Segundo Congreso Internacional de Evaluación de la Función Docente

Temuco 31 de agosto y 1 de septiembre de 2007

1. AUTOR(ES)

Hawes Barrios, Gustavo – Universidad de Chile

Troncoso Narváez, Karenina – Universidad de Chile

2. TITULO DE LA PONENCIA

Evaluación por pares de la docencia universitaria

3. RESUMEN

La ponencia describe el recorrido y logros a la fecha de un proceso de definición e ins-talación de la evaluación por pares en la docencia universitaria, en el marco de la ense-ñanza de las ciencias biomédicas en la Universidad de Chile. El recorrido está demarca-do por un modelo de investigación que busca construir las definiciones y criterios desde el mismo colectivo de académicos, hasta llegar a su validación e instalación. Los con-ceptos levantados permiten generar una mirada alternativa al enfoque habitual de la evaluación de la docencia por pares. Una cantidad de distinciones originan una mirada renovada de la evaluación de la docencia, del concepto y rol de pares, del sentido y per-tinencia de la evaluación como tal. Se levantan las percepciones sobre las ventajas y las sospechas y resistencias que suscita, así como las demandas sobre la institución en cuanto a generación de condiciones de posibilidad para acciones efectivas y condicio-nes para que la evaluación por pares se lleve a cabo de manera significativa, asociada a cuestiones de aseguramiento de calidad, funciones de acompañamiento y mejoramien-to, así como de habilitación en la función docente.

Todo lo anterior se enmarca en un proceso más amplio de transformación curricular del pregrado que ha iniciado la Universidad de Chile.

1. Enmarcamiento 1

La Universidad de Chile está estimulando los procesos de evaluación de la docencia, como parte de su compromiso institucional y también como un dispositivo de política orientado a mejorar los estándares institucionales en el ámbito nacional e internacional por referencia a la enseñanza.

A raíz de la iniciativa de evaluación de la docencia un grupo de académicos del Institu-to de Ciencias Biomédicas de la Facultad de Medicina de la Universidad de Chile ins-taló una discusión en torno a un ámbito de preocupación más específico, a saber, la evaluación por pares, particularmente, la elaboración de una propuesta sobre dimensio-nes, criterios e indicadores que permitieran diseñar y aplicar un instrumento para dicha evaluación en el seno de la Facultad.

Una primera constatación que se hace es que la evaluación de la docencia ha sido y si-gue siendo un problema en la apreciación de los logros y desempeño de los académi-cos. Efectivamente, mientras en relación a la actividad investigativa se dispone de re-ferentes claros y establecidos, los que se conocen de antemano al incorporarse a la ca-rrera académica, en el campo de la docencia los referentes son ambiguos e indefinidos, sostenidos por una suerte de consenso del silencio sobre los significados y sentidos de las prácticas, las creencias y representaciones que las configuran, las premisas y perspectivas desde donde se redefinen.

En un modelo relativamente integral (aunque no necesariamente integrado), se consi-deran diversos niveles y actores evaluativos de la docencia: evaluación por los estu-diantes, autoevaluación, evaluación por pares, evaluación por los directivos. Entre és-tos, la evaluación por pares suscita algunas problemáticas relevantes que requieren de-limitar un marco analítico respecto de qué entendemos por par, en qué sentido, en qué contexto, bajo qué condiciones se es par, cómo se construye la paridad, a la vez que proporcionan claves para enfrentarlas y centrar los esfuerzos sobre ellas.

Las interrogantes planteadas durante la sesión de trabajo con los académicos provoca-ron las reflexiones que contiene este texto que presentamos como un ejercicio de siste-matización, posibilidad de aproximación y elaboración discursiva en torno a dichas preguntas. El carácter dialógico y dialéctico que provocó este documento reiteran el ar-gumento de la necesidad de generar condiciones, oportunidades y espacios para co-menzar a (re)pensar el desarrollo de la docencia, para disponer de una visión de la ta-rea académica en que la enseñanza sea una dimensión de igual valor y valoración que otras como la investigación, el desarrollo tecnológico, y la asistencia técnica al interior del espacio universitario.

Como tal, este es un documento de trabajo, que esperamos sirva de base para posterio-res discusiones, confrontaciones, negociaciones. Sus juicios están mediatizados por los contextos formativos de realización de prácticas docentes en la formación de profe-

1 Este trabajo se apoya en parte en un artículo homónimo que será publicado por la revista de educación de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso

sionales universitarios, tratándose de una construcción en y desde el colectivo que en-seña y aprende.

