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EDITORES SUPERVISORES

Dra. Marion K. SchulmeyerDecana Facultad de Humanidades, Comunicación y Artes

COMITÉ EDITORIAL

Dra. Carol Gainsborg - DocenteMgs. Mary Cruz de Urioste - DocenteMgs. Mirtha Handal Widad - Docente

Mgs. Laura Inés Rivera Betancourt- Docente

EDITORA

Valeria Fernández- Estudiante de Pregrado

Carrera de PsicologíaFacultad de Humanidades, Comunicación y Artes

Universidad Privada de Santa Cruz de la Sierra - UPSA

Diciembre 2020

ISSN 2518-4768

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Comorbilidad de ansiedad y TDAH enniños, niñas y adolescentes

Ana Lucía Añez Or z

Análisis del desarrollo psicosocial en laniñez temprana a partir de un cuento

Isabella Aldunate, Fernanda Aliaga, Renato Antelo,Julia Hurtado y Fá ma Vaca Diez

Naturalización de la violencia sexista entelenovelas: un estudio de percepción

Fabiola Gu érrez y Samantha Borcey

Resistencia a la presión de grupo hacia elconsumo de alcohol en universitarios en

Santa CruzIsabella Aldunate y Valeria Fernández

Manual de la escala de actitudes hacia elconsumo de tabaco (EACT)

Bianca Joff re Roca

Historias de vida de estudiantes universi-tarias en el área STEM

Renato Antelo, Samantha Borcy, Valeria Fernández,Fabiola Gu érrez, Fabiana Jordán, Constanza Llanos,

Alejandra Nostas, Gloria Alejandra Or z,Jimena Saldias

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MENSAJE DE LA EDITORA

Estimados lectores, bienvenidos a una nueva edición de la Revista de Estudiantes dePsicología. Esta edición, a mi parecer, es una de las más especiales porque fue ela-borada durante la pandemia ocasionada por el COVID 19, la cual ha desencadenadouna crisis sin precedentes en todos los ámbitos.

En este contexto, la educación ha dado un giro, implementándose la modalidad vir-tual, obligando tanto a docentes como a estudiantes a adaptarse a un nuevo méto-do de enseñanza-aprendizaje. Por tanto, todos los integrantes de la revista estamoscomplacidos de haber asumido el reto de darle vida a esta nueva edición, a pesar delcierre de toda actividad educativa en las aulas, logrando así ampliar nuestros conoci-mientos mientras contribuimos al campo de la investigación.

En la presente edición de la revista podrán encontrar una revisión sistemática refe-rente a la ansiedad en niños y adolescentes con TDAH y el manual de la Escala deActitudes hacia el Consumo de Tabaco (EACT). Además incluimos dos investigacio-nes cuantitativas: una sobre la violencia sexista en las telenovelas y otra centrada enla presión de grupo y el consumo de alcohol en universitarios, así como las historiasde vida de estudiantes universitarias de carreras STEM.

Investigar nunca fue ni será una tarea fácil, pero la recompensa que trae consigo esgrande. Por ello, me gustaría alentar a todos los estudiantes a adentrarse al maravi-lloso mundo de la investigación. Asimismo, espero que quienes ya son parte de él,apunten cada vez más alto, para juntos lograr aprender y contribuir a la ciencia, pues,como dijo Benjamin Franklin “dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcramey lo aprendo”.

Valeria Fernández Méndez

ESTUDIANTE

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RESUMEN

El Trastorno por déficit de atención o hiperactividad (TDAH) es un tras-torno del neurodesarrollo que se caracteriza por presentar problemas deinatención, hiperactividad y control de impulsos. Es muy común que, de-bido a las dificultades que este trastorno supone, los niños que lo pade-cen desarrollen alguna comorbilidad con otros trastornos psiquiátricoscomo ser los trastornos de ansiedad. El objetivo de la presente investiga-ción es analizar estudios que evalúen en niños diagnosticados con TDAHla comorbilidad con trastornos de ansiedad. Se seleccionaron ocho artí-culos científicos que estudien la comorbilidad del TDAH con Trastornosde ansiedad en niños y adolescentes. Se analizaron los diferentes tiposde trastornos de ansiedad más comunes en comorbilidad con el TDAH,siendo el trastorno de ansiedad generalizada y el trastorno de ansiedadsocial los más frecuentes. Mediante el análisis de los artículos seleccio-nados, se puede afirmar que muy frecuentemente, los niños con TDAH,desarrollan una comorbilidad con algún tipo de trastorno de ansiedad.

ansiedad, comorbilidad, correlación, niños, TDAH.

Comorbilidad de Ansiedad y TDAH enniños, niñas y adolescentes

Comorbidity of Anxiety and ADHD in children and adolescents

Ana Lucía Añez Ortiz

2º semestre PsicobiologíaDocente Mgs. Laura Inés Rivera Betancourt

Revista de Estudiantes de Psicología. Vol. 8. pp. 5-20. ISSN 2518-4768

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ABSTRACT

ADHD, anxiety, children, comorbidity, correlation.

El trastorno por déficit de atención e hi-peractividad, (TDAH), es definido segúnBelloch, Sandín y Ramos (2011), como untrastorno del neurodesarrollo que suponedificultades en la atención, control de im-pulsos y seguimiento de reglas. La edadde inicio de este trastorno se encuentraantes de los 7 años y se caracteriza porsíntomas de inatención, hiperactividad oambos.

Para que un niño o niña sea diagnosti-cado con TDAH, debe cumplir ciertos-criterios establecidos en el Manual diag-nóstico y estadístico de los trastornosmentales (DSM-5) de la Asociación dePsiquiatría Americana (APA). Estos plan-tean síntomas de inatención, hiperactivi-dad e impulsividad. Para que se puedaconsiderar que un niño o niña efectiva-mente tiene TDAH, debe presentar estascaracterísticas por al menos 6 meses,

para descartar otros posibles trastornos(Belloch et al., 2011).

El trastorno por déficit de atención e hipe-ractividad, es uno de los trastornos másfrecuentes en el ámbito del aprendizaje, yes muy común que éste se presente consintomatología o en comorbilidad conotros trastornos (Artigas, 2003). Según Ar-tigas (2003), el término comorbilidad sedefine como: “…presentación en un mis-mo individuo de dos o más enfermeda-des o trastornos distintos” (p.68).

Según Zúñiga y Forteza, (2014) existenmuchos factores que se pueden asociaral desarrollo de una comorbilidad en ni-ños con TDAH, estos implican elementostanto cognitivos como ambientales. El ni-vel cognitivo e intelectual, es un factor de-terminante dentro del TDAH, así como elnivel educativo y cultural en el que el niño

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se desenvuelve. Gran parte del desarrolloy avance dentro de este trastorno, depen-de del pronto y adecuado diagnóstico.Mientras más tarde se diagnostica, ma-yor es la posibilidad de desarrollar unaposible comorbilidad.

Las complicaciones y dificultades quese presentan al vivir con TDAH, van in-crementando en el crecimiento del niñoy puede generar muchos problemas sino se reconoce y trata de forma efectiva.Un niño impulsivo, impaciente y con di-ficultades de autocontrol, puede causarun ambiente familiar caótico y difícil demanejar. Esto puede traer problemas enlas relaciones familiares y en el desarro-llo del niño. Si los padres no saben reco-nocer la diferencia entre los síntomas delTDAH y una mala conducta, pueden ejer-cer castigos de forma negativa y entorpe-cer el desarrollo del niño, empeorando sucondición e intensificando los síntomas(Zúñiga & Forteza, 2014).

En la adolescencia, es muy común quelos problemas escolares y sociales de losniños con TDAH se intensifiquen. Estose debe a que las demandas del entor-no se incrementan y es aquí donde pue-den aparecer trastornos emocionales yconductuales más graves. Además deposibles problemas de aprendizaje yrendimiento escolar, se suman dificulta-des emocionales y sociales que puedenterminar en el consumo de sustancias odesarrollo de ansiedad y otros trastornosdel estado de ánimo.

Según Diaz, (2006); son muchas las co-morbilidades comúnmente presentes enlos pacientes diagnosticados con TDAH,esto debido a las dificultades de autocon-

trol y manejo emocional característicasde este trastorno. De manera regular, es-tos niños presentan comorbilidades condistintos trastornos como ser: el trastor-no negativista desafiante, trastornos delaprendizaje, trastornos por uso de sus-tancias, síndrome de tourette, trastornosdepresivos y trastornos de ansiedad.

Es importante recalcar la diferencia exis-tente entre los diferentes subtipos quepueden darse dentro del TDAH. Este tras-torno puede presentarse de forma com-binada o por separado, es decir, puedenprevalecer síntomas de inatención o dehiperactividad e impulsividad. Según laAPA, (2013) se clasifica en tres subtipos:el TDAH de tipo combinado, el predomi-nantemente con falta de atención y elpredominantemente con hiperactivo-im-pulsivo.

En niños con TDAH de tipo combinado,se presentan síntomas de inatención ehiperactividad e impulsividad en la mis-ma medida. De esta forma, para que unniño sea diagnosticado con un suptipocombinado, debe cumplir con cierta can-tidad de criterios pertenecientes a ambascategorías (APA, 2013). Como segundosubtipo se encuentra el TDAH predomi-nantemente inatento. Según APA, (2013)se define que el paciente se encuentradentro de esta categoría cuando presen-ta síntomas de inatención pero no así dehiperactividad o impulsividad. Por último,la tercera categoría es la predominante-mente hiperactiva-impulsiva. Para queun paciente sea diagnosticado dentrode esta clasificación, debe presentar sín-tomas de hiperactividad e impulsividadpero no de inatención (APA, 2013).

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En la investigación realizada por Díaz,(2006) se ha demostrado que las posibi-lidades de presentar comorbilidades coneste trastorno pueden variar según el tipode TDAH que se presente, siendo el subti-po combinado es el de mayor prevalenciaen comorbilidades con otros trastornos,sobre todo con los trastornos disociales,el trastorno negativista desafiante y lostrastornos de depresión y ansiedad.

El trastorno disocial y el trastorno negati-vista desafiante, son ahora consideradosdentro del apartado de trastornos dela conducta en el Manual diagnóstico yestadístico de los trastornos mentales(DSM-V). El trastorno disocial es defini-do como un patrón de comportamientoreiterativo y constante, en el que se vul-neran las normas básicas sociales quese consideran adecuadas para la edaddel sujeto (Alonso, 2014). En el estudiorealizado por Sosa, Hernández, Zaldívary Páez, (2017) se encontró que un 10%de los participantes diagnosticados conTDAH presentaban una comorbilidadcon un trastorno disocial.

Por otro lado, la comorbilidad del TDAHy el trastorno negativista desafiante esde 36%, según la investigación realizadapor Díaz, (2006). Este trastorno se carac-teriza por un comportamiento desafianteo negativista hacia figuras de autoridad,comenzando por las figuras paternas, re-chazando toda clase de correcciones ocastigos que vengan de ellos (Fonseca& Rey, 2013). Díaz, (2006) establece quees muy común que los niños con TDAHpresenten problemas de conducta, sinembargo no siempre estos cumplen conlos criterios necesarios para ser conside-

rados en un diagnóstico de un trastornode la conducta específico.

De la misma forma, en distintas investi-gaciones (Cárdenas, 2019; Díaz, 2006) seha evidenciado que frecuentemente lospacientes con TDAH presentan una co-morbilidad con un trastorno depresivo.Agency for Healthcare Research andQuality, (2011) destaca que esta patolo-gía se da en aproximadamente un ter-cio de los pacientes diagnosticados conTDAH. La depresión según Pinel, (2007),es una reacción natural ante una pérdidao episodio doloroso, sin embargo cuan-do ésta es desproporcionada y recurren-te, interfiere en la vida diaria del sujeto demanera constante. Cuando esto sucede,se considera que el individuo presentaun trastorno depresivo. Según Cárdenas,(2019) ésta comorbilidad con el trastor-no depresivo se da más frecuentementeen el subtipo inatento y combinado delTDAH.

Por último, dentro de las comorbilidadesmás comunes que se presentan en niñosy jóvenes con TDAH, se encuentran lostrastornos de ansiedad. Montelongo, Za-ragoza y Bonilla, (2005) definen la ansie-dad como un sentimiento de temor, quese presenta como señal de alerta, advir-tiendo a la persona de un peligro. En laansiedad, es muy frecuente que la ame-naza no sea reconocida, esto es lo que ladiferencia del miedo, donde el peligro esdistinguido de forma concreta.

Según Gold (2006) los trastornos de an-siedad pueden aparecer en cualquiermomento de la vida. Sin embargo, tienenuna importancia fundamental en la infan-

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cia debido a su gran repercusión emocio-nal, social y a académica. Los niños quetienen problemas de ansiedad, tienden aser exagerados, negativos, y a su vez, tie-nen problemas de autocontrol sobre todoemocionales. Diaz, (2006) presenta distin-tos tipos de trastornos de ansiedad, losprincipales son: ansiedad de separación,trastorno de angustia, agorafobia, fobiasespecíficas, fobia social, trastorno obse-sivo compulsivo, trastorno por estrés pos-traumático, trastorno por estrés agudo yel Trastorno de ansiedad generalizada.

Las características ansiosas que pre-sentan los niños con TDAH son bastanteespecíficas. Estas se centran en la preo-cupación por el fracaso y la anticipaciónal futuro. Así mismo, los niños con TDAHque presentan una comorbilidad con untrastorno de ansiedad tienen una menorautoestima que aquellos que no presen-tan dicha combinación de ambos trastor-nos (Díaz, 2006).

Dentro del TDAH, las comorbilidades detrastornos ansiosos más frecuentes, sonEl trastorno obsesivo-compulsivo, la an-siedad de separación, el trastorno de an-gustia, y la ansiedad generalizada (Diaz,2006). En las investigaciones de Díaz,(2006) y Biederman & Cols, (1991), el 25%de pacientes con TDAH a su vez padecende un trastorno de ansiedad, Así mismo,Quality, (2011) establece que esta comor-bilidad se da con una frecuencia de 20 a40% aproximadamente, superando losporcentajes de otras comorbilidades.

Si al momento de diagnosticar a un niñocon TDAH, no se hace un diagnóstico-completo, las probabilidades de pasar

por alto otros problemas presentes en elniño son muy altas, esto puede traer mu-chos problemas a futuro en el desarrollodel niño. Es muy común que un niño conTDAH desarrolle ansiedad, debido a lasdificultades que este primer trastorno leimpone, ya que supone problemas al mo-mento de manejar emociones, controlarimpulsos y entablar relaciones sociales(Artigas, 2003).

Tomando en cuenta los resultados ob-tenidos por Biederman et al.,(1991), Díaz,(2006), Cárdenas, (2019) y Quality, (2011) yla revisión de la información encontrada,se destacan los trastornos de ansiedadcomo una de las comorbilidades másfrecuentes en el TDAH con un porcentajeentre 20 y 40%. Aún así, no existen mu-chos estudios que analicen las causasde esta comorbilidad. Debido a esto, elobjetivo de la presente investigación esanalizar estudios que evalúen en niñosdiagnosticados con TDAH la comorbili-dad con trastornos de ansiedad.

Método

Procedimiento

Se seleccionó ocho artículos científicospublicados entre el 2015 y 2020. Las pala-bras clave de búsqueda para los artículosfueron: ansiedad, comorbilidad, correla-ción y niños. Las fuentes de búsqueda deinvestigaciones fueron PubMed, Dialnet,Redalyc y ScienceDirect.

