competencia oral se ha dejado aparcada en los prime-ros cursos de la educacin primaria, proscrita muchas veces (el famosonohablareenclaseescritoenlapizarra)porunaconcepcinpocoparti-

cipativa de la enseanza (Vil y Castell, 2014). Segn Ballesteros y Pa-lou (2005) la mayora del profesorado considera un problema la didcti-ca de las destrezas orales, no sabe cmo enfocarlas, cmo organizar lasactividades sin que la clase se desorganice, cmo evaluarlas, por lo quese limitan a lecturas en voz alta y a exposiciones ocasionales de algntema acadmico.

Las Facultades de las Ciencias de la Comunicacin no son ajenas a

esta inercia. La crisis de la prensa escrita, la centralidad de los medios au-diovisuales y el auge de los formatos y la cultura audiovisuales en Inter-net no ha evitado que todava sea la Redaccin el rea temtica que tieneun mayor peso en los planes curriculares. Para disear el listado de com-

petencias importantes que deberan recoger los planes de estudiosencuadrados en el proyecto Tuning para la definicin de un Espacio Eu-ropeo de Educacin Superior (EEES), los graduados y empleadores deestos graduados le concedieron una gran importancia a la capacidad de

comunicacin oral, colocndola en el sexto puesto, mientras que el per-sonal acadmico la relegaba a un puesto considerablemente inferior(Garcia Ureta, Toral et al, 2012).

En lo que se refiere al trabajo especfico sobre locucin puede afirmarquesedaunasituacinparecida.Laformacinacadmicaconvencionaltie-ne una orientacin exclusivamente racional que deja de lado la importanciadel aspecto emocional en la comunicacin. Las habilidades psicolgicas

necesarias para hacer frente al miedo escnico no se incluyen en la mayorade los programas de formacin en locucin (Garcia Ureta, Toral et al.,2012: 414). Se suele suponer que este miedo es algo que tienen padecer losnovatos necesariamente, y que va desapareciendo con el tiempo y la prcti-ca continuada. Pero la literatura sobre oratoria est plagada de testimonios

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de profesionales de la comunicacin con una larga trayectoria a sus es-paldas que confiesan que no acaban de superarlo.

Locucin Informativa es una asignatura de reciente creacin en elGrado de Periodismo de la Facultad de Ciencias Sociales y de la Comu-nicacin de la Universidad del Pas Vasco. Se imparti por vez primeraen el curso 2012-2013, y en aquel mismo curso se consigui un acuerdode colaboracin con la Cadena Ser (castellano) y Euskadi Irratia (euske-ra), reforzando las prcticas de clase a travs de actividades que se tradu-

jeran en una recompensa real de formacin y contacto con una emisorade verdad. De esta iniciativa surgieron una dinmica y un dialogo entre

alumnos, profesionales y profesores a partir de la cual se trat de enri-quecer la estrategia didctica de la asignatura a travs de iniciativas quefavoreciesen el aprendizaje activo y la creatividad.

La experiencia result muy positiva para todas las partes, y, des-pus de consolidarse en el curso 2013-2014, sirvi como base para poneren marcha un Proyecto de Innovacin titulado Locucin informativa:del aula al estudio de radio. La colaboracin con radios profesionalescomo elemento motivador para fomentar la creatividad, el aprendizajeactivo y el buen rendimiento1.

El dilogo mantenido con alumnos y profesionales, y la misma ex-periencia docente, dejan entrever que una de las carencias ms importan-tes de los estudiantes de grado es la falta de herramientas para controlarel miedo escnico y liberar as su expresividad. Por lo tanto el trabajo

para superar el miedo escnico est siendo uno de los elementos clavedel Proyecto de Innovacin Educativa en curso.

