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Recurso 4.1.a: DOCUMENTOS DE LECTURA

MODELOS DE PENSAMIENTO (CONCRECIN DE PROCESOS CONGNITIVOS) QUECUALIFIQUEN LAS TAREAS Y ACTIVIDADES DE AULA1

Los procesos cognitivos son el factor dinmico de la competencia: el conjunto de

operaciones que hace posible la movilizacin de los recursos disponibles.

La Tarea, como se ha venido viendo hasta ahora, es el microcontexto en el que se

desarrolla el proceso de aprendizaje, por eso su configuracin, su seleccin y su

temporalizacin ocupan un lugar destacado en todo proceso de enseanza. Una tarea

bien definida incluye al menos tres elementos: las operaciones mentales (competencias),

el contenido y los recursos que se utilizan. La modificacin en cualquiera de los dos

primeros elementos puede dar lugar a una nueva tarea.

La variedad y el equilibrio de tareas debe ser una constante en el desarrollo del currculo y

la evaluacin. Deben planificarse tareas de distinto tipo y debe hacerse teniendo en

cuenta los niveles de adquisicin en cada momento, as como los diferentes estilos deaprendizaje.

El anlisis realizado por Doyle pone de manifiesto la existencia de distintos tipos de tareas

escolares, pero sobre todo, pone de manifiesto que la definicin de las tareas guarda una

estrecha relacin con las operaciones mentales que el alumnado tendr que realizar sobre

el contenido para alcanzar el xito final.

Tipos de tareas (adaptado de Doyle, 1977) a) Tareas de memoria (recordar nombres de ciudades)b) Tareas de aplicacin (realizar correctamente la divisin)

c) Tareas de comprensin (resolver problemas cotidianos)

d) Tareas de comunicacin (exponer las conclusiones)

e) Tareas de investigacin (observar un fenmeno)

f) Tareas de organizacin (ordenar la mesa antes de trabajar)

1Texto recogido y adaptado de Mdulo 4: Las competencias bsicas en la prctica: procesos cognitivos ymodelos y/o mtodos de enseanza. La enseanza de las competencias bsicas: modelos y mtodos. Jos Moya,Margarita Rojas y Pedro Gonzlez (con la colaboracin del grupo de asesoramiento del CEP de Arucas, Las Palmas).


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Esta misma idea (la combinacin de operaciones mentales y contenidos) como elementos

estructurantes en la configuracin de tareas es la que ha hecho posible uno de los

mejores ejemplos del diseo de tareas: el Proyecto PISA. La configuracin de las pruebas

de diagnstico de los aprendizajes que se realiza en el marco del Proyecto OCDE/PISA

constituye un referente vlido para comprender y valorar la importancia que tiene una

adecuada configuracin de las tareas en el currculo de los centros educativos,

especialmente cuando este currculo se orienta hacia el logro de las competencias

bsicas.

Partiendo de esto, una definicin adecuada de las competencias bsicas, debe permitir,

adems de una integracin de los distintos contenidos (interdisciplinariedad) una

integracin de otro de otro de los elementos esenciales: los procesos cognitivos. La

mayor parte de las definiciones del trmino competencia son fruto de una mirada interna

que enfatiza aquello que tiene de movilizacin de distintas formas de conocimiento para

hacer frente a la resolucin de una tarea compleja en un contexto definido.

Una competencia, pues, no es la simple adicin de conocimientos, sino la capacidad de

ponerlos en interaccin en funcin del uso que se le pueda dar en el tratamiento de las

situaciones. La movilizacin no es una utilizacin rutinaria o aplicacin repetitiva, como si

fuera una habilidad. Los saberes movilizados son, en parte, transformados y transferidos.

Por eso, para que haya competencia, no es suficiente poseer recursos, sino ser capaz de

ponerlos en obra para resolver una tarea inserta en una determinada prctica social. As

pues, los procesos cognitivos, entendidos como modos de pensamiento desempean una

funcin esencial (dinamizando y movilizando todo tipo de recursos) en la construccin de

la competencia.