La primera búsqueda e investigación serealizó en la base de datos PubMed. Laspalabras claves en inglés fueron: ADHD,anxiety, children, comorbidity. Esta bús-

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queda dio como resultado 485 artículos,de los cuales se seleccionó 10. En la se-gunda búsqueda realizada en la mismabase de datos, se utilizó las palabrasclaves ADHD, anxiety, correlate. Esta diocomo resultado 294 artículos de los cua-les se seleccionó siete. Se realizó una últi-ma búsqueda en la misma base de datosdonde se utilizó las palabras clave ADHD,anxiety, children. En esta búsqueda seencontraron 1240 resultados, de los cua-les se seleccionó 10 artículos. En total seseleccionaron 27 artículos de PubMed.

La siguiente búsqueda se realizó en labase de datos Dialnet, utilizando las pa-labras clave: ansiedad, comorbilidad,niños, TDAH. Esta búsqueda arrojó 18resultados, de los cuales se seleccionócuatro artículos científicos. La segunda

búsqueda realizada en esta misma basede datos, se hizo mediante el uso de lassiguientes palabras claves: ADHD, anxie-ty, comorbidity. Esta búsqueda dio comoresultado nueve artículos, de los cualesse seleccionó dos.

La sexta búsqueda realizada fue en Scien-ceDirect, donde se utilizó las palabrasclaves ansiedad, comorbilidad, niños,TDAH. Esta búsqueda dio 48 resultados,de donde se seleccionó tres artículos.La última búsqueda se realizó en la basede datos Redalyc, con las palabras clave:ADHD y anxiety la cual dio seis resulta-dos. De estos sólo se seleccionó un artí-culo. Los artículos fueron seleccionadoso descartados en base a los criterios ex-puestos en la tabla 1.

Tabla 1.

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Resultados

Datos sociodemográficos

Para la presente revisión sistemática, seseleccionó ocho artículos de diferentesbases de datos, escritos en inglés y enespañol que fueron realizados en dife-rentes países. Estos se encuentran pre-sentados en la tabla 2 (pg.12), junto asus características más relevantes.

Tres de los estudios seleccionados, (Ja-rrett et al., 2016; Bériault et al., 2018; Over-gaard et al., 2016), fueron realizados enlos Estados Unidos. Otro estudio fue rea-lizado en Italia (Melegari et al., 2018), otroen Ecuador. (Abad & Guijarro, 2017) yuno en España (Sanz et al., 2019). Por úl-timo, el estudio de Polanco et al., (2016)fue realizado en Colombia y el de Mulra-ney et al, (2018) en Australia.

Es importante recalcar que en las basesde datos Redalyc y Pubmed, prevalecenlas investigaciones en inglés respectoal tema, siendo el 75% de los artículosseleccionados escritos en este idioma yprovenientes de la base de datos Pub-Med.

En los artículos presentados, se danmuestras de tamaños variados, siendoalgunas desde 57 participantes (Bériaultet al., 2018) hasta la más alta (Overgaardet al., 2016) con 673 participantes. Paraun mejor análisis de las mismas, se de-cidió dividir las muestras de la siguien-te manera: n< 150 participantes comomuestras pequeñas, 150< n < 400 comomuestras medianas y n > 400 comomuestras grandes.

Las muestras de categoría pequeña,son provenientes de Alvarado y Quijarro,(2017) con 85 participantes, Bériault et al.,(2018) con 57 participantes, Jarret et al.,(2016) con 134 participantes y por últimoPolanco et al., (2016) con 92 participantes.Luego, respecto a muestras medianas,se encuentran Sanz et al., (2019) con 234participantes y Mulraney et al., (2018) con391 participantes. Por último, Melegari etal., (2018) con 600 participantes y Over-gaard et al., (2016) con 673, son parte delas muestras grandes.

Todos los estudios seleccionados con-taban con muestras de ambos géneros,aunque en los estudios de Jarret et al.,(2016); Polanco et al., (2016); Mulraney etal., (2018) no se especificaban las canti-dades, en todos los otros artículos preva-lecen una cantidad superior de niños delsexo masculino.

En todos los estudios se seleccionó mues-tras de niños y adolescentes diagnostica-dos con TDAH, otros con algún tipo deTrastorno de ansiedad, niños diagnosti-cados con TDAH y ansiedad, y por últimoniños que no tenían ningún tipo de tras-torno diagnosticado, los cuales confor-maban los grupos controles. Las edadesde los participantes iban desde los 4 a 18años.

Se procedió a dividir las muestras segúnsus promedios de edad, en jóvenes y ni-ños, para así poder realizar un análisisde investigación más efectivo. Para estose utilizó los criterios de la OrganizaciónMundial de la Salud, que establece quela adolescencia se da desde los 10 años.Es así que se dividió las muestras en dos

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grupos: niños: < 10 años y jóvenes: 10 a 18años. Para incluir los diferentes estudiosdentro de estos grupos de edad, se tomócomo referencia la media o promedio deedad de las muestras. Dentro del grupode “Niños” se encuentran el 62,5% de losartículos seleccionados. Alvarado & Qui-jarro, (2017) con un promedio de edadde 7 años, Melegari et al., (2018) con 9.12años, Jarret et al., (2016) con 9.92 años yOvergaard et al., (2016) con un promediode 3.5 años. Por último, aunque no se es-pecifica el promedio de edad, Mulraneyet al., (2018) también se incluye en el gru-po “niños” ya que el rango de edad de sumuestra está entre los 6 y 8 años.

El 25%, conformado por dos artículos, co-rresponden al grupo “jóvenes”. Sanz et al.,(2019) con un promedio de 14.9 años yBériault et al., (2018) con un promedio de10.54 años. El ultimo articulo (Polanco etal., 2016) no se pudo integrar en ningunode los dos grupos ya que no se presentala media de edad y su rango está entrelos 7 y 14 años. Por lo tanto, se encuen-tra en medio de ambos grupos. Para unamayor comprensión de la división de gru-pos y los datos previamente presentados,se exponen en la tabla 3 los datos másrelevantes respecto a las muestras de losdiferentes estudios.

Tabla 3

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Pruebas de diagnóstico utilizadas

Dentro de los diferentes estudios, múlti-ples pruebas fueron utilizadas con el finde analizar los trastornos presentes enlos participantes. Para confirmar el diag-nóstico de TDAH, se tomó en cuentatanto pruebas de diagnósticos previas,como algunas realizadas durante el es-tudio. Así mismo, se utiliaó pruebas paramedir la gravedad de los síntomas deTDAH en los niños. Todas estas pruebasfueron combinadas con observación di-recta y entrevistas semi y completamen-te estructuradas a tutores y docentes.

El diagnóstico de ansiedad en los grupos,se realizó mediante distintas pruebas se-gún el estudio. (Bériault et al., 2018; Jarretet al., 2016), fueron los únicos que pre-sentaron una prueba de ansiedad en co-mún, esta fue la escala multidimensionalde ansiedad para niños, por sus siglas eninglés (MASC). Esta escala mide la ansie-dad de manera estandarizada en niñosy adolescentes de 8 a 19 años y evalúacuatro dimensiones distintas asociadasa la ansiedad: los síntomas físicos, la evi-tación, la ansiedad social, ansiedad deseparación y pánico. (March, Parker, Su-llivan, Stallings, & Conners, 1997).

Además de las pruebas utilizadas paramedir específicamente la sintomatologíade ansiedad y TDAH, se evaluó otros as-pectos en los niños y padres que podríanser relevantes al momento de estudiar lacomorbilidad de estos trastornos. Un as-pecto medido en el 50% de los estudios,y que es considerado muy relevante, esel coeficiente o capacidad intelectual. Seutilizó distintas pruebas en cada uno delos estudios que evaluaron este aspecto.

Melegari et al., (2018) utilizó la escala deinteligencia de Wechsler para niños III,conocida por sus siglas en inglés (WISCIII), Jarret et al., (2016) utilizó la misma es-cala, sin embargo, es una versión másantigua: Wechsler Intelligence Scale forChildren (WISC). En el estudio de Polan-co et al., (2016), se utilizó el Test de ma-trices progresivas (RAVEN), que tambiénmide la capacidad intelectual en niños.Por último, la última prueba utilizada paraeste aspecto, fueron dos subescalas deStanford Binet (StB), en el estudio realiza-do por Overgaard et al., (2016)

Cabe recalcar que todos los artículos,además de pruebas de escala y cuestio-narios, utilizaron la observación directa yentrevistas estructurada y semiestructu-radas para poder obtener datos relevan-tes. De esta forma, se analizaban y com-paraban los datos obtenidos para evaluarla sintomatología del TDAH y determinarsi existía un trastorno de ansiedad pre-sente en los niños evaluados.

A continuación, en la tabla 4, se presen-tan las pruebas utilizadas por los distintosestudios para medir el TDAH, ansiedady algunos aspectos aclarados posterior-mente.

Análisis de comorbilidad

Se analizó los diferentes tipos de trastor-nos de ansiedad más comunes en comor-bilidad con el TDAH, siendo el Trastornode ansiedad generalizada y el trastornode ansiedad social los más frecuentes.Melegari et al., (2018) comprueban me-diante su estudio que, en la infancia yadolescencia, uno de los trastornos decomorbilidad más comunes con el TDAH

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Tabla 4

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2020es el trastorno de ansiedad generalizada.Esto se ve representado ya que, de 600participantes, el 16% de ellos tenían unacomorbilidad con TAG. Por otro lado, loshallazgos de Sanz et al., (2019) demostra-ron que la ansiedad social es más comúnen adolescentes con Trastorno por déficitde atención de tipo inatento más que hi-peractivo. Otros resultados encontradosafirman que adolescentes diagnostica-dos con TDAH tiene mayor puntuaciónen los niveles de ansiedad en la escalade diagnóstico comparados a los valoresde una población sana.

En el estudio realizado por Bériault et al.,(2018), se comparó grupos diagnostica-dos con trastornos de ansiedad y otrodiagnosticado con TDAH y ansiedad. Lamitad de los niños con TDAH con ansie-dad, presentaron trastorno de ansiedadgeneralizada como trastorno primariomientras que el resto presentaron ansie-dad social o ansiedad por fobia específi-ca.

Alvarado y Quijarro, (2017) y Overgaard etal., (2016), establecen que la ansiedad enlos niños con TDAH, se presenta a tem-prana edad en niveles medios y altos. Al-varado & Quijarro, (2017) mencionan queel 67% de los niños y niñas diagnostica-dos con TDAH, presentan niveles de tem-prana edad. Así mismo Overgaard et al.,(2016), establecen que, en relación a sumuestra, el 33% de los niños con TDAHpresentan una comorbilidad con trastor-nos de ansiedad.

Otro aspecto que es importante recalcares la diferencia en la frecuencia de co-morbilidad entre los subtipos del Tras-torno por déficit de atención e hiperacti-

vidad. Sanz et al., (2019), hacen énfasisen esta diferenciación y establece que eltrastorno por déficit de atención con pre-dominio de la inatención tiene una mayorincidencia de comorbilidad con trastor-nos de ansiedad con un 28,7% a com-paración del de tipo combinado con un12,4%. Así mismo, el trastorno por déficitde atención con predominio de hiperacti-vidad e impulsividad, tiene el 19%.

Factores Causales

El entorno y forma de vida y ambiente fa-miliar de un niño, influye directamente ensu desarrollo, sobre todo en los niños conun trastorno como ser el TDAH. Median-te el estudio de Polanco et al., (2016) sereconoce una posible relación entre losantecedentes psiquiátricos y/o neurológi-cos de los niños con TDAH y comorbilida-des con trastornos de ansiedad, ya que,en los cuestionarios recopilados, se evi-dencia la existencia de antecedentes psi-cológicos en familiares de los niños quepresentan comorbilidad con otros trastor-nos, diferente a los niños que presentansolo TDAH.

Dentro de este mismo estudio, se anali-zan las variables ambientales en el desa-rrollo del niño como ser la actitud de lospadres ante la sintomatología del TDAH,como también la imposición de reglasdentro del entorno familiar. Esto puederepercutir en el desarrollo de comorbili-dades con trastornos de conducta y deansiedad.

Relacionado a factores causales, Mulra-ney et al., ( 2018) establece una relaciónentre la economía familiar y el desarrollode un trastorno de ansiedad. Los niños de

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binada con el TDAH. Entre los más co-munes se encuentran el trastorno deansiedad generalizada, trastorno deansiedad social y los trastornos de fo-bia específica. Estos trastornos se veninvolucrados en el desarrollo de niñosy adolescentes con TDAH no sólo en elámbito social, sino también el académi-co.

Tomando en cuenta los resultados ob-tenidos en el estudio realizado por Mul-raney et al., (2018), podemos ver quedentro de una muestra de 179 niñoscon TDAH, unos de cada cuatro niñospresentaban los criterios de un trastor-no de ansiedad, en comparación al gru-po control de 212 niños, donde uno decada 20 presentaba la sintomatologíaantes mencionada. Comparando coninvestigaciones anteriores, Melegari etal., (2018) establecen que el 13-51% delos niños diagnosticados con TDAH tie-nen una comorbilidad con un Trastornode ansiedad. Estos datos pueden ser to-mados como directriz para poder com-prender la frecuencia en que se dan es-tos trastornos de forma combinada.

Mediante el análisis de los estudios se-leccionados, se puede establecer que síexiste una comorbilidad muy frecuenteentre el TDAH y los Trastornos de an-siedad. Esto puede tener relación conlas dificultades que presentan los niñoscon TDAH en la regulación emocionaly en el control de impulsos. Además,este trastorno puede traer muchos pro-blemas de aprendizaje consigo, lo quepuede causar problemas en la escuela.Si a un niño le cuesta mucho aprender,es probable que esto le suponga un su-frimiento debido al gran esfuerzo que

familias con desventaja socioeconómica,eran los más afectados por trastornos deansiedad. Así mismo, este estudio utilizópruebas para evaluar la salud mental delos padres y su actitud y forma de crianzahacia los niños. La prueba de parentali-dad, evaluaba aspectos como la frecuen-cia en que los padres tienen conversacio-nes con sus hijos sobre sus sentimientos,cuándo fue la última vez que los abra-zaron y qué tan frecuentemente pasantiempo de calidad con ellos, como salir apasear, jugar o comer juntos.

Estos aspectos se analizan debido quelos padres influyen directamente en eldesarrollo emocional de los niños y deellos dependerá que sus hijos aprendana expresar y manejar sus emociones, unaspecto que es muy importante no sóloen los niños con TDAH, sino en todos. Asímismo, es importante que los padres se-pan manejar la sintomatología de los ni-ños con TDAH y no hacerlos sentir culpapor esto castigándolos de manera cons-tante. Para esto, la psicoeducación es unaspecto muy importante dentro de lasfamilias con niños diagnosticados conTDAH (Zúñiga & Forteza, 2014).

Discusión y Conclusión

En esta revisión sistemática, se propusoanalizar la comorbilidad entre el Trastor-no por déficit de atención e hiperactividady los trastornos de ansiedad, tomando encuenta la frecuencia en que esta comor-bilidad se da y las características que sepresentan.

Dentro de los diversos estudios analiza-dos, se observan los distintos trastornosde ansiedad que vienen de manera com-

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debe hacer. Esto puede causar tambiénun desarrollo de ansiedad en el niño, de-bido a que presentarse en la escuela ohacer sus tareas, causan temor e insegu-ridad en ellos.

