192166279_088 manual de capacitacion a capacitadores.pdf

7/23/2019 192166279_088 Manual de capacitacion a capacitadores.pdf

1/75

Conceptos y herramientas de

Metodologa de Aprendizaje de Adultos

Manual

para capacitacin a capacitadores

Diseado en el marco del programa Buen Gobierno y Reforma del Estado- GIZPer, Componente: Mejora y Fortalecimiento de capacidades en la aplicacin de lanormativa Administrativa.


2/75

Conceptos y herramientas de Metodologa de Aprendizaje deAdultos

Manual para capacitacin a capacitadores

Manual diseado en el marco del programa Buen Gobierno y Reforma del Esta-do- GIZ Per

Ejecutado por:GFA Consulting Group GmbH.

Escrito y recopilado por:Anke Kaulard, Consultora.

Revisado por:Harald Landauer Asesor Principal InternacionalMary Esther Rosales Experta Nacional

Programa:Buen Gobierno y Reforma del Estado

Componente:Mejora y fortalecimiento de capacidades en la aplicacin de la Normativa Administrativa

Ejecutado por:GFA Consulting Group GmbH

Cooperacin Alemana al Desarrollo Internacional GIZPasaje Bernardo Alcedo 150 - Piso 5 El Olivar San Isidro Lima 027 PerTelfono: +51(1)4211333, anexo 405Pgina Web: www.gobernabilidad.org.pe

Versin: 1.0 - octubre 2013


3/75

N D I C E

1 O B J E T I V O S Y P R O P S I T O D E L M A N U A L 2

1.1 Por qu otro manual de facilitacin? 2

1.2

Qu queremos con este manual? 2

1.3

A quines se dirige el manual? 2

2 M A R C O C O N C E P T U A L 4

2.1

Andragoga vs. Pedagoga 4

2.2

Enfoque directivo del aprendizaje 6

2.3

Enfoque participativo 8

2.4 Principio del aprender haciendo 9

2.5 Ciclo de aprendizaje 9

2.6

Nuevas tendencias: CYNEFIN Framework 12

3 R O L Y A C T I T U D D E L F A C I L I T A D O R YCAP ACI T ADO R 1 5

3.1 Variedad de roles 15

3.2 Capacitador/a vs. facilitador/a 16

3.3

Caractersticas de un/a facilitador/a y lo que no debe hacer 17

4 P L A N I F I C A C I N , M O N I T O R E O Y E V A L U A C I N D EUN T AL L E R 24

4.1

Antes, durante y despus de un taller 24

4.2

Plan de facilitacin 25

5

H E R R A M I E N T A S D E L I N I C I O , C O N T E X T O YCI E RRE 2 8

5.1 Presentacin de los participantes 28

5.2 Nivelacin de expectativas 29

5.3 Hilo conductor 29

5.4

Dinmicas 30

5.5

Evaluacin y cierre del taller 32

5.6

Feedback/Retroalimentacin 35

6 HERRAMIENTAS DE ANLISIS GENERAL 38

6.1 Diferentes herramientas de visualizacin 38

6.2

Lluvia de ideas 39

6.3

Mapa mental 41

7 HERRAMIENTAS DE SENSIBILIZACIN 44

7.1 Collage 44

7.2

Juego de roles 45


4/75

7.3

El Caf Mundial 48

8

MODALIDADES DE CAPACITACIN VIRTUALES Y SEMI-PRESENCIALES 50

8.1 Cursos virtuales 51

8.2 Blended Learning 52

8.3 Herramientas sincrnicas 53

8.4

Herramientas asincrnicas 55

P E RS P E CT I V AS 5 7

BI BL I O G RAF A 5 8

LISTADO DE ANEXOS

LISTADO DE CUADROS

LISTADO DE FIGURAS

ABREVIACIONES


5/75

L I S T A D O D E A N E X O S

Anexo 1: Informacin adicional sobre la lluvia de ideas

Anexo 2: Informacin adicional sobre el mapa mental

Anexo 3: Informacin adicional sobre el juego de roles


6/75

L I S T A D O D E C U A D R O S

Cuadro 1: Principios bsicos de Andragoga 4Cuadro 2:

Preferencias de aprendizaje 6

Cuadro 3: Enfoque directivo 7Cuadro 4:

Enfoque participativo 8

Cuadro 5:

Ciclo de aprendizaje 10Cuadro 6:

Resumen del CYNEFIN Framework 14

Cuadro 7: Asesora del proceso vs. asesora temtica 16Cuadro 8:

Capacitacin vs. Facilitacin 17

Cuadro 9: Manejo de la dinmica grupal 21Cuadro 10:

Tipologa de participantes difciles 22

Cuadro 11:Resumen de las fases de un taller 25Cuadro 12:Resultados trabajo grupal Plan de Facilitacin 26Cuadro 13:

Caracterizacin Mapa mental 43

Cuadro 14:Juego de roles 47Cuadro 15:

Caractersticas del E-learning 51

Cuadro 16:Caractersticas del Blended Learning 52Cuadro 17:

Significado de los emoticones 54


7/75

L I S T A D O D E F I G U R A S

Figura 1:

Resultados ejercicio del ratn-cara 12

Figura 2: CYNEFIN Framework 13Figura 3:

Rol y actitud del facilitador/a 20

Figura 4: Foto participantes difciles 23Figura 5:

Mapa mental: antes, durante y despus de un taller 24

Figura 6:

Plan de facilitacin 26Figura 7:

Ejemplos del animmetro 34

Figura 8: Reglas y ejemplo de la retroalimentacin apreciativa 36Figura 9:

Lluvia de ideas, 1 39

Figura 10: Lluvia de ideas, 2 41Figura 11:

Mapa mental 42

Figura 12: Ejemplo de mapa mental 43Figura 13: E-learning 50Figura 14:

Blended Learning 50

Figura 15: Herramientas asincrnicas 55


8/75

GLOSARIO

Andragoga Del griego "hombre" y "gua" o "conduccin". Aprendizajede los adultos. Se desarrolla a travs de una prctica fundamentada enlos principios de participacin y horizontalidad; cuyo proceso, al ser

orientado con caractersticas sinrgicas por el/la facilitador/a del apren-dizaje, permite incrementar el pensamiento, la autogestin, la calidad devida, y la creatividad del participante adulto, con el propsito de propor-cionarle una oportunidad para que logre su autorrealizacin.

Dinmica Es un vitalizador corto que ayuda a que la gente se reactive despus deuna sesin terica o despus del almuerzo.

Enfoque directi-vo

Enfoque en el que el que sabe imparte sus conocimientos unilateral-mente al que no sabe, es decir el que sabe es activo y entrega lainformacin a un pasivo que la recibe y ve si le sirve o no.

Enfoque partici-pativo

Enfoque es aquel, en el que el/la facilitador/a construye el conocimientoconjuntamente con el participante. El/la facilitador/a brinda mtodos ycontenidos y ayuda al participante a lograr sus objetivos para solucionarsus problemas.

Herramienta Un instrumento. Es frecuente usar el trmino herramienta, por exten-sin, para denominar dispositivos o procedimientos que aumentan lacapacidad de hacer ciertas tareas. Tal es el caso de las herramientas deprogramacin, herramientas matemticas o herramientas de gestin.Esto frecuentemente viola la caracterstica bsica de las herramientasde ser medios para la aplicacin controlada de energa. En este manual,se utilizar el trmino para describir los diferentes instrumentos de sen-sibilizacin y capacitacin que en su conjunto se denominarn Caja deherramientas.

Metodologa Un conjunto de herramientas. La metodologa, (del griego met "msall", ods "camino" y logos "estudio"), hace referencia al conjunto deprocedimientos basados en principios lgicos, utilizados para alcanzar

una gama de objetivos que rigen en una investigacin cientfica o enuna exposicin doctrinal.Tcnica Del griego tchne, que significa arte. La tcnica es un conjunto de sa-

beres prcticos o procedimientos para obtener el resultado deseado.Una tcnica puede ser aplicada en cualquier mbito humano: ciencias,arte, educacin, etc. En este manual, el trmino se aplicar principal-mente a los medios prcticos de la facilitacin de talleres.


9/75

A B R E V I A C I O N E S

ATE Asistencia Tcnica Especializada

BL Blended Learning

ENAP Escuela Nacional de Administracin Pblica

GIZ Gesellschaft fr Internationale Zusammenarbeit

MINAM Ministerio del Ambiente

MINEDU Ministerio de Educacin

MINSA Ministerio de Salud

OGPP Oficina General de Planeamiento y Presupuesto

PCM Presidencia del Consejo de Ministros

PM&E Planificacin, Monitoreo y Evaluacin

SERVIR Autoridad Nacional del Servicio Civil

SGP Secretaria de Gestin Pblica

ToT Training of Trainers


10/75

1

Presentacin

En el marco del Programa de Cooperacin Alemana Buen Gobierno y Reforma del Esta-do ejecutado por la GIZ que busca mejorar la capacidad de rendimiento de las institucio-nes pblicas especficamente para una Administracin Pblica orientada al ciudadano ensus tres niveles de gobierno, se incorpora desde abril de 2013 un paquete de servicios deAsistencia Tcnica Especializada (ATE) dirigido a Mejorar las condiciones legales e insti-tucionales para la gestin pblica, a travs de asistencia tcnica y fortalecimiento de capa-

cidades en derecho administrativo y procedimental.

Como producto de la evaluacin del tercer Mdulo de Simplificacin Administrativa de laSecretara de Gestin Pblica de la PCM realizada a sus capacitados, se ha podido cono-cer que los mtodos y las modalidades de entrega de la capacitacin deben ser mejoradospara lograr el mximo de su aplicacin y utilidad de parte de los funcionarios y servidorespblicos. En este contexto el Servicio de Asistencia Tcnica Especializada Mejora y forta-lecimiento de capacidades en la aplicacin de la normativa administrativa en el marco delPrograma Buen Gobierno y Reforma del Estado de la GIZ, ha considerado brindar apoyoa la SGP en su calidad de ente rector de la modernizacin del Estado y de la simplificacinadministrativa para mejorar la calidad de los mdulos de simplificacin que en su cuartaversin estar dirigida a los funcionarios y servidores de los gobiernos locales. Este apoyoestar referido a Capacitar a capacitadores (training of triners), docentes o capacitadoresque realizan los cursos que componen el Mdulo de Simplificacin.

Por otro lado, en vista de que SERVIR como ente rector de la capacitacin viene brindandouna oferta formativa a servidores pblicos, se considera necesario promover la participa-cin de los profesionales de dicha institucin vinculados a la Escuela Nacional de Adminis-tracin Pblica que cumplan el rol de coordinadores, docentes o tutores de los cursos quese dictan.