Con frecuencia se presta poca atencin a un rasgo constitutivo de la competencia: lareflexividad. O lo que es lo mismo, el pensamiento reflexivo y el pensamiento crtico son

esenciales en la conformacin de las competencias en la medida en que ambas formas de

pensamiento proporcionan a las personas la plena conciencia de su proceso de

aprendizaje, as como de los elementos que conforman la competencia.

La estructura de tareas que, a nuestro juicio, podra constituir el soporte esencial para el

desarrollo de las competencias bsicas estara asociada a las operaciones intelectuales

representadas por cada una de las siguientes formas de pensamiento:


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1. El pensamiento reflexivo

2. El pensamiento analtico

3. El pensamiento lgico

4. El pensamiento crtico

5. El pensamiento sistmico

6. El pensamiento analgico

7. El pensamiento creativo

8. El pensamiento deliberativo

9. El pensamiento prctico

Llegamos as a la hiptesis que va a orientar nuestra bsqueda de una estructura de

tareas basada en los distintos modos de pensar: si las competencias bsicas pueden ser

consideradas como conocimiento en accin, los distintos modos de pensar representan

las distintas formas de accin que es posible conferir al conocimiento (o mejor an a los

distintos recursos culturales).

Atendiendo a esta idea, la propuesta de integracin de procesos cognitivos y contenidos

que el Proyecto Combas realiza, consiste en ampliar el nmero de modos de pensamiento

y relacionar esos modos de pensamiento con los distintos tipos de contenidos, as como

con distinto tipo de actividades propias de diferentes prcticas sociales:


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Por otra parte, los modos de pensamiento son construcciones sociales e histricas. Esto

significa que los modos de pensamiento los creamos entre todos y los creamos en el

transcurso de nuestra propia historia. As por ejemplo, el pensamiento lgico, o el

pensamiento sistmico, se han ido configurando a travs de la experiencia y como

consecuencia de los retos que los seres humanos hemos ido superando, de los

problemas que se han podido resolver y de las situaciones que se han podido superar.

Los modos de pensar son una herencia cultural, tan importante o ms, que nuestros

sistemas de creencias o nuestros conocimientos. Los modos de pensar no estnvinculados slo a los mbitos de actividad relacionados con las disciplinas cientficas. Por

el contrario, es muy importante la contribucin que han hecho el arte, la literatura, el teatro

ylos saberes adquiridos en la vida cotidiana. Incluso las diversas actividades

econmicas, polticas y de ocio han contribuido a desarrollar nuestros modos de pensar

actual.

El Proyecto COMBAS analiza los procesos sealados por Bloom y PISA y realiza esta

propuesta de modelos de pensamiento como una apuesta integradora que se describe

detalladamente en el mdulo de lectura voluntaria y en los power point de ayuda

complementaria.


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MODELOS DE ENSEANZA2

Un modelo de enseanza es mucho ms que un mtodo o un programa, es un plan

estructurado que puede usarse para configurar un currculum (curso de estudios a largo

plazo), para disear materiales de enseanza y para orientar la enseanza en las aulas

(Joyce y Weil, 1985: 11).

Los modelos de enseanza son, por una parte, marcos de racionalidad sobre los que los

educadores fundamentan sus acciones y, por otra, fuente permanente de recursos para laaccin. De este modo, los modelos proporcionan los cuadros cognitivos que permitan

asignar significado y valor a una determinada realidad, ya sea una situacin educativa o

una forma de actuar. Es decir, los modelos de enseanza contribuyen a la configuracin

de la prctica educativa y, por tanto, a la construccin de las condiciones para el

aprendizaje y de los modos concretos de ensear, proporcionando a los educadores

marcos de referencia dentro de los cuales sus decisiones adquieren significacin, sentido

y, sobre todo, valor.