Mediante la presente revisión, se encon-tró varias limitaciones. Probablemente lamás importante que se debe recalcar, esla carencia, dentro de los estudios selec-cionados, de un análisis riguroso de losestilos de crianzas o factores ambienta-les que pudieran posiblemente influir enel desarrollo de una comorbilidad en losniños con TDAH. Se reconoce la impor-tancia del ambiente familiar y el desarro-llo pre y post parto del niño y de la madre,sin embargo, dentro de estos estudios noexiste un profundo análisis respecto altema. Únicamente Polanco et al., (2016)y Mulraney et al., (2018) estudiaron diver-sos factores dentro de los antecedentesfamiliares o parentalidad.

Es muy importante tomar en cuenta as-pectos de la relación familiar, el manejodel ambiente en el hogar y el estilo decrianza parental, ya que son factores de-terminantes dentro del desarrollo de to-dos los niños. Recalcando aún más enniños con TDAH, la importancia de la psi-coeducación familiar para poder enten-der cómo funciona el trastorno y podermanejarlo. Un niño con TDAH puede traercaos dentro de las relaciones familiaresdebido a que se caracteriza por ser hipe-ractivo e impulsivo, sin embargo, esto noquiere decir que no se pueda influir en eldesarrollo del trastorno y evitar que esteempeore. Así mismo, el correcto manejodel trastorno base, en este caso el TDAH,

será lo que determinará realmente si elniño desarrolla o no alguna otra comor-bilidad junto con éste, como ser los tras-tornos de ansiedad analizados en la pre-sente revisión.

En esta investigación, se logró recaudardatos de ocho artículos científicos parapoder analizar la frecuencia de comor-bilidad entre el Trastorno por déficit deatención e hiperactividad y los Trastornosde ansiedad. Se analizó las pruebas utili-zadas y las características de las mues-tras de los diferentes estudios. Se pudodeterminar la importancia de los factoresambientales y familiares que influyen enel trastorno y se observa la falta de inves-tigación y enfoque en este aspecto tanimportante.

En base a las limitaciones de esta investi-gación, se reconoce que probablemente,tomando en cuenta una mayor cantidadde artículos para la investigación, se po-drían obtener datos de mucha más fiabi-lidad. Es importante reconocer la impor-tancia de investigar este tema, ya que eltrastorno por déficit de atención es unode los trastornos del desarrollo y apren-dizaje más comunes entre la poblacióninfantil. Así mismo, muchas investigacio-nes demuestran las múltiples comorbili-dades que se pueden desarrollar a raízde este. Es por ello que se cree que estarevisión sistemática puede presentar unalínea para futuras investigaciones sobreel tema, donde se pueda tomar en cuen-ta los factores ambientales y parentalesantes mencionados, para poder lograruna perspectiva más completa y profun-da dentro del tema y así encontrar me-

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RESUMENEl cuento que desarrollamos es sobre Rajif, un niño de 6 años de descen-dencia árabe, seguro de sí mismo, curioso, amoroso y empático. A partir delcuento analizamos distintos aspectos del desarrollo psicosocial en la niñeztemprana.

desarrollo psicosocial, niñez temprana

ABSTRACTWe developed a story about Rajif, a six-year-old boy of arab descent, who fe-els secure about himself, curious, loveing and empathic. Based on the story,we analyze different aspects of psychosocial development in early childhood.

early childhood, psychosocial development

Análisis del desarrollo psicosocial en laniñez temprana a partir de un cuento

Analysis of psychosocial development in early childhood starting witha story

Isabella Aldunate, Fernanda Aliaga, Renato Antelo, Julia Hurtado y Fátima Vaca Diez

4º semestre Psicología del Desarrollo IDocente Mgs. Mirta Handal

Revista de Estudiantes de Psicología. Vol. 7. pp. 21-29. ISSN 2518-4768

Relato

Cuando yo tenía seis años fui una veza un campamento a aprender sobre lanaturaleza con otros niños más. Estabamuy emocionado, ya que me encantabael bosque y los animales feroces. Y meaburría quedarme en mi casa con mi her-mana que leía libros sin ilustraciones nidiálogos. Incluso le decía que juguemos

a las guerras, pero ella sólo se interesa-ba en sus libros y sus muñecas. Ahora esimposible jugar con mi hermana. Cuan-do éramos chicos siempre jugábamos.Así que ese verano me llevaron al cam-pamento, y en él me enseñaron a nadarcomo un profesional, aprendí a hacermi propia fogata, aprendí muchas can-ciones divertidas, hice muchos amigos,me enseñaron sobre los animales e hice

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muchas excursiones, sólo que en una deellas me perdí.

Ese día me levanté muy temprano, antesque todos mis compañeros porque que-ría estar listo para la excursión, y por ellomi guía me dio mi quinta insignia. Yo mesentía muy orgulloso, en el desayuno to-dos mis nuevos amigos y los guías mefelicitaron, estaba muy feliz por las lindascosas que me dijeron y por cómo mesentí al cumplir esta meta.

Desayunamos y nos alistamos para lanueva excursión del día. Era un día típi-co de verano, y mientras todos cantába-mos, íbamos en filas guiadas por Rena-to, el guía mayor, pero de súbitamente,detrás de un arbusto frondoso pasó unconejito blanco de ojos rosados. No ha-bía nada excesivamente extraordinarioen eso, pero lo vi sacar un pequeño relojde su chaleco y eso me hizo acuerdo aun cuento que nos narraron en mi cole-gio, por lo que me pregunté, ¿Por qué iríatarde a algún lado un conejo blanco? En-tonces me armé de valor y fui tras de eseconejo blanco, además ya había ganadocinco insignias y sabía todo lo necesariopara ir tras el conejito.

Comencé a escabullirme en el bosque enbusca de ese conejito y sin darme cuen-ta ya estaba muy lejos del campamento,empecé a preocuparme mucho porqueni siquiera podía escuchar a mis com-pañeros reír o hablar, por lo que no teníaidea en dónde me encontraba, tenía mu-cho miedo y me sentía muy culpable porno haberle hecho caso a mi guía cuan-do me dijo que no teníamos que alejar-nos del grupo por ninguna circunstancia,

pero en vez de eso decidí aventurarmeen busca de ese conejito, ya no sé quétanto valía la pena.

Seguí caminando con miedo y triste, has-ta que encontré un gran árbol de man-zanas, en el cual un caballo estaba ahíparado, mirándome muy fijamente. Mepareció buena idea acercarme, ya queera descortés no saludarlo. Pero en vez desaludarme, me preguntó “¿Quién sos?”, alo que le contesté “soy Rajif, tengo 6 añosy me gustan las manzanas también” peroel caballo seguía sin entender; me pre-guntó “Qué era ser un Rajif” y le conté queun Rajif era ser un niño, jugar a escarbaren la tierra, ganar insignia y le conté so-bre mi quinta insignia y lo bueno que era.Luego de hablar un rato, le conté que es-taba perdido y el señor caballo me llevómás adentro del bosque para ayudarmea buscar a mis amigos.

Nos escabullimos hasta lo más profundodel bosque, y en un rato de esos, apare-cieron unos búhos que nos miraban muyfijamente, nos dio miedo así que comen-zamos a correr para que nos dejaran enpaz, corrí tanto que hasta perdí de vista alseñor caballo, puedo jurar que un búhome dijo que había entrado al bosque dela perdición, pero no estoy seguro porquepara ese punto ya estaba muy lejos detodo.

Seguí corriendo hasta que me caí y medolía mi rodilla, quise llorar hasta que mepregunté si Rafael estaría llorando en estasituación. Rafael es mi mejor amigo, esde mi colegio y siempre jugamos derro-tando a dragones que escupen fuego. Yosoy un niño, soy valiente, y como mi papá

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me dice los niños no lloran, sólo las niñas.Entonces seguí caminando por el bosquedecidido a volver a mi campamento.

Mientras seguía mi camino sin rumbo,escuché un ruido que venía de adelan-te y parecían muchas personas que seveían raras. Cuando me acerqué vi queesas personas utilizaban trajes raros demuchos colores y no tenían zapatos, in-cluso estaban cubiertos de dibujos ensu cuerpo y con ellos estaban dos niñosque parecían de mi edad. No podía creerlo que veía, ambos niños ayudaban a sumadre a cuidar a un bebé. ¿Desde cuán-do los niños cuidan a los bebés? Ese esel trabajo de las mamás y se cuándo lodije al niño, me dijo que todos los hom-bres cuidaban a los bebés. Me alej{e deese grupo de personas que parecían yactuaban como de otro planeta.

Conforme me alejaba, adentrándomepor un sendero nuevo, me topé con dosniñas, estas parecen hermanas, pero loque más me gustaba es que estaban ju-gando a las escondidas con unos trajesdetalladamente armados de hojas secasy húmedas que había en el bosque.

Decidí unirme y me explicaron que esta-ban jugando a las “escondidas mágicas”,que cada uno comenzaba con ciertospoderes que hacían el juego más inte-resante y que cada vez que ganaban in-corporan un nuevo poder, donde tienesque crearlo por medio de acertijos, saltoslargos y lo más interesante, las mejoraspara tu traje, que venían desde ramas,hojas, lodo y piedras, es interesante por-que te dan más fuerza y puedes llegar a

formar bolas de lodo para lanzar. Eso mehizo recordar los buenos momentos quepasé con mi familia, los extrañé, pero lue-go me calmé, la estaba pasando bien ylas chicas también estaban felices, esome puso feliz y me generó más confianzaen ellas, fue muy lindo.

Comenzamos a jugar todos juntos, y alterminar nos pusimos a charlar, y les ex-pliqu{e mi situación, a lo que ellas meindicaron el camino correcto para poderllegar con los demás. Finalmente, al re-gresar al campamento, cansado, asom-brado y con hambre, ¡me encontré conmis padres! Ellos estaban ahí porquedesaparecí y estaban felices por encon-trarme, pero preocupados por no saber loque me había pasado. Al verme me pre-guntaron, “¿por qué te alejaste del grupo,te das cuenta de lo que has ocasionado?”Y les respondí, “Discúlpenme, debí hacerlo que todos los niños hacen, seguir alguía”, me explicaron que pudo ser peli-groso, pero nos alegramos de estar jun-tos. Les conté que, a pesar del miedo que sen-tía, me aventuré con entusiasmo, comolo hacía siempre con ellos en el campo,quienes me animaban a trepar árbolescómo Tarzán y entrar al bosque a enfren-tar brujas que me imaginaba, como en elcuento de Hansel y Gretel. Entonces, em-pecé a amar al bosque como a mi dulcefamilia y a las sorpresas que me daba,como cuando conocía gente nueva y mellenaba de preguntas. Me gustó estar enel bosque, pero, ahora haría caso a misguías y lo que mis papás me enseñaron.

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Análisis

Desarrollo del yo

Dentro del desarrollo del yo encontramosel desarrollo del autoconcepto, autodefi-nición, autoestima y la identidad de gé-nero del niño que realiza a lo largo de suniñez temprana (Papalia et al. 2012).

Como el desarrollo del yo es una partedel autoconcepto, autodefinición, autoes-tima y la identidad de género, lo vamos aver a lo largo de todo el relato cuando Ra-jif comience a experimentar las diferentessituaciones.

Autoestima

Es la idea que tiene cada persona sobresí misma. Es parte del autoconcepto endonde identifica su valor general, ésta sebasa en la capacidad que se tiene paradescribirse y definirse a sí mismo (Papa-lia et al., 2012)..

Texto: “… yo me sentía muy orgulloso y enel desayuno todos mis nuevos amigos ylos guías me felicitaron, estaba muy felizpor las lindas cosas que me dijeron y porcómo me sentí al cumplir esta meta.”

Podemos ver reflejado el autoestima eneste fragmento del texto ya que al mo-mento en que Rajif se levanta tempranoy lo refuerza sus guías dándole una insig-nia, se da cuenta de lo bien que lo hizo ysintió que pudo cumplir una meta por símismo, además que a lo largo del cuen-to vemos que al momento de hablar desí mismo siempre habla de su quinta in-

signia, como si relatara lo importante quefue y lo que representa con respecto a suvalor como persona.

Erikson: Iniciativa frente a culpa

Se refiere a la tercera etapa del desarrollopsicosocial definido por Erikson. En estaetapa, el niño comienza a equilibrar susimpulsos para seguir sus metas con losrecursos que tiene (Papalia et al. 2012).

Texto Iniciativa: “Detrás de un arbustofrondoso pasó un conejito blanco de ojosrosados. No había nada excesivamen-te extraordinario en eso, pero lo vi sacarun pequeño reloj de su chaleco y eso mehizo acuerdo a un cuento que nos narra-ron en mi colegio, por lo que me pregun-té, ¿Por qué iría tarde a algún lado un co-nejo blanco? Entonces me armé de valory fui tras de ese conejo blanco, ademásya había ganado 5 insignias y sabía todolo necesario para ir tras el conejito…”

Texto Culpa: “...Empecé a preocuparmemucho porque ni siquiera podía escu-char a mis compañeros reír o hablar, porlo que no tenía idea en dónde me encon-traba, tenía mucho miedo y me comencéa sentirme muy culpable por no haberlehecho caso a mi guía cuando me dijoque no teníamos que alejarnos del gruponunca y por ninguna circunstancia, peroen vez de eso decidí aventurarme en bus-ca de ese conejito, ya no sé qué tanto va-lía la pena…”

Texto Iniciativa: “Entonces seguí cami-nando por el bosque decidido a volver ami campamento.”

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El texto se relaciona debido a que al inicio,si bien tuvo un nivel de iniciativa al decidirir detrás del conejo y alejarse del grupoporque se sentía capaz, también pode-mos decir que fue llevado un poco porsus impulsos. Pero al darse cuenta queya se encontraba muy lejos de su grupo,comenzó a experimentar la culpa de nohaberle hecho caso a sus guías. Enton-ces a partir de aquí se podría decir quevolvemos a ver la iniciativa por su parte aldecidir volver al campamento utilizandolos recursos que tenía disponibles.

Desarrollo del autoconcepto y su rela-ción con el desarrollo cognoscitivo

Es la imagen mental que tenemos sobrenuestras propias características, rasgos ycapacidades (Papalia et al. 2012).

Texto: “...’ ¿Quién sos?’, a lo que le con-testé ‘soy Rajif, tengo 6 años y me gustanlas manzanas también’ pero el caballoseguía sin entender; me preguntó ‘Quéera ser un Rajif’ y le conté que un Rajif eraser un niño, jugar a escarbar en la tierra,ganar insignia y le conté sobre mi quintainsignia y lo bueno que era.”

Utilizamos este texto para identificar el de-sarrollo del autoconcepto y el desarrollodel yo, ya que al momento en que le ha-cen la pregunta en concreto de “¿Quiénsos?”, Rajif ya puede plasmar en pala-bras, que, si bien son sencillas y claras,cómo él se identifica a partir de la imagenmental que tiene de sí mismo sobre suscapacidades.

Relaciones familiares y con otros niños

Las relaciones con otros niños, ya seancompañeros de juegos o hermanos, sonuna parte esencial para el desarrollo delautoconcepto del niño, que determinasus preferencias de juego y su persona-lidad. (Papalia et al. 2012).

Texto relaciones con los hermanos: “Y meaburría quedarme en mi casa con mi her-mana que leía libros sin ilustraciones nidiálogos. Incluso le decía que juguemosa las guerras, pero ella sólo se interesabaen sus libros y sus muñecas”.