Al declarar el impulso inicial y la génesis desde donde surge este texto, cabe situar la estructura que toma la línea argumental del relato que se articula desde la pregunta y lo preguntado para pasar, desde allí, a señalar las posibles inflexiones, premisas, posturas y problematizaciones que los autores hoy por hoy tienen. La recuperación de las prác-ticas docentes y de las preguntas e inquietudes de un grupo de docentes universitarios sobre la evaluación de la docencia permitieron reflexionar y desplazar el ámbito de preocupación desde la funcionalidad encerrada en la demanda por construir un instru-mento para evaluar a “pares” docentes, hasta la necesidad de configurar un discurso colectivo que diera cuenta de las negociaciones de sentido, identidades y saberes nece-sarios en torno a la práctica docente como un actuar complejo que moviliza el colecti-vo y sus miembros, más que como resultado de un consenso que puede tener peligro-sas connotaciones de hegemonía de algún grupo sobre los demás.

2. Modelo de indagación.

La presentación de este trabajo se ha ajustado a las demandas habituales de las presen-taciones a congresos, razón por lo cual ha dejado de lado en parte importante el carác-ter narrativo del mismo. Hecha esta prevención, presentamos a continuación algunos elementos que consideramos clave para hacer visible y comprensivo el modelo de in-dagación que utilizamos.

En primer lugar, se habla aquí de un modelo de indagación más que de investigación, buscando semantizar y significar la labor de construcción de conocimiento en el cam-po de la ciencia social y a la vez distinguirlo de las ciencias naturales, toda vez que sus intereses fundamentales no son los mismos. En efecto, siguiendo la propuesta ini-cial de Habermas (1963; 1990) sostenemos la distinción entre el interés explicativo-manipulativo de la ciencia positiva y el interés hermenéutico-interpretativo de la cien-cia social. Ciertamente en los hechos la distinción nunca es completamente clara, pero al menos la consideramos más poderosa y fecunda que la oposición cualitativo vs. cuantitativo en relación a los métodos de investigación.

Siguiendo la lógica de la indagación social planteamos el proceso desde las premisas que lo sostienen, no tanto los antecedentes (premisas) teóricos sino las condiciones desde las cuales surge o emerge (premisas) un proceso de reflexión y construcción crí-tica. Por ello el componente contextual (histórico, organizacional, curricular) del que se da cuenta en la primera sección, es un marco necesario para la comprensión (inter-pretación, hermeneusis) de las construcciones aquí presentadas.

La lógica de la indagación se enmarca en la búsqueda de significaciones desde el co-lectivo, desde y en la conversación, en el diálogo, en la circulación y negociación de significados, desde y en una comunidad que tiene sus propias características, su histo-ria, su composición, su ethos, su dinámica, su posición en el proceso de la formación de profesionales al nivel de pregrado, su posición desde el rol de investigación que les compete como misión fundamental (Guba & Lincoln 1989, 2001).

En esta línea, adquiere sentido la propuesta metodológica de la indagación que sigue un itinerario marcado por las siguientes etapas o hitos:

(a) Aclaración y relevamiento de las premisas

Se establecen las premisas del estudio. Básicamente se distinguen las diferentes premi-sas: contextuales-institucionales (desde dónde surge el estudio, cómo se configura en este respecto), funcionales (en qué marco de la acción académica se centra la indaga-ción), culturales (cuáles son los presupuestos locales en relación a dimensiones eje de la indagación que se pretende llevar a cabo), teóricas (desde cuál mirada teórica se es-tán haciendo las observaciones y los principios que permiten articular y significar la discusión).

(b) Generación y circulación de las ideas matrices

En esta fase, que corresponde a la etapa inicial de nuestro trabajo, se plantearon las ideas matrices a partir de una demanda muy especifica que se hace a la unidad acadé-mica de parte de las autoridades universitarias que están buscando llevar adelante las propuestas y programas generados en el Programa de Desarrollo Institucional, en el marco de las definiciones sustantivas y estratégicas de la universidad y de la unidad académica en que estamos insertos. Específicamente, en este caso, el origen está pues-to en una solicitud específica que se hace a un grupo de académicos para que produz-can un instrumento para evaluación de la docencia por pares (la evaluación por los es-tudiantes se considera apropiado enviarla a otro grupo de trabajo). Desde aquí surgen las diferentes preguntas que poco a poco irán problematizando y complejizando la te-mática al punto de convertirla en un eje sobre el cual se construyen las diferentes con-ceptualizaciones de las que damos cuenta en este informe.

