2. capella las clases y modos de aprendizaje 2

JUAN RAMN CAPELLAEL APRENDIZAJE DEL APRENDIZAJE

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LAS CLASES

Supones que una parte fundamental de tu aprendizaje vas a realizarlo enlas clases. Que tu primera obligacin como trabajador consiste en ir a clase.Pues bien: este punto no est del todo claro, como se empieza a comprobarpasado el primer trimestre de asistencia a la facultad. Advertirs que muchosestudiantes no van a clase, y que no todos los que no van a clase sonprecisamente malos estudiantes (gente tan atolondrada respecto de latarea de aprender que no atina a emprenderla), as como que muchos de losestudiantes que asisten sistemticamente a clase no parecen haber aprendidogran cosa, son tambin malos estudiantes aunque su atolondramientoconsista en aprender poco y mal.

Las lneas que siguen estn dedicadas a aclarar las razones de estaparadoja y a aportar algunos criterios para decidir a qu clase de clasesmerece la pena asistir.

Los cursos regulares de las distintas disciplinas estn organizados comouna sucesin de clases magistrales. La expresin refleja el supuesto (queraramente responde a la verdad) de que quien las dicta, es un verdaderomaestro en su especialidad que no ha puesto por escrito el saber que publicaverbalmente. Su origen histrico como instrumento pedaggico es remoto.En las universidades antiguas como la de Salamanca se daban clases as, deunos tres cuartos de hora de duracin. No podan ser interrumpidas, aunquea la salida del aula los oyentes rodeaban a veces al enseante en solicitud deaclaraciones. Incluso estaba prohibido y multado tomar nota de lasconferencias, consistentes no infrecuentemente en comentarios a un textoledo previamente por el ayudante lector, aunque algunos maestros(Francisco de Vitoria, por ejemplo) pagaban de su bolsa las multasimpuestas a sus oyentes que pese a todo tomaban notas.

Fragmento tomado de: Juan Ramn Capella. El aprendizaje del aprendizaje. Madrid, Trotta, 1995, pp. 25-39.La transcripcin tiene fines exclusivamente acadmicos y constituye material de lectura del curso de Teoradel Derecho (2010-2) del Pregrado en Ciencia Poltica de la Facultad de Derecho y del Instituto de EstudiosPolticos de la Universidad de Antioquia.


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Las cosas cambian si, como hoy, los libros no son una rareza, el profesorun trabajador intelectual ms o menos corriente y es posible tomar apuntes eincluso grabaciones de las clases. Pero el procedimiento de enseanza es elmismo: un monlogo de unos tres cuartos de hora de duracin (a menudo nocerrado en s mismo sino con prolongacin en una o varias clasesposteriores), impartido a centenares de personas a la vez, ininterrumpidosalvo excepcionalmente (lo que no lo vuelve dialgico dado el nmero deasistentes), seguido en ocasiones, al acabar la clase, de aclaraciones yconsultas por parte de alumnos interesados y peloteo de los que quierenhacerse ver.

El tipo de contenido que los distintos profesores dan a sus clases es muyvariable. Por decirlo pronto y rpido, puedes encontrar desde lainvestigacin original an no puesta por escrito hasta la exegesis o incluso lalectura disimulada de algn manual, o cosas peores. En medio hay toda unagama de posibilidades.

La ms clarificadora de las clasificaciones que conozco de las clases dela Facultad de Derecho es la que da Lorenzo Martn Retortillo13, y que yointerpretar por mi cuenta. As, hay clases que sirven para aprender, clasesque sirven para aprobar y clases que no sirven para aprender ni para aprobar.

Cmo son las clases que sirven para aprender? Son muy fciles dereconocer: en ellas uno aprende algo. Cabe la posibilidad de que hayasasistido a alguna y por tanto puedas juzgar por ti mismo. En principio,aunque slo en principio, conviene asistir a las clases que sirven paraaprender.

Sin embargo sera una ingenuidad quedarse en esto. Puede ocurrir muybien que la clase le sirva a uno, que no sabe nada de una materia, paraaprender algo de esa materia. Pero acaso no aprenda porque la clase sea unabuena clase, sino sencillamente porque no sabe. Y tal vez aprendiera mejor,o ms rpidamente, iniciando su aprendizaje en un buen manual. En realidadno se puede decir que una clase sirve para aprender si no proporciona algoque no se encuentra en los manuales. De modo que no conviene precipitarseal clasificar la enseanza.

En otras ocasiones la situacin es distinta: la clase sirve para aprender,pero lo que se aprende en ella no es exactamente los rudimentos de lamateria que le da ttulo. stas suelen ser las clases intelectualmente msinteresantes y estimulantes; en mi opinin, si uno tiene la fortuna deencontrar clases as no debe dejarlas escapar, pero en cambio comete unerror si las tiene por el principal y acaso nico medio de su aprendizaje: para

13. L. Martn Retortillo, Discurso de Apertura, en El Via Crucis de las libertades pblicas y otrosensayos rescatados, Cuadernos para el Dilogo, Madrid, 1976, pp. 95-107.


