FORO DE DEBATE DE LA INDUSTRIA NUCLEAR VS MEDIO AMBIENTE:

UNA EXPERIENCIA NOVEDOSA.

Maria Elena Cobas Cobiella

Coordinadora de Derecho de la Universidad Europea de Madrid, Centro Adscrito Valencia y

Profª. Titular de la Universidad Europea de Madrid, Centro Adscrito Valencia. Profesora

Asociada Derecho Civil, Univ Valencia.

Raquel Guillén Catalán

Profª. Asociada del Dpto. de Derecho de la Universidad Europea de Madrid, Centro Adscrito

Valencia. Profesora Asociada Derecho Civil. Univ Valencia.

Si el alumno no supera al maestro, ni es bueno el alumno, ni es bueno

el maestro

Proverbio chino

RESUMEN

El Proyecto de actividad propuesto se ha realizado este curso en la asignatura optativa, de la

licenciatura de derecho, de Derecho Internacional del Medio Ambiente de la Universidad

Europea de Madrid, Centro Adscrito Valencia.

Se pretende que los estudiantes reciban una formación general sobre la materia a través de

una actividad eminentemente práctica que permita, además de aprender los aspectos teóricos

y saberlos aplicar a los supuestos fácticos, mejorar el aprendizaje de la argumentación jurídica,

la utilización del lenguaje, la expresión corporal, etc.... y sobre todo lograr que los mismos se

sensibilicen con el entorno que les rodea y comprendan a través del aprendizaje la inmensa

responsabilidad social que tienen ante la protección del mismo y como futuros juristas.

Palabras clave: derecho medio ambiental, oratoria, argumentación jurídica, utilización de

bases de datos, búsqueda bibliográfica...

1. INTRODUCCIÓN

En particular, la enseñanza de la asignatura de “Derecho del medio ambiente”, debe ser

enfocada desde una materia trasversal y global derivado de las propias características del bien

jurídico protegido “el medio ambiente”.

La realización del Foro de debate obligará a los alumnos a estudiar, en primer lugar, las

normas del ordenamiento jurídico, no únicamente desde un ámbito puramente autonómico y

nacional, sino también comunitario e internacional. En segundo lugar, con el planteamiento de

un supuesto de daños medioambientales causados por un desastre nuclear se expondrán las

responsabilidades que se derivan (civiles, penales y administrativas). Por último, se analizarán

cada una de las normas específicas de protección al medio ambiente, en concreto, respecto a

un área tan conflictiva como la industria nuclear, la Ley 25/1964, de 29 de abril, sobre Energía

Nuclear y las normas que regulan las alternativas energéticas de esta industria, como, por

ejemplo, el Anteproyecto de Ley de fomento de las energías renovables y del ahorro y

eficiencia energética.

También se intentará fomentar con el mismo la implicación social de los estudiantes al tema

medioambiental en la actualidad a través del papel que pueden jugar los futuros juristas en la

protección del mismo.

2. ALGUNAS CUESTIONES CLAVES.

a) Foro de debate. Una definición.

El foro de debate se encuentra dentro de una de las metodologías de aprendizaje y tal como advierte ALBAN ALENCAR ALEXANDER: “Es cualquier forma oratoria en la que participa el público ("discusión abierta al público"). La palabra “forum” colocada después del sustantivo que señala el tipo de reunión oratoria, indica que al término de la reunión los oyentes podrán participar formulando preguntas, objeciones o exposiciones. Por ejemplo: Panel forum, Simposium forum, Debate forum, Cine forum, etc “1

Constituye la exposición de un tema determinado donde intervienen varias personas, es siempre una exposición de grupo.

.

1 Manual de Oratoria, Biblioteca Virtual de Derecho, Economía y Ciencias Sociales. ALBAN ALENCAR, Alexander (2007) Manual de oratoria, http://www.eumed.net/libros/2007b/.

b) Integración del foro de debate en el proceso de aprendizaje.