(c) Producción de un prototipo inicial

Teniendo siempre a la vista la necesidad de contar con un instrumento se llevaron a ca-bo conversaciones estructuradas (bajo la forma estándar del focus-group) en las cuales se proponían a los participantes cuatro preguntas: ¿qué es docencia de calidad? ¿cuán-do un docente es de “buena” calidad? ¿cómo entendemos la evaluación por pares y quién es un par? ¿bajo qué condiciones y garantías institucionales es aceptable la eva-luación de la docencia por pares?

(d) Sometimiento a prueba del prototipo

A partir de la evidencia recogida y organizada, luego de su procesamiento analítico, se busca construir un instrumento que pueda utilizarse para que los docentes se evalúen unos a otros en un marco renovado de la concepción de la evaluación. Subyace aquí la idea del mandato original, es decir, producir un instrumento para evaluar la docencia universitaria por los pares. Todavía está pendiendo la construcción de dicho instru-mento; en todo caso, sería aceptable disponer de una cantidad importante de evidencia sobre la cual instalar variaciones y variantes.

(e) Significación de los resultados en el colectivo

Los logros comprometen al colectivo y sus miembros: la evaluación de la docencia por pares les será aplicada a ellos mismos, pero desde ese mismo colectivo se han levanta-do las categorías para observar. Por tanto, parece lícito y legítimo que ese mismo co-lectivo sancione y signifique los resultados, semantizándolos o resignificándolos, de manera tal que la negociación sea la base sobre la que se actuará más que la imposi-ción de una instrumentación abstracta y descontextualizada.

(f) Negociación de los impactos de lo logrado

Las negociaciones de los impactos es un capítulo importante es estos procesos de inno-vación en el marco universitario, por cuanto se trata de lógicas e intereses que, si bien no son opuestos, no necesariamente son coincidentes: por una parte la administración busca una lógica de ordenamiento, de cierta homogeneidad y posibilidad de centraliza-ción para la toma de decisiones sobre marcos relativamente compartidos o, al menos, comunes; por la otra parte, el cuerpo académico busca una lógica de eficiencia y efica-cia, que no siempre coincide con el orden ni la homogeneidad, con una insistencia so-bre las características específicas de las diversas comunidades al interior de la institu-ción que no necesariamente son adaptables a un modelo genérico y estandarizado.

3. Miradas sobre la evaluación de la docencia.

Se propone a continuación una estructura que busca presentar con cierto orden los principales componentes (focos) de la mirada habitual sobre la evaluación de la do-cencia y las nuevas formas de considerarla, bajo el título de mirada alternativa.

La tabla a continuación presenta un esquema que pone en paralelo las miradas en rela-ción a los diferentes focos o componentes; sin embargo, debe tenerse la precaución que las presentaciones resumidas como la siguiente corren el peligro de ser leídas de manera superficial sin profundizar las implicancias que poseen y, al mismo tiempo, presentan unas delimitaciones que fijan “territorios” de manera nítida y absoluta. Na-da más lejos de la realidad: una presentación como la tabla siguiente no puede ser leí-da directamente sino, a lo más, remitir al texto a continuación.

Foco Mirada modal Mirada alternativa

Legitimidad Dada Por construir

Origen Sistema Colectivo

Impacto organizacio-nal

Mantiene el orden; buro-cracia weberiana

Instala la heterogeneidad legiti-mada; complejidad

A quién se observa Individuo Colectivos

Quién observa El sistema El propio colectivo

Qué se observa Las conductas Los actuares

Cómo se entiende la enseñanza

Fragmentariamente Articuladamente, integralidad

Cómo se entiende la observación

Observación “objetiva” Construcción

Cómo se construye la observación

Estimación puntual Varianza y fuentes de varianza

Qué efectos acarrea Carácter punitivo – de-mandas al individuo

Carácter formativo y sistémico – demandas a la institución

3.1. La mirada modal sobre la evaluación de la docencia

En el marco modal o habitual de la gestión universitaria, la evaluación de la docencia se instala como una función más, en algún marco como el aseguramiento de calidad o la promoción en las jerarquías o simplemente como una función contralora del actuar y la práctica docente. La legitimidad de la evaluación de la docencia aparece como algo dado; en efecto, no podría discutirse que es una práctica que no sólo es buena sino que además es necesaria para asegurar la calidad de los servicios que entrega la institución. Ingresar a la función docente acarrearía, entonces, como correlato lógico la necesidad y la práctica de la evaluación de la docencia.