El manual propuesto tiene como objetivo desarrollar en los docentes y capacitadores/ashabilidades y competencias, que les permitir estar en condiciones de disear y facilitarsesiones de capacitacin didcticas, aplicando mtodos de aprendizaje de adultos y tcni-cas participativas de acuerdo a las modalidades de capacitacin.

La metodologa de la elaboracin de la gua del/de la facilitador/a y capacitador/a no fuedada a priori, sino se pregunt primero por las necesidades y demandas de capacitacinde las personas que utilizarn la gua, se realiz el taller donde se construyeron conjunta-mente los contenidos de la gua y despus pas por una fase de retroalimentacin con losy las participantes, as como con las instituciones contraparte y el equipo de GFA/GIZ. Enun proceso posterior la gua se debe validar en la aplicacin prctica en el contexto de losproyectos de las contrapartes. Se recibir la retroalimentacin de los y las participantessobre sus experiencias con la aplicacin de la gua.

La estructura del manual es la siguiente: Luego de una breve descripcin de los objetivos yel propsito del manual, se abarca el marco conceptual que constituye la base terica, connfasis en la andragoga (aprendizaje de adultos) y el principio del aprender haciendo. En

el captulo 3 se describe el rol y la actitud del/de la facilitador/a y del/de la capacitadora, locual es esencial para un desarrollo exitoso de talleres. La planificacin, el monitoreo y laevaluacin de un taller est en el centro del captulo 4. A partir del captulo 5 se detallandiferentes herramientas de facilitacin. Se brindan instrucciones paso a paso para la apli-cacin de las herramientas, incluyendo indicaciones sobre la estructura y el tiempo reque-rido. Primero se presentan las herramientas del inicio, contexto y cierre y luego las herra-mientas de anlisis general de un taller, como por ejemplo la lluvia de ideas o el mapamental. En el captulo 7 se muestran varias herramientas de sensibilizacin, como el juegode roles o el Caf Mundial. En el captulo 8 se puntualizan las modalidades de capacita-cin virtual y semi-presencial. Finalmente, se da una pequea resea de perspectivas parael futuro.


11/75

2

1 OBJETIVOS Y PROPSITO DELMANUAL

1 . 1 P o r q u o t r o m a n u a l d ef a c i l i t a c i n ?

Si bien reconocemos que ya existen varios manuales y guas de facilitacin, se identific lanecesidad de contar con una recopilacin de las metodologas y tcnicas ms novedosas,incluyendo las tcnicas de la capacitacin virtual y del Blended Learning.Por otro lado, como resaltan varios autores (Hummelbrunner & Jones, H., 2013), en tiem-pos en los cuales debemos enfrentar cada vez ms sistemas y situaciones complejos, losmtodos que utilizamos en la facilitacin, capacitacin y planificacin tambin se debenadaptar a esta situacin.

Por ejemplo, dependiendo del propsito de un evento, el uso de las tarjetas Metaplan queest descrito en varios manuales, no necesariamente es el ms adecuado cuando quere-mos visualizar contextos complejos y no una relacin de causa -efecto y cuando adems elespacio de una tarjeta rectangular no es suficiente para explicaciones ms profundas. Almismo tiempo, las tarjetas simbolizan lmites y pueden hasta aparecer cuadriculadas. No

obstante, en otras situaciones el uso del mtodo Metaplan tiene todo su valor que no que-remos cuestionar, por ejemplo sirven para resumir y priorizar ideas.

En este marco, el manual tambin describe las oportunidades de otras tcnicas y herra-mientas que sirven en sistemas complejos, en contraste a los sistemas simples o compli-cados.En la parte conceptual, estaremos describiendo el marco CYNEFIN segn Dave Snowdenque nos ayuda a diferenciar entre diferentes tipos de sistemas.

Finalmente vale la pena mencionar que no queremos proponer una revolucin a los mto-dos establecidos, sino ms bien introducir nuevas formas de pensar la capacitacin y facili-tacin gradualmente.

1 . 2 Q u q u e r e m o s c o n e s t e m a n u a l ?

La finalidad de este manual es aportar al fortalecimiento de capacidades decoordinadores/as, docentes y capacitadores/as de entidades pblicas y priva-das del desarrollo de capacidades en el sector pblico peruano, potenciandocompetencias y habilidades en el manejo de metodologas modernas de aprendizaje deadultos y herramientas de facilitacin que permita mejorar sustantivamente los procesos decapacitacin que ejecutan o coordinan.

Es una herramienta prctica que acompaa en la coordinacin, preparacin, realizacin yen el seguimiento a talleres de capacitacin. Adems brinda las bases conceptuales y re-

querimientos a nivel meta de las actitudes y roles de las personas que capacitan, coordi-nan o facilitan procesos.

1 . 3 A q u i n e s s e d i r i g e e l m a n u a l ?

Por un lado, este manual se dirige a capacitadores y capacitadoras, a docentes universita-rios y facilitadores/as de entidades pblicas y privadas que capacitan a servidores pblicos.Ellos encontrarn aparte de los conceptos, herramientas prcticas para el manejo de unacapacitacin o un proceso de facilitacin.


12/75

3

Por otro lado, el manual, sobre todo la parte conceptual, servir a las personas que tomandecisiones sobre los formatos y las formas de cursos y talleres. El manual les dar pautaspara decidir qu enfoque es el ms adecuado para sus fines y qu metodologas y herra-mientas se pueden utilizar.


13/75

4

2 MARCO CONCEPTUAL

Este captulo ayuda a aclarar los conceptos y reglas bsicas para lafacilitacin de talleres. Partimos de la idea que solamente los seminario-talleres y eventosorganizados de manera participativa y con el enfoque del aprender haciendo, tienenreales oportunidades de una aplicacin posterior y la internalizacin de los conceptos yherramientas propuestos.

2 . 1 A n d r a g o g a v s . P e d a g o g a

Es importante que distingamos dos conceptos: La pedagoga y la andragoga.Mientras que la pedagoga es el aprendizaje de los nios, la andragoga es elaprendizaje de los adultos. Los adultos tienen saberes previos y el objetivo es estructurar-los para permitir la creacin de nuevos saberes. Los dos conceptos siguen diferentes lgi-cas, por lo cual no podemos tratar a los adultos como si fueran nios en los talleres de ca-pacitacin o cuando facilitamos un evento.

El siguiente cuadro resume de manera clara los principios bsicos de la andragoga:

Cuadro 1: Principios bsicos de Andragoga


14/75

5

Fuente: Visualizacin de Oscar Lopera en el marco del proyecto CONCADEL de InWEnt

Sin embargo, no todos los y las participantes son iguales. Existen diferentes preferenciasen el aprendizaje que describimos en el siguiente cuadro. Con este conocimiento, el capa-citador/la capacitadora puede modelar el curso de tal forma que las personas con diferen-tes preferencias puedan aprender en diferentes sesiones. Es decir, sugerimos aplicar unmix de herramientas y tcnicas.

Losadultos

Llegan con suspropias: Creencias Valores Convicciones

Traen sus propias:Percepciones Tendencias Sentimientos

Principios bsicos deAndragoga

Los adultos aprenden mejor a partir de laexperiencia.

Los adultos sonmotivados, no

son enseados Porque....

Ven aquello que desean ver

Oyen aquello que desean or

Aprenden aquello que deseanaprender


15/75

6

Cuadro 2: Preferencias de aprendizaje

Fuente: Visualizacin de Oscar Lopera en el marco del proyecto CONCADEL de InWEnt

Para lograr una ptima adaptacin a las necesidades de los y las participantes de un semi-nario-taller, es importante conocer la diferencia entre el enfoque directivo y el enfoque par-ticipativo de aprendizaje.

2 . 2 E n f o q u e d i r e c t i v o d e l a p r e n d i z a j e

Este enfoque de aprendizaje representa la situacin usual que se da por ejemplo en lasuniversidades: el profesor o la profesora vienen del mundo del saber e imparten conoci-mientos y soluciones conocidas a las personas que no saben. El rol del que no sabe esprincipalmente pasivo. No sabemos si acepta o aplica la solucin prefabricada para enfren-tar sus problemas y retos. Este enfoque se presta para la exposicin de temas tcnicos ytoma menos tiempo que el enfoque participativo, que se presentar despus. (Kaulard &

Valdivia, 2008)El siguiente grfico visualiza el enfoque directivo, en el que, como dice su nombre, hay undirector o una directora:

Preferencia Confa en: Aprende de: Se sientemejor en:

Experimentacin ylo pragmtico

Poner en prcticadel uso en proyec-

tos concretos

El abordaje

analtico yconceptual

La cuidadosaobservacin

Sus juicios apartir de sussentimientos

Situaciones

impersonales yde integrar co-

nocimientos a loconocido

Situaciones quepermitan unaobservacin

imparcial

Ejemplosconcretos,experiencia,

dilogos

Aplicacin

Generalizacin

Procesamiento

Vivencia

Experimentador

Observadorreflexivo

Conceptuadorabstracto

Experimentador

activo


16/75

7

Cuadro 3: Enfoque directivo

Problemas,retos, etc.

Solucinprefabricada

PASIVO

recibe,acepta,

aplica ?

ACTIVOEntrega

informacin

EL QUE SABE

Solucin

Mundodel

saber

Imparteconocimientos

Usa medios ytcnicas

Enseanza Aprendizaje

Habitual

Ver sisirve ?

EL QUENO SABE


17/75

8

2 . 3 E n f o q u e p a r t i c i p a t i v o

Cuando miramos el grfico del enfoque participativo de aprendizaje, nos damos cuentainmediatamente que el escenario se complica. Hay muchas ms interacciones que en elmodelo anterior. El participante ahora es considerado como el sujeto que recibe apoyo delfacilitador para solucionar sus problemas. El participante ya no es un actor pasivo que reci-be la informacin del que sabe, sino se apropia de los medios, contenidos y mtodos queel facilitador le brinda. El facilitador tiene principalmente la tarea de facilitar las cosas,

organizando las actividades del taller y ayuda al participante a encaminarse hacia su obje-tivo e intereses. Esta actividad de aprendizaje se debe realizar en un entorno favorable. Enel aprendizaje de adultos se ha mostrado que el enfoque participativo tiene buen xito por-que transfiere la responsabilidad del aprendizaje al participante. Sin embargo, en algunosmomentos del taller, el enfoque directivo tambin tiene su valor y es complementario alenfoque participativo. Para un insumo conceptual, se puede hacer por ejemplo, uso delenfoque directivo. El enfoque participativo a su vez sigue al principio del aprender hacien-do, porque se ha comprobado que los participantes internalizan los contenidos muchomejor cuando estn involucrados en la construccin del saber. De lo que se escucha, seaprende solamente una pequea parte, de lo que se lee, se memoriza un poco ms, perola mejor forma de aprender es hacer las cosas, aprender haciendo [citado en: (Kaulard &Valdivia, 2008)].