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aprender de verdad una materia es necesario trabajar sus elementos bsicosal margen de la clase, en los libros y en los dems medios que luego severn.

Pasemos a las clases que sirven para aprobar, pues crean un problemaespecial. A veces sucede que el profesor es aburrido, o sencillamente malo,y los inscritos en su disciplina no gustan de acudir a sus clases. O bien setrata de un no infrecuente manaco que tiene posiciones personales sobreasuntos que a l le parecen muy importantes. Se recurre entonces alexpediente de preguntar en los exmenes sobre cuestiones que slo seencuentran tratadas en las clases y no en la bibliografa recomendada. O,sencillamente, el profesor tiende a suspender a quien nova a clase y aaprobar a los que van. stas son las clases que no sirven para aprender perosirven para aprobar.

Como conviene aprobar, estas clases plantean un problema especial.Slo hay que frecuentarlas lo indispensable. Ponerse de acuerdo concompaeros para mantener un turno de asistencia es casi siempre la mejorsolucin. Pragmticamente, si el profesor tiene una posicin personal, loms sencillo es tratar de entenderla en seguida para utilizarla en losexmenes (con mayor o menor hipocresa). Si slo hay que dejarse ver devez en cuando lo sensato es no insistir demasiado y escapar al tedio leyendoalgo interesante en las ltimas filas.

Es preciso evitar cuidadosamente clases que no sirven para aprender nipara aprobar. Suele darlas gentes tan indulgentes consigo mismas como conlos dems. Lo cual no significa que la existencia de estas clases no planteeningn problema, pues sobre todo stas, pero tambin las anteriores, ocupanel tiempo de clases en las que potencialmente se podra aprender. En miopinin es necesario criticarlas pblicamente para combatirlas. Y en esecombate siempre se encuentra uno con dos flancos dbiles: de una parte, eltriste sector de los propios compaeros que prefiere que las cosas sigancomo estn; de otra, las autoridades acadmicas, divididas entre el deseo deque la enseanza sea buena y no les cause problemas y el de evitar encon-tronazos con los profesores, por no hablar de su desconfianza hacia losestudiantes. Pero respecto de estas clases no hay que cruzarse de brazos ypor lo menos crear apostlicamente un estado de opinin.

De acuerdo con los criterios anteriores se puede dejar de asistir abastantes clases y ganar tiempo para aprender por otros medios. Pero en elgusto personal por asistir a unas u otras clases entran tambin ingredientesdistintos. Hay clases divertidas, entretenidas, en las que no se aprende grancosa pero a las que no cuesta ir. En mi opinin no hay que hacersedemasiadas concesiones. Estn tambin las clases mazacote, verdaderosladrillos verbales, en las que sin embargo se aprende aunque a costa de


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jaquecas. En estos casos, asegurndose de que esa apreciacin no esmeramente subjetiva, conviene reconvenir amigablemente al profesor(generalmente ansioso de ensear todo lo que pueda). Entre los motivos parair a alguna clase estn tambin los sociales: van a ella personas a las que sequiere tratar y con las que se quiere conversar. Esto merece comentarioseparado, pues tus compaeros son tus coeducadores, pero constituirlos enla motivacin decisiva para asistir a clase revela una mala organizacin delaprendizaje: es mejor reunirse con esas personas en formas y lugares msadecuados para ello.

Podra hablarse tambin de las clases interesantes sobre materiassecundarias y de las clases no interesantes de materias centrales, quecomponen el ncleo del saber jurdico. Lo segundo remite al problema decmo aprender cuando las clases no ensean, que se examinar porseparado. Lo primero que te interesen clases sobre materias consideradassecundarias puede ser indicio de dos asuntos distintos. Uno, que en ellasempieces a descubrir lo que te interesa a ti, lo cual no tiene por qu coincidiren absoluto con lo que interesa a otras personas, y que es de capitalimportancia para tu aprendizaje: hallar tus propios y personales interesesentre la multitud de informaciones nuevas que recibes es dar un pasoimportantsimo del que no dejar de hablarte. Pero tambin puede serindicio de algo distinto: simplemente, que el profesor tiene algo que decir, yen este caso merece la pena no perderse semejante excentricidad. Nunca hayque abandonar las clases interesantes de verdad, aunque se den por elprocedimiento de la leccin magistral.


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MODOS DE APRENDIZAJE

Adentrarse en la enseanza superior suscita cierta inquietud. Seabandona territorio conocido y se aguarda con impaciencia las primerasexperiencias en lo nuevo, pues servirn para tantearlo. La confianza ensuperar las dificultades siguientes, puesto que quedaron atrs las anteriores,ayuda un poco, aunque no permite discernir los obstculos que ahora se vana presentar.