2. FUNDAMENTOS TERICOS

Para aprender a hablar bien en pblico es indispensable partirdel convencimiento de que la comunicacin oral es la inevitabletarjeta de visita de nuestras relaciones sociales: por nuestras pa-labras se nos juzga y con ellas persuadimos. Aprender a hablaren pblico es un arma indispensable a la que tendremos que re-

currir en innumerables circunstancias (Rodero, 2003: 27).

La gran mayora de trabajos sobre oratoria, psicologa clnica,psicologa de la comunicacin e inteligencia comunicacional consul-tados son coincidentes en subrayar la idea de que la capacidad de ex-

presarnos en pblico es fundamental en nuestro desarrollo vital. Pero



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en el caso de los estudiantes del grado de comunicacin esta afirmacinesanmsevidente.Enelparadigmaactualdelacomunicacinaudiovi-sual prima la seduccin basada en las imgenes y las emociones antes

que la persuasin basada en la razn y el discurso (Haranburu y Plazaola,2000). Por otro lado, en las ltimas dcadas han ido ganando peso unnuevotipodeemisionesconversacionalesorelacionales,ysehadadouncambio progresivo que ha desbordado las franjas programticas destina-das al entretenimiento (llegando a la locucin informativa, que es elcompete en este caso), en el que se ha sustituido el modelo tradicional decomunicacin pedaggica que estableca unos formalismos y una rela-

cin jerarquizada entre el comunicador y las audiencias por un nuevomodelo en el que se quiere establecer una relacin de una mayor proxi-midad con el espectador, ms emocional, con una mayor importancia dellenguaje no verbal, en el que priman los directos y la improvisacin. Porlo tanto, resulta imprescindible que la formacin de los profesionales in-cluya tambin herramientas que se adecuen a estos parmetros (Toral,Murelaga et al., 2008).

Los estados emotivos afloran tanto en la postura del cuerpo como

en los gestos o en la modulacin de la voz y las inflexiones del discurso(Bregantin, 2008, 113). Nuestro cuerpo reacciona psquica, emocional ymuscularmente ante determinados estmulos como un todo. Esa reac-cin, que en parte puede ser involuntaria e incluso contraria a nuestra vo-luntad2, puede ser percibida por los dems, y por lo tanto es parte de loquecomunicamos.Asmismo,nuestroestilocomunicativoestmediati-zado por la forma en que percibimos el entorno y nos percibimos a noso-

tros mismos ya que las emociones que reflejamos en nuestra comunica-cin surgen de estas percepciones (Bustos, 2003; Gaya 2002). Dicho deotra forma, alguien que no confa en si mismo difcilmente ser convin-cente para los dems, o alguien al que no le gustan las cmaras difcil-mente gustar a la audiencia.

Por lo tanto, si somos un todo y todo se comunica parece evidenteque para preparar a los alumnos de locucin se deben explicar y entrenartodos los procesos fsicos y psicolgicos involucrados en la expresin

del individuo. Incluida la parte ms desconocida, y por lo tanto ms in-consciente, de nuestra comunicacin, la concerniente al lenguaje verbaly el control de la voz, que al mismo tiempo es la que cuenta con una ma-yor potencial de seduccin (Ailes y Kraushar, 2001; Davis, 2002).


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Elmiedoescnico,comoreaccinpsicofsica,englobatodaunase-rie de sntomas que se pueden dar tanto a nivel fisiolgico (rictus facial,tics y temblores, rubor facial, sequedad en la boca, nuseas etc), como

cognitivo (bloqueo mental, exageracin perceptiva de los fallos, miedoal ridiculo etc) y conductual (elusin, bajo volumen de voz, tartamudeoetc) en mayor o menor grado (Yagosesky, 2001). Varios estudios clnicosmuestranquesolounodecadacincopersonasquedeclarantenerungranmiedo a hablar en pblico tienen una fobia diagnosticable (Bados,2005).Porlotanto,normalmentelossntomasnosuelensermuyagudos,ni se manifiestan en gran nmero en un mismo individuo. Pero cada uno

de estos sntomas puede llegar a ser un lastre importante en la capacidadde expresin del individuo, dificultando una locucin satisfactoria.