Texto relaciones con los pares: “Rafael esmi mejor amigo, es de mi colegio y siem-pre jugamos derrotando a dragones queescupen fuego. Yo soy un niño, soy va-liente, y como mi papá me dice `los niñosno lloran, sólo las niñas’”.

En estos fragmentos del texto podemosver la relación que tiene con sus parescuando menciona a su amigo Rafael.Enfatiza que es su mejor amigo porquejuegan y porque es de su mismo colegio.Los niños tienden a escoger como ami-gos a compañeros de juegos, que com-partan características con ellos, como laedad y la cercanía, en este caso de serdel mismo colegio. Escoge a su mejoramigo como alguien que es de su mismosexo, los niños tienden a conductas másestereotipadas como preferir a los desu mismo sexo. Igual se manifiesta quecomparten el gusto en juegos típicos deniños de su edad.

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De igual forma se puede ver reflejada larelación que tiene con su hermana. Elhecho de que su hermana sea de sexodiferente, dificulta la cercanía que tieneny también la diferencia de edad. Aun así,se puede evidenciar que Rajif intenta es-tablecer una relación con su hermana, yaque la busca para jugar. No manifiestauna conducta agresiva con ella, pero altener sus preferencias muy tipificadas degénero, ambos no pueden jugar bajo losmismos términos.

Diferencias de género y comprensióndel concepto de género

Para diferenciar el género ,el niño comien-za a desarrollar su identidad de género,lo cual se refiere a la toma de concienciade que es hombre o mujer (Papalia et al.2012).

Texto de identidad de género: “Yo soy unniño y soy valiente, y como mi papá medice los niños no lloran, sólo las niñas.”

Textos de tipificación, rol y estereotipo degénero:. “No podía creer lo que veía, am-bos niños ayudaban a su madre a cuidara un bebé. ¿Desde cuándo los niños cui-dan a los bebés? Ese es el trabajo de lasmamás.”

“Rafael es mi mejor amigo, es de mi cole-gio y siempre jugamos derrotando a dra-gones que escupen fuego. Yo soy un niñoy soy valiente, y como mi papá me dicelos niños no lloran, sólo las niñas.”

Se demuestra en esta sección del texto,que Rajif presenta conductas y pensa-

miento acordes a su género. Podemosexplicar esta adquisición de identidadde género desde el enfoque de la teoríacognoscitiva social. Se puede evidenciarcómo hubo una clara influencia de suspadres y de sus amigos para que él de-termine lo que implica ser un niño. Loscomentarios de su padre sobre que loshombres no lloran, observar a su mamáencargada de las labores de su casa,observar a su hermana llorar y el jue-go con niños de su mismo sexo, fueronaprendizajes que obtuvo de su medio,que fueron internalizados por él. Al lograresta internalización, logra autorregularsey mediante su razonamiento de la situa-ción, puede evitar llorar. Todo esto es unreflejo del medio cultural, lo cual refuerzasus conductas. Rajif proviene de una cul-tura machista y es por eso que para él lasdiferencias de géneros están muy esta-blecidas y no puede aceptar que existanhombres que se hagan cargo de la crian-za de los hijos.

El juego y su importancia en eldesarrollo del niño

El juego es una actividad fundamentalpara el desarrollo y el aprendizaje de losniños, el juego permite al niño desarrollarsu imaginación, explorar su medio am-biente, expresar su visión del mundo, de-sarrollar su creatividad y desarrollar habi-lidades socioemocionales entre pares yadultos (Lake, & Chan, 2015)..

Texto: “‘escondidas mágicas’ que cadauno comenzaba con ciertos poderes quehacían el juego más interesante y que

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cada vez que ganaban incorporan unnuevo poder, donde tienes que crearlopor medio de acertijos, saltos largos y lomás interesante, las mejoras para tu tra-je, que venían desde ramas, hojas, lodoy piedras, es interesante porque te danmás fuerza y puedes llegar a formar bolasde lodo para lanzar.

Acá se puede analizar muchos patronesen el juego como ser las capacidadesfísicas, desarrollo sensorial, afectivas ysobre todo creatividad que es algo quese destaca a la edad y se puede ver en“tienes que crearlo por medio de acerti-jos, saltos largos y lo más interesante, lasmejoras para tu traje, que venían desderamas, hojas, lodo y piedras, es interesan-te porque te dan más fuerza”. Se potenciay se es consciente de un desarrollo en eljuego por medio de estas habilidades, espor esto que es bastante importante, lacreatividad y la motricidad que abarca eljuego de las escondidas mágicas, acom-pañado de un razonamiento por mediode acertijos, hace que sea bastante acer-tado. Además, se puede evidenciar el jue-go dramático y simbólico de estos niños,al usar e interpretar papeles fantásticos.

Desarrollo emocional

La capacidad para entender y regular ocontrolar nuestras emociones se empie-za a adquirir a partir de la infancia tem-prana (Papalia et al. 2012).

Texto: “Eso me hizo recordar los buenosmomentos que pasé con mi familia, losextrañé, pero luego me calmé, la estabapasando bien y las chicas también esta-ban felices, eso me puso feliz y me gene-ró más confianza en ellas, fue muy lindo.”

Se utilizó este texto para poder identifi-car de manera concreta, la conciencia,regulación y autonomía emocional delniño, que pueden ser recalcadas en “Esome hizo recordar los buenos momentos”... o en “me calmé” donde ya se recalcauna conciencia de sentimientos por par-te del niño, un recuerdo y un vocabula-rio emocional, que es característico en eldesarrollo de esta edad. A la vez regularla emoción por medio de estrategias, fa-voreciendo su interacción social del mo-mento.

También “las chicas también estabanfelices, eso me puso feliz” se presentanpatrones de empatía y comprensión deemociones ajenas y sobre todo de habili-dades socio-emocionales.

Formas de disciplina y estilos decrianza

Con respecto a la disciplina, nos referi-mos a los métodos para formar el carác-ter de los niños, de forma que los guie-mos para tener autocontrol y tambiénpara adoptar conductas aceptables. Poresto es que vamos a encontrar diferentesestilos de crianza que utilizan los padrespara lograr una buena disciplina en sushijos, entre estos estilos podemos encon-trar la crianza autoritaria, permisiva y au-toritativa (Papalia et al. 2012).

Texto: “Finalmente al regresar al campa-mento, cansado, asombrado y con ham-bre, ¡me encontré con mis padres! Ellosestaban ahí porque desaparecí y estabanfelices por encontrarme, pero preocupa-dos por no saber lo que me había pasa-do. Al verme me preguntaron, “¿por qué

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te alejaste del grupo, te das cuenta delo que has ocasionado?” Y les respondí,“Discúlpenme, debí hacer lo que todoslos niños hacen, seguir al guía”, me expli-caron que pudo ser peligroso, pero nosalegramos de estar juntos.”

Texto: “Les conté que, a pesar del miedoque sentía, me aventuré con entusiasmo,como lo hacía siempre con ellos en elcampo, quienes me animaban a treparárboles cómo Tarzán y entrar al bosquea enfrentar brujas que me imaginaba,como en el cuento de Hansel y Gretel. En-tonces, empecé a amar al bosque comoa mi dulce familia y a las sorpresas queme daba, como cuando conocía gentenueva y me llenaba de preguntas. Megustó estar en el bosque, pero, ahora ha-ría caso a mis guías y lo que mis papásme enseñaron.”

Mediante estos fragmentos se puedeanalizar las técnicas inductivas que utili-zan los padres para criar y hacer reflexio-nar a Rajif, como las que utilizaron suspadres al momento de preguntarle lo quehabía ocasionado su acto, estas técnicasson diseñadas para que se aliente unaconducta que sea deseable y evitar lasque no son por medio del razonamien-to, como se hizo con Rajif. Generalmenteesta técnica utilizada por sus padres esuna de las eficaces, para que pueda se-guir normas correctas.

Luego podemos observar la crianza au-toritativa que resalta la individualidad quetiene Rajif, pero también da importancia alas restricciones sociales. Sus padres de-muestran confianza en su habilidad para

orientar a su hijo. Son cariñosos y mues-tran aceptación, sin embargo, exigen uncomportamiento adecuado y mantienenlas reglas. Este tipo de crianza, favorecea la disciplina inductiva, fomenta el inter-cambio verbal y el razonamiento de sucomportamiento.

Referencias

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Papalia, D., Martorell, G., & Duskin, R.(2012).

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RESUMENLa presente investigación buscó describir la percepción de la pobla-ción adulta respecto a la violencia sexista expuesta en telenovelas entelevisión abierta. Es un estudio cuantitativo, transversal, no experi-mental de tipo descriptivo a partir de resultados de una Encuesta AdHoc que se enfocó en 106 adultos de entre 35 y 65 años. Del total de lapoblación, 65.1% fueron mujeres y un 67,7% tenían un nivel de estudiode licenciatura. Un 64,2% consideró que la violencia psicológica es laque más se ejerce en las telenovelas; el 77,4% dice que le preocupael contenido sexista en las telenovelas. La percepción de las perso-nas televidentes muestra mayor preocupación por la normalizaciónde este contenido sexista en las telenovelas.

: percepción, sexista, telenovelas, televisión, violencia

ABSTRACTThe study aims to describe the perception of the adult population re-garding the sexist violence exposed in soap operas on open television.It is a quantitative, transversal, non-experimental, descriptive researchstudy based on the results of an Ad Hoc Survey that focused on 106adults between 35 and 65 years of age. Of the total population, 65.1%were women and 67.7% had a university degree. A total of 64.2% con-sidered that psychological violence is prevalent in soap operas and77.4% said they were concerned about the sexist content in soap ope-ras. Viewers' perception shows greater concern about the normaliza-tion of this sexist content in soap operas.

perception, sexism, TV soaps, television, violence

Naturalización de la violencia sexista entelenovelas: un estudio de percepción

Naturalization of sexist violence in soap operas: a perception study

Fabiola Gutiérrez y Samantha Borcy

4º semestre Investigación CuantitativaDocente Dra. Carol Gainsborg

Revista de Estudiantes de Psicología. Vol. 8. pp. 29-36. ISSN 2518-4768

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La violencia no debe tener lugar algu-no en los medios dirigidos a las masas,a menos que se presente para ilustrarconsecuencias negativas, como el do-lor que causa y el castigo que merece, oformas alternativas de lidiar con los con-flictos (Strasburger,1999). Torres, Zem-poaltecalt y Romero (2005) encontraronque por medio de la dependencia quegenera en las mujeres la falta de estudiose daba un vacío de conocimiento porla violencia sexista. Por otro lado, en lainvestigación de Vega (2010) se analizócerca de 544 horas de programaciónde las televisoras nacionales, fueron re-conocidas 983 representaciones de vio-lencia contra mujeres y niñas, más del30 por ciento de esos casos registradosdesde anuncios publicitarios y el restoen telenovelas (234 casos), programasde revista y concursos, noticiarios, pelí-culas, series, caricaturas, entre otros.

El lenguaje de los medios, tradicional-mente sexista, refleja el mundo del queparte, puesto que de una manera sutilreflejan un pensamiento, una maneraparticular de ver el mundo (Gutiérrez,Rodríguez, & Gallego, 2009). Asimismo,los medios de comunicación tradiciona-les y de las nuevas tecnologías mues-tran una representación de las mujeresque reproduce los estereotipos sexis-tas que asocian a las mujeres a rolestradicionales en los que enfatiza su su-puesta vulnerabilidad, su sumisión y suadscripción al espacio doméstico. Estasrepresentaciones promueven visionessexistas que retratan a las mujeres en elpapel de víctimas, objetos sexuales, figu-ras dominadas que representan las rela-ciones entre mujeres y hombres sobre labase de la dominación y subordinación,

siendo toda la barra de la programacióntelevisiva- telenovelas, series, caricaturas,películas- reproducen violencia de géne-ro (Vega, 2014).

Según Villegas (2015), Bolivia es el paíslatinoamericano con el nivel más alto deviolencia física contra las mujeres, y elsegundo, después de Haití, en violenciasexual, según El compromiso de los Es-tados: Planes y políticas para erradicarla violencia contra las mujeres en Amé-rica Latina y el Caribe, firmado por elPrograma de las Naciones Unidas parael Desarrollo (PNUD) y la Organizaciónde las Naciones Unidas para la Igualdadde Género y el Empoderamiento de laMujer (ONU-Mujeres) (Panamá, 23/11/2013). Por otro lado, el sexismo traducidocomo fruto del sistema histórico patriar-cal se entiende como formas de relacióny comportamientos, actitudes y accionesentre las personas e instituciones; parti-cularmente, entre las relaciones de poderconstruidas desde la desigualdad en de-trimento de la humanidad de las mujeres(Vaca, 2016).

Actualmente, en Bolivia, existe la Ley In-tegral para Garantizar a las Mujeres unaVida Libre de Violencia (N° 348) enten-diéndose como violencia “cualquier ac-ción u omisión, abierta o encubierta, quecause la muerte, sufrimiento o daño físi-co, sexual o psicológico a una mujer uotra persona, le genere perjuicio en sumatrimonio, en su economía, en su fuen-te laboral o en otro ámbito cualquiera, porel solo hecho de ser mujer”; reconocién-dose 16 formas de violencia: física, femi-nicida, psicológica, mediática, simbólica,contra la dignidad, la honra y el nombre,sexual, contra los derechos reproducti-

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2020vos, en servicios de salud;, patrimonial yeconómica, laboral, en el sistema educa-tivo, en el ejercicio político y de liderazgode la mujer; institucional, en la familia ycontra los derechos y la libertad sexual.Todas ellas se pueden ver promovidasa través de las telenovelas (Vaca, 2016,pp.67).

Por consiguiente, los personajes en las te-lenovelas se colocan como modelos conquienes se identifican los espectadoresy a partir de los cuales aprenden los va-lores tradicionales del denominado “ma-chismo invisible”, es decir, del machismointeriorizado por hombres y mujeres in-serto en la forma de relacionarnos y queperpetúa la inequidad social a partir de lacreencia de que las mujeres (pasivas) ylos hombres (activos) tienen un rol deter-minado que deben cumplir para vivir ensociedad (Pech,2016).

También en el estudio de Pérez y Larrarte(2017) resaltan cómo las telenovelas hancontribuido en los estereotipos de géne-ro, logrando un imaginario colectivo quelo ve como algo normal, utilizando el mis-mo formato que la publicidad en cuantoa la representación de la mujer. De igualmanera, Pereira (2019) analizó las esce-nas de violencia ejercida por maridos,amantes y padres, contra la ejercida porlos villanos en las telenovelas brasileras,mostrando como 17 años de este conte-nido ficticio fueron seguidos por escenasde agresión contra las mujeres. Mostrarestas escenas justifican la violencia ycolaboran en reforzar el reconocimientodiferencial entre mujeres y hombres y lanaturalización de la violencia como solu-ción permanente.

Esto nos lleva a que, a lo largo de los años,las telenovelas han sido promotoras dediferentes escenas que han mostradouna variedad de tipos de violencia, don-de las mujeres han sido utilizadas comopersonajes víctimas de agresiones físicasy psicológicas, y el hombre ha ejercidoun papel de autoridad. De alguna mane-ra puede influir silenciosamente en losespectadores de televisión, llevando nosólo a una normalización, sino tambiéna una aplicación de dichas conductas asituaciones de la vida real.

Sin embargo, la violencia contra la mujeraún en la actualidad es visible, y las nove-las de género melodramático muestrandiferentes tipos de violencia, los cuales,no ayudan a mejorar la situación, por unlado, en el contexto laboral llevando a unarelación de “superioridad” (hombre) e in-ferioridad (mujer) y en el contexto familiaren términos de cumplimiento de roles.