De esta forma puede concebirse que el origen de la noción y la práctica no se encuen-tra precisamente en el cuerpo académico sino que en el propio sistema, anclada en una propuesta estratégica que desarrolla e implementa la organización en orden a competir eficiente y eficazmente en el mercado de la educación superior.

Por consiguiente, el impacto organizacional que puede pensarse se daría más bien en términos del mantenimiento de un cierto orden, dinámico por cierto, de la máquina ins-titucional que funciona articuladamente, con eficiencia y eficacia, en el logro de los propósitos estratégicos que le asisten. La racionalidad del sistema es asimilable al con-cepto de burocracia en los tipos ideales de Max Weber (1972; 1977). La lógica de la burocracia se sustenta en los diseños completos de los procesos y procedimientos, tra-ducidos en manuales y métodos, los que son cumplidos apropiadamente por los dife-rentes miembros de la organización; la división del trabajo intelectual es similar a la división del trabajo manual en una planta de montaje. La evaluación tendrá que ver en-tonces con el ajuste de los comportamientos individuales de los diversos sujetos que forman parte de la organización y a los que corresponde una función determinada; la evaluación tenderá entonces a contrastar los “indicadores” de comportamiento con una pauta bien definida y prediseñada.

Desde la mirada burocrática, entonces, a quien se observa es al individuo, sujeto aso-ciado a rol y función; la racionalidad implícita en el concepto de “funcionario” que ad-quiere en docente en esta relación por parte del sistema, conlleva que la evaluación se deberá hacer en términos de las prácticas del docente de acuerdo a las funciones que el sistema, la racionalidad y el discurso racional, han definido para él. Desde este punto de vista hay un efecto homogeneizador, por una parte, y por la otra, un efecto desper-sonalizador, en cuanto –llevada al extremo de esta lógica– las variables personales, co-mo por ejemplo la satisfacción o las necesidades, quedan fuera; con mayor razón aún, las variables asociadas a grupos o conglomerados, a colectivos que no forman parte de la organización “racional” del sistema.

Quién observa es una cuestión crucial: tiene que ver tanto con la legitimidad como con la lógica de la observación. En la evaluación de la docencia por pares, el mismo nom-bre dice que se trata de un “par”. Lo que no queda claro, sin embargo, es cómo se defi-ne y quién define al par. Lo habitual es que se recurra a “pares” en el sentido del apa-reamiento de muestras en la lógica de la investigación: sobre la base de variables con-sideradas clave por el sistema de pensamiento que lo sostiene. En este caso, los pares serán, por ejemplo, quienes cumplen similares funciones, poseen una similar (o supe-rior) jerarquía académica, y tienen cierta proximidad disciplinar con el docente obser-vado. La designación del par es una cuestión que queda en la incertidumbre, pero lo claro es que el par representa al sistema, a la institución, que observa, registra y enjui-cia el comportamiento y las prácticas docentes de sus miembros, uno a uno.

La observación, no obstante, no es al azar sino que lo que se observa es algo definido previamente de acuerdo a las categorías de comportamiento esperables según el diseño establecido en y por el sistema. No siempre estos diseños son claros, pero siempre se busca un componente empírico sobre el cual establecer y a través de cual traducir las categorías comportamentales esperadas: estos componentes son las conductas, es decir, aquellos elementos del actuar docente que son observables de acuerdo a alguna con-vención también preestablecida que determina lo que es y lo que no es observable. Ciertamente no son observables la mayoría de los componentes del actuar docente, particularmente aquellos que quedan en lo implícito, que se mueven en lo tácito, en lo callado, en lo silencioso y, por consiguiente, inobservable. Esto implica el necesario e irremediable reduccionismo de la observación.

De esta manera de comprender la observación podemos colegir entonces cómo se en-tiende la enseñanza: fragmentadamente y fragmentariamente. Lo primero hace referen-cia a la certeza de parte de esta lógica de que la enseñanza es abordable de forma analí-tica, en el paradigma cartesiano (Descartes 1637, II partie), de manera tal que poste-riormente la re-unión de sus partes permitirá la reconstrucción del objeto completo. Lo segundo se refiere a la práctica misma de la observación que segmenta y particiona la complejidad y la dinámica de la enseñanza, reduciéndola analíticamente a elementos de conducta, de los cuales posteriormente se pretende obtener una visión reconstituida y, por ende, más “verdadera” de una realidad que ya ha sido desmenuzada y destruida por la vía analítica.