La bsqueda de un mtodo universal para la enseanza ha sido durante dcadas unabsqueda doctrinaria, cuando no dogmtica, que ha exigido del profesorado una alta

dosis de resistencia a la sinrazn, de aqu la sensacin de cambios impulsados por las

modas que tienen con frecuencia los educadores.

Hace ms de setenta aos, John Dewey, una de las autoridades ms importantes del

pensamiento educativo, nos recordaba que la vieja filosofa de lo uno o lo otro, es decir,

que la oposicin entre enseanza tradicional o enseanza progresista, enseanza directa

o aprendizaje por descubrimiento, modelo tradicional o modelo constructivoetc., haba

dejado de resultar til.

A la imposicin desde arriba se opone la expresin y cultivo de la

invidualidad; a la disciplina externa se opone la actividad libre; al aprender

de textos y maestros, el aprendizaje mediante la experiencia; a la adquisicin

de destrezas y tcnicas aisladas de adiestramiento se opone la adquisicin

de aqullas como medio de alcanzar fines que interesan directa y vitalmente;

a la preparacin para un futuro ms o menos remoto se opone la mxima

2Texto recogido y adaptado de Mdulo 4: Las competencias bsicas en la prctica: procesos cognitivos y modelos

y/o mtodos de enseanza. La enseanza de las competencias bsicas: modelos y mtodos. Jos Moya, MargaritaRojas y Pedro Gonzlez (con la colaboracin del grupo de asesoramiento del CEP de Arucas, Las Palmas).


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utilizacin de las oportunidades de la vida presente; a los fines y materiales

estticos se opone el conocimiento de un mundo sometido a cambio.

(Dewey, 2004: 67)

En definitiva, esta forma de plantear los problemas educativos entraaba notables

dificultades porque situaba la decisin de los modos de ensear en el marco de una

racionalidad doctrinaria, es decir, en el marco de una disputa entre doctrinas filosficas

ajena, en muchos casos, a las necesidades, caractersticas y condiciones de los sujetos

educados.

En este sentido, el aprendizaje de las competencias bsicas no reclama del profesorado

un nuevo esfuerzo de conversin sino un esfuerzo de integracin, esto es, un esfuerzo por

comprender todo el saber acumulado durante las ltimas dcadas para valorar tanto sus

posibilidades como sus limitaciones. La razn esencial de este esfuerzo de integracin es

que el aprendizaje de las competencias bsicas requiere tanta amplitud y variedad en las

tareas de aprendizaje que resultara difcil, por no decir imposible, que una sola teora de

aprendizaje, o un solo modelo de enseanza pueda dotarnos de las herramientas tanto

conceptuales, como tericas o tcnicas que podemos necesitar.

En consonancia, los modelos de enseanza son una respuesta estratgica basada en la

modulacin de las posibilidades y limitaciones que cada uno de los modelos educativos

ofrece, de aqu que el profesorado no puede limitarse, en ningn caso, a realizar una

aplicacin ms o menos consciente de un determinado modelo de enseanza, por muy

amplias que sean sus posibilidades. Ms an, una respuesta estratgica como la que

proponemos (integrando distintos modelos de enseanza) reclama una atencin

preferente a los modelos que ya estn configurando la prctica docente y el currculo real

del centro educativo para dotar de valor educativo a esos modelos y, en caso necesario,

introducir modificaciones.


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La propuesta de integracin de los modelos estudiados por Joyce y WeilEn la dcada de los 80, la editorial Anaya public un libro que pas desapercibido (el ttulo

de esa publicacin era Modelos de Enseanza y sus autores Bruce Joyce y Marsha Weil3).

La exploracin inicial realizada por Joyce y Weil les permiti identificar veintids modelos

de enseanza que agruparon en cuatro familias. Transcurridas dos dcadas, Joyce y Weil,

con la colaboracin de Emily Calhoun4, vuelven a ofrecernos una nueva visin de los

modelos de enseanza, mantienen el mismo agrupamiento y aproximadamente el mismonmero de modelos, pero son mucho ms conscientes de la importancia y las

consecuencias que puede tener su propuesta para la prctica docente y para la mejora

del currculo. Una buena parte de las familias y modelos identificados estn descritos en

la revista Escuela.