Ahora con el confinamiento, las represen-taciones sociales pueden ser más fuertesy arraigadas sobre la violencia, debido altiempo que algunas personas dedicana ver televisión, ya que son un medio decomunicación audiovisual foco de activi-dad, entretenimiento y modelo de imita-ción de comportamiento.

Estos modelos de violencia simbólicaque aparecen en las telenovelas puedencomenzar a generar nuevas actitudes ycomportamientos, como ser la agresivi-dad, la aceptación a ciertos comporta-mientos de menosprecio, o la indiferen-cia de estos mismos (Duque, 2017). Espor esto que resulta importante determi-nar, ¿cuál es la percepción de la pobla-ción adulta (35 a 65 años) respecto a la

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2020violencia sexista expuesta en telenovelasen televisión abierta?

Método

En el presente trabajo se realizó una in-vestigación no experimental dado queno se manipuló ninguna variable, y esde tipo descriptivo y transversal porquese realizó en un determinado momento(Hernández, Fernández & Baptista, 2014).

Participantes

La muestra fue conformada por 106 per-sonas de Santa Cruz de la Sierra entre 35a 65 años, por lo cual se utilizó rangos deedad de 35 a 40 años con un 27.4% (n=29),de 41 a 50 años con un 49.1 % (n=52), de51 a 60 años con un 20.8% (n=22) y de61 a 65 años con un 2.8% (n=3), ademásel 62.1 % ( n=69) eran del sexo femeninoy 34.9% (n=37) del sexo masculino y seconsideró su nivel de estudio con 7.5%(n=8) de bachillerato, 67.9% (n=72) licen-ciatura, 24.5% (n=26) maestría.

Instrumento

Para medir la percepción de la poblaciónadulta sobre la violencia sexista expues-ta en telenovelas en televisión, se realizóuna encuesta ad hoc creada por los in-vestigadores y validada por una pruebapiloto, la cual se distribuyó en línea a tra-vés de distintas redes sociales y constade 30 preguntas segmentadas en cuatrosecciones que son datos demográficos(3 ítems), datos cuantitativos respecto alconocimiento (18 ítems), datos cuantitati-vos respecto a la naturalización (3 ítems)y datos cuantitativos respecto a la actitud(6 ítems). Y para finalizar se utilizó la apli-

cación SPSS para el análisis de resulta-dos.

Resultados

Para describir la percepción que tienenlos adultos sobre la violencia sexista ex-puesta en la televisión se presenta esta-dísticos descriptivos de sus respuestasante las afirmaciones que demuestran elconocimiento que tienen del tema, cómolo naturalizan y la actitud que tienen antela violencia. En la tabla 1 se observa quelas personas tienen conocimiento sobreel tema. Más del 95% de las personas síconocen el concepto de violencia de gé-nero y violencia, asimismo consideranque las telenovelas tienen violencia degénero y son violentas. Por otro lado, el93.4% contestaron que la violencia de gé-nero es un problema social en todos losámbitos de acción humana. En el únicoítem en el que se dividen las opiniones esen que sólo 54.7 % considera que las te-lenovelas no reflejan la realidad.

Cuando se les preguntó qué tipo de vio-lencia consideran que es la que más seejerce en la vida cotidiana es en primer lu-gar la violencia psicológica con un 76.4%,en segundo lugar, la violencia física conun 20.8% y finalmente la violencia econó-mica con un 2.8%. Según los participan-tes, el tipo de violencia que se ejerce másen las telenovelas coincidió con la violen-cia que se ejerce más en la vida cotidia-na, es decir la violencia psicológica con64.2%, la violencia física con 30.2% y porúltimo la violencia económica con 5.7%.Los resultados arrojaron que 75.5% de lostelevidentes consideran que las telenove-las normalizan la violencia de género; almismo tiempo 77.4% muestra preocupa-ción por el contenido sexista.

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Tabla 1.

En la tabla 2 observamos que los ítemsque plantean que las telenovelas debe-rían usarse para crear conciencia sobrela violencia, son las que más aceptacióntuvieron. Aunque el 73% considera quedebería eliminarse la violencia de las te-lenovelas, son menos los que dejan demirarlas porque muestran actitudes se-xistas.

Discusión

En el estudio se observa que el conteni-do sexista en las telenovelas preocupa ala mayor parte de los participantes, ellosreconocen los tipos de violencia que semuestran y cómo las telenovelas nor-malizan la violencia de género. Conse-cuentemente, también se encuentra quetienen una actitud positiva hacía la idea

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Tabla 2.

de eliminar este tipo de contenido en losmedios de comunicación. Esto se rela-ciona con otros estudios que hablan deltema, como ser que estas representacio-nes promueven visiones sexistas, que loslenguajes de los medios sexistas reflejanesta manera sutil de pensamiento paraver el mundo y en las telenovelas cómohan contribuido y repiten las mismas his-torias normalizando estos estereotiposde género hacía una violencia sexista(Pérez et al., 2017; Pereira, 2019; Gutiérrezet al., 2009; & Vega, 2014). Se observa que

la población televidente considera que eltipo de violencia que se ejerce más en lastelenovelas y la vida cotidiana es, en pri-mer lugar, la violencia psicológica conti-nuando con la violencia física y finalizan-do con la violencia económica.

De acuerdo a Vaca (2016) se entiendeque la violencia se da en diferentes ám-bitos de la vida por el solo hecho de sermujer, lo cual, se afirma en los resultadosmostrando que una gran parte de la po-blación televidente reconoce y es cons-

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ciente de los niveles de violencia comoun problema social que no atañe a unsolo espacio.

Por consiguiente a nivel de estudio delos televidentes se observó que más dela mitad de la población televidente conestudios a nivel licenciatura, masteradoy bachillerato considera que se norma-liza y promueve la violencia de géneroen las telenovelas, a la vez, les preocupaeste contenido y no le es indiferente. Estoconcuerda con los estudios de Torres, etal. (2005) en el que se demostró que lasmujeres con falta de estudios presentanel sexismo ambivalente. Nuestra muestratenía estudios y se observa que recono-cen la violencia sexista.

Para finalizar, notamos que los televiden-tes están de acuerdo con que las tele-novelas sean espacios de denuncia deviolencia de género, sin embargo, el 58%mencionó que aunque hay este tipo decontenido, continúan mirando las teleno-velas. Aunque consideran que se debe-ría cambiar este contenido por algo queconcientice sobre la violencia de géneroen las telenovelas y se las eliminen, con-sideramos que los televidentes seguiríanviendo las telenovelas pero apoyaríancon eliminar el tema de violencia de gé-nero.

Limitaciones y recomendaciones

Una de las limitaciones de este estudioes que al ser una encuesta ad hoc creadapor los investigadores, que no fue valida-da por expertos y además, no se contabacon el conocimiento necesario para em-plear otras pruebas que permitan hacermayores análisis.

Otra limitación fue la muestra que no fuetan representativa como para poder ge-neralizar los resultados. Una limitación fi-nal, fue la falta de información de antece-dentes sobre el tema de la actitud de lostelevidentes en las telenovelas.

En el futuro, sería interesante profundizarla variable de actitud de los televidentesal momento de ver las telenovelas y quéacciones tomarían al respecto, ademásde continuar realizando investigacionesde este tema en Bolivia. Esto permitiráver la variación a lo largo de los años ypoder documentar esta información, yaque después se podría emplear temas deética o promoción por cambiar el enfo-que de las telenovelas en los medios decomunicación.

Referencias

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RESUMENLa presente investigación tiene por objetivo describir la resistencia a la presión degrupo hacia el consumo de alcohol en la población universitaria de Santa Cruz dela Sierra, Bolivia. Para ello se trabajó con una muestra de 111 estudiantes de dife-rentes universidades. Se usó el Cuestionario de Resistencia a la Presión de Grupoen el Consumo del Alcohol (CRPG) diseñado por Londoño, Valencia, Sánchez yLeón (2007). Se encontró que ninguno de los tipos de presión (directa, indirecta ypercibida) ejerce mayor influencia que otro, al momento de consumir alcohol enlos universitarios. Asimismo, las variables semestre y sexo no se relacionan con lapresión del grupo de pares durante el consumo de alcohol,

alcohol, presión de grupo, resistencia, universitarios.

ABSTRACTThe present paper aims to describe the resistance to peer pressure towards alcoholconsumption in the university students of Santa Cruz de la Sierra, Bolivia. We wor-ked with a sample of 111 students from different universities .The Questionnaire onResistance to Group Pressure on Alcohol Consumption (CRPG) designed by Londo-ño, Valencia, Sánchez and León (2007), was used. We found that none of the typesof pressure (direct, indirect and perceived) exerts a greater influence when consu-ming alcohol in university students. Likewise, the semester and gender variables donot influence peer group pressure during alcohol consumption, concluding that tarenot related with resistance to peer pressure and alcohol consumption.

alcohol, peer pressure, resistance, university students.

Resistencia a la presión de grupo haciael consumo de alcohol en universitarios

en Santa CruzResistance to peer pressure towards alcohol consumption in

university students in Santa Cruz

Isabella Aldunate y Valeria Fernández

4º semestre Metodología de la InvestigaciónDocente Dra. Carol Gainsborg

Revista de Estudiantes de Psicología. Vol. 8. pp. 37-46. I SSN 2518-4768

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2020El inicio de la vida universitaria trae con-sigo más oportunidades para consumiralcohol, aumentando la intensidad y fre-cuencia de este consumo (Londoño &Valencia, 2008). El consumo de alcoholva disminuyendo conforme se avanzaen la carrera, sin embargo, la intensidadde dicho consumo se mantiene (Cama-cho, 2005). Asimismo, Londoño, Valencia,Sánchez y León (2007) sostienen que laingesta de alcohol aumenta, sobre todo,en los tres primeros semestres de la uni-versidad.

El consumo de alcohol, en la sociedad,es considerado un medio para sociali-zar y compartir con el grupo de amigos.Además, los jóvenes perciben que alconsumir alcohol pueden desenvolversecon mayor facilidad con otras personasde una forma que no se lograría con suausencia, por ejemplo, coquetear, bailar,sentirse empoderado y capaz de todo.Esto permite que el joven se sienta ma-duro y que pertenece al grupo. A partir deesto, se puede evidenciar que el contextosocial en el que se desenvuelve el jovenejerce una gran influencia al momento deconsumir alcohol (Londoño et al., 2007;Molano-Tobar & Molano-Tobar, 2016).

Esta influencia está relacionada con lapresión de grupo, la cual se puede pre-sentar de tres formas: presión directa,presión indirecta y presión percibida. Lapresión directa está relacionada con laincitación al consumo de alcohol de for-ma abierta, a través de “burlas, peticionesy ofrecimiento de la bebida” (Londoñoet al., 2007, p. 276). La presión indirectahace referencia a conductas implícitasque llevan al consumo de alcohol, comoser la ingesta del grupo de amigos o de

la pareja, la exclusión del grupo y la va-loración por parte del grupo de quienesconsumen. Por último, la presión percibi-da consiste en el análisis que realiza elsujeto respecto a la presión (directa o in-directa) que percibe que ejercen sus pa-res para consumir alcohol (Londoño etal., 2007).

Según Londoño, García, Valencia y Vin-accia (2005) los estudiantes universita-rios consideran que el consumo de al-cohol es un facilitador social y una formade reducir la tensión psicológica. Esto sepudo evidenciar en el estudio sobre lascreencias respecto al consumo de alco-hol de estudiantes de dos universidadesde Bogotá, Colombia, realizado por Lon-doño y Valencia (2010), donde se traba-jó con una muestra de 140 personas conedad media de 22 años. Los resultadosde esta investigación mostraron baja ha-bilidad para resistir a la presión del grupode pares al momento de consumir alco-hol. Concluyendo que esto podría estarrelacionado con el hecho de que los jó-venes consideran que si se niegan a con-sumir van a ser rechazados o excluidossocialmente, a esto se suman las creen-cias de la cultura universitaria que proveeun ambiente favorable para el consumode bebidas alcohólicas. Con respecto ala resistencia a la presión de grupo, en elestudio de Londoño et al. (2007) con 163estudiantes de una universidad de Bogo-tá, no se encontraron diferencias signifi-cativas entre sexos, pudiéndose obser-var un nivel de resistencia adecuado enambos sexos. Por su parte, Coppari et al.(2012) en su investigación con estudian-tes en el Curso probatorio de Ingreso auna Universidad Privada en Asunción,Paraguay, no encontraron una relación

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significativa entre el consumo de alcoholy la presión de grupo en la muestra es-tudiada. Sin embargo, Andrade, Yepes ySabogal (2013) en su investigación con50 universitarios de la Universidad de SanBuenaventura de Medellín, obtuvieron unalto nivel de resistencia a la presión degrupo, los autores consideran que estose debe a la autonomía de los sujetos almomento de consumir alcohol.

Lema, Varela, Duarte y Bonilla (2011) yLondoño, Forero, Laverde y Mosquera(2012) estudiaron la influencia de la fami-lia y el grupo de pares en el consumo dealcohol. Lema et al. (2011) afirmó que elconsumo de alcohol se da principalmen-te en casas de amigos y bares, lo cualindica que es un fenómeno social rela-cionado con la búsqueda de aceptacióndel grupo. Los autores sostienen, queel consumo del alcohol, al estar influidopor la familia y el grupo de pares, es unapráctica frecuente y socialmente acepta-da, por lo cual se inicia y mantiene conmayor facilidad, contribuyendo al consu-mo riesgoso. Asimismo, Londoño et al.(2012) encontraron que la motivación delos jóvenes para consumir alcohol estáinfluenciada por eventos sociales comoser: fiestas o consumo por parte de la fa-milia.

Albarracín y Muñoz (2008) afirman que elconsumo de alcohol en exceso se vincu-la con situaciones en donde se ve privile-giado el acto de beber, pudiendo ser tan-to momentos agradables como tambiénsituaciones de presión social. En relacióncon esto, Molano-Tobar y Molano-Tobar(2016), encontraron que los hombres, enespecial los que pertenecen a un estratosocio-económico bajo, consumen más

alcohol por la necesidad de reconoci-miento social y aceptación del grupo. Porsu parte, Mora y Herrán (2019) encontra-ron en su estudio con 721 estudiantes deuna universidad pública de Villavicencio,Colombia; que la edad promedio de ini-cio de consumo de alcohol es de 15 añosy que los hombres tienen mayor proba-bilidad de caer en alcoholismo que lasmujeres.

Debido a la influencia que ejerce la pre-sión de grupo en el consumo de los jóve-nes universitarios, es importante determi-nar cuál de los tipos de presión de grupotiene mayor influencia e identificar si exis-te algún tipo de relación entre la resisten-cia y las variables: semestre y sexo. Portanto, el objetivo de esta investigaciónes describir la resistencia a la presión degrupo hacia el consumo de alcohol enla población universitaria en Santa Cruzde la Sierra, a través del Cuestionario deResistencia a la Presión de Grupo en elConsumo de Alcohol (CRPG) de Londo-ño, Valencia, Sánchez y León (2007).

Método

La presente investigación es de tipocuantitativa, debido a que mide de formanumérica la muestra para alcanzar losobjetivos planteados; no experimental, yaque no se manipularon las variables, y dealcance descriptivo, puesto que mide losconceptos utilizados y define las variables(Hernández, Fernández & Baptista, 2014).