Lo que oigo, lo olvidoLo que veo, lo recuerdoLo que hago, lo aprendo

Lo que descubro, lo aprovechoEst comprobado que las personas memorizamos contenidos en un 10 % cuando leemos,en un 20 % cuando escuchamos, en un 30 % cuando lo vemos. Si combinamos el escu-char y el ver, llegamos a un 50 %. Sin embargo, cuando hacemos cosas y descubrimosaprendizajes por nuestro propio hacer, memorizamos el 90 %. (http://www.business-wissen.de/artikel/tipps-fuer-schnelles-und-effizientes-lernen).

Cuadro 4: Enfoque participativo

Problemas

Objetivos,Intereses

logra

Provee yexplica

Disea

Anima yapoya

Participantesu eto

Contenidos(Aportes conconceptos)

Medios yOrganizacin

de actividades

usa Seapropia

corresponden

EntornoAdecuado

Conoce ybrinda

Soluciona,enfrenta

Ilustran y ayu-dan (a encami-

narse hacia)

Facilitador


18/75

9

Ejercicio:Para aprender la diferencia entre el enfoque directivo y el enfoqueparticipativo del aprendizaje, los participantes forman dos grupos y el facilitador entregatarjetas con ideas sueltas de cada enfoque. Cada grupo tiene 10 minutos para organizarlas tarjetas en un rompecabezas. Existen varias formas distintas de organizar las ideas.Cada grupo debe acordar una respuesta en comn.

Este ejercicio ayuda a visibilizar el enfoque directivo y participativo: mientras que no hayuna solucin correcta para el rompecabezas del enfoque participativo, el facilitador mues-tra la solucin correcta para al grupo que trabaja el enfoque directivo.

2 . 4 P r i n c i p i o d e l a p r e n d e r h a c i e n d o

El principio del aprender haciendo es importante, porque se ha comproba-do que los participantes internalizan los contenidos mucho mejor cuando estn involucra-dos en la construccin del saber. Como hemos mencionado arriba, de lo que se escucha,se aprende solamente una pequea parte, de lo que se lee, se memoriza un poco ms,

pero la mejor forma de aprender es hacer las cosas, aprender haciendo.El principio del aprender haciendo permite que los participantes primero vivan una expe-riencia y despus la procesen conjuntamente con el facilitador (a nivel de sentimientos yracionalmente) para llegar conjuntamente a conclusiones y aprendizajes.En este sentido, las competencias que se formaron en el taller abarcan tres dimensiones, asaber el nivel de cabeza (racionalidad), corazn (sentimientos) y mano (tcnicas, he-rramientas).

2 . 5 C i c l o d e a p r e n d i z a j e

La metodologa CEFE (CEFE-International, 1998) utiliza en los diferentes ejercicios que

ofrece para la creacin de la mentalidad emprendedora el ciclo de aprendizaje. Como seresalta en el Manual CEFE el/la facilitador/a inicia el ciclo conscientemente despus deuna planificacin didctica previa. De este modo, el ciclo se convierte en una situacin deaprendizaje deliberada. (CEFE-International, 1998, pg. 105) Esta forma de aprendizajees inductiva y cabe subrayar que generalmente los resultados que se obtienen de estemodo, son aceptados por los y las participantes porque han participado de su propia gene-racin.

Muchas personas estn acostumbradas a un procesamiento totalmente diferente desdesus das de colegio. Por ejemplo, en la clases de matemticas se le presentaban primerolas reglas generales y despus un ejemplo explicativo.(CEFE-International, 1998, pg.105) Este proceso sera un aprendizaje deductivo.

A continuacin presentamos el ciclo de aprendizaje y visualizamos sus diferentes fasescon un ejemplo que a la vez es una dinmica que se puede utilizar en un taller. Para mayorinformacin sobre las fases del ciclo de aprendizaje consulte el Manual-CEFE.


19/75

10

Cuadro 5: Ciclo de aprendizaje

Ejercicio: Un ejercicio que ayuda a visualizar el ciclo de aprendizaje es elsiguiente. A la vez sirve como dinmica de un taller (vase captulo 4).

El ejercicio tiene como finalidad aclarar que las personas tienen diferentes mapas menta-les dependiendo de su socializacin y cultura.La dinmica consiste en dividir dos grupos, cada uno con un papel y plumn por persona.A continuacin, se muestra un dibujo para reproducir individualmente en cada grupo [cadadibujo es diferente: una cara y un ratn]. Luego cada uno esconde su dibujo para que na-die lo vea. Esta significa la fase de la vivenciaen el ciclo de aprendizaje.

Dibujo para el grupo 1:

Dibujo para el grupo 2:

Luego se integran ambos grupos y se forman parejas. Cada pareja debe dibujar, entre am-bos, y sin hablar, el dibujo. [Sale cualquier cosa]. Al final, se exhiben los dibujos.

Accin, expe-riencia, vivencia

Publica-cin/Compartir

ProcesamientoGeneralizacin

Aplicacin Ciclo deAprendizaje


20/75

11

Los resultados son divertidos. Pero aunque resulte sorprendente, entre un ratn y una ca-ra, es posible integrar ambos dibujos en algo coherente e integrado, como se muestra en lasiguiente foto:

Despus de la fase de publicar y compartirlos dibujos y sentimientos de los participan-tes, se reflexiona sobre la siguiente pregunta para procesar y generalizar la experienciavivida.

Qu relacin tiene el ejercicio con el tema del aprendizaje de adultos?Posibles respuestas son:

La comunicacin es muy importante para conocer las diferentes imgenes que estnen la cabeza de diferentes personas.

Cada uno tena una imagen y queramos cooperar con un mismo producto. Aunquetambin resultaba sorprendente.

Acuerdo no verbal de que salga algo coherente. En la capacitacin hay integracin entre saberes previos y conocimientos externos, el

resultado debe tener forma. Cada uno tena un mapa mental, y ambos aportaron. Sobre los enfoques directivos y participativos, en el participativo se requiere la comuni-

cacin. Adems, en el directivo lo que importa es el resultado. En el participativo lo im-portante es el proceso.

No existe un mapa mental bueno y uno malo. Cada uno, al aportar su propio mapa

mental (ratn, cara), puede dar lugar a una versin integrada que renen ambos mapasmentales en un solo resultado comprensible para ambos (la cara-ratn).

La siguiente foto muestra los resultados de una aplicacin del ejercicio del ratn-cara en unseminario-taller.


21/75

12

Figura 1: Resultados ejercicio del ratn-cara

Las fases del ciclo de aprendizaje por experiencias se explican resaltando que el ciclo sedebe cerrar con la aplicacinde lo aprendido, en este caso por ejemplo podra llevar auna sensibilidad mayor a las diferencias culturales en las zonas de trabajo por parte de losfacilitadores/as que realizan un taller ya que han vivido el ejercicio del ratn-cara. Otra apli-cacin sera que las personas utilicen el mismo ejercicio en una de sus capacitaciones.

2 . 6 N u e v a s t e n d e n c i a s : C Y N E F I N F r a m e w o r k

En seguida se presenta el marco CYNEFIN sobre diferentes tipos de sistemas, elaboradopor Dave Snowden (Snowden, 2000).

CYNEFIN es una palabra en gals que significa lugar o habitat, i.e. como ubicar loselementos de un conjunto en un sistema. Sin embargo, se ha debatido si esta traduccincapta e trmino en su plenitud. Este modelo nos permite por ejemplo diferenciar una inter-vencin en un sistema complejo de una intervencin en un sistema complicado. Ademsseala que existe un punto que no pertenece a ninguno (entre los cuatro). Es un estado dedesorden en el que no se puede actuar.

El marco provee una tipologa de contextos que guan qu tipo de explicaciones o solucio-nes podran aplicar. Propone nuevos enfoques para la comunicacin, la toma de decisio-

nes, la poltica y la gestin del conocimiento en contextos sociales complejos.(http://en.wikipedia.org/wiki/Cynefin#cite_note-6)

Snowden y Boone han creado una nueva perspectiva sobre el liderazgo y la toma de decisiones,que se basa en la ciencia de la complejidad. El resultado es el marco Cynefin, que ayuda a los eje-cutivos a abordar los problemas segn cinco contextos.Los contextos simples se caracterizan por la estabilidad y relaciones de causa y efecto claras paracualquiera. A menudo la respuesta correcta es autoevidente. En este reino donde se sabe lo que sesabe, los lderes deben percibir los hechos de una situacin, categorizar y responder.Los contextos complicados pueden contener muchas respuestas correctas, y aunque hay una clararelacin entre causa y efecto, no todos pueden verla. Es el reino donde se sabe lo que no se sabe.Ac los lderes deben percibir, analizar y responder.


22/75

13

En los contextos complejos, es imposible hallar respuestas correctas; ms bien, los patrones ins-tructivos emergen si el lder realiza experimentos donde se puede fallar sin riesgo. Es el reino dondeno se sabe lo que no se sabe, donde hoy operan muchas de las empresas. En este contexto loslderes deben sondear, percibir y responder.En un contexto catico, buscar respuestas correctas es intil. Las relaciones entre causa y efecto nose pueden determinar debido a que cambian constantemente y no existen patrones claros. Es elreino de lo que no se puede saber (los eventos de 11/9 son un ejemplo). En este territorio, un lderdebe actuar para establecer el orden, percibir dnde hay estabilidad y trabajar para cambiar la si-tuacin de caos a complejidad.El quinto contexto, el desorden, ocurre cuando no est claro cul de los otros contextos es el pre-dominante. La salida es dividir la situacin en sus partes constitutivas y asignar cada una a los otrosreinos. Entonces los lderes pueden tomar decisiones en forma adecuada a su contexto.(http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2469818)

Autores como Marcus Jenal (http://systemicinsight.de) y(http://marcusjenal.wordpress.com/) aplican los principios de Snowden et al. en el trabajode monitoreo, evaluacin y gestin de conocimiento en la cooperacin al desarrollo.

El modelo se encuentra principalmente en lengua inglesa en la literatura y por lo visto noha sido utilizado de con mayor nfasis en el mundo de lengua espaola, sobre todo en elcontexto de instituciones pblicas y procesos de desarrollo. En seguida, se muestra unavisualizacin del modelo que se elabor en el taller de capacitadores/as y facilitadores/as

en el que se basa este manual.