Es importante ahora centrarse en la bsqueda de una forma de integrar los modelos que

contribuya a la creacin de ambientes de aprendizaje que favorezca la adquisicin de las

competencias bsicas.

Creemos que la fuerza de la educacin reside en la utilizacin inteligente de

tal variedad de enfoques, adaptndolos a los diferentes objetivos y a las

caractersticas de los alumnos. La competencia docente surge de acercarse

a nios diferentes creando un medio multidimensional y rico. (Joyce y Weil,

1985: 9)

Leyendo esta cita no resulta difcil comprender que la mejor respuesta para lograr una

enseanza orientada hacia la consecucin de las competencias bsicas es, a saber, la

integracin de distintos modelos de enseanza.

Dewey, reclamaba un nuevo principio de integracin, un principio que permitiera

determinar el valor educativo de las distintas formas o modelos de enseanza y que

permitiera, en base a ese valor, construir la prctica educativa ms adecuada. Pues bien,

en la actualidad, cuando se ha producido una reformulacin de los aprendizajes

imprescindibles en trminos de competencias bsicas y se pretende lograr que estos

nuevos aprendizajes acten

3

JOYCE, B. y WEIL, M. (1985). Modelos de enseanza. Madrid: Anaya/2.4JOYCE, B.; WEIL, M. y CALHOUN, E. (2002). Modelos de enseanza. Barcelona: Gedisa.


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como factor integrador, la bsqueda de un principio que ayude a determinar el valor

educativo de los distintos modos de ensear vuelve a ser indispensable.

Si convenimos en que la enseanza puede ser concebida, de acuerdo con Dewey, como

el proceso de construccin de las condiciones para el aprendizaje y, adems,

consideramos que el conjunto de condiciones para el aprendizaje pueden ser

denominadas como entornos o ambientes para el aprendizaje, podemos llegar a

aceptar que nuestro principal problema podra ser formulado as: cmo se construye la

enseanza, o lo que es lo mismo cmo llegar a configurar los distintos entornos para el

aprendizaje? y cmo podemos llegar a reconocer y valorar los modos concretos de

enseanza?, esto es: los distintos entornos para el aprendizaje.

Describimos en pequeas tablas las claves de las familias identificadas por los autores,

material todo el desarrollado en el mdulo de lectura.


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MODELOS CONDUCTUALESCuadro 1a. Caractersticas de las condiciones para el aprendizaje. Adaptado de Joyce,Weil y Calhoun (1985: 2002).

EVALUACIN DIAGNSTICA: FAMILIA DE MODELOS CONDUCTUALESCOMPOSICIN DISEADO PARA

1. Modelo de control de contingencias.(Skinner, 1953)

Desarrollar algunas habilidades bsicas de

comportamiento.

2. Modelo de autocontrol.(Skinner, 1953)

Desarrollar algunas habilidades bsicas de

comportamiento personal y de relacin social.

3. Modelo de instruccin programada.(Block y Bloom , 1971)

Facilitar el dominio de los contenidos a travs de su

organizacin en pequeas unidades.

4. Modelo de relajacin.(Rim y Masters, 1974 y Wolpe, 1969)

Controlar y reducir el estrs y la ansiedad.

5. Modelo de reduccin de estrs.(Rim y Master, 1974 y Wolpe, 1969

Ayudar a sustituir el estrs por la relajacin en los

problemas sociales.

6. Modelo de entrenamiento afirmativo.(Wolpe y Lazarus, 1966 y Salter, 1964)

Facilitar la expresin directa y espontnea de los

sentimientos en un medio social.

7. Modelo de descondicionamiento.(Wolpe, 1969)

Facilitar el cambio de conductas adquiridas.

8. Modelo de entrenamiento directo .(Gagn, 1962 y Smith y Smith, 1966)

Desarrollar comportamientos y habilidades

personales.