Tanto la psicologa clnica que trata la fobia a hablar en pblico, comolos trabajos sobre oratoria e inteligencia comunicacional que proponen tc-nicas al respecto, coinciden al sealar que una exposicin gradual, comple-mentada con tcnicas de reconstruccin cognitiva y de regulacin del nivelde activacin, suele ser efectiva para superar la sintomatologa.

La exposicin permite lograr tres objetivos: a) Aprender aromper la asociacin entre las situaciones temidas y las reac-cionesdeansiedadyaresponderdemododiferenteantedichassituaciones. b) Aprender que las consecuencias negativas anti-cipadas no ocurren y que, por tanto, no hay base para el miedo.c)Aprenderquelaansiedadpuedesercontroladaconlastcni-cas de afrontamiento enseadas (Bados, 2005: 28).

La exposicin ha de ser gradual. En las primeras experiencias la

posibilidad de xito debe ser alta, de modo que ese xito sirva para afian-zar la autoconfianza del sujeto, y esa autoconfianza, al mismo tiempo,confieraunamayorefectividadenexperienciasdeunadificultadmayor.

Unprimergrupodetcnicasdeafrontamientodebedeserladestinadaalaregulacindelniveldeactivacin.LaclsicaLeydedeYerkes-Dodson,formulada a principios del siglo pasado explica que para alcanzar el mejorrendimiento, se necesita cierta tensin -incluso algunos profesionales de la

comunicacin apuntan que cierto miedo escnico - que ayuda a estarcentrado y alerta. Pero a partir de un punto, cualquier aumento del estrsconlleva una disminucin del rendimiento. Por lo tanto es muy importanteconocer el nivel ptimo de activacin de cada uno, y desarrollar recursos



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para alcanzarlo a voluntad (Bregantin, 2008). Este aspecto se suele tra-bajar con ejercicios de relajacin muscular y de respiracin.

Para la reconstruccin cognitiva se suelen utilizar tcnicas de pensa-miento positivo y de visualizacin. El pensamiento positivo consiste enaprender a identificar los pensamientos negativos cuando ocurren, en dar-se cuenta de su efecto perjudicial y en sustituirlos por otros pensamientosmspositivosqueayudenamanejarlaansiedadyahacerfrentealassitua-ciones que se temen. La visualizacin a su vez, consiste en transformarmediante la imaginacin una situacin temida en gratificante, para des-

pus apoyarse en esa proyeccin para enfrentarse a la situacin real.

Todo el proceso de reconstruccin cognitiva se debe realizar a tra-vs de una retroalimentacin positiva (se seala y elogia lo que est bienhecho) y correctiva (se seala lo que conviene mejorar y como), y paraaumentarlaautonomadelsujetolaevaluacindeltutorsedebelimitararatificar, completar, matizar o corregir las autoevaluaciones manifesta-das por el afectado (Bados, 2005).

3. ESTRATEGIA DOCENTEEn una primera unidad didctica, la asignatura consta de seis, se

trabajan algunas de las ideas ms importantes en las que se sintetizan losfundamentos tericos que se acaban de exponer. Se explica a los alum-nos la importancia de la comunicacin oral, y la que tiene este entrena-miento en su caso, dada la evolucin que se est dando en el campo pro-fesional; o el papel que juegan en la comunicacin los procesos psicol-

gicos, el lenguaje no verbal, la autoimagen, la autoconfianza y el pensa-mientopositivo.Asmismo,selesexplicaenquconsisteelmiedoesc-nico,aadiendoqueesunfenmenoqueafecta,enmayoromenormedi-da, a todo el mundo, incluidos profesionales de gran prestigio, y se lesofrecen nombres y apellidos y alguna entrevista en la que algunos de es-tos profesionales habla del tema. Suele ser bastante celebrada, a la horade desdramatizar el miedo escnico, la ancdota del experimento infor-maldeunprofesordenuestrafacultadqueconsisteenhacerpreguntasen

clase siempre a alumnos que visten alguna prenda roja: a los diez dasningn alumno viene a clase vestido con prendas de ese color. Luego

pasa al azul, y a los dos das desaparece este tipo de prendas. O la ancdo-ta que ilustra cmo el miedo y la gratificacin pueden estar ms cerca delo que pudiera parecer: el Premio Nobel Camilo Jos Cela, al mismo