Figura 2: CYNEFIN Framework


23/75

14

Cuadro 6: Resumen del CYNEFIN Framework

COMPLEJO Es imprevisible. Las causas son mltiples y los efectos son mltiples.

El resultado es que resulta muy difcil desentraar es-tas relaciones.

No hay antecedentes aplicables. Se requiere unaprctica emergente.

Probar Percibir Responder. Gestin basada en patrones. Unkown unknowns

COMPLICADO Es previsible. La relacin de causa-efecto es directa, pero no es

obvia. Requiere una explicacin. Es posible desarrollar Buenas prcticas Percibir Analizar Responder. La gestin est basada en hechos. La legitimidad

procede del xito. Known unknowns

CATICO Es imprevisible. Las causas y los efectos cambian constantemente. No

es posible desentraarlos, porque cuando lo ests lo-grando, cambian las relaciones.

Se requiere una prctica innovadora. Actuar Percibir Responder. Se requiere romper el

caos con una accin fuerte. No existe una respuesta correcta. Unkownwable unknowns

SIMPLE Es previsible. La relacin de causa-efecto directo y simple. Es posible desarrollar mejores prcticas. Percibir categorizar responder. Las soluciones son autoexplicativas. Known knows


24/75

15

3 ROL Y ACTITUD DEL FACIL ITADOR YCAPACITADOR

3 . 1 V a r i e d a d d e r o l e s

Este captulo tambin se refiere a lo descrito en el captulo conceptual anterior: Nuestro rol

y nuestra actitud depende fuertemente del concepto que est debajo de nuestro actuar, esdecir nuestro mapa mental.

En el trabajo con diferentes actores y en diferentes contextos puede requerir una variedadde roles de la persona que est dirigiendo o facilitando el proceso.Cabe resaltar que no siempre estamos necesariamente en el mismo rol y que es posibleque incluso en un evento tengamos varios sombreros, por ejemplo el del facilitador y delcapacitador.

Sin embargo es necesario explicitar el rol que uno asume. Por ejemplo, si quiero opi-nar sobre un tema, salgo del rol de facilitadora, lo digo al pblico y tambin salgo fsica-mente de mi posicin al frente, y me pongo al lado de los participantes para visualizar el

cambio de roles por mi ubicacin.

Ejercicio: Se coloca en el suelo varias tarjetas de formato grande: Facilita-dor/a, Moderador/a, Capacitador/a, Mediador/a, Experto/a.Cada uno se ubica en la tarjeta con el rol con el que ms se identifica en su ejercicio labo-ral. Si una persona siente que tiene varios roles, debe hacer malabares para colocar un pieen una tarjeta y el otro pie en la otra, lo cual le da un efecto divertido al ejercicio.Luego, en grupo, todos los de cada categora escriben respuestas a la pregunta motivado-ra: Qu debe saber un/una.?.

Las respuestas que se obtuvieron en la aplicacin del ejercicio en un seminario-taller sonlas siguientes:

1. Facilitador/ao Apertura a las ideaso Integradoro Trabajo en equipoo Debe conducir e inducir;o Democrticoo Toleranteo Manejo del tiempoo Flexibleo Capacidad de sntesiso Estructura mental adecuadao Identificar resultados esperadoso Paciencia

2. Experto/a temticoo Capacidad de anlisis en el tema que dirigeo Capacidad para transmitir lo que sabeo Conocimiento tericoo Actualizacin continuao Experiencia para resolver problemas reales


25/75

16

3. Moderador/ao Finalidad de comunicacino Imparcialo Saber pautear un eventoo Inteligencia emocionalo Maestro de ceremonias

4. Capacitador/ao Dominio del temao Pacienciao Tolerancia a las opinioneso Identificar niveles previos de conocimientos de los participanteso Mantenimiento del inters del auditorio sin aburrirloso Didcticoo Facilidad para comunicarseo Verificar resultados antes y despuso Exponer con claridad las ideas fuerzao Cumplir los objetivos de la capacitacino Incentivar la participacin.

5. Mediador/ao Confidencialidado Imparcialidado Escucha activao Comunicacin: conocer tcnicas de comunicacin, exponer el problema y mapeo de

conflictos para ubicar intereseso Gestionar el tema de negociacin entre las partes en conflicto en base a sus intereses.

Para ordenar los diferentes roles es til colocarlos en una lnea que va desde el extremo dela asesora del proceso, y un enfoque no direccionado haca la asesora temtica al otroextremo que incluye un enfoque direccionado. Como se ve en el siguiente cuadro, los dife-rentes roles se ubican de la forma sugerida entre los extremos.Si bien el rol del facilitador est ubicado al costado del capacitador, existe una cierta dis-tancia entre los dos para marcar su diferencia a la vez de la cercana. En el siguiente apar-tado explicaremos ms sobre las diferencias y similitudes entre el facilitador y el capacita-dor.

Cuadro 7: Asesora del proceso vs. asesora temtica

Asesora delproceso

Modera-dor/a

Media-dor/a

Facili-tador/a

Capaci-tador/a

Experto/atemtica

Asesora tem-tica

No direccionado Direccionado

3 . 2 C a p a c i t a d o r / a v s . f a c i l i t a d o r / a

Generalmente, la diferencia entre un/a capacitador/a y un/a facilitador/a no est clara. Sibien existen muchas similitudes, debemos tomar en cuenta que tambin existen diferenciasesenciales. Para aclarar este hecho, en seguida se muestra una tabla comparativa.


26/75

17

Cuadro 8: Capacitacin vs. Facilitacin

Capacitacin FacilitacinRol de la persona Promover el insumo o conoci-

miento correctoEnfoque en el proceso

Rol de la personaal frente Experta temtica Guiar el proceso para desencadenar po-tencial del grupo para lograr objetivosRol del grupo Aprender y absorber conoci-

mientoContribuir contenido, ideas y resultadosExplorar y pensar conjuntamente (opinio-nes diversas)

Cundo es apro-piado

Si existe necesidad de conoci-miento nuevo o diferente

Excavar ms profundamente (diggingdeeper)

Limitaciones Capacidad de integrar y aplicaren un contexto

Si no existe un mandato para explorarSi no existe experiencia o conocimientodel contenido

3 . 3 C a r a c t e r s t i c a s d e u n / a f a c i l i t a d o r / a y l o q u en o d e b e h a c e r

Un rol importante para varias personas del pblico objetivo de este manual, es el del facili-tador/a. El/la facilitador/a debe facilitar el evento o taller, no complicarlo. No se debe con-vertir en un facipulador, es decir manipular las personas que participan del taller.Los/las facilitadores son tambin agentes del cambio.

Los siguientes collages resumen cmo debe ser un agente de cambio o facilitador/a:


27/75

18

Tomando en cuenta los resultados de muchos de estos collages que se realizaron en dife-rentes regiones del pas, se resaltan las siguientes caractersticas de un/a facilitador/a:

Capacidades personales: Perseverancia

Buscar la oportunidad

Compromiso con el contrato de trabajo

Persuasin y creacin de redes de apoyo

Autoconfianza Capaz de trabajar en equipo Liderazgo

Imparcialidad Creatividad

Cooperacin

Competitividad

Empata

Capacidades tcnicas/metodolgicas


28/75

19

Manejo de herramientas y metodologas

Buscar informacin

Planificacin y monitoreo sistemtico Calidad y eficiencia

Experiencia

El conocimiento est en el grupo, solamente hay que ayudar a que la informacinsalga de las personas y ordenar sus ideas.

En seguida, tambin aprenderemos, lo que no debe hacer un/a facilitador/a:

Es importante resaltar lo que no debe hacer un/a facilitador/a, a fin de evitar errores ymalestar en el grupo de participantes.

El/la facilitador/ no debe:

Llegar tarde

Deshacer ideas de los participantes

No saber escuchar Tener actitudes autoritarias Ser aburrido

Manipular a los participantes

Estar mal preparado/a

Hacer monlogos

Dar la espalda a los participantes

Para reforzar el tema del rol del/de la facilitador/a, sirve el siguiente grfico:


29/75

20

Figura 3: Rol y actitud del facilitador/a

Funcin de la persona facilitadora

Dos autores que han marcado el mundo de la cooperacin al desarrollo con un manualmuy ledo y apreciado (Grundmann & Stahl, 2003) resaltan que La persona [] [facilitado-

ra] no necesariamente debe ser un experto en la temtica a tratar. Ms bien tendr que sercapaz de manejar todos los aspectos metodolgicos de la discusin, como son la dinmicagrupal, los aspectos organizativos, el manejo de las herramientas de trabajo y la estructuradel evento. (Grundmann & Stahl, 2003, pg. 102f)

Para cumplir su funcin de la manera ptima, el/la facilitador/a debe considerar lo siguien-te:


30/75

21

Cuadro 9: Manejo de la dinmica grupal

Manejo de la dinmicaGrupal

Aspectosorganizativos

Tcnicas y herra-mientas de trabajo

Estructura delProceso

Motivar la participacin

de todos

Preparar el lugar

del evento

Explicar las

herramientas que sevan a utilizar duranteel trabajo, p.ej. latcnica de lavisualizacin

Visualizar el proceso

del debate,resumindolo conpalabras claves

Apoyar a los tmidos y fre-nar los habladores

Manejar loshorarios de trabajo

Buscar consensosobre la metodologade trabajo

Mantener el hiloconductor duranteel debate y evitardesvos en el tema

Prestar atencin atensiones y conflictos

Determinar quinhace la documen-tacin

Apoyar en la aplicacinde las herramientasacordadas

Aclarar puntosconfusos a travs depreguntas

Permanecer imparcial yneutral

Establecer reglasde comunicacin y

aplicarlas

Si es necesario: ajustarmetodologa

Asegurar la elaboracinde un plan de accin

y su seguimiento.No dejar monopolizar laPalabra

Distribuir los rolesdel equipo defacilitacin

No interpretar lasContribuciones

Leer el lenguaje noVerbal

Cerrar cuando seagot el tema

Fuente: elaboracin propia en base a Grundmann, Gesa/Stahl, Joachim, Como la sal en la sopa,Cochabamba, Bolivia, 2003, p. 102 103 y experiencias en el campo

El xito de un taller no solo depende del facilitador/a o capacitador/a, sino tambin de losparticipantes. A continuacin presentamos una tipologa de los participantes difciles y lasmaneras de abordar estos tipos de personajes.En la vida real, los participantes no son estticos y no siempre tienen las mismas actitudes.