Dentro de las nuevas metodologías activas de aprendizaje cabría incluir el foro de debate como

un aprendizaje cooperativo2. El mismo está caracterizado como su nombre lo indica por el

trabajo conjunto de los estudiantes, siendo la principal nota identificadora la cooperación entre

ellos, los alumnos trabajan juntos para obtener un determinado resultado. Pero ello no es

suficiente.

Para que podamos hablar de aprendizaje cooperativo tienen que darse varios requisitos a

saber: como la noción de pertenencia a un grupo que se traduce en la rendición de cuentas de

todos los miembros de los equipos y en la responsabilidad mancomunada del mismo; la

confianza entre todos los miembros del equipo y observación por parte del profesor. Sus

ventajas son innegables3.

Sobre las características de este proceso señalan resumidamente sobre las mismas algunos

autores: Los grupos no deben ser numerosos, ya que se debe dar prioridad a los procesos de

interacción, se debe preparar a los estudiantes para que sepan actuar en grupos cooperativos

(finalidades, metodología, qué se espera de ellos, etc.), desarrollar habilidades básicas de

interacción grupal (saber escuchar y respetar las opiniones ajenas, intentar los consensos,

etc...) resolver conflictos, necesidad de planificar y controlar el tiempo de las tareas, motivar a

los alumnos para llevar a cabo dicha tarea, hacer que los alumnos se habitúen a trabajar en

2 Vid. LÓPEZ NOGUERA, F (2005), Metodología participativa en la enseñanza universitaria, Madrid. Narcea, ha advertido sobre algunas las estrategias favorecedoras del trabajo colaborativo: Bola de nieve o pirámide: Se organizan en parejas, luego en grupos de cuatro y de ocho con objeto de informarse mutuamente. Más tarde presentan las conclusiones, La reja: Se presenta el tema por parte del profesor. Luego la clase se divide en subgrupos en un primer momento de forma horizontal y luego vertical formando una reja imaginaria. Todos pasan por dos tipos de agrupaciones que les permite contrastar sus opiniones con grupos diferentes de compañeros. Subgrupos de discusión durante 15 minutos. Mas tarde se deja un tiempo para el debate entre los discutido en cada uno de ellos. Foro de debate que se origina después de que se haya realizado una actividad (presentación, filmación, Rompecabezas: Distribuir la realización de una tarea (Búsqueda de información) entre varios grupos que luego se agrupan para compartir las informaciones recogidas (revisión de documentos). Lluvia de ideas: Delimitar el tema o problema a resolver sobre el cual los alumnos deben opinar. Se establecen grupos entre 5/10 participantes con un secretario que tome nota de lo que se presente (todos deben exponer por lo menos una idea) (10m). Exposición de las ideas recogidas y selección de las más importantes. Cada portavoz expone lo tratado en cada subgrupo, el profesor deberá tomar nota y buscar las relaciones entre ellas. Hasta llegar a unas conclusiones finales. Quintetos de rotación (ABCDE). En cada subgrupo cada uno de ellos se nombra con una letra. Después del debate inicial se agrupan por letras debiendo intercambiar la información que inicialmente habían recogido en cada grupo de origen. Phillips 66: Grupos de 6 personas y seis minutos para debatir. Con un portavoz que recoge las conclusiones de cada uno de ellos y las presenta en asamblea. 3 Señalan en cuanto a ello BENITO AGUEDA Y CRUZ, Ana (2007) Nuevas claves para la Docencia Universitaria en el Espacio Europeo de Educación Superior”, Ediciones Narcea, 2007, p. 23 que: “Desarrollo de habilidades interpersonales y de trabajo en equipos; Desarrollo de habilidades intelectuales de alto nivel; Responsabilidad, flexibilidad y autoestima; Trabajo de todos: cada alumno tiene una parte de responsabilidad de cara a otros compañeros, dentro y fuera del aula; Genera redes de apoyo para los alumnos << de riesgo>>: alumnos de primeros cursos con dificultades para integrarse se benefician claramente de este modo de trabajar; Genera mayor entusiasmo y motivación (en el profesor y en los alumnos), Promueve el aprendizaje profundo frente al superficial o memorístico”.

grupos heterogéneos y que necesariamente no deben ser grupos de amigos, utilizar materiales

que faciliten el trabajo grupal4”.

c) Papel del profesor.