Estas situaciones de incomodidad subjetiva mayor o menor, pero encualquier caso vividas tambin por los dems, revelan la existencia de unproblema. ste no consiste principalmente en un cambio de medio (cambiode compaeros, de profesorado, de centro, de materias a aprender, de modosde enseanza, de evaluaciones y un montn de cosas ms). Aunque loscambios son muchos y muy visibles, no resulta demasiado complicadohacerse al medio. En poco tiempo, y superada alguna que otra prueba, elproblema parece resuelto.

La aparatosidad del cambio de medio oculta la principal dificultad, queconsiste en un cambio del modo de aprendizaje14.

Hasta aqu he usado la palabra aprendizaje de un modo intuitivo.Merece la pena reflexionar sobre su significado partiendo de la experienciade aprender. Intento mostrar que hay diferentes modos de hacerlo. Y demomento se va a excluir del campo de anlisis el aprender mejor o peor,limitando el tema a aprender o no aprender. Por ejemplo: es probable que en

14. Los reformadores ilustrados que concibieron la universidad moderna eran plena menteconscientes de este cambio, y atribuan a las instituciones universitarias la funcin de enlazar laenseanza escolar ya terminada con el estudio inicial bajo la propia direccin del estudiante o, pormejor decir, en efectuar el trnsito de una forma a otra (W. v. Humboldt, Sobre la organizacininterna y externa de los establecimientos cientficos superiores en Berln, 1810).


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la enseanza media se haya aprendido un idioma distinto del materno; seconocer mejor o peor, pero de ese idioma algo se ha aprendido; en cambio,no es probable que un bachiller haya aprendido el alfabeto cirlico:sencillamente no lo conoce, no lo ha aprendido.

Aprender no guarda una relacin muy estricta con ensear, como biensabes. Hay gentes para quienes se han realizado operaciones de enseanzatanto como para ti y sin embargo no han aprendido lo que t porque no hanrealizado las correspondientes operaciones de aprendizaje. Adems,seguramente diras que mucho de lo que has aprendido no te lo ha enseadonadie, y en buena medida eso es cierto.

Hay diferencias en el aprendizaje que a primera vista parecen dependerde la naturaleza de lo que se aprende. Hemos aprendido a andar, a nadar o iren bicicleta, a sumar, a leer o geografa. Probablemente no recuerdes cmoaprendiste a andar, pero s a ir en bicicleta o acaso a patinar. Comparemoseste ltimo aprendizaje con el de la lectura: a ir en bici parece aprender unomismo, principalmente uno mismo, porque las indicaciones de los dems nosirven de mucho, mientras que la lectura casi siempre se tiene que ensear:se aprende por medio de enseanzas. Sin duda hay elementos de actividaddel sujeto que aprende en los dos supuestos: en el de la bicicleta esaactividad procede de su volicin, de su voluntad de aprender, mientras queno siempre ocurre as en la lectura o en la geografa: en este caso laactividad de ensear suscita estmulos sensoriales e intelectuales en el sujetoy aunque ste no tenga deseo de aprender acaba hacindolo.

Cmo se aprende a nadar? (Soy un pesado imperdonable, lo s; peroquien est con el agua al cuello eres t, lector/lectora.) Le pueden ensear auno por pasos: a perder el miedo al agua, a hundirse sin tragarla, a flotar, amover rtmicamente brazos y piernas: finalmente se aprende a nadar. Perotambin se puede, no sin cierto riesgo, aprender por shock: cuando alguiense coloca en una situacin tal que o aprende a nadar o se ahoga, a vecesaprende y sobrevive.

El aprendizaje por shock es menos infrecuente de lo que parece: muchoselementos de nuestro saber a qu atenernos los hemos aprendido as.Algunos mtodos caverncolas de enseanza, por otra parte, incluyensometer al discpulo a un shock. La violencia en la enseanza est en parteligada a estos mtodos, que sustituyen el trabajo del enseante de producirestmulos intelectuales por voluntad de aprender del discpulo derivada de lanecesidad de escapar al peligro.

Dejemos, por el momento, el aprendizaje por shock; hay que recordarahora la experiencia del aprendizaje en la enseanza media (haciendoabstraccin de ese elemento si ha existido).


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El aprendizaje en la enseanza media no resulta excesivamentecomplicado, sobre todo si la actividad de los enseantes no es mala (perosuele serlo cuando stos no dominan la materia que les hacen ensear). Losaspectos que interesa destacar de la enseanza de disciplinas que hemosconocido en la etapa intermedia de la educacin son fundamentalmente sucarcter gradual y repetitivo.