Participantes

La muestra está conformada por 111 es-tudiantes de diferentes universidades deSanta Cruz de la Sierra elegidos de ma-

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nera aleatoria. Del total de la muestra el61,3% son mujeres (n=68) y el 38,7% sonhombres (n=43). El rango de edad estáconformado por dos grupos; el primerode 18 a 24 años, el cual conforma el 91,9%de la muestra (n= 102) y el segundo de 25a 35 años, los cuales representan un 8,1%de la muestra (n=9). Asimismo, la mues-tra fue dividida en dos grupos de acuerdoal semestre, el primer grupo del primer alquinto semestre conforma el 60, 4% de lamuestra (n= 67) y el segundo grupo delsexto al décimo semestre representan el39,6% de la muestra (n= 44).

Instrumento

Para medir la resistencia a la presión degrupo hacia el consumo de alcohol enlos estudiantes universitarios de SantaCruz de la Sierra se utilizó el Cuestionariode Resistencia a la Presión de Grupo enel Consumo del Alcohol (CRPG) diseña-do por Londoño et al. (2007). Debido a lasituación actual de pandemia por el Co-vid-19, este cuestionario fue aplicado demanera online durante una semana, enlas fechas comprendidas del 20 al 27 deoctubre del 2020.

Este cuestionario está conformado por 45ítems que miden la presión directa (ítem1 al 18), presión indirecta (ítem 19 al 40)y presión percibida (ítem 41 al 45). La es-cala es de tipo likert y cuenta con cuatroopciones de respuesta que van de

apara medir la presión directa y

la presión indirecta. Por otro lado, paramedir la presión percibida se cuenta concinco opciones de respuesta que van del

uno al cinco, siendo uno y cinco .

Resultados

Para describir la resistencia a la presiónde grupo hacia el consumo de alcohol enpoblación universitaria en Santa Cruz dela Sierra, en la Tabla 1 se presenta la fre-cuencia de respuesta ante cada ítem or-denada según los ítems del cuestionario.En ella se puede evidenciar que la ma-yoría de los estudiantes afirman no haberexperimentado presión directa por partede sus pares al momento de consumir al-cohol. A excepción del ítem 13 donde el76,58% asegura estar de acuerdo en queterminaría tomando alcohol si la ocasiónes especial.

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Tabla 1

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Tabla 2

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En la tabla 2 se observa que los estudian-tes universitarios encuestados tienen unatendencia a mostrarse en desacuerdocon los ítems presentados para medirla presión indirecta, lo cual podría inter-pretarse como que los universitarios nosienten presión indirecta por parte de sugrupo de pares al momento de consumiralcohol. Sin embargo, los ítems 22, 31, 39y 40 que están codificados de manera in-versa, permitieron observar contradiccio-nes en las respuestas de los ítems 31 y40. El 72,97% de los encuestados afirmóno sentirse con la libertad de no tomar(ítem 31), mientras que el 89,19% consi-deró que no es firme con su decisión deno tomar cuando le ofrecen alcohol enuna reunión (ítem 40).

De acuerdo con la tabla 3, se puede ob-servar que la mayoría de los encuestadosno percibe una gran presión por parte desus pares al momento de consumir al-

cohol. La única diferencia observable seencuentra en el ítem 42 con un 43,24% deuniversitarios que afirman sentirse pre-sionados cuando celebran una fecha es-pecial y lo invitan a beber.

Para saber si la muestra se distribuía nor-malmente, se realizó la prueba de norma-lidad Kolmogórov-Smirnov para los trestipos de presión directa, indirecta y per-cibida, obteniendo como resultado unasignificancia menor a 0,05, lo que signi-fica que los datos no se distribuyen nor-malmente. Por tanto, para ver la relaciónentre los tres factores y establecer si lavariable semestre influye en la resistenciaa la presión de grupo al consumir alco-hol, se utilizó el coeficiente de correlaciónSpearman para datos no paramétricos. Elcálculo fue realizado a través del progra-ma estadístico SPSS con el total de lostres tipos de presión (directa, indirecta ypercibida) y la variable semestre.

Tabla 3

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de presión ejerce influencia sobre ellos.Esto se ve reflejado en las respuestas alos ítems de los tres factores.

Estos resultados coinciden con los obte-nidos en la investigación de Coppari et al.(2012) con estudiantes universitarios deAsunción, Paraguay, donde no se encon-tró una relación significativa entre el con-sumo de alcohol y la presión de grupo.Por otro lado, como los estudiantes de lamuestra afirmaron no sentirse presiona-dos, estos resultados podrían relacionar-se con el alto nivel de resistencia a la pre-sión de grupo encontrado en una muestrade universitarios de Medellín, Colombia,en el estudio de Andrade et al. (2013). Sinembargo, estos resultados difieren conlos del estudio realizado por Londoño yValencia (2010), donde la muestra pre-sentó una baja habilidad para resistir a lapresión del grupo de pares al momentode consumir alcohol.

No obstante, en el presente estudio, seencontró contradicciones en las respues-tas a ciertos ítems. En el ítem 13, utilizadopara medir la presión directa, el 76,58% delos universitarios aseguró estar de acuer-do en que terminaría tomando alcohol sila ocasión es especial. Asimismo, en losítems 31 y 40 referentes a la presión indi-recta, los estudiantes afirmaron no sentir-se con la libertad de no tomar (ítem 31), yno ser firmes en su decisión de no tomarcuando se les ofrece alcohol en una reu-nión (ítem 40). Por su parte, la presión porbeber en una ocasión importante tam-bién se vio reflejada en las respuestas alítem 42 de la presión percibida donde el43,24% de los universitarios coincidió en

Tabla 4

En la tabla 4 se puede observar que noexiste una relación significativa entre lavariable semestre y cada uno de los trestipos de presión (p<0,05). Es decir, no sepuede afirmar que la variable semestretiene una influencia en la resistencia a lapresión de grupo al momento de consu-mir alcohol en los estudiantes universita-rios de la muestra estudiada.

Finalmente, para ver la diferencia entrehombres y mujeres se utilizó la prueba tde student para muestras independien-tes. Se encontró que existe diferenciaentre sexos al momento de consumir al-cohol en la dimensión de presión perci-bida ( = 14,04; = 11,72; = -2,21;0,029), mientras que los resultados obte-nidos para la presión directa ( = -0,52;

0,05) e indirecta ( = -0,67; 0,05)no fueron significativos.

Discusión

En la presente investigación se encontróque los jóvenes universitarios encuesta-dos afirman no sentirse presionados porsus pares al momento de consumir alco-hol, y que, por tanto, ninguno de los tipos

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sentirse presionado por beber cuando secelebra una fecha especial.

Las contradicciones encontradas en lasrespuestas de los ítems 13, 40 y 42 estánrelacionados con beber en eventos so-ciales o fechas especiales. Esto puedeestar relacionado con los resultados delítem 31 donde el 72,97% de los universita-rios afirman no sentirse con la libertad deno tomar. Asimismo, esto concuerda conlo que dicen Londoño et al. (2012) res-pecto a que la motivación de los jóvenespara consumir alcohol está influenciadapor eventos sociales como ser: fiestas oconsumo por parte de la familia.

Con respecto al semestre de pertenenciay las puntuaciones de los tres factores,no se encontró una relación significativa(p<0,05). Por lo tanto, la variable semestreno influye en la resistencia a la presión degrupo al momento de consumir alcoholen los universitarios de la muestra estu-diada. Por su parte, Camacho (2005) afir-ma que el consumo de alcohol disminuyea medida que se avanza en la carrera, aligual que Londoño et al. (2007) sostieneque la ingesta de alcohol es mayor en lossemestres inferiores, lo cual discrepa conlo encontrado en esta investigación.

Finalmente, no se encontró diferencia en-tre los tres tipos de presión y la variablesexo. Y sólo los resultados de la presiónpercibida fueron significativos donde nose rechaza la hipótesis nula que afirmaque no hay diferencia. Del mismo modo,Londoño et al. (2007), en su estudio con163 estudiantes de una universidad deBogotá manifestaron que no existe dife-rencias significativas entre sexos.

A partir de los resultados obtenidos sepuede concluir que no existe relación en-tre la resistencia a la presión de grupo y elconsumo de alcohol. Sin embargo, se re-comienda tomar en cuenta para futurasinvestigaciones las contradicciones en-contradas en las respuestas a los ítemsde la presión directa (ítem 13), indirecta(31 y 40) y percibida (ítem 42).

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Este no es un artículo científico Se trata de un manual hecho para funda-mentar y explicar un instrumento que se creó: la Escala de Actitudes hacia el Con-sumo de Tabaco (EACT).

This is not a scientific article It is a manual made to explain the Attitudestowards Tobacco Use Scale (EACT is the Spanish acronym) .

Manual de la escala de actitudes haciael consumo de tabaco (EACT)

Manual of the Attitudes towards Tobacco Consumption Scale (EACT)

Bianca Joffré Roca

5º semestre Teoría de los TestsDocente Dra. Marion K. Schulmeyer

Revista de Estudiantes de Psicología. Vol. 8. pp. 47-57 ISSN 2518-4768

Introducción

De acuerdo con la Organización Mundialde la Salud (OMS, 2019), el tabaco es lasegunda droga más consumida en elmundo. Esta epidemia refleja una de lasmayores amenazas para la salud pública,ya que mata aproximadamente a la mi-tad de sus consumidores.

El hábito de fumar incrementa la posibili-dad de padecer enfermedades crónicas,siendo así, es la principal causa de muer-te evitable en el mundo (Morel De Festner,2008). Cada año, fallecen más de 8 millo-nes de personas a causa del tabaquismo,

7 millones de estas muertes se deben alconsumo directo y aproximadamente de1,2 millones de personas fallecen comoconsecuencia a la exposición involunta-ria del humo del tabaco (OMS, 2019).

A pesar de la alta nocividad que el tabacorepresenta para la salud, sigue existien-do un consumo excesivo del mismo en lapoblación (Martínez & Saldarriaga 2011).En 1990, el número estimado de fuma-dores en el mundo era de alrededor de1.100 millones, dicha cifra representabauna tercera parte de la población mun-dial en edades mayores de 15 años; y sepronostica que el número de fumadores

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2020en el año 2025 alcanzará una cifra de1.600 millones (OMS, 1997).

Fumar es un hábito que está inmerso enel estilo de vida de las personas, se pue-de entender como un conjunto de deci-siones individuales que afectan la salud(Martínez & Saldarriaga 2011). Existendiferentes actitudes y opiniones que losfumadores manifiestan a la hora de justi-ficar su consumo. Por ejemplo, de acuer-do a la investigación de Jiménez-Muro,et. al (2009), se demostró que un mayorporcentaje de mujeres afirma que fumartabaco es apetecible y lo hacen porquetienen la creencia de que éste les ayudaa permanecer delgadas y les hace sentirbien. Por otro lado, en mayor proporción,los hombres afirman que fumar les faci-lita con sus relaciones sociales. Este es-tudio contaba con una muestra de 2445alumnos universitarios, de los cuales1014 eran hombres (42%) y 1431 mujeres(58%).

Por otro lado, en el estudio de Morel DeFestner (2008), se puede afirmar que losno fumadores tienen una actitud de per-misividad limitada frente al consumo detabaco en lugares públicos y cerrados.Los resultados demostraron que el 99%de los encuestados opinó que deberíaser prohibido fumar en espacios públicoscerrados; el 97,9% consideró que no de-bería permitirse fumar en los hospitales,escuelas o facultad; y 94,8% opinó que sedebería prohibir la venta de cigarrillos amenores de 18 años. El estudio contabacon una muestra de 286 estudiantes uni-versitarios.

1.Ficha Técnica

2. Descripción

2.1 Características Generales

La EACT fue creada con el fin de medirlas actitudes de las personas hacia elconsumo de tabaco. La escala está for-mada por 11 ítems tipo Likert los cualesse dividen en tres dimensiones: Prohibi-ción y permisividad, actitudes pro taba-quismo y beneficios pro tabaquismo. Lasrespuestas a la escala se encuentran enun formato de cinco opciones según elgrado de acuerdo: “Muy en desacuerdo”,“En desacuerdo”, “Indiferente”, “De acuer-do”, y “Muy de acuerdo”.

2.2 Aplicaciones

La EACT es una herramienta para medirlas actitudes favorables y desfavorableshacia el consumo de tabaco. Se puedeusar con el fin de conocer sobre los be-neficios que suponen los fumadores enrelación al tabaco, así también, sobre lasactitudes de prohibición y permisividadque tienen en relación a su consumo.

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2.3 Material

La escala EACT cuenta con dos formasde aplicación:- Presentación física: Cuestionario impre-

so y un lapicero para que el participan-te marque sus respuestas.

- Presentación online: Enlace directo alFormulario de Google: EACT

3. Normas de Aplicación

Independientemente de la presentaciónfísica o virtual de la EACT, es fundamentalinformar a los participantes sobre el ano-nimato y finalidad del test para así obte-ner respuestas honestas. Luego, es ne-cesario indicar que se realice una lecturacuidadosa para evitar confusiones. Parala presentación física, se procede a entre-gar el material e indicar que respondancon una X de manera obligatoria todoslos ítems, limitando una única respuestapor ítems. Para la presentación online, esfundamental que el participante cuentecon un medio tecnológico con acceso ainternet. Se procede a compartir el enla-ce directo al formulario de Google: EACT,por medio de un canal virtual (WhatsApp,Email, Facebook, entre otros). Una vezque ingresen al enlace, las instruccionesa seguir estarán al comienzo del formu-lario.

4. Normas de Corrección y Puntuación

La escala está conformada por 11 ítemsen total, de los cuales cuatro son po-sitivos:1,4,7,10 y siete son negativos:

2,3,5,6,8,9,11. Las cinco respuestas posi-bles son: “Muy en desacuerdo”, “En des-acuerdo”, “Indiferente”, “De acuerdo” y“Muy de acuerdo”, las cuales puntúan de1 a 5 puntos.

Para puntuar las respuestas de cada fac-tor, es necesario seguir las normas de laTabla 1.

Tabla 1.

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20205. Información Estadística

5.1 Fiabilidad

La de fiabilidad es una de las característi-cas principales que debe cumplir un test.Ésta en sentido de consistencia interna,muestra hasta qué punto las respuestasestán relacionadas entre sí como parapoder confirmar que todos los ítems mi-den lo mismo, y por lo tanto son suma-bles en una puntuación total única quemide un rasgo (Morales, 2011); indepen-dientemente del hecho de si es capaz ono de medirlo (Chiner, 2011).

El Alfa de Cronbach representa la consis-tencia interna del test, dicho en otras pa-labras, el grado de homogeneidad entrelos ítems. El coeficiente oscila entre 0 y

1. Cuanto más próximo esté a 1, los ítemsserán más consistentes entre sí (Chiner,2011). Para medir la fiabilidad por me-dio del coeficiente de Spearman-Browny Guttman es necesario dividir el test endos mitades que tengan la misma canti-dad de ítems o aproximadamente la mis-ma cantidad y se calcula la correlacióninterna entre ambas como si se tratara dedos test (Morales, 2011).

La EACT muestra tener un Alfa de Cron-bach de 0,79 y un coeficiente de Spear-man-Brown de 0,75 y Guttman de 0,74 porlo que podemos concluir que tiene unafiabilidad aceptable para investigacionesteóricas y generales, como también, parala descripción de grupos (Morales, 2011).

Tabla 2.