Es vital en el proceso de enseñanza- aprendizaje. No significa en ningún caso que el nuevo

espacio europeo de enseñanza sustituya al profesor y su labor antes, durante y después del

proceso educativo. Permanece a la sombra pero mantiene todo el tiempo su papel de guía.

Nos atrevemos a afirmar que la actividad se puede desarrollar por la función de “acompañar”

que tiene el profesor pero para ello habrá que previamente haber estructurado y fabricado la

actividad docente. Lo contrario sería el caos. De ahí lo complejo de este nuevo espacio de

educación, requiere un nuevo concepto de profesor y de alumno, lo cual requiere romper viejos

esquemas5 y saber que no es un proceso de un día, sino de tiempo.

“La incorporación del aprendizaje cooperativo implica para el profesor asumir en mayor medida

el papel de guía y desarrollar actividades de acompañamiento del trabajo grupal”6.

d) Papel del alumno

El papel del alumno es de implicación, adiós a la pasividad en el aula, a estar quieto, copiando

o escuchando al profesor, mientras éste enseña conceptos ya definidos. Su rol cambia, se

convierte en un copartícipe de la actividad docente. Sin alumnos no hay docencia ni trabajo

para los profesores, cuestión clave para este tipo de enseñanza y a lo que habría que añadir, si

no logramos que se impliquen hemos fracasado; ellos y nosotros.

3. METODOLOGÍA EMPLEADA EN ESTA ACTIVIDAD.

La actividad en cuestión se estructuró organizando a los alumnos en dos equipos, compuestos

por cuatro estudiantes. Al respecto, se debe decir que esta estructura podrá variar

dependiendo del número de alumnos matriculados. Cabe señalar que habrá en cualquier caso

por haber planificado anteriormente la actividad por parte del profesor, ya que éste es uno de

los requisitos esenciales para este tipo de actividad y en general para cualquier actividad

docente que se encuadre dentro de las nuevas metodologías activas.

4 FRAILE ARANDA, Antonio y CANO, Borja, en “Estudio sobre la presencia del aprendizaje cooperativo en la formación: Una experiencia con estudiantes de Educación Física”. Universidad de Valladolid. Facultad de Educación. En www.greidi.uva.es/JAC07/ficheros/34.pdf. 5 “Una de las competencias más importantes por parte del profesor es la persistencia a la hora de superar los obstáculos propios de cualquier cambio en la metodología docente”, Vid. JOHNSON, D.W, JOHSON, R.T. Y SMITH, K.A, (1991) “Active learning: cooperation in the college classroom”, Edina, M.N: Interaction, Book Co. 6 Vid. BENITO AGUEDA Y CRUZ , Ana, op.cit, p. 28.

En los debates se enfrentarán dos equipos, uno con la postura a favor de la industria nuclear y

otro en contra por ser negativa para el medio ambiente.

Todos los participantes de cada equipo deberán de manera preceptiva participar en las

intervenciones retóricas en cualquiera de los turnos existentes, que se explicarán a

continuación, que previamente habrán elegido ellos mismos. Respecto a la designación de las

posturas a defender cabe la posibilidad a criterio del profesor que sean asignadas por él

mismo.

Todas las intervenciones se realizarán desde el atril o de pie, a excepción de las preguntas,

comentarios u observaciones, que se podrán realizar en los turnos de refutación, que podrán

realizarse desde la mesa por cualquiera de los miembros del equipo. Este aspecto puede ser

modificado a criterio del tutor dependiendo si suprime de las competencias que debe conseguir

el alumno el dominio del espacio.

El procedimiento del debate se deberá articular en cada caso en particular dependiendo de los

miembros del equipo. No obstante, nuestro caso en particular, partiendo de cuatro alumnos por

equipo, la estructura del debate fue la que a continuación se indica: una exposición inicial, del

equipo a favor y en contra. Posteriormente, dos turnos de refutaciones en las que se intercalará

el equipo a favor y en contra (el número de intervenciones dependerá del número de alumnos).