En esta perspectiva, la observación se entiende como “objetiva”, lo que no quiere decir otra cosa sino que la puede llevar a cabo cualquier observador bien entrenado en los registros y codificaciones requeridos por la lógica interna del sistema. En este plano, el concepto de “par” adquiere toda su relevancia, puesto que no se requeriría otra condi-ción sino un buen entrenamiento el cual, obviamente, es facilitado si el observador co-noce o domina los códigos de las disciplinas que están en juego en el proceso de ense-ñanza. Pero si no lo hace, todavía sería lícito y legítimo hablar de observación objetiva, puesto que la objetividad no es mediada por la comprensión del observador; por el contrario, mientras menos presencia –sesgo- del observador exista, más objetiva se en-tenderá la observación. De hecho, la confiabilidad interobservador (inter-rater reliabili-ty (Guilford 1971)) aumenta en la medida en que los registros convergen entre los dis-tintos observadores.

Disponer de registros puntuales lleva a la problemática de c ómo se construye la obser - vación o más bien las escalas agregadas de puntajes de acuerdo a las agrupaciones que se hayan establecido y cómo a partir de estas valoraciones por puntaje se hacen infe-rencias respecto de complejos de acción que son las prácticas docentes. La estimación sufre de las debilidades propias de una estimación hecha sobre la base de registros par-ciales, sesgados, fragmentarios e inconexos. La pérdida de vista de la complejidad no sólo estructural sino dinámica, de la práctica docente, además del inevitable compo-nente contextual y la historicidad que le son propias, hace que los juicios evaluativos levantados sobre este tipo de registros sean inexorablemente débiles y, por lo mismo, peligrosos, atendiendo a que se toman decisiones que afectan a las personas y sus exis-tencias, además de la propia organización.

Los efectos que acarrea una mirada de este tipo, inserta en la lógica organizacional de la burocracia weberiana que parece estar como telón de fondo de esta concepción, no pueden resultar sino en una percepción del carácter punitivo y amenazante de los pro-cesos evaluativos, poniendo demandas a los sujetos –observadores y observados- que pueden destruir o perturbar seriamente las estructuras relacionales en la academia que normalmente se fundan en el reconocimiento, el respeto y la confianza. En otras pala-bras, este enfoque llevado a las consecuencias que implica su propia lógica, tiene efec-tos perversos que eventualmente ninguno de los proponentes habría deseado.

3.2. Una mirada alternativa sobre la evaluación de la docencia

La “mirada alternativa” de la que damos cuenta someramente a continuación se origina inspirada y alimentada por la reflexión de un grupo de académicos del Instituto de Ciencias Biomédicas de la Facultad de Medicina de la Universidad de Chile2 a quienes se pide construyan un instrumento para la evaluación de la docencia por pares. Ante esta demanda, sus preguntas se dirigen a interrogar por cuestiones como las que han servido para estructurar la mirada modal y, ahora, la mirada propuesta. Si bien en cur-

2 Nos referimos explícitamente a los Dres. Juan Diego Maya, María Eugenia Jedlicki, Virginia Fernán-dez, Enrique Castellón, Gonzalo Osorio, a quienes agradecemos la generosidad con que han compartido su reflexión con nosotros.

so, ya que el proceso de indagación no ha terminado, los procesos reflexivos son pode-rosos y fecundos; sus primeros avances se exponen a continuación.

Frente a la legitimidad fundada en lo “natural” que resulta, como algo dado, se plantea que ésta debe ser construida, generada, gestada y significada en el contexto de un cuer-po académico que en su heterogeneidad puede encontrar y fundar una manera de con-cebir la evaluación; ésta será legítima en cuanto tendrá un referente de origen, una car-ta de nacimiento, un perfil propio que le deviene de la articulación de miradas negocia-das y consensuadas, donde tienen cabida los disensos y que acepta la incertidumbre y la ambigüedad como una condición ineludible de los procesos reales.

Consiguientemente, el origen de la racionalidad, del marco conceptual y de los proce-sos y formatos de significación de la evaluación y sus resultados reside en el colectivo que no sólo aparece como un cuerpo sino como se instala proactivamente: al generar definiciones para la docencia y una docencia de alta calidad o excelencia, el propio co-lectivo debe ahora generar las dinámicas y procesos que le permitan alcanzar, mante-ner y superar sus propios estándares.