El carcter gradual tiene que ver con el hecho de que la transmisin deconocimientos se organiza por pasos. Cursos sucesivos sobre una materiapresentan niveles de complicacin mayor, y presuponen los anteriores. Laenseanza est basada en la repeticin: se explica en clase, se estudia loexplicado en los textos, se escucha a compaeros repetir de nuevo esoscontenidos, operacin que suele reiterarse, y se solventan problemasprcticos en funcin de lo enseado si hay ocasin; finalmente, se repasa, esdecir, se repiten todos o algunos de los elementos del ciclo descrito.

Estos rasgos de la gradualidad y la repeticin hacen posible elaprendizaje con una condicin previa: que la materia pueda transmitirsecompleta, esto es, que se trate de algo fijo, estable, conocido por quienensea y enteramente trasladable a quien aprende. En el fondo, el propsitode la enseanza media es transmitir sin prdida unos conocimientos quepermiten enfrentarse a situaciones conocidas mediante procedimientostambin conocidos. El aprendizaje que por lo comn se realiza en ella es loque se ha llamado aprendizaje de mantenimiento.

El aprendizaje de mantenimiento posibilita que el sujeto se enfrente asituaciones problemticas tanto prcticas como cognitivas cuyos rasgosfundamentales se suponen no mudables, y obtenga en ellas resultados yaprobados.

El concepto de aprendizaje de mantenimiento nos ser til. Conservary transmitir el saber conseguido por la humanidad no es poco11. Y aunque lodamos por descontado, en la historia de nuestra especie no siempre se halogrado. Las crisis de civilizacin (incluso de las civilizaciones msextensas y de amplia localizacin espacial) han acabado a vecescatastrficamente, con prdida importante de saber. As ocurri aldeshacerse el Imperio Romano, de cuya cultura quedaron restos sin que lagente de lo que hoy llamamos Europa supiera cmo se haban logrado. Eldeterioro catastrfico de las condiciones de (al menos) alimentacin,sanidad, higiene y seguridad dur siglos. En nuestra vida cotidianaconfiamos en el mantenimiento de las condiciones normales para muchas denuestras actividades, que quedan duramente trastocadas por asuntos tan

15. Cualquier estudiante de enseanza media aprende en poco rato, y comprende, gracias alaprendizaje de mantenimiento, algo contrario a la experiencia que la Tierra gira en torno al Sol yno al revs que a la humanidad le cost siglos descubrir.


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nimios como un breve corte del suministro de agua o de electricidad.Mantener, transmitir sin deterioro, es por tanto mucho. El aprendizaje demantenimiento es bsico.

Cabe la posibilidad de que desconfes de la enseanza que recibiste entus estudios medios. Desconfa tambin de lo aprendido. Adems de datosde hecho y saber cientfico (revisable, por tanto), los estudios mediostransmiten valores, juicios de valor, a travs de los enseantes y sobre todode los compaeros y compaeras de tu edad. Esos valores son losdominantes en tu medio y en nuestra cultura, y no creo equivocarme alcalificarlos de esencialmente conformistas. Con los valores la enseanzamedia inculca paradigmas o modelos de actitud ante el mundo. Porsupuesto, modelos se usa aqu en el sentido de ejemplos propuestos;como tales, pueden ser aceptables o recusables; y no viene mal recordar quenada grande se ha conseguido sin aventurarse al margen del modelopropuesto.

La organizacin analtica del aprendizaje en las enseanzas medias,tal como la has conocido, no es la nica posible. En realidad tambin sepodra ensear sintticamente de una manera gradual con una nicaasignatura: la historia. La historia de cuantas disciplinas se nos hantransmitido analticamente o, ms exactamente, su interrelacin histrica.Una enseanza organizada as sera muy distinta de la que conocemosaunque no menos rica en contenidos, los cuales en realidad ganaran enintercomunicacin. Las conquistas tericas han sido estimuladas porproblemas prcticos, y stos planteados por modos histricos de vivir. As,en el caso de Newton, el problema de la determinacin de las posicionesestelares, exigida por la inseguridad de la navegacin mercantiltransocenica, le llev al clculo infinitesimal por supuesto, stos no sonlos nicos elementos que condujeron a sus descubrimientos fsicos ymatemticos; o, en otro sentido: en la Grecia clsica se conoci la fuerzadel vapor, pero a la clase dominante griega no se le ocurri aplicarla a sustelares movidos por esclavos16. Organizada la enseanza media en forma deinmersiones histricas ms o menos prolongadas en distintas pocascambiara el modo de aprender, y quiz entendiramos mejor elnormalmente desapercibido valor de ciertos xitos de nuestra especie. Has

16. Aristteles enseaba que adems de esclavos convencionales o accidentales (por ejemplo, losgriegos que caan prisioneros) hay hombres que por naturaleza, por la naturaleza de las cosas, han deser esclavos de otros. No crea que el mundo social pudiera funcionar de otro modo: Si las lanzaderastejieran solas y los plectros tocaran solos la ctara, los maestros no necesitaran ayudantes ni esclavoslos amos (Poltica, 1253 b).