9. Modelo de aprendizaje para el dominio.(Block y Bloom, 1971)

Finalidad acadmica de dominio de los contenidos.

10. Modelo de instruccin directa.(Good, Brophy, 1986)

Diseado para facilitar la relacin clara y directa

entre objetivos y actividades, as como la

supervisin continua de los alumnos.

11. Modelo de aprendizaje social.(Bandura, 1969; Thoreson, 1972; Becker, 1975)

Facilitar el aprendizaje de conductas y/o habilidades

de relacin.


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Cuadro 1b. Caractersticas para el aprendizaje. Adaptado de Joyce, Weil y Calhoun(1985: 2002).

CONDICIONES DE APLICACINCompetencias delprofesorado Competencias delalumnado Recursos Aulas

Todos los modelos

requieren un ampliodominio de los mtodosy las tcnicasdesarrolladas por elmodelo.La funcin docente y lastareas comprendidas enella aparecen definidas.

La mayor parte de los

modelos no requierencompetencias previasdel alumnado ya que sepueden adaptar a susituacin de partida.Sin embargo, dado elnivel de estructuracinde las relaciones y deformalizacin de losmtodos, se requiereque el alumnado quedeagrupado en claseshomogneas o, por el

contrario, que mantengauna enseanzatotalmente individual.

Estos modelos han

desarrollado mtodos ytcnicas propios, ascomo recursos quefacilitan su aplicacin.

La disposicin del aula

debe favorecer el controly la supervisin deldocente.Las relaciones entre elprofesor y los gruposestn muyestructuradas. El medioescolar debe estar muyordenado y regulado.

COMPATIBILIDADEstos modelos son compatibles entre s, dependiendo del tipo de comportamiento y/o habilidad que sedesea desarrollar.Estos modelos suelen presentar dificultades de compatibilidad con el resto de los modelos, especialmentecon los modelos de procesamiento de la informacin.

EFECTOS FORMATIVOSLos modelos incluidos en esta familia ofrecen posibilidades y limitaciones propias, pero tambin efectoscompartidos. Estos modelos han demostrado, en su mayora, una capacidad muy elevada para facilitar eldominio del propio comportamiento, as como el desarrollo de habilidades personales de conocimiento,

comunicacin y relacin, de modo que cualquier docente interesado en conseguir estos efectos puedeencontrar en estos modelos un buen apoyo para construir su prctica educativa.


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MODELOS COGNITIVOS Y CONSTRUCTIVOSCuadro 2a. Caractersticas de las condiciones para el aprendizaje. Adaptado de Joyce,Weil y Calhoun (1985: 2002).

EVALUACIN DIAGNSTICA: FAMILIA DE MODELOS COGNITIVOS Y CONSTRUCTIVOSCOMPOSICIN DISEADO PARA

1. Pensamiento inductivo.(Hilda Taba, 1966)

Primariamente para desarrollar los procesos mentalesinductivos, el razonamiento acadmico y laconstruccin de teoras.

2. Modelo de indagacin.(Richard Suchman, 1962)

Facilitar el aprendizaje de contenidos pordescubrimiento.

3. Modelo de investigacin cientfica.(J. Schwab , 1965)

Ensear el sistema de investigacin propio de unadisciplina.

4. Modelo de formacin de conceptos.(J. Bruner, 1967))

Desarrollar el razonamiento inductivo y tambin elanlisis conceptual.

5. Modelo de desarrollo cognitivo.(Piaget, 1952) Potenciar el desarrollo intelectual general,especialmente el desarrollo lgico.6. Modelo de organizacin intelectual.(Ausubel, 1963)

Potenciar la eficacia del procesamiento de informacin,para absorber y relacionar cuerpos de conocimiento.

7. Modelo de memorizacin.(Lorayne y Lucas, 1974))

Incrementar la capacidad memorstica.

8. Modelo de Mnemotecnia.(Lewis, 1982; Anderson, 1976)

Facilitar la memorizacin de los contenidos, a travs deun conjunto de tcnicas.