En esta mirada, se genera un impacto organizacional que, contrariamente a la homoge-neización y convergencia obligadas por el modelo tradicional, instala la heterogenei-dad legitimada y reconocida, aceptada y promovida; la complejidad es un dato de la realidad, un paradigma que rompe la linealidad y la racionalidad cuasideterminística del modelo burocrático weberiano. El orden –como homogeneidad y convergencia- no es deseable en la comunidad académica; por el contrario, el orden entendido de esta forma es indeseable; lo deseable sería entonces el des-orden, la capacidad de caos, de heterogeneidad, de variación y de creatividad, de innovación y de desafío a las formas estandarizadas, rígidas y esclerotizadas con que se tiende a concebir la enseñanza bajo un instrumento único.

Más aún, en esta perspectiva cambia la noción de a quién se observa: de una mirada puesta sobre los individuos –en el entendido que la enseñanza es cosa individual, terri-torio propio y exclusivo del docente- es preciso concebir ahora que la enseñanza es una materia que corresponde a los diferentes colectivos que intervienen en ella, o me-jor dicho, que la realizan. Si un colectivo (escuela, equipo docente, unidad de trabajo o como quiera se la llame) asume la enseñanza, entonces debe observarse al colectivo que enseña y aprende más que a cada uno de sus individuos. En la vida deportiva cuan-do se trata de un equipo, es el equipo el que resulta bien o mal; aunque alguno de sus miembros pueda destacar finalmente es el equipo a quien se observa; el comporta-miento, el actuar del colectivo es el que puede calificarse de competente o incompeten-te (Le Boterf 2004).

¿Quién observa, entonces, en este marco? Si es el colectivo el que tiene propiamente la noción de la enseñanza de buena calidad para un contexto determinado, entonces el co-lectivo debe estar en condiciones de poder observarse a sí mismo, generando los dispo-sitivos evaluativos que le sean necesarios y apropiados. Este colectivo deberá dar cuenta ante la comunidad más amplia de su actuar en cuanto tal, no sólo presentando resultados sino que haciendo evidente sus opciones, revelando su lógica y su concep-

tualización, dando razón y respaldando los argumentos que les llevaron a esas opcio-nes. El concepto de “par” sufre un vuelco total en esta perspectiva: no cualquiera es par; no cualquiera dotado de un dominio relativo de los códigos lingüísticos de la dis-ciplina y bien entrenado en el uso de los instrumentos y técnicas puede ser considerado un par. Par, en esta mirada renovada, es “uno de los nuestros”, que por consiguiente debe estar legitimado en y por el colectivo. Esto pone especial fuerza sobre el compo-nente ético de la evaluación por pares en perspectiva de colectivo: la auto-evaluación que conlleva es mucho más exigente y más demandable socialmente que los registros de observación realizados por un sujeto diferente e incluso extraño al colectivo que se evalúa. La enseñanza depende de, es realizada por, y se somete al juicio de un colecti-vo que es capaz de reflexionar sobre sí mismo y sus prácticas, y por consiguiente es capaz de enjuiciarse a sí mismo y tomar las medidas que correspondan mirando al cumplimiento de la misión que la sociedad y la institución les encomiendan.

Ser par posibilita, y se posibilita en, la constitución del colectivo: somos pares en el colectivo, no en otra parte. Por cierto, el colectivo no necesariamente se define en un espacio físico cerrado sino que en el espacio social, lo que algunos llaman la comuni-dad, o que en el campo de la formación profesional podemos llamar la escuela o el centro formador, en cuyo seno se desempeñan, con-viven y co-laboran académicos, docentes, profesores, guías, orientadores, tutores, etc., quienes como colectivo y tam-bién como individuos se hacen responsables de las certificaciones que están entregan-do a sus egresados para que se desempeñen profesionalmente en la sociedad.

Lo axial viene a ser el colectivo que cuida de sí mismo y de sus miembros; la evalua-ción así es un acto normal y propio de una comunidad que aprende y enseña, que se autocorrige y mejora mirando fundamentalmente a su responsabilidad social antes que a razones de otro orden.