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intentado alguna vez multiplicar con cifras romanas? Esa hipotticaorganizacin de la enseanza probablemente facilitara tambin unacomprensin realmente histrica de los idea les y valores sostenidos pordiversos grupos sociales. El mantenimiento de saberes que se nos presentancomo cerrados nos impide captar el detalle y el alcance prctico de lainnovacin.

Al aprendizaje de mero mantenimiento cabe contraponer lo que se hallamado aprendizaje innovador. ste consiste en aprender a afrontarproblemas y situaciones distintos de los conocidos por los enseantes, y ahallarles soluciones inditas; y, secundariamente, consiste en solventarproblemas conocidos con soluciones mejores que las dadas.

El aprendizaje innovador no puede ser enseado directamente: quienesensean no conocen los problemas o las situaciones que habrn de afrontarquienes aprenden. En el mejor de los casos y hay que subrayar que en elmejor a lo sumo los barruntan, esto es: mediante operaciones deabstraccin realizadas sobre lo que conocen, y extrapolando tendenciaspercibidas en la realidad, suponen o imaginan situaciones y problemasfuturos; pero incluso cuando esto se hace con la ms cautelosa basecientfica slo se puede obtener una conceptuacin abstracta, esto es,necesariamente carente de algunos de los rasgos que adquirir el objeto,problema o situacin real, rasgos que sern decisivos a la hora de considerarsu tratamiento.

Y aunque ensear directamente a innovar no es fcil seguramenteimposible para quien poco innova, no hay duda de que se puede aprendera hacerlo. Muchos de nosotros ya no estamos mentalmente en el paleoltico.Conviene aprender a innovar. De otro modo, ante una situacin imprevista oante un problema nuevo no habr ms remedio que aprender por shock, conconsiderable riesgo para el artista.

Volvamos al problema del aprendizaje en la educacin superior. Porsuperior hay que entender slo que no hay otro nivel de enseanzaorganizada por encima de ella. Por supuesto, siempre cabe aprender ms:hay grados dentro de ese nivel, de licenciado o doctor, relacionados en elfondo con la profesin de la enseanza superior misma (o prximamente demero diplomado, aunque esto ltimo ha de verse como mera prolongacinde los estudios medios), y tambin se puede buscar una especializacin, yaque la instruccin superior es slo semiespecializada (se estudia derecho,medicina, etc.).

Pues bien: en ese nivel el aprendizaje innovador resulta tambin unasunto complicado, pues la enseanza superior no suele ser innovadora. Lapreocupacin principal al respecto del cuerpo de enseantes se centra en


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algo remotamente parecido a la innovacin, como es la actualizacin delcontenido de sus enseanzas, pero no en la innovacin misma.

La actualizacin de las enseanzas, es decir, el intento de buena parte delprofesorado por incorporarles los resultados significativos de las disciplinasque cultivan, que es una necesidad del hacer cientfico normal, supone unconsiderable esfuerzo de estudio y aprendizaje. Pero incorporar a ladocencia el resultado de la investigacin es slo innovacin de lo enseado;desde el punto de vista de quien aprende es mero mantenimiento. Laactividad de los enseantes puede contribuir sin embargo al aprendizajeinnovador si consigue transmitir no nicamente resultados sino laproblemtica que esos resultados plantean, o, dicho de otra manera, laspreguntas para las que no tienen respuesta quienes ensean.

As estn las cosas. Has de aprender a aprender de una manera distinta.En primer lugar, es bsico que asegures el mantenimiento, que te hagas conlos resultados obtenidos. Pero has de hacerte tambin con la problemticaque plantean, con lo que se puede preguntar ahora. Esto ltimo, a su vez,tiene consecuencias sobre el aprendizaje de mantenimiento, que ya no puedeser como en la enseanza media: hay que comprender tambin losresultados dados en funcin de la problemtica previa.

Que consigas un buen aprendizaje depende fundamentalmente de ti. Nova a ser fcil, porque exige el abandono de muchos vicios o torpezasmentales que en muchos casos fomenta la enseanza media o la miseriaintelectual del ambiente. Pero sin duda es posible. Podemos aprender todo loque necesitamos aprender. Las ciencias son trucos aprendibles.