Obviamente una persona se puede comportar de manera agresiva un da cuando se toqueun tema que le emociona mucho, y poder asumir un rol de callado en otros momentos delseminario.


31/75

22

Cuadro 10: Tipologa de participantes difciles

Tipo de participante Sugerencias para la persona facilitadora

Agresivo Mantenerse tranquilo y objetivoMotivar al grupo a rebatir sus declaraciones.

Positivo Pedir que resuma los resultados.Involucrarlo conscientemente a la discusin.

Sabelotodo Pedir al grupo que tome posicin en cuanto a sus declaraciones.Hablador Interrumpirlo discretamente.

Fijar un tiempo para las intervenciones.Tmido Referirse a l como experto con preguntas fciles y directas.

Apoyar a su autoestima.Negativo Reconocer sus conocimientos y experiencias.

Dirigirse a l como experto.Desinteresado Preguntar sobre su trabajo.

Ofrecer ejemplos provenientes de su campo de inters.Gran jefe No criticar directamente (si-pero-tcnica).

Si est arrogante: no prestarle atencinInterrogador Devolver sus preguntas al grupo.

No hacer caso de sus sutilezas.Payaso Reconocer su aporte al ambiente.Orientarlo al trabajo.

Fuente: Grundmann, Gesa/Stahl, Joachim, Como la sal en la sopa, Cochabamba, Bolivia, 2003, p. 103


32/75

23

Figura 4: Foto participantes difciles


33/75

24

4 PLANIF ICACIN, MONITOREO Y EVALUACIN DEUN TALLER

Segn nuestra experiencia, frecuentemente se subestima la planificacin y la necesidad deorganizacin de un seminario, curso o taller.Docentes llegan al mismo tiempo que los participantes, recin se prueban los proyectores

multimedia en el mismo instante, no se presentan los objetivos y el programa del curso situaciones que todos hemos probablemente vivido en nuestra experiencia como partici-pante de algn evento.Un tipo de preparacin se refiere a la logstica, mientras otro tipo de preparacin tiene quever con la preparacin temtica del evento.De todas maneras, queremos hacer hincapi en que el evento no termina con las palabrasde cierre, sino ms bien se debe calcular (y presupuestar) un seguimiento, es decir unafase post-evento. En el mejor de los casos, el curso no est diseado como una actividadsuelta, sino forma parte de un proceso lo cual aumenta la sostenibilidad de los aprendiza-jes.

4 . 1 A n t e s , d u r a n t e y d e s p u s d e u n t a l l e r

En este apartado visualizamos los resultados de un ejercicio de mapa mental con tres te-mas centrales diferentes: Antes, durante y despus de un taller.

Figura 5: Mapa mental: antes, durante y despus de un taller


34/75

25

Para resumir las ideas expresadas en los mapas mentales, la facilitadora present unasreflexiones ms sobre lo que pasa detrs del teln de un taller:

Cuadro 11: Resumen de las fases de un taller

Antes del taller Reunin de con-tratacin

Desarrollo delplan de facilita-cin / capacita-cin

Logstica Preparacinfsica (incluyedescanso ymentalizacinpersonal paradedicarse porcompleto al ta-ller)

Durante el taller Contrato con elgrupo (ruido,celular, reloj,escuchar al otro)

Facilitacin Cerrar taller

Despus deltaller

Documentacine informe

Evaluacin Coordinar retro-alimentacin yseguimiento

4 . 2 P l a n d e f a c i l i t a c i n

Es importante resaltar que en la planificacin temtica de un evento, no se debe empezarcon el diseo del mtodo y las herramientas que se utilizarn, sino con la determinacin

del tema o problema, seguido por los objetivos. Despus se identifican los participantesidneos que son necesarios para debatir este tema y se formulan las preguntas motivado-ras o de fondo que se quieren contestar en el taller. Recin despus se escogen los mto-dos y herramientas de la caja de herramienta de la cual cada facilitador/a debe disponer.


35/75

26

Figura 6: Plan de facilitacin

El plan de facilitacin se desarrolla entonces desde adentro hacia afuera. Primero debe-mos apuntar al tema o asunto principal, para despus movernos hacia los objetivos, losparticipantes, preguntas de fondo y finalmente los mtodos.

En la aplicacin concreta del plan de facilitacin con los representantes de la SGP ySERVIR, se ilustr el plan de facilitacin con un ejemplo.Despus se realiz un trabajo en grupos que tenan la tarea de elaborar un plan de facilita-cin para una actividad de capacitacin o facilitacin. Los resultados de este ejercicio semuestran a continuacin y sirven a la vez como orientacin para la persona que quiereaplicar el plan de facilitacin en su propio contexto.

Cuadro 12: Resultados trabajo grupal Plan de Facilitacin

Tema Objetivos Participantes Preguntas de fon-do (candentes)

Mtodos

Ejemplo:Baja de turis-tas que sequedan por lanoche en ellugar

Identificarposiblessoluciones

Operadoresde turismo,municipalidad,asociacionesde hoteleros,ONG, Polica,GobiernoRegional,propietariosde restauran-

tes

Quines son losactores involucra-dos?

Mapa de actores

Cules son lasrazones para labajada?

Lluvia de ideas / Mapa mental / Caf mun-dial / Lnea de Tiempo / Juego de rolespara valorar lo que busca el turista

Qu debemoscambiar para atraerturistas?

Lluvia de ideas con votacin de Pareto /Mapa mental / Trabajo grupal con pregun-ta motivadora y plenaria / Benchmark debuenas prcticas (solo para sistemas

simples y complicados) / Gestin del cam-bio

Resultadosgrupo 1:Necesidad decontar con unacontraparte delPID-2

Lograracuerdopara eldesarrollodel PID-2

ANGR /SERVIR /Sectoresinteresados(MINSA /MINAM /MINEDU /PCM-CIAM)

Qu necesidadestienen respecto a laformacin de direc-tivos?

Lluvia de ideas / Mapa mental (identificarintereses)

Cules son lospuestos / perfilesque se requieren?Qu posibilidad decofinanciamientotienen?

Resultados Validacin Funcionarios 1. Los funcionarios 1. Lluvia de ideas


36/75

27

grupo 2:GobiernoAbierto

de materia-les de ca-pacitacin

expertos(TAIP) deentidadesseleccionadasde los 3 nive-les de go-bierno

pblicos conocen elcontenido del go-bierno abierto?2. El contenido delos materiales per-mita conocer losalcances del go-bierno abierto?

2. World Caf

Resultadosgrupo 3:Bajo cumpli-miento auto-evaluacinEstndaresmejor atencinal ciudadano(poder ejecuti-vo)

Lograr queel 100 % deentidadesdel poderejecutivo seautoevalen

SGP,Entidad:SG/OGPPDefensoradel PuebloINDECOPIExperto tem-ticoSociedad Civilorganizada

Causas de incum-plimientoAlternativas desolucin

Lluvia de ideas Juego de roles (sensibilizacin) Mapa mental rbol causa-efecto Mapeo de actores


37/75

28

5 HERRAMIENTAS DEL INICIO, CONTEXTO Y CIERRE

En este captulo entramos a la descripcin de la caja de herramientas, dividida en diferen-tes tipos de herramientas. Primero, es importante entender que las herramientas y tcnicasde este captulo no son juegos para nios o actividades que nos hacen perder el tiempo,en vez de entrar directamente a los contenidos, lo importante del taller.La aplicacin de estas herramientas contribuye en medida sustancial al logro de los objeti-vos y la creacin de un clima constructivo entre los y las participantes.

Se presentarn las herramientas segn su orden cronolgico en un curso o taller.

5 . 1 P r e s e n t a c i n d e l o s p a r t i c i p a n t e s

Este primer paso en un taller es muy importante y cumple varias funciones.Rompe el hielo y permite conocer a los compaeros/as del grupo. PresentaPrentamosunas alternativas para la presentacin de participantes.

La entrevista

Esta herramienta ayuda a romper el hielo al inicio del taller porque permiteque los participantes hablen ms de aspectos personales, con lo que se lle-ga a un conocimiento ms profundo del grupo. (Candelo, Ortiz, G., & Unger,B., 2003, pg. 122)

Metodologa1. Se forman parejas.2. Las parejas se entrevistan mutuamente preguntndose datos personales de inters.

Esto lo hace cada pareja en privado.3. Cada participante presenta a su pareja ante el grupo, socializando lo que averigu en la

entrevista privada.

El dibujo

Sirve para conocerse mutuamente, tiene la ventaja de que incentiva la crea-tividad y ayuda a romper el hielo entre los participantes. (Candelo, Ortiz, G.,& Unger, B., 2003, pg. 123)

Metodologa1. Cada participante recibe una hoja en blanco y marcadores o lapiceros.2. Cada participante dibuja una imagen en la que se siente representado.3. Se hace una exposicin donde cada participante se presenta y explica su dibujo.

Sociograma

Metodologa

1. Los participantes se ubican en diferentes posiciones en la sala o al aire libre segn lossiguientes criterios:

1. Agrupar a los participantes por entidad de procedencia2. Agrupar por lugar de nacimiento3. Agrupar por nombre4. Agrupar por preferencias de comida


38/75

29

5 . 2 N i v e l a c i n d e e x p e c t a t i v a s

Antes de presentar los objetivos, al inicio de la actividad, es importanteconocer y compartir las expectativas de los y las participantes con res-pecto al taller. Estas expectativas pueden ser trabajadas en plenaria,visualizndolas en un papelgrafo o utilizando tarjetas y una lluvia deideas por escrito. La persona facilitadora agrupa las tarjetas segn similitudes al momentode colocarlas en el panel. Al final, se leen las respuestas del grupo a modo de conclusin.

Estas expectativas y temores servirn para la evaluacin final del taller, por lo que debernconservarse para la sesin final. (Grundmann & Stahl, 2003, pg. 48)

Preguntas para la nivelacin de expectativas:

Qu espero de este taller para que sea un xito? O: Qu espero que logremosen este taller?

Qu debemos evitar en este taller para que no sea un fracaso?

Si no se llega a un consenso sobre los objetivos especficos del taller, es necesario reajus-tar el programa y ser flexible como facilitador/a sin perder de vista el objetivo general delevento.Sin embargo, si por ejemplo los participantes han venido a un curso de cocina peruana yel taller estaba previsto para tratar el tema de la normatividad de la produccin orgnica, sedebe dejar muy claro el objetivo principal y en todo caso dejar la decisin a los participan-tes si quieren seguir el taller o si prefieren irse.