Si bien en el marco habitual lo que se observa son las conductas, a través de indicado-res previa y finamente definidos, en esta mirada lo que se habrá de observar es el ac-tuar del colectivo. Por actuar entendemos no sólo un complejo comportamental que podría ser relativamente evidente para un observador externo, sino que también inclu-ye la reflexión y la metacognición del colectivo que observa como observador de se-gundo orden y reflexiona críticamente sobre sus prácticas. Esto, ciertamente, requiere de un tipo de práctica y dedicación diferente a la habitual en los estándares de nuestro medio universitario. Desde una mirada de competencias, enseñar se entiende como un saber actuar con pertinencia en contextos específicos (estudiantes, disciplina, carrera, etc), para lo cual el colectivo moviliza los recursos personales de sus miembros, del contexto y de sus redes (Le Boterf 2003; 2004), estando en condiciones de dar razón de las decisiones que se toman y las acciones que se emprenden, a la vez que responsa-bilizándose de las consecuencias y efectos de las mismas; esta responsabilización se traduce finalmente en la decisión de certificar o no la habilitación de un estudiante en las competencias o aprendizajes esperados.

Esta forma de concebir el “actuar” necesariamente impacta a cómo se entiende la ense-ñanza en este contexto. Describir la enseñanza en este marco se hace en la perspectiva de términos como complejidad, incertidumbre, articulación, integridad. La enseñanza

es entendida aquí como un acto complejo, no reducible a categorías analíticas inmóvi-les (una de las formas de resolver el dilema cuántico, por cierto) sino intentando coger, con conciencia de lo limitado, la dinámica y la multidimensionalidad del actuar docen-te del colectivo, en una representación que, a pesar de lo difusa que pueda ser, da cuen-ta de dicha complejidad y sus características propias (Morin 1991, 1994, 2001, 2004), entre las cuales la recursividad ocupa un importante lugar, puesto que tiene que ver con la capacidad de aprender del colectivo que enseña. Al aceptar la complejidad co-mo el paradigma más apropiado para acceder a la comprensión de la realidad, entonces se instala con fuerza la incertidumbre, escapando a las pretensiones determinísticas, mecanicistas y reduccionistas, que buscan articular todo el proceso en un gran algorit-mo que elimina la varianza y, necesariamente, elimina o deja fuera las originalidades de los actores humanos de este proceso humano.

Entonces, ¿cómo se entiende la observación en este marco? La observación en este marco adquiere caracteres diferentes a la observación en la mirada habitual. Primero, esta es una observación de múltiples miradas en el continuum temporal, lo que requie-re un dispositivo de registro diferente al habitual instrumento de registro puntual en un período temporal acotado y breve, a la vez que sea gestionado desde diversos observa-dores. Lo segundo, es que observación es concebida aquí como una construcción más que como un mero registro; no deja de lado los registros ni subestima su valor; tampo-co lo sobreestima. Lo más relevante en este plano es la observación concebida como una re-construcción de los procesos por el mismo colectivo, sobre la base de la memo-ria –codificada y no codificada- compartida, negociada en sus significaciones y con-vertida en una base para decisiones que cierran la tensión entre lo observado y la pro-puesta formativa que marca el horizonte de la enseñanza como perspectiva futura.

Cómo se construye la observación es un punto clave para este enfoque. Señalamos en el párrafo anterior que se trata de una construcción del colectivo y en el colectivo. En primer lugar, es necesario señalar que en cualquier colectivo existe la varianza o varia-bilidad y que hay fuentes de varianza que pueden ser más o menos fuertes. Ésta es de-seable frente a la homogeneidad: da lugar a la riqueza, a las visiones alternativas, a las propuestas disconformistas, a las iniciativas, a los juicios de no conformidad. La lógica de la convergencia basada en el promedio no es apropiada en este marco, puesto que el promedio por sí mismo oculta y exilia las diferencias, la varianza, la heterogeneidad. Por ello, más que de consensos tendremos que pensar en negociaciones que pongan a la luz los acuerdos o consensos tanto como los disensos, dando así pie para que el co-lectivo pueda seguir dinamizándose. En segundo término, la construcción de la obser-vación en esta mirada requiere instalarse en el sentido del complejo-sistema, superan-do el solipsismo que caracteriza a la docencia entendida como cosa de una sola perso-na frente a un programa autónomo, que muchas veces no depende de ella, instalándose entonces en la tensión del antes –la memoria- y el después –la propuesta formativa, pe-ro también en la tensión entre los saberes actuales, reales de los estudiantes, y aquellos saberes esperados como fruto o producto de la labor docente, así como entre los sabe-res del corpus disciplinario y aquellos que han sido seleccionados para formar parte del curriculum o itinerario formativo.