Para un aprendizaje innovador son ms importantes las preguntas quelas respuestas. De momento puede ser fecundo considerar ciertos temas.As, conviene dar una importancia especial a lo que no se entiende. Al entraren una materia hay mucho que no se entiende y sobre lo que sin embargohay que pasar, pues como nadie puede explicarlo todo a la vez se hacenecesario aplazar o suspender el estudio de muchos problemas. Noentender es caracterstico de la iniciacin en algo complejo. Con todo,desde el principio hay asuntos que no se entienden de una manerareiterada e insistente (como si pusieran en marcha una remota seal dealarma), que resulta turbadora para nuestras certezas y en cierto modo llamala atencin, aunque es fcil confundir este no entender con carencia desuficiente informacin de mantenimiento. Este tipo de cuestiones que se lesuscitan a cada uno (pero que no son las mismas para cada uno) es de lamayor importancia. Pues puede tratarse, por una parte, de un problemaplanteado por una informacin errnea o mal transmitida, cuya correccines necesaria para lograr mero aprendizaje de mantenimiento; o bien puedetratarse de un problema verdadero, esconder una de las preguntas para las


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que no tienen respuesta quienes ensean, en cuyo caso hay que conservarlacelosamente. Y puede tratarse tambin de una llamada de atencin de lapropia curiosidad, del propio inters, curiosidad e inters objetivos, quizdistintos de los que uno cree o le gustara tener, y que no deben suponersedefinitivamente fijados por las informaciones de que ya se dispone sino todolo contrario.

(Atencin, pues, a las preguntas, a los problemas. No es fcil sinembargo detectar las cuestiones ms importantes, aquellas para las que notienen respuesta quienes ensean. stos te pueden desconcertar con sucreencia de poseerlas y a veces hasta te indicarn con la mejor intencin uncamino equivocado. Tienes que poner un centinela: has de desdoblarte y,por una parte, aprender; por otra, tienes que observarte aprender, examinarlas habilidades y curiosidades que adquieres, tomar consciencia de tusensibilidad intelectual y moral. Y aprender a no mentirte a ti mismo o a timisma. As podrs, entre otras cosas, percibir las cuestiones no resueltas).Como en la enseanza media, la superior est organizada segn unadescomposicin analtica del saber, que se presenta en forma de disciplinasseparadas. Has de comprender que esta separacin no es slo el resultado dela descomposicin de un todo en sus partes, sino que se trata de unaseparacin forzada, llevada ms all de lo razonable, como consecuencia dela compartimentacin acadmica de los saberes y su asignacin a gremiosacadmicos y cientficos diferenciados. Cierto que casi cada disciplina tienesu propio objeto formal observable desde su punto de vista particular porobjeto formal hay que entender el objeto abstracto que resulta decontemplar un objeto real desde la perspectiva especfica construida por unsaber particular; as, el prrafo que ests leyendo puede ser visto desde lasperspectivas de la gramtica, la psicologa, la retrica, etc.17, pero lascondiciones acadmicas del cultivo de una disciplina tienden a encapsularlaen exceso; a cerrarla sobre s misma por decirlo as18. Un aprendizajeinnovador no slo exige contemplar como provisionales y revisables lasdelimitaciones de cada saber particular, sino qu tiene adems otrasexigencias intelectuales importantes. Mencionar por lo menos dos, a lasque se puede llamar convencionalmente exigencias de historicidad y deinterdisciplinariedad.

17. Para los conceptos de objeto formal y punto de vista es recomendable la lectura de las pp.13-18 de M. Sacristn Luzn, Introduccin a la lgica y al anlisis formal, Ariel, Barcelona, 1964.

18. R. Carnap, uno de los ms destacados lgicos simblicos del ilustrado siglo xx, se encontr porobra de ese encapsulamiento con que en la Facultad de Filosofa no admitan su tesis doctoralarguyendo que trataba de matemticas y en la Facultad de Ciencias los matemticos tampoco laadmitan arguyendo que trataba de filosofa. En la misma Viena donde poco antes se haba rechazado ladescripcin clnica de la histeria de Freud por incluir historiales de hombres histricos, arguyndose quehisteria viene de , matriz, rgano del que carecen los varones.


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La exigencia de historicidad facilita realizar un aprendizaje que cobreconsciencia de las condiciones de historia intelectual interna y de historiaexterna de cada objeto formal, perspectiva, teora, resultado o saber que setrata de aprender. Por historia intelectual interna de una disciplina hay queentender la sucesin de las problemticas que han afrontado sus cultivadoresy los resultados obtenidos, mientras que la historia externa vincula la internacon hechos ajenos a ella; as, la relacin de Newton con Kepler es un temade historia interna de la astronoma, mientras que la relacin de laproblemtica astronmica de Newton con la de la navegacin transocenicaen su poca es un tema de historia externa. Corolario prctico de estaexigencia de historicidad es, para quien aprende, cultivar el conocimiento dela historia, desarrollar su sensibilidad histrica.