9. Modelo de Sinectica (Gordon, 1952) Incrementar la capacidad creativa.


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Cuadro 2b. Caractersticas de las condiciones para el aprendizaje. Adaptado de Joyce,Weil y Calhoun (1985:2002).



modelos requieren unamplio dominio de lastcnicas desarrolladaspor el modelo.La funcin docente y lastareas comprendidas esconcebida de una formaampliada.


modelos no requierencompetencias previasdel alumnado ya que sepueden adaptar a susituacin de partida.La agrupacin de losalumnos puede ser muyheterognea, tanto mscuanto mayor sea eldominio de losaprendizajes.

Algunos de estos

modelos handesarrollado mtodospropios.Slo algunos de losmodelos expuestos hadesarrollado recursos.Requiere que tanto elaula como el centrodisponga de una buenadotacin de recursosdocumentales.La comunidad de laescuela y el entorno se

transforman en recursoseducativos.


debe favorecer elintercambio de ideas, eltrabajo en grupo.Las relaciones entre elprofesor y los grupos nosuele ser muyestructurada. Laestructuracin de lasrelaciones se hace msligera a medida que elalumnado aprende.

COMPATIBILIDAD Estos modelos son compatibles entre s, dependiendo del tipo de desarrollo intelectual que se deseefavorecer. Muchos de estos modelos son compatibles con modelos de desarrollo social y personal. Estosmodelos suelen presentar dificultades en el uso conjunto con los modelos conductuales.

EFECTOS FORMATIVOSLos modelos incluidos en esta familia ofrecen posibilidades y limitaciones propias, pero tambin efectoscompartidos. Estos modelos han demostrado, en su mayora, una capacidad muy elevada para facilitar elaprendizaje y la mejora de las destrezas intelectuales (conceptualizacin, razonamiento, memorizacin,descubrimiento, etc.) de modo que cualquier docente interesado en conseguir estos efectos puede

encontrar en estos modelos un buen apoyo para construir su prctica educativa.


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MODELOS DE INTERACCIN PERSONAL Y SOCIALLos modelos de enseanza, denominados de interaccin social o desarrollo social,

comparten con los modelos para el desarrollo personal su inters en el aprendiz ms que

en el aprendizaje. La base cultural sobre la que se asientan este tipo de modelos es

aquella que permite la formacin de grupos, la constitucin de comunidades, etc. Dentro

de estos modelos pueden distinguirse claramente dos grupos, coincidentes con la doble

denominacin del modelo; un grupo que centra su atencin en la escuela y las aulascomo sociedades, integradas en sociedades ms amplias. Otro grupo, que centra su

atencin en la relacin y en la interaccin social. Las personas que han contribuido a

desarrollar el primer grupo de modelos, han hecho de la cultura democrtica su centro de

inters y han tratado de promover prcticas democrticas, tanto en las aulas como en los

centros. Las personas que han contribuido a desarrollar el segundo grupo de modelos han

hecho de la cooperacin su centro de inters y han tratado de promover tcnicas que

faciliten el desarrollo de la cooperacin dentro de las aulas.

Cuadro 3a. Caractersticas de las condiciones para el aprendizaje . Adaptado de Joyce,Weil y Calhoun (1985:2002).

EVALUACIN DIAGNSTICA: FAMILIA DE MODELOS DE INTERACCIN SOCIAL O DE DESARROLLOSOCIALCOMPOSICIN DISEADO PARA1. Modelo de investigacin de grupo.(Dewey, 1916 y Thelen, 1960))

Desarrollar la participacin en procesos sociales, combinando

habilidades interpersonales e investigacin acadmica.

2. Modelo de investigacin social.(Massialas y Cox, 1966)

Desarrollar la capacidad de resolucin de problemas sociales,

mediante la investigacin acadmica y el razonamiento lgico.

3. Modelo de investigacin cientfica.(J. Schwab, 1965)

Facilitar el aprendizaje, a travs de los mtodos de la

investigacin cientfica.