Y, por último, las conclusiones de cada uno de los equipos.

Además, para flexibilizar el debate y ayudar a los estudiantes a saber escuchar mientras se les

interrumpe una argumentación, se posibilita que cualquier miembro del equipo levante la mano

para interpelar a un orador del equipo contrario durante las refutaciones, con el fin de realizar

observaciones, preguntas o comentarios. El orador contará con libertad para concederles la

palabra, así como para responder o no.

En las exposiciones iniciales, una vez se saludó, se indicó el tema de exposición y un breve

resumen del contenido de la misma. Se tuvo en cuenta para evaluar las exposiciones orales la

actitud natural, la gesticulación comedida y la postura correcta.

Las refutaciones servirán para defender cada postura con todo tipo de argumentos.

Se observó principalmente que las tesis a favor de la energía nuclear se apoyaban en datos

estadísticos y económicos (extraídos en la mayoría de las ocasiones de la página web del

Instituto Nacional de Estadística y del Consejo Nacional de la Energía Nuclear, entre otros...),

como por ejemplo, que, en la actualidad, las centrales nucleares producen alrededor de un

tercio de la electricidad total de la Unión Europea y un 15 % de la energía consumida por

España.

Por su parte la postura en contra ejemplarizaba los peligros de la energía nuclear a través de la

exposición del caso de Chernobil, concretamente el impacto medioambiental causado por este

desastre nuclear a través del Informe “Chernobyl’s Legacy: Health, Environmental and Socio-

Economic Impacts” publicado por la Agencia Internacional de la Energía Atómica, y los

informes de organismos protectores del medio ambiente, como Greenpeace, como, por

ejemplo, el artículo “Cambio climático – La energía nuclear no es la respuesta” o “las 15

mentiras de la energía nuclear”.

Sin olvidar que ambos grupos acudieron a las normas, tanto de carácter general como

específico, comunitarias, internacionales y estatales que les resultaban beneficiosas. Citar,

entre otras, la Propuesta de Directiva (Euratom) del Consejo por la que se definen las

obligaciones básicas y los principios generales en el ámbito de la seguridad de las

instalaciones nucleares 2003/0021 (CNS); la Directiva 2006/117/Euratom del Consejo, de 20 de

noviembre de 2006, relativa a la vigilancia y al control de los traslados de residuos radiactivos y

combustible nuclear gastado.

Hay que resaltar que en ningún momento detectamos la utilización de ningún tipo de falacias

(argumentación aparentemente lógica y verdadera que luego resulta ser falsa), ni

desacreditaciones ni insultos a los argumentos del equipo

En las conclusiones los Equipos formularon las ideas más relevantes que habían obtenido

sobre su tema de investigación e intentaron demostrar, de manera estructurada, ordenada y

sistemática, que su hipótesis planteada en la exposición era la mejor. Para ello la enunciaban

nuevamente y enumeraron todos los aspectos que la corroboraban y al mismo tiempo

confrontaban y rechazaban los argumentos del Equipo contrario. Finalizaron las conclusiones

con un párrafo de cierre de las ideas y una cita.

La evaluación de esta actividad versó sobre los siguientes extremos o habilidades adquiridas:

Argumentos variados y precisos; Rigor y variedad de evidencias; Conclusiones contundentes;

Recursos externos al orador; Naturalidad y expresividad; Dominio del espacio y de la voz;

Contacto visual; Lenguaje variado y apropiado; Concesión palabra: Uso adecuado turnos;

Agilidad de las respuestas o la actitud del equipo, entre otros.

4. RESULTADOS OBTENIDOS

En resumen, creemos que los resultados obtenidos con el Foro de debate fueron muy

satisfactorios desarrollando los alumnos las competencias que se querían fomentar.

Las ventajas de este proyecto se observan con nitidez en relación a que los alumnos una vez

finalizado el Foro han aprendido a utilizar las distintas bases de datos, es decir, aprenden a

investigar; interaccionan con sus compañeros a través de la formación de los grupos, colaboran

entre sí y sobretodo mejoran su capacidad de comunicación y de análisis de los datos

obtenidos.