La exigencia interdisciplinar conduce la mirada desde el objeto formalde una ciencia al objeto material a partir del cual se ha construido, y de ah ala contemplacin de ste desde la perspectiva de otra u otras disciplinasdistintas que lo estudian tambin. Sin este movimiento el mundo teorticoqueda extraordinariamente empobrecido y es capaz de producir autnticosmonstruos, irrealidades sin sentido. As, por ejemplo, un jurista que seatuviera a la caracterizacin iusprivatista del derecho de propiedad (derechode usar y disponer sin interferencia de las cosas) ignorara las limitacionesiuspublicistas de ese derecho, durante mucho tiempo irrelevantes pero hoydecisivas; aun as, la consideracin meramente jurdica le dara en laprctica un conocimiento alicorto: necesita comprender la funcionalidadeconmica de las instituciones jurdicas, cambiante histricamente. Laexigencia concreta de interdisciplinariedad depende de las dimensiones delproblema que nos ocupa en cada caso: as, puede haber una exigenciainterdisciplinar estrecha (entre derecho pblico y derecho privado, porejemplo) o amplia (entre-derecho, economa, historia, etc.) segn lanaturaleza de la problemtica afrontada.

Estas exigencias del aprendizaje innovador pueden parecertecomplicadas, o incluso de sentido difcil de captar en el momento en que teintroduces en un estudio que inicialmente consiste en recepcin deinformacin. No importa. En realidad se refieren al modo de organizar lainformacin recibida y a la bsqueda de informacin nueva; por ahorabastar con retener indicaciones generales para volver sobre el asuntocuando lo necesites. Tu memoria un dispositivo nuestro que funcionarealmente muy bien llamar tu atencin sobre el asunto. Pero es necesariovencer el miedo a aprender, el temor a no ser capaz de hacerlo paralizantedel esfuerzo, y saber que siempre se aprende (ms) tarde, esto es, que elaprendizaje de hoy se integra slo maana en el conjunto de capacitacionesdisponibles, cuando se convierte en prctico.


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Has de tener en cuenta, sobre todo, esto. Que aprender no es recordar.Que siempre se aprende tarde. Que siempre se tarda en aprender.

Que el aprendizaje sea innovador no es slo cuestin de contenidos, dedatos asimilados y relacionados, sino fundamentalmente de sentido crtico yde actitud. En relacin con la ltima, hay que vencer una resistencia puestapor el medio. ste tiende a fomentar la competitividad, el individualismo, lainsolidaridad. Muchas gentes se conducen respecto del saber como sialguien fuera a arrebatarles la comida: procuran no compartir suinformacin, simulan poseer la que no tienen, ocultan sus resultados,presentan como propios los ajenos... Esto es incompatible con la actividadintelectual misma, en la que cada sujeto es altamente interdependiente de losdems, pero viene inducido por un modo competitivo de reproduccinsocial. Aqu se nos manifiesta uno de los rasgos contradictorios,desgarrados, de nuestra civilizacin. Salvo que la organizacin social conque te has encontrado en el mundo te entusiasme realmente (en cuyo caso yadeberas haber dejado esta lectura), lo ms sensato es abandonar todapretensin de competitividad en el aprendizaje (incluso la competitividadcon uno mismo, que obnubila la sensibilidad intelectual) y sustituirla por lacolaboracin.

La cooperacin con otros compaeros, no necesariamente del mismocurso; profesores no autoritarios es difcil dadas las caractersticas delmedio: est de un lado el riesgo del parasitismo, o sea, de la colaboracinunilateral o falsa y, de otro, el riesgo de establecer una falsa divisin deltrabajo de aprender (cuando lo aprendido no se pone realmente en comn).Hay que tener por ello un poco de paciencia, pues de lo que en el fondo setrata es de aprender a cooperar con otros. Pero el propio trabajo de poner encomn lo que se aprende resulta gratamente compensador, pues lamultiplicidad de puntos de vista se traduce en seguida en captacin de lacomplejidad y en enriquecimiento de los contenidos de consciencia. El tratocon otros nos lleva con frecuencia tambin a ser humildes al percibir amenudo que no somos los ms hbiles del gallinero, y la humildad, unavez aceptada, es una actitud que compensa, pues facilita avanzar en elaprendizaje.

El saber ha sido durante mucho tiempo asunto exclusivo de las litessociales. Al mantenerse la divisin de los aspectos predominantementeintelectuales y predominantemente no intelectuales del trabajo y asignarseunos y otros a sujetos distintos las cosas no han cambiado sustancialmenteen este punto, pero hoy el trabajo intelectual es asunto de grupos socialesms amplios que en el pasado. No obstante, las tradiciones del trabajointelectual no se han creado en la situacin presente, sino que son elresultado de una prctica elitista de muchos siglos. Ello ha dejado una


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profunda huella antisocial y egosta en las representaciones que del trabajointelectual y del trabajo manual se hacen quienes realizan el primero.Podemos encontrarla en la fuerte presencia de una ideologa contemplativaentre los intelectuales: un meta-relato acerca del valor de las distintasactividades humanas en el que las actividades prcticas aparecen como algoinferior, brbaro, y el saber se presenta como superior, puro ydesinteresado.