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tiempo que deca en prensa que senta un miedo intenso cada vez que de-ba de hablar en pblico, detallando que se le agarrotaban completamen-te las piernas (Martnez Selva, 2001), confesaba en sus memorias el ha-

ber improvisado de principio a fin varias conferencias sobre pases leja-nos de los que no saba absolutamente nada, y habrselo pasado en gran-de con estas improvisaciones (Laborda, 2014).

Una vez subrayada la importancia del aprendizaje y desdramatizadoel problema se les explica la sintomatologa, complementando un ejerci-cio en el que cuentan las sensaciones que han experimentado al exponerante la clase un texto libre que han redactado previamente, con una en-

cuestaalaquedebenderesponderdespusdelaprimeraprcticaenelpla-tdetelevisin.Pocoapocoempiezanaconocereidentificarsumiedo.

La asignatura es eminentemente prctica, las notas de la evalua-cincontinuadelasprcticasdetelevisinyderadiosuponenun80%dela nota final, y esas prcticas se articulan de acuerdo al principio de expo-sicin gradual. Se comienza con una noticia, cuya locucin se hace deforma individual y con una expresividad ms formal, y cuya realizacintcnicaesmuysimple.Pocoapocosevanaadiendodificultades:deles-tudio de radio al plato de televisin, que supone pasar del papel alPrompteryaadirelcontroldellenguajenoverbal;delanoticiaalrepor-taje, en el que participa ms de un locutor por lo que hay que interactuar ylos niveles de expresividad e improvisacin son ms altos; y del reporta-

je a la tertulia informativa, en el la que el grado de interaccin, expresivi-dadeimprovisacinsedanenungradosuperlativo.Delmismomodo,elgrado de dificultad de la realizacin tcnica va en aumento: se empieza

con la integracin de unos cortes de audio en un reportaje radiofnicopara terminar utilizando todos los recursos tcnicos que son necesariosenuninformativodetelevisinenelqueseenlazandistintosreportajes.

La retroalimentacin es inmediata, positiva y correctiva. Las prc-ticas son grabadas y visionadas o escuchadas en grupo semanalmente.Para que el alumno sea el artfice de su propio proceso formativo se re-quiere un compromiso por su parte pero tambin nuevos mtodos que le

permitan tomar responsabilidad (Pou, lvarez et al, 2013). En este caso,para fomentar la autonoma de los alumnos, se deja en sus manos, en lamayor medida posible, tanto la realizacin tcnica de las grabacionescomo la evaluacin del material recogido. En lo que se refiere a la eva-luacin, se fomenta en primer lugar la autoevaluacin, para seguir con la



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evaluacin en grupo. Finalmente, la evaluacin del profesor sirve paracompletar y matizar lo expuesto.

La observacin del progreso de otros similares a uno mismo tieneun efecto motivador. Lo mismo que sucede con el anlisis del trabajo de

profesionales que para los alumnos son referenciales. Por otro lado, laactitud positiva del profesor (la retroalimentacin positiva) suele conta-giarse a todo el grupo, crendose un clima de apoyo que suele ser moti-vanteparaelalumnoqueletocaenfrentarsealalocucinenesemomen-to.Ycuantomayorsealamotivacinqueselogredespertarenloella,laimplicacin del alumno aumentar a la hora de desarrollar las tareas en-

comendadas (Tamayo y Segura, 2012).El tratamiento individualizado resulta bastante complicado por el