4. Mtodos de laboratorio.(NHL)(Bradford, Giba y Benne, 1964)

Desarrollar habilidades personales y de grupo.

5. Modelo jurisprudencial.(Oliver y Shaftel, 1967)

Desarrollar la capacidad de resolver problemas sociales,

mediante el estudio de casos.

6. Modelo de juego de roles.(Shaftel y Shaftel, 1967)

Desarrollar los valores personales y sociales.


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7. Modelo de simulacin social.(Boocock, 1968 y Gwetzkow, 1963).

Desarrollar la comprensin de los procesos de decisin y la

forma personal de decidir.

8. Modelo de cooperacin entre pares.(Jhohnson y Johnson, 1975 y 1999)

Facilitar el aprendizaje

Cuadro 3b. Caractersticas de las condiciones para el aprendizaje . Adaptado de Joyce,Weil y Calhoun (1985:2002).



modelos no han

desarrollado tcnicas

especficas, pero

requieren una gran

madurez personal delprofesorado.

La funcin docente y las

tareas comprendidas se

conciben de una forma

ampliada.

La transmisin del

conocimiento se

desarrolla como un

proceso social.


modelos no requieren

competencias previas

del alumnado ya que se

pueden adaptar a su

situacin de partida.La agrupacin de los

alumnos puede ser muy

heterognea, tanto ms

cuanto mayor sea el

dominio de los

aprendizajes.

Algunos de estos

modelos han

desarrollado mtodos

propios.

Slo algunos de los

modelos expuestos handesarrollado recursos.

No requiere que el

centro, ni la escuela

dispongan de muchos

recursos.

La vida en la escuela, as

como la vida fuera de la

escuela se transforman

en recursos educativos.


debe favorecer el

intercambio de ideas, el

trabajo en grupo.

Las relaciones entre el

profesor y los grupos nosuelen estar muy

estructuradas. La

estructuracin de las

relaciones se hace ms

ligera a medida que el

alumnado aprende.

COMPATIBILIDAD Estos modelos son compatibles entre s, dependiendo del tipo de desarrollo social que se desea favorecer.

Muchos de estos modelos son compatibles con modelos de desarrollo personal, as como con los modelos

de procesamiento de la informacin. Estos modelos suelen presentar dificultades en el uso conjunto con los

modelos conductuales.

EFECTOS FORMATIVOSLos modelos incluidos en esta familia ofrecen posibilidades y limitaciones propias, pero tambin efectos

compartidos. Estos modelos han demostrado, en su mayora, una capacidad muy elevada para facilitar la

relacin interpersonal, el trabajo en equipo, y el dominio de valores, normas y actitudes de convivencia, de

modo que cualquier docente interesado en conseguir estos efectos puede encontrar en estos modelos un

buen apoyo para construir su prctica educativa.


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Relacin entre modelos de enseanza y competencias bsicasLa preocupacin por la relacin entre la prctica educativa y los distintos modelos de

enseanza ha sido el centro de atencin de un equipo de profesionales que trabajan en el

CEP de Arucas5. Este equipo de asesores viene trabajando en la caracterizacin de los

distintos modelos de enseanza y en su utilizacin como parte de una estrategia de

asesoramiento basada en la gestin del conocimiento. Fruto de ese trabajo ha sido el

cuadro que aparece a continuacin y que pone de manifiesto la relacin entreCompetencias bsicas y modelos de enseanza (Cuadro 4). El cuadro permite comprobar

que cada una de las competencias requiere una combinacin de modelos de enseanza,

de aqu que el problema metodolgico por excelencia, como dejamos escrito al principio,

no sea un problema de eleccin sino un problema de integracin.

CUADRO 4. COMPETENCIAS BSICAS Y MODELOS DE ENSEANZA.

5

CEP de Arucas (Canarias): Pedro Luis Gonzlez, Pedro Lemes, Montserrat Santana y M Carmen Falcn.Direccin del centro: Margarita Rojas.

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