Examinar este punto, de importancia crucial porque afecta a los valoresmorales, exige salvar primero un posible equvoco. Pues tambin se hablade pureza del saber en otro sentido: cuando se afirma, con toda justicia,que la bsqueda de la verdad, y la verdad misma, ha de seguirse sin atendera las consecuencias, esto es, aunque la verdad no guste. Esta exigencia notiene solamente un aspecto moral: es tambin puramente intelectual, pues seaprende tanto del error y del fracaso como de la verdad y deldescubrimiento. Falsear resultados o negarse a reconocer verdades, ademsde irrelevante desde el punto de vista cientfico interno, es moralmenteindefendible (salvo que el conjunto de ideologemas al que se conoce con elnombre de tica de la responsabilidad tuviera algn contenido positivo, loque no parece ser el caso19).

La actitud contemplativa, en realidad despectiva del trabajo y de lascondiciones de la vida en sociedad del comn de las gentes, es menosinfrecuente de lo que suele creerse. Se expresa en afirmaciones como lacultura ha sido siempre asunto de gente ociosa que, vaciadas de sucontenido histrico, resultan triviales. O en temas de estudio acadmicoque slo son (fuera de esos ambientes) malversacin de fondos pblicos20. O

19. Por tica de la responsabilidad se entiende la que legitima apartarse de uncomportamiento exigido por principios o valores ticos comunes en atencin a las hipotticasconsecuencias de ese comportamiento. Si se adopta una tica as, en realidad se dar la situacinsiguiente: los comportamientos contra principios sern reales, mientras que las consecuencias de loscomportamientos segn principios o valores nunca pasarn de ser representaciones intelectuales. Es lafalacia de la responsabilidad: obviamente, la tica de la responsabilidad permite legitimarcualquier comportamiento siempre que se acepte la indeseabilidad y la verosimilitud de un resultado(hipottico por definicin) excluido.

20. Manuel Sacristn (en La viga en el ojo propio: mientras tanto, 20 [oct. 1984]; reproducidoen Pacifismo, ecologismo y poltica alternativa, Icaria, Barcelona, 1987) recoge algunos ttulos de tesisdoctorales en sociologa norteamericanas: Estructuras de amistad entre jvenes mujeres solteras solasde Nueva York (Univ. of New York, 1983); Clubs de fotografa y fotografa artstica: distincin entre elarte y la actividad aficionada (Univ. of Pennsylvania, 1983); Estudio de una liga de baloncesto denorteamericanos de ascendencia japonesa y de la asimilacin de sus miembros en el tronco principalde la sociedad norteamericana (Oregon State University, 1984); Investigacin fenomenolgica de larelacin entre el mdico y la viuda (Saint-Louis University, 1983); El estado de nimo de las esposas decatedrticos jubilados o a punto de jubilarse (Oklahoma State University, 1983); La satisfaccin maritalde las esposas de entrenadores de ftbol como funcin del desgaste, la tensin y el compromisoprofesional de sus maridos entrenadores (Temple University. 1983).


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en la insolidaridad prctica con otros de quien quiere ser muy bueno en suespecialidad.

Pero no hay dos mundos: uno de trabajo material y otro de trabajointelectual, sino uno slo, en el cual todava hoy la realizacin del trabajomaterial asegura la reproduccin social y financia la realizacin del trabajointelectual como actividad independiente. Y, en realidad, aparte de las ideasmetafsicas que los intelectuales se hacen a veces acerca de su actividad,tampoco hay dos tradiciones problemticas una procedente del trabajomaterial y otra procedente de la historia interna del trabajo intelectualsino una sola: desde Aristteles que dependa fundamentalmente depescadores (y otros trabajadores) para sus estudios sobre especieszoolgicas hasta los fsicos contemporneos, los desarrollos msespeculativos del saber han nacido de problemticas planteadas por laprctica social compleja.

El aprendizaje innovador exige mirar ms all de la universidad, haciafuera de ella. Pide sensibilidad hacia los problemas reales, objetivos, quetiene hoy la existencia de las gentes. Problemas en su trabajo, mayormentede naturaleza no intelectual; problemas en sus condiciones de existencia. Ununiverso de problemas que quiz no traspase los invisibles muros de lasinstituciones acadmicas pero que es posible percibir eliminando lasanteojeras de comodidad y suficiencia que naturalizan una situacin deprivilegio. La percepcin de esos problemas es lo que hace posible evitar sumanifestacin traumtica; cada generacin de personas ha de hacer frente alas de su propio tiempo.

En el de hoy esta exigencia es la ms importante, pues en la actualconfiguracin del mundo son perceptibles tendencias que ponen en cuestinmuy rpidamente los mecanismos bsicos de esta civilizacin, la cual, porotra parte, no dispone de ninguna institucin adecuada siquiera paraorganizar el afrontarlos.

2. capella las clases y modos de aprendizaje 2

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