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5.2 Validez

Se realizó un análisis factorial para com-probar la estructura de la escala y ver lavalidez de constructo y se comprobó lavalidez de criterio con la escala “Actitudese Intención Hacia el Consumo de Alcoholy Tabaco y Consumo de Alcohol y Taba-co en Estudiantes de Enfermería” (Terre-ro, 2014).

5.2.1 Validez de constructo

Se realizó un análisis factorial de com-ponentes principales e identificamos tresfactores que explican el 58% de la varian-za total. La medida de adecuación mues-tral KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) contrastasi las correlaciones parciales entre lasvariables son suficientemente pequeñas.El estadístico KMO varía entre 0 y 1, al te-ner un valor menor a 0,5 indicaría que lascorrelaciones entre los pares de variablesno pueden ser explicadas por otras varia-bles. La prueba de esfericidad de Bartlettcontrasta la hipótesis nula de que no exis-tirían correlaciones significativas entrelas variables. Si el nivel de significaciónes mayor que 0,05, no podremos asegu-rar que el modelo factorial sea adecuadopara explicar los datos (Fernández, 2011).En este caso, tenemos un valor KMO de0,81 y un nivel de significación de Bartlett<0,001 lo que indicaría que el modelo fac-torial es pertinente y factible de emplear.(Ver tabla 3.)

5.2.2 Validez de criterio

Para comprobar la validez de criterio seutilizó dos dimensiones de la escala deTerrero (2014), “Actitudes e Intención Ha-

cia el Consumo de Alcohol y Tabaco yConsumo de Alcohol y Tabaco en Estu-diantes de Enfermería”, y se las correla-cionó con las dimensiones de la EACT.

En la escala de Terrero (2014), la prime-ra dimensión, actitudes positivas haciael consumo de tabaco, presenta un Alfade Cronbach de 0,91 y la segunda dimen-sión, actitudes negativas, un Alfa de 0,80.Se realizó un análisis de fiabilidad con laescala de Terrero (2014), y se obtuvo unAlfa de 0,86 lo que indica una homoge-neidad favorable.

La tabla 4 muestra una relación significa-tiva entre el total de la EACT y las dos di-mensiones de la escala de Terrero (2014),actitudes negativas (r=0,66; p<0,001) y ac-titudes positivas (r=0,73; p<0,001). Tam-bién se observa correlaciones significati-vas con los tres factores. Esto demuestraque la EACT y las dos dimensiones de laescala de Terrero (2014), estarían midien-do cosas en común.

5.2.3 Validez entre grupos extremos

Otra manera de comprobar la validez dela escala es verificar las diferencias en-tre grupos, que, según hipótesis lógicas,se podría suponer que son distintas enaquello que queremos medir (Morales,2011). Es así, que comprobamos la va-lidez de la EACT por medio de un con-traste de medias entre grupos extremos,asumiendo que una persona fumadoratendría una actitud más positiva hacia elconsumo de tabaco que una no fumado-ra. Los resultados obtenidos demostraronque en la EACT las personas que fumanpuntúan más alto que las que no fuman.

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Tabla 3.

Tabla 4.

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Tabla 5.

6. Normas Interpretativas

6.1 Descripción de la Muestra

La muestra de la EACT estuvo conforma-da por 210 personas de Santa Cruz de laSierra, de los cuales el 25% eran hombres(n=53) y el 75% eran mujeres (n=157). Lasedades de la muestra oscilan en un ran-go de entre 18 y 62 años con una mediade 34 años (DT=14,22). Del total de lamuestra (n=210), n=69 consumen tabacoy n=141 no consumen tabaco

6.1 Interpretación de las puntuaciones

La EACT puntea cada ítem del 1 al 5 enrelación al valor de cada respuesta, por loque, la puntuación máxima que se puedeobtener en esta escala es de 55 puntos.

Los resultados de cada factor puedenpuntuar valores altos o bajos, los cualesse interpretan siguiendo los criterios de latabla 6. El resultado final, que señala re-sultados altos y bajos, se interpreta segúnla tabla 7.

Finalmente, se puede observar los bare-mos de la Escala en la tabla 8, que permi-tirá saber cómo se sitúa cada puntuaciónen relación al grupo de referencia.

Los percentiles se utilizan para expre-sar las puntuaciones, éstos nos indicanel porcentaje de la muestra que se en-cuentra por debajo de una determinadapuntuación. Por ejemplo, el percentil 50indicaría que la persona obtuvo una pun-tuación superior al 50% de la muestra yse encuentra dentro de las puntuaciones.

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Tabla 6.

Tabla 7.

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Tabla 8.

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Escala definitiva

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RESUMENSe buscó determinar qué factores influyen en la elección de estudios universitariosen el área STEM en mujeres. La muestra estuvo conformada por nueve mujeres deentre 19 a 23 años. Entre los resultados se pudo encontrar que en sus hogares nopercibieron diferencias de género y lo mismo se repitió en sus centros educativos yuniversidad. Asimismo, todas fueron excelentes estudiantes en el colegio, concursa-ron en olimpiadas del área STEM y comparten el gusto por las matemáticas, física,química, y en el caso de dos, la tecnología. La mayoría de las entrevistadas ha sidopotenciada por un maestro o familiar. Sólo tres se sintieron discriminadas y una deellas fue discriminada por una docente mujer. Por otra parte, sólo una sufrió acososexual. Si bien los resultados s muestran un cambio social, aún queda mucho porinvestigar.

discriminación, género, STEM, universidad

ABSTRACTThis paper aims to identify factors that help women choose university studies in aSTEM area. The sample consisted of nine, 19 to 23 year old women. They did notperceive gender differences in their school years or at the university they attend. Allof them were excellent students at school, competed in STEM Olympics and shareda preference for mathematics, physics, chemistry, and two of them: technology. Mostof the women have been empowered by a teacher or family member. Only three feltdiscriminated and one of them was discriminated by a female teacher. On the otherhand, only one suffered sexual harassment. While the results showed social change,there is still much to investigate.

discrimination, gender, STEM, university

Historias de vida de estudiantesuniversitarias en el área STEM

Life stories of college students in the STEM area

Renato Antelo, Samantha Borcy, Valeria Fernández, Fabiola Gutiérrez, Fabiana Jordán,Constanza Llanos, Alejandra Nostas, Gloria Alejandra Ortiz, Jimena Saldias

6º semestre Psicología ComunitariaDocente Mgs. Mary Cruz de Urioste

Revista de Estudiantes de Psicología. Vol. 8. pp. 58-68. ISSN 2518-4768

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La ciencia y la igualdad de género sonvitales para alcanzar los Objetivos de De-sarrollo Sostenible (ODS) propuestos porlas Naciones Unidas. En varios países,una de las grandes preocupaciones esel limitado número de niñas que van ala escuela, además de cómo abordar laparticipación y el rendimiento académi-co de las niñas en las disciplinas del áreade Ciencias, Tecnología, Ingeniería y Ma-temáticas, más conocida por sus siglasen inglés como STEM (UNESCO, 2019).Debido a su importancia, la Organiza-ción para la Cooperación y el DesarrolloEconómico (OCDE) recomienda que enAmérica Latina se implementen modelosSTEM para combatir las diferencias degénero y atraer a más mujeres talentosasal área de las ciencias permitiendo incre-mentar el desarrollo económico de estospaíses (Oliveros, Cabrera, Valdez & Scho-rr, 2016).

Hill, Corbett y St. Rose (2010) afirman quea pesar de que son menos las mujeresque estudian carreras del área STEM(citado en Oliveros et al., 2016), las estu-diantes han tenido un mejor desempeñoque los varones a lo largo de su trayecto-ria académica (Duarte, Sevilla, Gutiérrez& Galaz, 2011, citado en Oliveros et al.,2016). Con respecto a las capacidadescreativas, en el estudio de Chiecher, Eli-sondo, Paoloni y Donolo (2018) se encon-tró que no existen diferencias relevantesentre hombres y mujeres en el área STEM.Aunque, se observa que las mujeres po-seen una mayor variedad y cantidad deacciones creativas. Asimismo, estudiosinternacionales demuestran que el des-empeño de las mujeres en la ciencia encasi todos los países es similar o superior

al de los hombres (Wang & Degol, 2017,citado en Hsieh, 2019).

Siguiendo con esta línea, Garcia-Holga-do et al. (2019) mostraron que la parti-cipación de mujeres en las áreas STEMen América Latina, es un problema quenecesariamente requiere acciones de di-ferentes tipos, tanto de los actores comode los gobiernos, el sector privado y lasfamilias, así como los diferentes nivelesde educación. Este último, con el fin debuscar que las instituciones educativas,ya sea de educación primaria o superior,que se centren en aquellas necesidadesy situaciones en las que pueden influirpara lograr un progreso real.

En cuanto a la brecha de género en elárea STEM, ésta es significativa en Mé-xico, donde según los datos del 2013 dela Asociación Nacional de Universidadese Instituciones de Educación Superior(ANUIES), las mujeres representaron un30% en las licenciaturas y un 28% en losdoctorados (Oliveros et al., 2016). En Tai-wán, a pesar de que las carreras STEMsean muy populares, la brecha de génerono es menor, hecho confirmado median-te los datos del Ministerio de Educacióndel 2018 que indican que, aproximada-mente, el 66% de los estudiantes que cur-san carreras STEM son hombres (Hsieh,2019).

Sin embargo, en el Medio Oriente, se hatenido un avance en la diversidad de gé-nero, siendo las mujeres el 50% o más deltotal de estudiantes que están involucra-das en el área STEM (Ibrahim, 2019). Delmismo modo, en Estados Unidos, el nú-mero de mujeres matriculadas en áreas

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STEM, se ha incrementado significativa-mente, pasando de un 28% en 1970 a un50% en 2015 (Oliveros et al., 2016). Enese sentido, Lockwood (2006) consideraque una buena estrategia para desper-tar y estimular el interés de las mujeres,especialmente niñas, por el área STEM,sería dar a conocer modelos de mujeresexitosas en dicha área (citado en Oliveroset al., 2016).

Por otra parte, Scantlebury y Baker (2007)citado en Oliveros et al. (2016) descubrie-ron que algunos de los factores comunesencontrados en diversas investigacio-nes realizadas sobre las diferencias en laelección de carrera entre hombres y mu-jeres son: el contexto social, económicoy étnico; el contexto familiar; el género; lainfluencia de la calidad de la enseñanza;y las aptitudes e intereses por el área deciencias.

Asimismo, se ha podido observar queuno de los factores más importantes parala elección de la carrera es el contexto fa-miliar. Una relación positiva entre padrese hijos favorecerá la motivación, adapta-ción y éxito del estudiante en el ámbitoeducativo (Oliveros et al. 2016). Por suparte, Carrasco y Sánchez (2016) han en-contrado que los compañeros de clase,profesores y familiares pueden influir enel interés por el área STEM, siendo estoun predictor de autoeficacia, expectativasprofesionales y en general de los logrosesta área.

En contraste a lo anterior, el estudio deErtl, Luttenberger y Paechter (2017) sólotoma en cuenta el apoyo que las mujeresreciben por parte de los padres debido a

que influye directamente en la vida de lapersona y, por tanto, en la decisión de lacarrera. También observaron que las mu-jeres que sí optan por estas áreas tienenun mejor autoconcepto de sí mismas.

Asimismo, se recalca que las mujeres in-teresadas por el área STEM, suelen crecercon padres interesados por esta área ycon un título universitario STEM (Packard& Nguyen, 2003, citado en Hsieh, 2019).Esto difiere con los resultados obtenidospor Alpaslan, Adem y Hersh (2017) quie-nes concluyeron que la influencia de lospadres con un título universitario en elárea STEM no afectó a las estudiantes enla decisión de inscribirse en una especia-lización STEM.

Jiménez, Jones y Vidal (2019), tambiénrealizaron un estudio exploratorio sobrelos factores que influyen en la decisiónde la mujer chilena para estudiar ingenie-ría y se encontró que las mujeres entre-vistadas tenían bastante interés por lasmatemáticas. Además, se pudo observarque obtuvieron el máximo puntaje o unpuntaje casi perfecto, en sus notas aca-démicas, durante su proceso de forma-ción universitaria.

Razo (2008), con el mismo fin de los an-teriores autores, llevó a cabo una serie deentrevistas a mujeres que escogieron lasáreas STEM de la Universidad AutónomaMetropolitana – Azcapotzalco. Se pudorescatar que, a diferencia de los otros es-tudios, la mayoría de las mujeres no tuvoinfluencia de parte de su familia y reco-nocen que dentro del salón de clase o la-boratorio los profesores no mostraban untrato diferenciado entre hombres y muje-

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res, es más, los profesores las incitaban apreguntar y a participar en clase. Sin em-bargo, hubo casos en donde el profesorno les brindaba asesoría. Les ha tocadoprofesores "misóginos" y "machistas" yaque hacían comentarios como: "las mu-jeres no piensan con lógica para progra-mar".

Del mismo modo, otro estudio determinóque los profesores tienen la tendencia asubestimar las capacidades de las niñaspara las matemáticas, aunque tengancalificaciones similares que los niños.Además, los profesores motivan más alos niños que a las niñas a optar el áreaSTEM (Bleeker & Jacobs, 2004; Lubienski,Robinson-Cimpian, Crane & Ganley, 2013,citado en Hsieh, 2019).

Un dato relevante que encontraron Bas-talich, Franzway, Mills y Sharp (2007) ensu investigación, fue que existe un patrónrepetitivo invisible en todas las entrevis-tas ya que, por lo general, las mujeresindicaron que era frecuente la negocia-ción de la pornografía, el acoso sexual,dentro del mundo laboral al cual perte-necen para que los hombres les obedez-can como sus superiores. Tomando encuenta estos patrones, se identificó queestos mismos son los factores que másinfluyen en las mujeres para desistir de laelección de una carrera en el área STEM.Entre los que más se mencionan está elmachismo, la discriminación y el acoso.Después se encontró que también influ-yen los estereotipos y prejuicios sociales,seguido de algunas cuestiones persona-les como ser inseguridad, miedo, autoes-

tima (Álvarez-Aguilar, González-Duéñez yCastillo-Elizondo, 2019).

Siguiendo con esta línea, en la literatu-ra de Piatek-Jimenez (2008) también sediscuten varias posibles razones por lascuales las mujeres no ingresan a carre-ras relacionadas con el área STEM. Unarazón aparentemente influyente que elautor más enfatiza son las diferencias degénero en la autoconfianza en matemá-ticas. Esta tendencia se ha encontradoincluso entre estudiantes de alto rendi-miento que han sido etiquetados como"superdotados" matemáticamente. Porotro lado, si bien las mujeres tienden asubestimar sus habilidades matemáticas,los hombres a menudo sobreestiman sushabilidades, lo que hace que la aparentediscrepancia en los logros parezca aúnmayor.

En lo referente a los estudios a nivel Boli-via, Montenegro y Schulmeyer (2018) en-contraron que la proporción de ingenie-ras en relación a los ingenieros es baja,y además, tienen una trayectoria laboralde menor jerarquía que la de sus com-pañeros varones. Por otro lado, Rosales,(2020), identificó que, en la ciudad deLa Paz entre instituciones públicas y pri-vadas, la inclusión de mujeres jóvenesen áreas STEM y TIC ronda el 23%. Asítambién, identificó que los factores do-minantes en el abandono de mujeres encarreras STEM y TIC son la influencia delentorno cercano, la falta de mujeres pro-fesionales de estas áreas y la limitacióneconómica.