En relación a los objetivos específicos de la asignatura los grupos se plantearon las cuestiones

que pretendíamos con la actividad, es decir, la posibilidad de energías alternativas a la energía

nuclear, las riesgos de la energía nuclear, las normas reguladoras de dicha actividad, los

organismos comunitarios, internacionales y estatales que controlan el cumplimiento de las

citadas normas y las responsabilidades que pueden surgir por daños medioambientales.

5. CONCLUSIONES DE LA ACTIVIDAD.

Finalmente, quisiéramos poner de relevancia de la experiencia del Foro de debate que la

realización de actividades consideradas divertidas o distendidas por los alumnos no entorpecen

su aprendizaje ni rendimiento, sino todo lo contrario, ha quedado patente que los alumnos se

involucran con la actividad propuesta porque les resulta interesante el tema y desean conocer

más sobre el mismo y son capaces de defender una idea con suficiente argumentación jurídica,

estadística y económica, con información que ellos mismos han buscado, siempre y cuando

sean tutelados por un profesor.

Las habilidades de trabajo grupal unidos al desempeño en argumentar y desarrollar ideas,

exponerlas y conducir el debate, aunque no se obtenga un resultado concreto; cuestión por

demás, no determinante en este tipo de actividad, constituyen el aspecto más relevante en la

misma.

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALBAN ALENCAR, Alexander.: (2007) Manual de oratoria, http://www.eumed.net/libros/2007b/. Fecha de consulta 2 de mayo de 2009.

ALFAGEME GONZÁLEZ, María Begoña, (2001) “Antecedentes de las ideas pedagógicas subyacentes en el aprendizaje cooperativo”, Anales de pedagogía, Nº. 19, pp. 139-156

BENITO AGUEDA Y CRUZ, Ana (2007), Nuevas claves para la Docencia Universitaria en el Espacio Europeo de Educación Superior, Madrid, Ediciones Narcea, 2007.

DE LUQUE SÁNCHEZ, Angela ; MOLINA RUBIO, Ana y ONTORIA PEÑA, Antonio, (2004), “Estrategias metodológicas para aplicar el modelo de la Convergencia Europea”, Res Novae Cordubenses: estudios de calidad e innovación de la Universidad de Córdoba, Nº. 2, 2004, pp. 69-92

DE LUQUE SÁNCHEZ, Angela y ONTORIA PEÑA, Antonio, (2003) “Hacia un cambio en la metodología docente: una reflexión desde la práctica”, Res Novae Cordubenses: estudios de calidad e innovación de la Universidad de Córdoba, Nº. 1, 2003, pp. 53-79

FRAILE ARANDA, Antonio Y CANO, Borja, Estudio sobre la presencia del aprendizaje cooperativo en la formación: Una experiencia con estudiantes de Educación Física. Universidad de Valladolid. Facultad de Educación. http:// www.greidi.uva.es/JAC07/ficheros/34.pdf. Fecha de consulta 2 de mayo de 2009.

FRAILE ARANDA, Antonio, (2008) El aprendizaje cooperativo como metodología para el desarrollo de los ECTS: una experiencia de formación del profesorado de educación física, Revista de la Facultad de Ciencias de la Educación, Vol. 8, 2008

JOHNSON, D.W, JOHSON, R.T. Y SMITH, K.A , (1991) Active learning: cooperation in the college classroom, Edina, M.N: Interaction, Book Co. LÓPEZ NOGUERA, F (2005) Metodología participativa en la enseñanza universitaria. Madrid. Ediciones Narcea.

ONTORIA PEÑA, Antonio (2004), “Aprendizaje centrado en el alumno (ACA): nueva mentalidad docente en la convergencia europea”, ED.UCO: revista de investigación educativa, Nº. 1, pp. 38-61

PUJOLÁS I MASET, Pere (2005) “El cómo, el porqué y el para qué del aprendizaje cooperativo”, Cuadernos de pedagogía, Nº 345, pp. 51-54