volumen del alumnado (a pesar de ello se suele realizar por lo menos enun par de prcticas) por lo que se aprovecha la evaluacin que se hace engrupo para incluir varias ideas que resultan claves para la reconstruccincognitiva diseada de antemano. Por ejemplo el contraste entre la auto-

percepcin y la percepcin del resto de la clase (normalmente esta ltimasuele ser bastante ms benvola respecto a los errores cometidos y me-nos consciente de los nervios y el miedo del locutor) suele resultar bas-tante impactante. O cuando las practicas ms complicadas las superansatisfactoriamente y se desata un punto de euforia, se evidencia quecuantosmsriesgossetomanenlatareaesmayorlarecompensadelxi-to (Garzia, 2008).

Se insiste tambin en la importancia de la preparacin. El conocerbienel texto que se ha de locutar, su significado y su estructura, el subrayar

las palabras que se tienen que enfatizar o las que resultan ms problemti-cas para el locutor, y el ensayo, que permite marcar las inflexiones de lavozylaentonacin,sonfundamentalesparaafrontarlalocucindeuntex-toconelniveldeconfianzaadecuado.Normalmente,cuantomsagudoesel miedo escnico, ms reacio se suele mostrar el sujeto para preparar ade-cuadamente esa situacin (Daly, Vangelisti et al, 1995), por lo que se lesinsiste mucho ms a los alumnos que muestran un mayor miedo.

Adems de trabajar en ejercicios de tcnica vocal e interpretativa,indispensables en una asignatura de locucin3, la estrategia docente quese propone incluye ejercicios de respiracin (Lodes, 2002) y algunas no-ciones muy bsicas de tcnicas de visualizacin.


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Por ltimo, el intercambio y la interactividad con profesionales,que es la base del Proyecto de Innovacin Educativa en curso, suponeuna oportunidad inmejorable para conocer de primera mano cmo se en-

frentan estos al miedo escnico. Los profesionales de las emisoras cola-boradoras suelen ofrecer dos charlas en aula para cada grupo y estascharlas se desarrollan en un formato en el que la exposicin de estos seadecua a las preguntas previamente formuladas por los alumnos, entrelos cuales el tema del miedo escnico suele tener su parte de protagonis-mo. Y la visita de los alumnos a la emisora suele dar la oportunidad de

preguntar a los profesionales a los que se les acaba de ver en accin.

Sebuscaqueelespacioeducativoresulteptimo,tantoeneldiseodelas prcticas que realizan en clase como en el intercambio que realizan conlos profesionales, para que, en cuanto al miedo escnico se refiere, el alum-nopuedahacerseunaideaaproximadadelaincidenciaquetieneenlaprofe-sin y del entrenamiento que suele darse en las tcnicas para controlarlo.

4. METODOLOGA

Para analizar la efectividad de la propuesta docente desarrollada sehan realizado tres encuestas a los seis grupos de prcticas de los alumnosde Locucin Informativa en las modalidades de euskara y castellano. Setrata de conocer sus miedos, saber dnde reside su reto fundamental a lahora de enfrentarse a un ejercicio de locucin frente a los micrfonos. Sequiere evaluar hasta qu punto se han conseguido superar esos miedosiniciales y conocer si consideran que tras varios meses de prcticas estnmejorpreparadosquealiniciodelcuatrimestreparaenfrentarseauncas-ting de locucin o a una prueba profesional real en la radio.

La primera encuesta se realiz inmediatamente despus de la primeraprctica en el platde televisin, en la tercera semana del iniciode la asigna-tura. Se les ofreci un listado de sntomas tanto fisiolgicos, como cogniti-vos y conductuales relacionados con el miedo escnico (Yagosesky, 2001).La encuesta ofreca la posibilidad de detallar el grado en el que se padecacada sntoma, pudindose escoger entre Nada, Algo, Bastante y M-

ucho. En total respondieron a la encuesta 114 alumnos.Para poder hacer una comparativa que revelase la evolucin global

de esta sintomatologa, a final de curso se les ofreci la misma encuestadespusdelaantepenltimaprcticaenelplatdetelevisin,enlasema-na 14. En este caso respondieron 106 alumnos.