Esperanzas y MiedosNatascha Walker (Walker, 2006), una facilitadora reconocida, en uno de sus manualesresalta lo siguiente:

Por qu no hablamos de expectativas, sino de esperanzas en un taller? Si el/la facilita-dor/a pregunta por la formulacin de expectativas en cuanto al taller o evento, los partici-pantes consecuentemente formulan exigencias hacia el facilitador. De esta manera se re-duce el sentimiento de responsabilidad de los participantes para los resultados. Por estemotivo, ella recomienda el uso de esperanzas y miedos, lo cual permite a los participan-tes expresar su opinin sobre que debera y no debera pasar en el taller, mientras que nosugerimos que el facilitador tiene una obligacin de entregar los resultados.

5 . 3 H i l o c o n d u c t o r

El hilo conductor es una herramienta importante para repasar las activida-des del da anterior. Para retomar el hilo rojo con los participantes existen diferentes tc-

nicas.

a. El/la facilitador/a acta como reportero de una radio local, por ejemplo RPP. Toma unmicrfono real o fingido y avisa a los radioyentes imaginarios sobre el importante eventode capacitacin que se est realizando en la ciudad x. Se acerca con el micrfono a losparticipantes y de manera divertida pregunta por diferentes contenidos del da pasado,como por ejemplo: Qu fue lo primero que trataron ayer? Qu sigui? Cul fue elaprendizaje ms importante del da de ayer?. Los participantes a los cuales se dirige elreportero deben contestar la pregunta. Se sigue con la dinmica hasta que se haya re-pasado toda la informacin importante, a nivel de contenidos y mtodos.


39/75

30

Adicionalmente, otra persona del equipo de facilitacin puede ordenar las ideas de los ylas participantes, escribiendo en un rotafolio o en tarjetas las respuestas a las pregun-tas: Qu hicimos? y Qu aprendimos?

Una variacin consiste en asignar un nmero a cada participante (por ejemplo segn lalista alfabtica de participantes) y pedir a la primera persona que contesta una preguntaque diga un nmero para que la persona correspondiente conteste a la siguiente pre-gunta y as sucesivamente.

Alternativa:b. Los participantes forman un crculo. El/la facilitador/a lanza una pregunta sobre la meto-

dologa o el contenido del da pasado y lanza la pelota a un integrante del crculo. Des-pus de haber contestado a la pregunta, el participante con la pelota piensa en otrapregunta y lanza la pelota a otro/a compaero/a del grupo. La dinmica sigue rpida-mente; la idea es que no se pierda mucho tiempo en reflexionar profundamente sobreuna pregunta sino expresar espontneamente lo que le viene a la mente.

Variacin: Primero se pregunta por el tema, despus por los contenidos de cada tema.La persona que no sabe la respuesta a la pregunta tiene que bailar en el crculo o con-tar un chiste.

5 . 4 D i n m i c a s

Las dinmicas de animacin o vitalizadores se pueden utilizar oportunamente en diferentescircunstancias, como por ejemplo:

- Cuando los debates se han vuelto tensos o muy prolongados.- Cuando los y las participantes estn cansados, por ejemplo despus del almuerzo.- Cuando los nimos del taller necesitan ser renovados.- Cuando se quiere estimular la confianza del grupo.- Cuando el grupo necesita relajarse.

- Cuando el grupo est muy distrado. (Grundmann & Stahl, 2003, pg. 59)

Dinmica del sistema (Harmes-Liedtke & Kaulard, Anke, La Brjula de la Competitividad,2009, pg. 36)

Esta dinmica se utiliza para mostrar cmo funciona un sistema y adems permite que los

y las participantes se muevan de manera dinmica. El juego est basado en los conceptos

de Peter Senge (Senge, 1990)1.

Si es posible, el/la facilitador/a sale con el grupo de participantes del aula y busca un par-

que o jardn para realizar la dinmica del sistema.

Reglas:El grupo forma un crculo y el/la facilitador/a da la instruccin para que las perso-nas miren bien a todos los integrantes del crculo. Despus, todos cierran los ojos y el/la

facilitador/a indica que cada persona debe elegir a dos participantes y recordar sus caras.

Despus, los y las participantes abren los ojos y deben formar un tringulo equiltero con

las personas (variacin: deben colocarse directamente entre las dos personas, con distan-

1Para aprender ms sobre el desarrollo organizacional con enfoque sistmico, vase, Peter Senge,

The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning Organization, 1990 (primera edicin)


40/75

31

cias iguales), sin decir a quines han elegido. El sistema se empieza a mover y todo el

mundo corre detrs de sus dos victimas para formar el tringulo.

El/la facilitador/a indica que el movimiento debe parar y que todos formen un crculo de

nuevo. Se hacen preguntas al grupo sobre la dinmica, por ejemplo, Quin sabe quin le

sigue? o Les parece difcil lograr su meta?. Despus se realiza una segunda ronda de

movimientos para lograr el objetivo. En seguida, el/la facilitador/a pregunta si hay personas

que creen que nadie las sigue, las saca del crculo y las coloca en las esquinas ms leja-

nas. Solamente estas personas se mueven ahora y normalmente otras personas del crcu-

lo se mueven tambin para formar el tringulo con ellas. Es muy poco probable que existan

personas que no son seguidas.

El juego se repite varias veces y despus se cierra la dinmica con una ronda de comenta-

rios e interpretaciones. Se hace una transferencia mental de la dinmica al tema de Desa-

rrollo Econmico Territorial. Se aplica el principio del aprender haciendo.

Posibles aprendizajes:

Todos dependen mutuamente en un sistema. Si un elemento se mueve, este elementotiene un efecto en los dems y causa movimiento.

El sistema es dinmico y complejo, no es fcil de entender.

Pequeos cambios en el sistema pueden tener grandes efectos.

Una intervencin en el sistema tiene efectos complejos ms all de la intencin que lamotiv.

Hay ciertas reglas en el funcionamiento del sistema que se pueden observar.

Dinmica del fsforo

Los y las participantes forman un crculo.

El/la facilitador/a lleva una cajita con fsforos y explica las reglas de la dinmica:

El/la facilitador escoge a una persona del crculo que empezar la dinmica y que debe

prender un fsforo. Tiene el tiempo que dure el fsforo para decir su nombre y un adjetivo

que mejor la describa y que empiece con la misma letra con la cual inicia su nombre (por

ejemplo: Soy Dante y soy dinmico. Soy Juana y soy jovial). La persona tambin men-ciona su procedencia y pasatiempo favorito. Adems, debe decir el nombre de su compa-

ero/a que est ubicado a su derecha. El fsforo despus pasa a la siguiente persona en el

sentido del reloj. El/la participante tambin se presenta segn la lgica anterior. Sin embar-

go, adems de decir el nombre de la persona a su derecha, debe decir tambin el nombre

de la primera persona que habl. As pasa la cajita de fsforos de una persona a otra hasta

que todos hayan participado. Es recomendable que despus de cada 8 personas se em-

piece de nuevo con la lgica de decir los nombres de los compaeros porque en el caso

contrario la ltima persona del crculo tendra que decir los nombres de todos, lo cual so-

brepasa el tiempo que normalmente dure un fsforo prendido.


41/75

32

Dinmica del venado, la escopeta y la pared

Se forman dos subgrupos que se ponen en dos filas, una frente a la otra, y el/la facilita-dor/a explica las siguientes reglas:La escopeta vence al venado porque lo mata, el venado vence a la pared (porque saltaencima) y la pared vence a la escopeta porque la bala no puede pasar.El/la facilitadora explica la mecnica del juego: Se trata de una competencia entre dosequipos rivales. Cada grupo debe definir en el plazo de 10 segundos el objeto/animal querepresentar, teniendo en cuenta las reglas. Despus de la concertacin en grupo, las per-sonas vuelven a sus posiciones iniciales en la f ila. La persona facilitadora cuenta uno, dos,tres y los equipos deben manifestar su decisin con los gestos que corresponden.Si imitan a la escopeta, se hace un gesto simbolizando un arma. En el caso del venado, seimitan los cuernos con los dedos. La pared se simboliza levantando los brazos hacia arriba,imitando una pared con las manos.Todos los participantes deben gesticular al mismo tiempo, cuando el/la facilitador/a les avi-se. Se realizan en total tres rondas.

Variacin:Grundmann y Stahl sugieren que se utilicen los siguientes personajes para ladinmica:Sansn, Dalila y el Len

Si se imita a Sansn: Los participantes sacan su sable imaginario y gritan zass! Si encambio se imita a Dalila, es con movimiento de bailarina y sonido: tururu. Al Len, rugien-do y mostrando garras y dientes.

5 . 5 E v a l u a c i n y c i e r r e d e l t a l l e r

La evaluacin es un elemento indispensable en talleres de capacitacin porque permite unproceso de retroalimentacin de las y los participantes sobre el programa,los mtodos, el aprendizaje o el ambiente del taller. Mediante tcnicas deevaluacin permanente y no solamente realizadas al final del taller, se lesfacilita a las y los participantes la intervencin activa en la realizacin delprograma y, de esta manera, se les ofrece compartir la responsabilidad.

En un taller podemos evaluar en varios momentos y con diferentes tcnicas: las evaluacio-nes diarias y la evaluacin final. (Grundmann & Stahl, 2003, pg. 57)

Evaluacin con lluvia de ideas:

Consiste en preguntas que los participantes deben contestar por escritoen una tarjeta:

Qu te gust del taller?

Qu debemos mejorar?Las respuestas se colocan en el panel y el/la facilitador/a las lee en voz alta. La persona

facilitadora recibe la retroalimentacin del grupo y no debe empezar a justificarse por lascrticas que puedan haber.

El animmetro:

El animmetro es una tcnica usada en talleres de varios das y sirve para visualizar elclima que ha prevalecido durante la jornada de trabajo. Al final de cada da, los participan-tes pueden colocar un punto adhesivo en una escala para indicar su estado de nimo. Deesta manera, es posible trazar una lnea que refleje los cambios anmicos de los y las par-ticipantes. (Grundmann & Stahl, 2003, pg. 57)


42/75

33

Se sugiere utilizar cuatro o cinco opciones para expresar el nimo, es decir una cara muyfeliz, una feliz, una ms o menos, otra infeliz y la ltima muy infeliz porque de esta forma sedistribuyen las votaciones de una manera ms realista.En Per, se tiene la tendencia de marcar ms positivamente de lo que se ha sentido real-mente en el taller (posiblemente por cuestiones culturales de cortesa). En la luz de estasobservaciones el facilitador debe evaluar el animmetro y ubicarlo correctamente en lo quees: una foto instantnea del nimo del grupo, no una evaluacin comprensiva de un taller.