Los efectos que acarrea una mirada así no dejan lugar a los efectos más bien punitivos y amenazantes a nivel de cada individuo en el marco habitual de la evaluación. Si se trata de un colectivo que se hace responsable frente a la universidad, a la sociedad, a los estudiantes y a sí mismo, entonces la evaluación no puede sino tener un carácter formativo, un carácter informativo, y un carácter sistémico. Por carácter formativo en-tendemos que la evaluación que hace el colectivo de sus propias prácticas siempre de-berá estar intencionada al mejoramiento de las mismas en orden a facilitar el aprendi-zaje o proveer más y mejores aprendizajes a los estudiantes. Por el carácter informati-vo se entiende que los resultados de la construcción evaluativa deben entrar en el flujo de la comunicación intrainstitucional, entendiendo que ésta se plantea y concibe en el marco de la complejidad; no es una evaluación auto referida, sino que también hetero-referida: a la institución, a la sociedad, a los estudiantes, a los otros académicos. En tercer término entendemos el carácter sistémico de la evaluación puesto que la respon-sabilidad del colectivo necesariamente es cofigurativa con la responsabilidad institu-cional: el mejoramiento de la docencia, cuestión central de los procesos evaluativos, pone demandas a la institución haciéndola co-responsable de los logros.

4. Sospechas y resistencias sobre la evaluación de la docencia (a modo de hipóte-sis o conjetura).

Esta sección, como lo indica su título, se propone a modo de hipótesis o conjetura, ba-sada más que en evidencia concluyente en evidencias parciales que permiten un marco de verosimilitud que proporciona cierta razonabilidad a los elementos de sospecha co-mo fuentes de resistencia: ante el modelo, ante los efectos institucionales, ante el re-duccionismo de la enseñanza, ante la amenaza a la libertad académica.

Por otra parte, las sospechas responden a intereses o preocupaciones de sectores o gru-pos de interés específicos, tanto que algo que un grupo puede considerar completa-mente claro y positivo, otro grupo puede mirarlo considerándolo ambiguo y amenaza-dor, es decir, sospechoso. Entre los grupos de interés más relevantes en la institución universitaria, ciertamente tenemos que reconocer a estudiantes y profesores, pero tam-bién a los administradores y políticos. Cada uno de éstos tiene sus propios intereses y su propia lógica que no siempre es compatible o articulable con la de los otros.

5. Conclusiones y discusión: la evaluación de la docencia por pares.

Luego de este recorrido sería necesario re-preguntarse ¿qué es la evaluación de la do-cencia por pares? Atendiendo a las variaciones propuestas, podríamos pensar que esta evaluación no “es” en el sentido de algo naturalizado y externo a los colectivos docen-tes que enseñan y aprenden: la evaluación de la docencia es una forma de actuar, un componente del actuar docente más complejo, que se instala, concibe y opera en térmi-nos del colectivo mismo que realiza la docencia. Por ello, la evaluación de la docencia es un proceso evolutivo tanto en su concepción como en su práctica y en sus efectos e impacto.

En este marco el concepto de “par” pierde el sentido originario de un “otro”, ajeno, que se plantea como un registrador objetivo, imparcial e insesgado que sólo registra “objetivamente” aquello que está observando de acuerdo a un patrón de observación que le fija lo que es observable y aquello que no lo es. El colectivo se levanta como re-ferente, en el cual la dimensión del par está dada precisamente por la capacidad de co-municar no sólo en el campo de las temáticas disciplinarias o las técnicas utilizadas, sino que principalmente en el campo de lo más profundo de la enseñanza: el sentido de la docencia, la concepción del estudiante, del aprendizaje, del saber, del conocimiento, así como la mirada sobre la tensión existente entre estudiante-docente-corpus discipli-nar-propuesta formativa.

Una pregunta que surge, asumiendo que se comparten estos planteamos, es de la viabi-lidad de una propuesta así, involucrando en la pregunta la capacidad de las institucio-nes para hacerse cargo de un cambio de este tipo, la capacidad de los actuales colecti-vos y la posibilidad de constituir nuevos colectivos docentes, los necesarios cambios en la cultura y el ethos de la academia tanto como en la cultura de los estudiantes, que han sido formados durante toda su vida bajo un paradigma opuesto.

También se plantean las preguntas de si esto es deseable y preferible frente a lo que ac-tualmente tenemos en las universidades. La respuesta estará dada, necesariamente, por las propias comunidades que son las que tienen esto como responsabilidad, misión y función. Los desarrollos que se obtengan deberán ser puestos a la luz, al examen críti-co, a la inspección rigurosa y honesta, a fin de seguir negociando significaciones y coordinando acciones para el cumplimiento de las metas y logros esperados por las propuestas de formación profesional y graduada de los estudiantes universitarios.