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En el anlisis de los resultados, para no falsear la comparativa, seha considerado que el nmero de test analizados en los dos momentosdebadeserelmismo,porloquesehanapartadoocho,escogidosaleato-

riamente, de entre los test recogidos a principios de curso. Por lo tanto eltotal de test analizados es de 212, 106 recogidos a principio de curso yotros 106 recogidos al final de curso.

Por otro lado, se ha realizado un filtrado de los datos recogidos, des-cartando los menos significativos, para poder ordenar y simplificar la lectu-ra de los resultados. De este modo, solo se han valorado los tems que reco-gen un grado importante del sntoma (las variables Bastante y Mucho).

Una vez contabilizados todos estos tems, se ha limitado la lectura de los re-sultados a los diez sntomas de mayor incidencia. La encuesta que se lespas a losalumnos observaba 22, pero se ha considerado que un nmero tanalto era complicado para recogerlo de forma grfica4.

Afinalesdecursoselesofrecialosalumnosunaterceraencuesta.En este caso se trat de un cuestionario de respuesta abierta que nos per-mitiese recoger sus sensaciones y reflexiones ms all de simples datos.La encuesta constaba de tres preguntas: a) Cul era tu mayor reto al en-

frentarte a una locucin frente a la cmara? Qu aspectos consideras

que suponan mayor dificultad para ti?b) Has conseguido superarlo ysentirte ms seguro/a?c) Crees que ests ms preparado/a que hacetres meses para enfrentarte a una prueba de locucin frente a una cma-

ra o un pblico? En qu crees que has mejorado y por qu?.

Las preguntas no se refieren directamente al miedo escnico, peroen las respuestas se puede observar la importancia de varios elementos

relacionados con el mismo (por ejemplo, el mayor reto de muchos de losalumnos consiste en superar algunos de los sntomas relacionados con elmiedoescnico,odirectamenteserefierenalmiedo),porloquesehade-cidido incluir dicha encuesta en este trabajo.

En este caso la encuesta se realiz en la ltima semana del curso yparticiparon 108 alumnos de los seis grupos de prcticas de las modali-dades de castellano y euskera. Aunque se trataba de un cuestionario de

respuesta abierta, muchas de las respuestas se han repetido por lo que sehan podido agrupar para posteriormente ordenarlas en tres grficos, unapara cada pregunta, con el fin de facilitar la lectura de los resultados.


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5. ANLISIS

Como se puede observar en el Grfico 1 la incidencia de los snto-

mas del miedo escnico en los alumnos es muy alta. Por ejemplo, al co-mienzo de curso 61 alumnos responden que sienten en un grado alto omuy alto una autoexigencia desmesurada. Esto representa el 57% de losalumnos encuestados. Los seis sntomas ms frecuentes se dan en unos

porcentajes que se sitan por encima del 40% del alumnado: Autoexi-gencia desmesurada (57,5%), Inquietud generalizada (47,1%), Temoresal fracaso-ridculo (46,2%), Exageracin perceptiva de los fallos(44,3%), Alteracin del ritmo cardiaco (43,4%) y Farfulleo o atropella-

miento verbal (43,4%). Son muchos alumnos con ms de un sntoma quese padece de una forma aguda. Y no hay absolutamente ningn alumnoque no haya puesto que padece Bastanteo Muchoningn sntoma. Esevidente que al comienzo de curso el micrfono les produce mucho res-

peto y bastante miedo.