43/75

34

Figura 7: Ejemplos del animmetro

Evalulacin

del taller

Motivacin de

involucrarse en

actividades DEL

Satisfaccincon el taller

Los Marcianos:En el taller de capacitadores/as y facilitadores/a un participante invent y facilit el ejerciciode los Marcianos que funciona de la siguiente manera:


44/75

35

El facilitador relata que fue secuestrado por los marcianos. Luego de varias semanas deconvivencia (y experimentos inenarrables), se fue muy contento. Recibi una carta para sulder mximo, ahora tiene una misin y antes de irse les dio algunos consejos de cmocomportarse como unos caballeros.Metodologa: dividir en tres grupos con tres tarjetas. A cada uno se les pregunta por sultima abduccin.

Isla de aprendizaje:

La isla de aprendizaje es otra herramienta, parecida a la del Marciano que tiene como obje-tivo que los y las participantes compartan sus experiencias de aprendizaje con el grupo yreflexionan sobre la aplicacin concreta de los contenidos y mtodos aprendidos. El mto-do toma aproximadamente 30 minutos y se presta para un grupo entre 10 y 25 participan-tes.

Metodologa:

1. Los y las participantes se colocan en sillas en un crculo grande.2. El/la facilitador/a presenta un papelgrafo preparado que muestra una isla con una

palmera que est rodeada del mar. Esta es nuestra isla de aprendizaje.

3. Cada participante recibe tarjetas de tres colores: verde (simboliza la palmera), ama-rillo (simboliza la playa de la isla), y azul (el mar).

4. Los participantes escriben en la tarjeta verde su respuesta a la pregunta: Qu tegust de este curso?

5. En la tarjeta amarilla colocan su respuesta a la pregunta: Qu te llevas de estecurso?

6. En la tarjeta azul colocan su respuesta a la pregunta: Qu hars diferente en tutrabajo a partir del lunes?.

7. Luego cada participantes se levanta, lee su tarjeta verde y la coloca en el mediodel crculo en el piso.

8. Despus de esta ronda, se leen las tarjetas amarillas y se colocan alrededor delcrculo verde de tarjetas en el piso, de manera que se construye un crculo msgrande de tarjetas amarillas.

9. Luego cada participante lee su tarjeta verde y procede de la misma forma. As sevisualiza la imagen de una isla de aprendizaje.

5 . 6 F e e d b a c k / R e t r o a l i m e n t a c i nPara garantizar un ptimo proceso de aprendizaje y para que los organi-zadores y participantes tengan la oportunidad de mejorar cosas, se re-comienda hacer rondas de feedback al final del curso, pero tambin du-rante el taller, despus de ciertas sesiones de aprendizaje.A continuacin presentamos un mtodo para dar retroalimentacin.


45/75

36

Retroalimentacin apreciativa:

El ltimo da del taller se realiz la tcnica de la retroalimentacin apreciativa, en la cual losy las participantes podan darse un feedback positivo y sus deseos para el futuro.La finalidad de este ejercicio es que los y las participantes pueden darse un feedback posi-tivo, apreciando la forma de ser y actitud de la otra persona, as como sus deseos para elfuturo.Los y las participantes se sientan en sillas que estn colocadas en dos filas y se miran de

manera que cada persona est sentada al frente de otra persona. Tiene dos minutos paradecirle a la otra persona lo que le gust de el/ella durante el taller y cules seran sus de-seos para el futuro. Luego la otra persona que primero recibi el feedback hace el mismoejercicio.En seguida, todas las personas rotan en el sentido del reloj de manera que se sientan alfrente de otra persona y se repite el ejercicio.Se pueden hacer 3 4 rondas de feedback de manera que las personas tengan la oportu-nidad de dar y recibir retroalimentacin de varios participantes.

A continuacin se visualizan las reglas, as como una foto de una prctica del feedbackapreciativo.

Figura 8: Reglas y ejemplo de la retroalimentacin apreciativa


46/75

37


47/75

38

6 H E R R A M I E N T A S D E A N L I S I S G E N E R A L

Las tcnicas de anlisis general tienen como caracterstica comn el que nos permitentrabajar muy distintos temas, segn el inters especfico de quin las use.Sin embargo, cada una de ellas tiene sus particularidades: unas nos permiten colectivizarideas ordenadamente, otras resumir o sintetizar discusiones, otras promover una discusinamplia sobre un tema, y otras hacer relaciones e interpretaciones del tema que estamostratando. (Vargas & Bustillos de Nez, Graciela, 2000)

Es decir, mientras que algunas herramientas se aplican ms para visualizar situaciones osistemas simples o complicados, otras se prestan ms para el anlisis de las situacionescomplejas, y para el ver ms all, fuera de los lmites usuales, como por ejemplo el mapamental.

6 . 1 D i f e r e n t e s h e r r a m i e n t a s d e v i s u a l i z a c i n

Cuando trabajamos en talleres participativos y dinmicos se debe tomar en cuenta algunasreglas de la visualizacin. Las primeras sugerencias se refieren al uso de las tarjetas Me-taplan, un mtodo desarrollado por un equipo de consultores alemanes.

Uso de las tarjetas Metaplan:

La visualizacin mediante tarjetas en las que se consignan diversas ideas y que luego se

fijan en cierto orden en papelgrafos es un elemento clave en los talleres de capacita-cin. Las tarjetas pueden utilizarse para presentar nuevos contenidos o como medio paraestructurar y documentar lluvias de ideas, trabajos grupales o discusiones plenarias.(Grundmann & Stahl, 2003, pg. 42)Las tarjetas Metaplan permiten interactuar con el grupo de participantes y ayudan a que losparticipantes puedan resumir sus ideas en pocas palabras. La ventaja de las tarjetas esque son annimas, es decir, cada persona puede expresar su opinin va las tarjetas sintener que declararse su autor. Este mtodo ayuda a que tambin las personas tmidas ycalladas puedan opinar y contribuir a la construccin del conocimiento en grupo.

Hay 3 reglas bsicasde cmo usar las tarjetas Metaplan:

1. Escribir solamente una idea por tarjeta; si tiene ms ideas, use ms tarjetas.

2. Solamente 3 lneas por tarjeta.3. Letra de imprenta, con maysculas y minsculas.

Sin embargo, existen otras formas de visualizacin. En seguida presentamos una seleccinde herramientas al respecto la cual ha sido descrita en (Harmes-Liedtke & Kaulard, Anke etal., 2007)


48/75

39

CINCO MANERAS DE VISUALIZAREL CONOCIMIENTO COLECTIVO

Utilice protocolos visualesEn algunos eventos los debates son ilustrados por profesionales en diseo, quienes

dibujan las ideas del grupo en rotafolios o papelgrafos. Utilizan palabras y dibujospara ilustrar la estructura y los tipos de conversaciones.

Haga una galeraA veces los participantes utilizan los manteles de papel para escribir e ilustrar susideas y despus pegarlos en la pared. De esta manera los participantes pueden pasara mirar los papelgrafos despus del evento.

Pegue los resultados en la paredLos participantes pueden utilizar post its para apuntar algunas conclusiones o ideas ypegarlas en la pared o en un corcho para que todos los participantes puedan verlasdurante el refrigerio o al final del taller.

Cree conglomerados de ideasLas conclusiones en los post its se pueden agrupar en nubes de ideas de maneraque se visualicen conglomerados de ideas coherentes que estarn disponibles para laplanificacin de los prximos pasos del grupo.

Cuente una historiaDespus de un evento o taller tambin es posible publicar un peridico o un libro decuentos en base a los resultados que obtuvieron en los debates para que un pblicoms amplio tenga acceso a la informacin. Para documentar los resultados se puedetambin crear un libro de cuentos con dibujos y textos de base.

6 . 2 L l u v i a d e i d e a s

6 . 2 . 1 O b j e t i v o

La lluvia de ideas en general permite obtener informacin pertinente, enforma rpida, trabajando en plenaria, o en sub-grupos. Se busca recolectar todas las ideasy percepciones de los y las participantes sobre un tema especfico. La lluvia de ideas per-mite que todas las personas opinen sobre un tema de forma annima mediante el uso detarjetas Metaplan. La herramienta permite tambin la priorizacin de ideas.

Figura 9: Lluvia de ideas, 1


49/75

40

6 . 2 . 2 M e t o d o l o g a p r o p u e s t a

1. El/la facilitador/a introduce la dinmica con una pregunta abierta sobre el tema que in-

teresa. Escribe o visualiza la pregunta.

2. Los participantes deben visualizar todas las ideas expresadas sobre tarjetas (una portarjeta, mximo tres lneas). Los que saben escribir mejor ayudan a los dems.

3. El facilitador rene todas las tarjetas y las coloca sobre la pizarra, leyendo cada una envoz alta. No se elimina ninguna tarjeta.

4. Se agrupan las tarjetas que expresan una misma idea. Si los participantes estn deacuerdo, las tarjetas repetidas pueden ser eliminadas, pero es mejor reemplazarlas poruna nueva con una formulacin acordada por todos. Ninguna tarjeta sale de la pizarrasi no hay consenso.

5. Se agrupan las tarjetas que tratan ideas directamente relacionadas en nubes de ideasen columnas. A cada columna se le da un ttulo.

6. Decidir qu trabajo se va a hacer sobre el resultado (segn los casos, nueva lluvia deideas enfocada sobre uno de los temas que aparecieron, ejercicios de anlisis, prioriza-cin, etc.).


50/75

41

Figura 10: Lluvia de ideas, 2

6 . 2 . 3 E s t r u c t u r a y t i e m p o d e l e j e r c i c i o

Actividad Tiempoa. Presentacin de pregunta 5 min.

b. Participantes escriben sus ideasen tarjetas 15 min.

c. Entrega de tarjetas y ordenamien-to en nubes de ideas

15 min.

d. Debate sobre resultados 10 min.

Total: 45 min.

Variaciones:La lluvia de ideas no se hace necesariamente con tarjetas Metaplan, sino

el/la facilitador/a tambin puede escribir las respuestas de los participantes sobre una pre-gunta motivadora en un papelgrafo. Esta variacin permite que todos opinen oralmente demanera rpida. Sin embargo, se pierde la ventaja de la anonimidad.

Para mayor informacin sobre la herramienta vase anexo 1.