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Es por esto que resulta importante iden-tificar los factores que influyeron en el in-terés por estudios universitarios en cien-cia, tecnología, ingeniería y matemáticasen estudiantes mujeres de universidadespúblicas y privadas de Santa Cruz. Ade-más, establecer si perciben diferenciasde género, en las relaciones familiares,centros educativos y universidad quecontribuyeron en su interés en el áreaSTEM, determinar si las condiciones so-cioeconómicas, el nivel educativo de suspadres, el origen de los abuelos y susrelaciones sociales que influyeron en suelección profesional. Así como también,identificar las áreas de interés y su rendi-miento en su trayectoria formativa, deter-minar la relación con los roles de géneroy los estereotipos asumidos junto a fac-tores culturales que facilitaron o dificul-taron su elección de carrera e identificarsi tuvieron que pasar por situaciones dediscriminación por su género, origen o sifueron sujetas a situaciones de acoso se-xual.

Método

Para el presente trabajo se realizó unainvestigación cualitativa, ya que no sefundamenta en la estadística, sino queanaliza múltiples realidades subjetivas,mediante un proceso inductivo, con unariqueza interpretativa y de contextualiza-ción sobre el fenómeno estudiado utili-zando la técnica de recolección de datos.Asimismo, es de tipo descriptiva puestoque pretende medir o recoger informa-ción sobre los objetivos planteados ytransversal porque se realizó en un deter-minado momento (Hernández, Fernán-dez & Baptista, 2014).

Participantes

La muestra está conformada por nuevemujeres dentro del rango de edad de 19a 23 años, de nacionalidad boliviana, per-tenecientes a un nivel socioeconómicomedio a medio-alto y estudiantes de ca-rreras del área STEM. Las carreras a lasque pertenecen las participantes son: in-geniería civil, ingeniería informática, inge-niería industrial e ingeniería electrónica.Cabe recalcar que una de las estudiantesentrevistadas asiste a una universidad pú-blica y ocho pertenecen a universidadesprivadas, de las cuales dos se encuen-tran estudiando en Estados Unidos y lasotras siete en la ciudad de Santa Cruz dela Sierra. Como dato adicional, al elegir alas participantes, se tomó como paráme-tro que como mínimo estén cursando elcuarto semestre.

Procedimiento

Se contactó a las participantes, quienesson parte del círculo de amistades delos investigadores, por medio de la pla-taforma de WhatsApp, seguidamente secoordinó la debida entrevista por mediode zoom. Por otra parte, se escogió comotécnica de recolección de datos la entre-vista en profundidad. Como instrumento,se utilizó una guía de entrevista validadapor un experto en el área, que constabade una serie de categorías de análisiscomo ser la composición familiar, trayec-toria escolar, elección de carrera, trayec-toria universitaria y opiniones y sugeren-cias al área STEM. Para analizar estosdatos cualitativos, se utilizó la herramien-ta Atlas ti Cloud. A su vez, cada entrevis-

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ta fue confidencial y se pidió el permisopara la grabación de dicha entrevista.

Resultados

Dado que el propósito de esta investiga-ción fue identificar los factores que influ-yeron a las estudiantes para elegir unacarrera universitaria en el área STEM, me-diante una exploración se consideró quelos factores encontrados necesitaban serdivididos en seis categorías: composiciónfamiliar, infancia, trayectoria escolar, elec-ción de carrera, trayectoria universitaria yopiniones y sugerencias área STEM; don-de se halló 39 subcategorías.

En ese sentido, la presente investigaciónconsideró analizar en primera instancia silas participantes percibieron diferenciasde género entre los familiares, centroseducativos y universidad que contribuye-ron en su interés en el área STEM. Al exa-minar las relaciones familiares, se encon-tró que ocho de las nueve entrevistadasno percibieron diferencias con respectoal género en cuanto a las tareas domésti-cas de la casa, ya que dichas actividadesse distribuían de manera equilibrada:

"[...] En casa no hay nadie que tenga quelavar los platos si o si. O, es el último quecome o por último siempre hay alguienque dice “yo lo lavo”. Y así, pero no es asícomo que alguien lo tiene que lavar, nohay. [...]" (E 2).

En lo que respecta al ámbito educativo,todas remarcaron que la forma de en-señar de sus profesores, la manera enla que ellos se expresaban y el trato querecibían era un factor importante para

sentir motivación o atracción hacia estasáreas. Sin embargo, existió un caso en elcual su maestro influyó de manera nega-tiva sobre ellas:

"[...] Nunca participaba, porque las vecesque preguntaba algo era como: “ay, quepelotudez”. Como que hasta ahora poreso soy súper vergonzosa. [...] "(E 1)

Mientras que otra, tomaba esa actitud ne-gativa como un reto y, a su vez como unincentivo de superación:

"[...] Mi profesor de computación me dijoque nunca iba a pasar su materia con100… y yo me esforcé hartísimo por en-tender por aprender [...] si una personapuede aprender algo, yo también lo pue-do [...] y cuando menos lo pensé compu-tación me estaba gustando demasiadome gustaban los algoritmos, me gustabade que poder resolver un problema demil formas [...]" (E 5).

En cuanto a las áreas de interés y el ren-dimiento en su trayectoria formativa, otrofactor común que resaltó en las nueveentrevistas fue el buen rendimiento aca-démico que tenían en el colegio. Ade-más, mencionaron haber estado presen-tes en olimpiadas dentro del área STEMy estar en los primeros lugares o en elcuadro de honor. Además, las nueve par-ticipantes desarrollaron el gusto por lasmatemáticas, física, química a lo largode su trayectoria escolar, incluso dos deellas, quienes ahora estudian ingenieríainformática e ingeniería electrónica, des-tacaron su gusto por la tecnología desdeedades tempranas. Entre las respuestasde las participantes están las siguientes:

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"[...] Algunos logros que tuve en el colegiopodrían ser que fui la mejor alumna porcasi toda secundaria y también primaria[...]" (E 5).

"[...] Estuve en las plurinacionales de físi-ca durante los dos últimos años y eso. Deahí, de física porque no nos daban. Ibaa entrar a los de matemáticas, pero nonos iban a dejar pasar las dos materias almismo tiempo [...]" (E 8).

Estas buenas calificaciones repercutie-ron en la universidad especialmente, du-rante los primeros semestres. Además,dos entrevistadas comentaron que esta-ban entre los primeros lugares de toda sucarrera, de igual forma dos de ellas men-cionaron haber recibido incentivos eco-nómicos por parte de la universidad en lacual estudian.

En lo que respecta a la relación con losroles de género y estereotipos asumidosjunto a factores culturales que facilitarono dificultaron su elección de carrera, sepudo denotar que la mayoría de las en-trevistadas han sido potenciadas por al-guna persona, maestro o familiar paraestudiar la carrera:

"[...] En Tu Ciencia Joven hablaba conpersonas, ellos hablaban de su carrera.A mí me sorprendía que en serio hubierapersonas tan apasionadas, o sea, no escomo que en el colegio, tú hablas sobreun tema no sé las matemáticas o algo deciencia y es como de sólo lo tocan porencima pero aquí yo yo te juro que en TuCiencia Joven conocí a personas muyapasionadas por lo que estaban hacien-do o por lo que estaban aprendiendo. Me

gustaba... o sea, me inspiró mucho esafascinación que ellos tenían por las cosasque ellos hacían [...]" (E 5).

Sin embargo, algunas de las entrevista-das consideran como barrera el “qué di-rán” por parte de su entorno provocandoen ellas un temor, ya que consideran queeso influye en sus oportunidades labo-rales. Esto nos indica que, si bien se hapotenciado el desarrollo y apoyo en ca-rreras STEM en un concepto familiar, anivel sociedad específicamente hacia lamujer, aún falta un gran apoyo y estigmapor erradicar:

"[...] El hecho del estereotipo social quetenemos, en el que vivimos, a menosaquí en Bolivia, Santa Cruz – Bolivia esgravísimo, porque, puede que a alguienle guste el área, pero el estereotipo sociales muy fuerte aquí, y las personas tienenuna mentalidad de “que ira a decir” no?,les importa mucho el qué dirán [...]" (E 9).

Entre otros datos, también es necesariotener en consideración que el nivel so-cioeconómico de las entrevistadas esmedio a medio alto. En cuanto al nivelacadémico de los padres se encontróque dos padres son ingenieros químicos,dos padres son ingenieros petroleros, unpadre es auditor, un padre administradorde empresas y otro ingeniero civil. Por suparte, en cuanto a las madres tenemosuna organizadora de eventos, una inge-niera de sistemas, una licenciada en co-mercio internacional, una licenciada quí-mica y cinco amas de casa.

Si bien las entrevistadas no estudiaronlas mismas carreras que sus padres, se

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puede observar un componente esencialentre las carreras de ellos y las eleccio-nes de sus hijas. Sin embargo, aunque lainfluencia no fue directa, podrían haberdespertado en ellas este agrado por lasáreas STEM. Asimismo, demostraron suapoyo incondicional hacia sus hijas du-rante todo el periodo de elección de ca-rrera:

"[...] Cuando tenía como que alguna lagu-na digamos o tropezaba con algún tema,mi papá era el que me ayudaba a estu-diar matemáticas ehh y él siempre fue elque me apoyó inclusive hasta ahorita élme sigue ayudando [...]" (E 7).Por otro lado, se encontró que los abue-los no influyeron directamente en el ám-bito académico.

Finalmente, en lo referido a identificar situvieron que pasar por situaciones dediscriminación por su género, origen o sifueron sujetas a situaciones de acoso se-xual.

Se pudo encontrar que seis de ellas nohabían pasado por situaciones de discri-minación y entre las tres que se sintierondiscriminadas, una de ellas fue discrimi-nada por una docente mujer.

"[...] Me tocó una docente que es la deahora hidráulica y se llama Guaita (risa).Lo dijo como un comentario, pero yo losentí personal... Nos vio y nos dijo "uyaquí hay muchas mujeres, yo creo quevoy a empezar a aplazarlas" y yo “¿cómo?¿En serio acaba de decir eso ingeniera?”(risa) no pero no, no lo hizo, no pudo creo[...]" (E 2).

En cuanto a las situaciones de acoso se-xual, sólo fueron experimentadas por dosde ellas, siendo una minoría.

Discusión

La presente investigación se centró enencontrar los factores que influyeron enel interés por estudios universitarios en elárea STEM en estudiantes mujeres. En loreferente a la percepción de diferenciasde género como contribución al interéspor el área STEM, los resultados arroja-ron que la mayoría de las entrevistadasno percibieron diferencias de género enrelación a las tareas domésticas. Asi-mismo, recalcaron también que la moti-vación e interés hacia esta área se pro-duciría o no según la enseñanza, trato ymanera de expresarse de sus profesores.Esto coincide con la investigación de Ca-rrasco et al. (2016) y de Scantlebury et al.(2007) citadas en Oliveros et al. (2016),quienes afirman que los profesores, lacalidad de la enseñanza y los familiarespueden influir en el interés y las expecta-tivas profesionales por el área STEM. Enlo que respecta al nivel socioeconómico,Rosales (2020), identificó que la limitacióneconómica es un factor dominante en elabandono de carreras. En este estudio sepudo rescatar que las participantes nosufrieron esto, ya que ellas contaban conun nivel socioeconómico medio a medioalto.

Por otro lado, se pudo identificar que sietepadres de nueve sí contaban con un títulouniversitario, y cuatro de ellos en ingenie-ría. Con respecto a las madres, sólo habíauna ingeniera de sistemas. Sin embargo,

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2020con los estudios de Duarte et al. (2011) yScantlebury et al. (2007) citados en Oli-veros et al. (2016) respecto a los factoresque influyen en las diferencias en la elec-ción de carrera.

En cuestión a los roles de género y es-tereotipos asumidos junto a factores cul-turales se vio que fueron impulsadas poralgunas personas de su entorno cercano,pero a la vez el medio de ellas presenta-ba estereotipos sobre “el qué dirán”, locual les provocó temor. Además, consi-deraban que esto influiría en su ámbitolaboral, así también ingenieras bolivianasen el estudio de Montenegro et al. (2018)mencionan como tienen una trayectorialaboral de menor jerarquía que los hom-bres ingenieros, es decir, a nivel socie-dad aún falta un gran apoyo y estigmapor erradicar, pero como menciona Loc-kwood (2006) una estrategia para estimu-lar el interés de las mujeres sería dar aconocer modelos de mujeres exitosas endichas áreas. Esto se podría utilizar paraque la sociedad empodere a las mujeres.Por último, el estudio de Álvarez-Aguilaret al. (2009) que resalta que los factoresque más influyen en las mujeres paradesistir en la elección de una carrera enárea STEM son el machismo, la discrimi-nación y el acoso junto con los estereoti-pos y prejuicios sociales, concuerda conlos resultados que muestran que, aunquehayan sido potenciadas por algún maes-tro o familiar han sentido un temor de es-tigmatización y una falta de apoyo a nivelsociedad. Asimismo, se pudo ver que tresde las entrevistadas sufrieron discrimina-ción de género; una de ellas por una do-cente mujer y dos experimentaron acososexual.

no se encontró una influencia directa en-tre las carreras de los padres y las carre-ras elegidas por las hijas. Este resultadocoincide con Alpaslan et al. (2017) quie-nes concluyeron que el hecho de que lospadres tengan un título universitario en elárea STEM no afectó a las estudiantes enla decisión de elegir una carrera STEM.No obstante, difiere con Packard et al.(2003) citado en Hsieh (2019) quienesdan importancia a la influencia de los pa-dres interesados por el área STEM y conun título universitario en esta área. Mien-tras que no se encontró un impacto sig-nificativo por parte de los abuelos en elámbito académico, ni una investigaciónque hable de este tema.

Es importante destacar que, a pesar deque los padres no influyen directamenteen la elección de la carrera de sus hijas,le brindaron su apoyo incondicional. Estose relaciona con lo que dijeron Carrascoet al. (2016) y Ertl et al. (2017) sobre queel apoyo y el soporte de otras personaspermite promover la elección de la carre-ra STEM.

Por su parte, la curiosidad y gusto por lasmaterias de matemáticas, física, químicay tecnología encontrados concuerda conla investigación de Jiménez et al. (2019)respecto al interés en las matemáticascomo factor que influye en la elección deuna carrera STEM. De igual manera, elbuen rendimiento académico que teníanen el colegio, además de la participaciónen olimpiadas y los diplomas por estar enlos primeros lugares del cuadro de honordio acceso a que en la actualidad la ma-yoría de las entrevistadas sigan siendodestacadas en su carrera. Esto coincide

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Recomendaciones y limitaciones

La presente investigación presenta cier-tas limitaciones como producto de la cri-sis sanitaria por el COVID 19. Por lo tanto,las entrevistas tuvieron que ser llevadasa cabo con personas que pertenecen almismo nivel socioeconómico, ya que setenía mayor facilidad para acceder a unaentrevista con ellas.

Con esto podemos decir que la muestrafue muy homogénea. Un ejemplo claroes que tan solo una entrevistada asis-tía a una universidad pública. Entonces,esto afirma que se presentaron ciertaslimitaciones en conseguir una muestramás heterogénea puesto que como semenciona, se podría entender que la to-talidad de las entrevistadas provienen deuna clase media-alta que asistía a unauniversidad privada.

Sería recomendable que para futuras in-vestigaciones se realice una compara-ción entre más grupos socioeconómicosa modo de profundizar la investigación.De esta manera se podría evaluar varia-bles influyentes como influencias fami-liares, apoyo por el entorno que puedenvariar según el nivel socioeconómico delas entrevistadas y por factores sociales.

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