Otra evidencia es que a final de curso este nivel de estrs ha bajadonotablemente.Sielnmerototaldetemsaprincipiodecursoerade447,a final de curso es de 296, lo que representa una bajada total del 34%. Laexpectativa de fracaso baja un 48%, las fallas de concentracin un 42%,el temor al ridculo un 37%, la alteracin del ritmo cardaco un 35% o lainquietud generalizada un 34%. Precisamente es el sntoma ms comn,el de una autoexigencia desmesurada, el que menos decrece con un 15%,



Grfico 1. Evolucin de la sintomatologa del miedo escnico.

Fuente: Elaboracin propia.

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pero no hay ningn sntoma que no tenga una tendencia a la baja. Por otrolado, al contrario de lo que ocurra al comienzo de curso, s hay un por-centaje de alumnos, un 32%, que declara que no padece ningn sntoma

de una forma intensa.Se podra discutir si la evolucin es suficiente, pero es indiscutible

que se da una evolucin positiva notable. A final de curso ms de un ter-cio de los alumnos le ha perdido el miedo a la cmara, y el resto tiene unamayor autoconfianza que al comienzo de curso.

Segn se desprende de las respuestas a la primera pregunta de latercera encuesta el mayor miedo del alumnado al inicio de las prcticas,era el de fallar en la articulacin o el temor a trabarse mientras locutabanen un falso directo (21%).

A este miedo le segua el de no acertar con la comunicacin gestualdel rostro y la rigidez del cuerpo (16%). Acertar con la postura adecuadaera un reto importante para el alumnado, es decir, conseguir romper conel rictus de hombros, cabeza, brazos y manos, sin llegar a realizarmovimientos exagerados o forzados. En tercer lugar se encontraba elmiedo al bloqueo provocado por los nervios (15%) y, en el caso de las lo-cucionesenelplatdetelevisin,elretodemanejarelPrompteradecua-damente (11%).


Grfico 2. Cul era tu mayor reto?


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Este reto podra considerarse el primero que no est relacionadocon la sintomatologa del miedo escnico, pero en el fondo se trata delmiedo a lo desconocido, ya que nunca antes se haban enfrentado a ello,

pero en realidad, tcnicamente no resulta tan complicado y con un par deprcticas suele estar superado.

La mayora de los dems retos mencionados por los alumnos estnrelacionados en mayor o menor medida al miedo escnico: Conseguir elcontroladecuadodelavoz(8%),superarlatimidezolavergenzadeen-contrarse expuesto ante los dems (5%), vencer el miedo al ridculo(4%), no ruborizarse (2%), o superar el sntoma de sequedad de boca

(1%), entre otros.

Trascurrido el cuatrimestre, el 31% asegura haber superado com-pletamente el reto que se planteaban al inicio. Otro 31% consider quequiz no del todo, pero est casi superado ese reto inicial. El 29% creequelo ha superado en partey un9%respondeque nolohaconseguido.

Respondiendo a la tercera pregunta de la tercera encuesta, el 35%considera que est claramente ms preparado que hace tres meses paraenfrentarse a una prueba de locucin profesional. Otro 25% responde demanerapositivaperonotanconvencidaporquecontestanquecreenques lo estn. El 25% considera estar ms preparado que antes del curso

pero que podran mejorar an ms. Finalmente el 15% declara que nece-sitara practicar ms para sentirse preparado.



Grfico 3. Has superado tu reto?


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Entre las personas que no se consideran ms preparadas que hacetres meses, su problema es bsicamente la locucin frente a las cmaras.Siguen estando tensos cuando se sientan frente al objetivo, lo que difi-culta claramente el desarrollo de sus habilidades comunicativas. Los

alumnos que s se ven ms preparados coinciden en sealar que han ga-nadoenseguridad.Lamayoradestacaqueelmejorantdotoparaelmie-do escnico son la prctica y la preparacin: Estoy ms preparada yaque cada vez que me pongo delante de una cmara voy superando mimiedo escnico y cada vez parezco menos tensa; He conseguido iden-tificar algunos elementos a los que no les pona nombre y aprender algu-nos truquillos fciles para tranquilizarme y aplicarlos a la locucin;El haber conocido el funcionamiento del plat y algunos aspectos bsi-