6 . 3 M a p a m e n t a l

El trmino y mtodo del mind map o mapa mental naci en los aos 70 y est vinculadoal nombre del ingls Tony Buzan quien us los nuevos descubrimientos de la investigacindel cerebro sobre dos diferentes modalidades del cerebro. En base a eso desarroll unnuevo mtodo de trabajo y visualizacin que integra en partes iguales la parte derecha e

izquierda del cerebro porque conecta el pensamiento lingstico-lgico con el pensamientovisual-intuitivo.


51/75

42

6 . 3 . 1 O b j e t i v o

El mapa mental tiene como finalidad visualizar, conjuntamente con los y lasparticipantes, todas las ideas relacionadas a un tema principal, lo cual per-mite que se piense desde varias perspectivas y ngulos y de manera sis-tmica sobre la temtica.


1. El/la facilitador/a coloca una tarjeta con la palabra el tema principal que se quiere traba-jar en el medio de un panel.

2. Conjuntamente con los y las participantes se colocan alrededor del tema central los sub-temas o aspectos detallados a tratar.

Cada uno de los rubros mencionados tendr ms subtemas. Se puede trabajar con tarjetaspreelaboradas o elaborar el mapa mental junto con el grupo.

Figura 11: Mapa mental

Fuente: Internet


Actividad Tiempoa. Presentacin de la herramienta 5 min.

b. Elaboracin del mapa mental30 min.

c. Aclaracin de preguntas y dudas 15 min.

Total: 50 min.

En el taller de capacitadores/as se utiliz un ejemplo simple para visualizar jerarquas deideas en la lluvia de ideas. A continuacin mostramos el resultado del ejemplo.


52/75

43

Figura 12: Ejemplo de mapa mental

Con los y las participantes del taller de capacitadores/as se realiz una reflexin sobre eluso y utilidad del mapa mental.

Cuadro 13: Caracterizacin Mapa mental

Nombre de laherramienta

Mapa mental

Objetivo Visualizar un proceso, organizar ideas rpidamente.

Visualizar varias actividades paralelamente, indi-cando a la vez jerarquas.

Cundo se usa Cuando me quiero organizar, sacar ideas con gru-

pos heterogneos.

Cuando quiero obtener un resumen en poco tiempo.

Indagar ms profundamente sobre un tema.

Abrir el abanico de posibilidades y salir de lmites

cuadriculados.Limitaciones tamao del grupo difcil con grupos grandes

Comentarios el uso de dibujos facilita la comunicacin, sobre todo

en situaciones interculturales

Para mayor informacin sobre la herramienta vase anexo 2.


53/75

44

7 H E R R A M I E N T A S D E S E N S I B I L I Z A C I N

Para muchos proyectos es necesario realizar una sensibilizacin antes de comenzar conuna intervencin. Los temas introducidos por la cooperacin internacional pueden resultarmuy nuevos para los grupos meta y participantes, por lo cual vale la pena utilizar herra-mientas de sensibilizacin en una etapa inicial. Por este motivo, este captulo brinda dife-rentes herramientas que pueden ser utilizadas de manera flexible, dependiendo del tipo deevento y la utilidad que el/la facilitador/a quiera darle.

La separacin entre las herramientas de sensibilizacin y las del anlisis general no esestricta, en ocasiones las herramientas de sensibilizacin pueden utilizarse tambin comoherramientas de anlisis general y viceversa.

7 . 1 C o l l a g e

7 . 1 . 1 O b j e t i v o

El collage busca clarificar los diferentes aspectos de un tema complejo(Grundmann & Stahl, 2003, pg. 52) mediante la visualizacin de palabras claves e imge-nes en un papelgrafo.


1. El/la facilitador/a divide al grupo en 4 5 grupos de trabajo y explica brevemente qu esun collage y cmo funciona la tcnica.

2. Cada grupo tiene la tarea de visualizar ideas y palabras claves del tema que se propone.

3. Cada grupo visualiza el tema a travs de recortes de peridicos y los dispone en unacartulina. El collage se puede complementar con dibujos o palabras escritas. Se necesitauna buena cantidad de revistas, peridicos, etc.

4. Los resultados del trabajo grupal se presentan y debaten en plenaria.


Actividad Tiempoa. Instrucciones para el trabajo en

grupos

5 min.

b. Trabajo en grupos45 min.

d. Presentacin de los resultados enplenaria

30 min

Total: 80 min.


54/75

45

7 . 2 J u e g o d e r o l e s

7 . 2 . 1 O b j e t i v o

El juego de roles tiene como objetivo visualizar de forma dinmica y senci-

lla el proceso de cualquier escena, por ejemplo de una inspeccin en campo por parte defuncionarios/as municipales o de otras instituciones pblicas, como SENASA. En este casoayudara a los participantes a perder el miedo ante una inspeccin y entender los pasostcnicos de la misma. Ayudara a los inspectores a sensibilizarse en temas interculturalesy formas de enfrentar a grupos de otras procedencias y etnias.


1. El/la facilitador/a divide al grupo en 2 subgrupos iguales. Cada subgruporecibe las mismas instrucciones.

2. El/la facilitador/a da la instruccin para que un grupo escenifique de manera divertida ycreativa el proceso de una supervisin tpica en campo. Otro grupo escenifica una fiscali-zacin en un mercado por parte de un/a funcionario/a del SENASA. Si hay un tercer grupoy tiempo para ver tres obras, el tercer tema puede ser un evento de sensibilizacin de pro-ductores/as.Se puede jugar con los choques culturales que a menudo se dan si viene un inspectorde la ciudad a zonas rurales. Los roles deben ser exagerados para que el mensaje lleguemejor al pblico.

3. Cada grupo presenta su escenificacin, mientras el otro subgrupo lo observa como p-blico.

4. Despus de haber visto las dos obras de teatro el/la facilitador/a pregunta a los acto-res cmo se sienten y despus, debate con el grupo las diferencias y similitudes entre los

dos sketchs y rescata problemas y retos.


Actividad Tiempoa. Instrucciones para el juego de ro-les

5 min.

b. Ensayos de los grupos15 min.

d. Presentacin de las obras de tea-tro

30 min. (2 x 15 min.)

Total: 50 min.

RECOMENDACIONES

Para que la representacin salga bien se requiere de por lo menos un ensayo previo.Sin embargo - dependiendo de la dinmica del grupo de actores - una representacin


55/75

46

improvisada tambin puede tener su gracia y espontaneidad.

En salas grandes es recomendable que se disponga de dos micrfonos inalmbricosque circulen entre los actores.

Esta herramienta es adaptable a cualquier contexto, por ejemplo para visualizar un trmiteen la municipalidad, representar una reunin conflictiva entre dos grupos, etc.

Ejemplo:En la capacitacin de capacitadores/as la cual como cabe repetir es elprincipal insumo para este manual - se realiz un juego de roles sobre el tema de la conci-liacin y la negociacin por intereses en modo de ejemplo. Dos personas del grupo debanactuar como una mujer y un hombre que estn sentados en una biblioteca. Una personaquiere cerrar la ventana, la otra la quiere abrir. Una persona se siente sofocada por la faltade oxgeno mientras que la otra recin sali de una gripe aguda y tiene frio. Se levantanpor turnos para abrir o cerrar la ventana y cada vez ms se estn enojando uno con el otrohasta que llega la bibliotecaria para apoyar en la conciliacin. Se realiza una lluvia de ideasy cada uno propone posibles soluciones hasta que se encuentre una solucin que satisface

a ambas partes. Se crea una situacin gana-gana. Mayormente son soluciones que salendel esquema normal, por ejemplo existe una ventanilla pequea arriba que permite la circu-lacin de suficiente aire sin causar molestia por demasiado viento en la sala.

Inciso: Negociacin por intereses

Para explicar la diferencia entre posiciones e intereses en una situacin conflictiva, sepresta el juego de roles de la naranja.

Se basa en el modelo de negociacin desarrollado en la universidad de Harvard y en Con-flict Management.

Cabe resaltar que los intereses corresponden a lo que realmente desean las partes, lo queest detrs de sus posiciones. La distincin clave entre intereses y posiciones es una delas contribuciones principales de esta metodologa. El fundamento paradigmtico de losprocesos modernos de negociacin radica en que centra su atencin en los intereses delas partes (motivaciones, aspiraciones, preocupaciones) y no en sus posiciones, poder decoercin o derecho legales. Un ejemplo al respecto es el caso de las dos hermanas quedisputan una naranja. Para resolver el problema en forma "justa", la madre parti la frutaen dos y le entreg una mitad a cada una. Si hubiera explorado los intereses de sus hijashabra descubierto que una quera la cscara para hacer un queque y la otra quera la pul-pa para hacer un jugo. La posicin de ambas era "yo quiero la naranja", pero el inters decada una era diferente. El enfoque hacia los intereses permite la aplicacin de la creativi-dad a los conflictos. El anlisis del "por qu" y "para qu" detrs de las posiciones permitebuscar maneras de satisfacer las necesidades ms efectivamente que partiendo una na-

ranja por la mitad.

Aunque las posiciones pueden estar en conflicto, no necesariamente lo estn los interesessubyacentes. Habitualmente existe un nmero de intereses opuestos, pero suele haberotros intereses compartidos o simplemente distintos pero compatibles. El objeto de la ne-gociacin es encontrar alguna manera de administrar esos intereses de manera que am-bos puedan ganar, o al menos, vean que distribuyen mucho ms valor que el que en prin-cipio pensaban que estaba en juego. (http://www.virtual-formac.com/manuales-gratis/habilidades-para-solucionar-conflictos-tecnicas-de-negociacion-m12.html)


56/75

47

Con los y las participantes del taller de capacitadores/as se realiz una reflexin sobre eluso y utilidad del juego de roles la cual se visualiza en seguida:

Cuadro 14: Juego de roles

Nombre de laherramienta Juego de roles

Objetivo Explorar las diferentes perspectivas de los participantessobre un tema

Colocarse en el punto de vista del otroPermite el entrenamiento de los participantes en un rol

distintoPermite identificar los defectos y dificultadesReflexionar en base a situaciones concretasVersin simplificada de la realidad. Este elemento permite

incorporar un elemento ldico y conseguir todos los obje-

tivos mencionados antes.Cundo se usa Cuando quiero visualizar comportamientos, muchas ve-ces utilizando exageracin e irona.

Cuando se requiere tomar una decisinAsimetra en las relaciones de los actoresSirve por ejemplo para conocer procesos de un ciclo

(Conflicto Identificacin de intereses Mediacin Consenso)

Limitaciones Temas muy sensibles y personales porque posiblementelas personas necesitan un acompaamiento ms especia-lizado despus del juego de roles

Cerrar bien el tema

Riesgo de desbordeLos

192166279_088 manual de capacitacion a capacitadores.pdf

Documents