cos de locucin hace que me encuentre ms seguro ante la cmara. Hayquien pone el foco en la retroalimentacin positiva: ver y escuchar a loscompaeros y or las crticas constructivas de los profesores ayuda mu-cho a soltarse. Otros se refieren explcitamente al concepto de autocon-fianza: He visto mi confianza reforzada en muchos aspectos, sobre todoenrelacinalaentonacinyarticulacindelavoz.Algunolehacogidoel gusto a la experiencia: La verdad es que estoy ms tranquila y hastame apetece locutar frente a la cmara. Antes prefera la radio, pero ahora

prefiero el plat. Adems, me gusta improvisar frente a los problemas ysaber resolverlos en directo. Por ltimo, hay quien admite haber mejo-rado pero sin fiarse demasiado de esos avances: Ahora no me ruborizo,

porque tengo ms confianza en el entorno, pero seguro que al cambiarlome sigue pasando.


Grfico 4. Te ha ayudado lo aprendido?Fuente: Elaboracin propia.

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6. CONSIDERACIONES FINALES

Elsujetocomunicacomountodoenelqueellenguajenoverbalyla

voz juegan un papel muy importante. El miedo escnico y la sintomatolo-ga tanto fisiolgica como cognitiva y conductual que se deriva del mismoy que se refleja tanto en el lenguaje no verbal como en la voz de los alum-nos es su mayor lastre para conseguir una locucin adecuada. La encuestarealizada sobre esta sintomatologa a principio de curso revela que todoslos alumnos padecen algn sntoma de forma bastante aguda y que en mu-chos casos se da ms de un sntoma. Cuestionados sobre cul consideranque es su mayor reto al enfrentarse a la asignatura la mayora de las res-

puestas se refieren a elementos relacionados con el miedo escnico.La mayora de trabajos sobre oratoria, inteligencia emocional y

psicologa de la comunicacin consultados coinciden en sealar la expo-sicin gradual acompaada de una retroalimentacin positiva y correcti-va, y complementada con tcnicas de afrontamiento de reconstruccincognitiva y de control de la activacin, como la mejor frmula paraafrontar y superar estos miedos.

Apesardequeelprocesodeaprendizajeesmuypersonalyaquesetrata de descubrir el propio cuerpo, los miedos y las capacidades de cadauno, los resultados de los test realizados a final de curso para valorar laidoneidad de una estrategia docente basada en estos principios demues-tran que esta ha sido altamente efectiva. El nivel de estrs e inseguridadante los micrfonos ha decrecido de una manera general, y en un terciode los alumnos ha desaparecido. De la misma manera se puede constatarqueunaprendizajeautnomo,peroenelcontextodeunasprcticascola-

borativas y de encuentro con el resto de compaeros, es muy bien valora-do por los alumnos.

Notas

1. El proyecto ha sido financiado por el Servicio de AsesoramientoEducativo de la UPV-EHU (SAE-HELAZ) para el periodo 2014-

2016 (PIE 2014-2016 Cdigo 6841).2. De hecho, segn estudios de la Escuela de Palo Alto es imposible lano comunicacin entre dos individuos que se observan mutuamente(Haranburu y Plazaola, 2000).



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3. Estas tcnicas se utilizan tambin en el tratamiento de la fobia a ha-blar en pblico. Una buena preparacin con estas tcnicas reducenconsiderablemente el miedo escnico (Bados, 2005).

4. Los sntomas que se han dejado fuera del grfico son los siguientes,ordenados de mayor a menor incidencia en el alumnado: Hiperaten-cin autocentrada, Rictus gestual, Confusin mental, Amnesia res-

pecto al mensaje emitido, Sudoracin, Bloqueo mental, Tartamu-deo, Bajo volumen de voz, Malestar estomacal, Urgencia urinaria,Relajacin de esfnteres y Nauseas.

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