17guía didáctica [primaria-eso] - buena ortografía sin esfuerzo (1)

7/26/2019 17Gua Didctica [Primaria-ESO] - Buena Ortografa Sin Esfuerzo (1)

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Primaria y ESO

www.boiraeditorial.com- 1

Primaria y ESO

Buena ortografa sin esfuerzoCuaderno para dominar la estrategia ortogrfica

Daniel Gabarr

Con extras gratuitos en la pgina web

www.boiraeditorial.com

GUA DIDCTICAGUA DIDCTICA


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Gua didctica. Cuaderno de Primaria y ESO.Buena ortografa sin esfuerzo.

www.boiraeditorial.com 1


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ndice:

Estructura de la gua didctica: ............................................................................ 3Orientaciones didcticas del cuaderno ortogrfico............................................ 4

Pgina 2 Condiciones para aprovechar este cuaderno .............................. 5Pgina 3 Cul es el secreto de la buena ortografa?.................................. 8Pgina 4 Evaluacin inicial .......................................................................... 10Pgina 5 Primera fase: identificar la memoria visual ............................... 12Pgina 6 Segunda fase: incrementar la memoria visual y 17 (pginarecortable) ......................................................................................................... 14Pgina 7 y 18 (recortable) Ejercicio 2, de la segunda fase ...................... 16Pgina 8, 15 y 16 (recortable) Tercera fase: aplicar la memoria visual a laortografa ......................................................................................................... 18Pgina 12, 13, 14 y 19 Tabla para estudiar el vocabulario y tcnicas deestudio. .............................................................................................................. 23Pgina 20, 21 y 22 Cuarta fase: integrar la vida diaria para mejorar tuortografa ......................................................................................................... 26Pgina 23 Aprender ortografa al leer: actividad de consolidacin........ 29Pgina 24 y 25 Aprender ortografa al copiar: actividad de consolidacin............................................................................................................................ 31

Pgina 26 Juegos en pequeo grupo: actividad de consolidacin ........ 33Pgina 27 Juego ortogrfico en el grupo clase: actividad deconsolidacin.................................................................................................. 34Pgina 28 y 29 Dictado cruzado por parejas: actividad de consolidacin............................................................................................................................ 35Pgina 30 Aprender ortografa en sociales: actividad de consolidacin 36Pgina 31 Evaluacin final .......................................................................... 38

Resumen del enfoque innovador del cuaderno: ............................................... 40Concepto de ortografa. ................................................................................... 40

Objetivos del cuaderno. ................................................................................... 40Condiciones previas para poder usar estos cuadernos provechosamente............................................................................................................................. 41Qu hemos de ensear?................................................................................ 41La estrategia de la buena ortografa ............................................................... 42El Vocabulario bsico. ..................................................................................... 44Evaluacin......................................................................................................... 45


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En esta gua didctica, se ofrecen unas pautas para facilitar el uso del cuadernodel alumnado Buena ortografa sin esfuerzo. Dichas pautas siguen la estructuraque se detalla a continuacin para cada pgina del cuaderno:

Objetivo: qu se desea conseguir, explicado de una forma muy breve.

Tarea que se propone: orientaciones para obtener el mximo partido de losejecicios que se proponen.

Posibilidades de ampliacin: otras opciones que pueden realizarse para mejorarlos resultados.

Observaciones: anotaciones diversas que pueden ser de inters.

Adems, al final de la gua encontrar un breve resumendel enfoque innovadorque sustenta este cuaderno.


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Orientaciones didcticas delcuaderno ortogrfico


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Objetivo:

Comprender que la ortografa implica el dominio de unas habilidades previas.

Las habilidades previas mnimas son:- Velocidad lectora mnimamente gil.

- Escribir de forma gil.

- Discriminar los sonidos correctamente, es decir, no tener dificultadesauditivas graves.

- Saber que las palabras tienen su propia normativa.

- Desear aprender.

Si estas habilidades previas no existen, el aprendizaje ortogrfico resultar difcil ypobre en resultados.

Tarea que propone:


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Leer la pgina y contestar las preguntas que propone para comprobar que secumplen las condiciones mnimas para poder abordar el aprendizaje ortogrficocon xito.

Posibilidades de ampliacin:

Comentar cada una de las preguntas entre toda la clase para descubrir los motivosque cada uno de los requisitos previos implica.

Remarcar que desear aprender es un requisito previo a cualquier aprendizaje.

Mencionar que un obstculo al aprendizaje es creer que ya se sabe lo suficiente:no se abre la mente a nuevos aprendizajes.

Podemos invitar a nuestro alumnado a realizar un dilogo sobre cmo se aprendey reflexionar sobre esto. Este dilogo puede servir para ofrecer un marco til paratodas las asignaturas y aprendizajes.

En esta conversacin podemos remarcar que los errores son imprescindibles paraaprender, son parte del proceso de aprendizaje: igual que debemos caernosmuchas veces de una bicicleta hasta dominar su uso, tambin debemosequivocarnos y dudar muchas veces antes de dominar cualquier aprendizaje.

Convertir los errores en impulsos para aprender, en lugar de obstculos alaprendizaje, desbloquear a parte del alumnado.

Observaciones:

El obstculo principal que podemos tener en este punto es la falta del deseo deaprender en algunos alumnos y alumnas.

No tengo recetas mgicas en este caso, pero s les invito a leer el libro Fracaso

escolar? La solucin inesperada del gnero y la coeducacin que ofrece unavisin realmente inesperada en este punto. El libro es breve, claro y de descargagratuita en www.boiraeditorial.com.

Para el alumnado que lee demasiado lentamente hay una propuesta de trabajo enlas pginas 21-24 del libro Recursos educativos prcticos con ProgramacinNeurolingstica. Primaria y Secundaria que puede descargarse gratuitamente dewww.boiraeditorial.com.

Dicha propuesta duplica (e incluso ms) la velocidad de un 20% del alumnado que

la lleva a cabo. Lamentablemente, no da respuesta a todo el alumnado. En un


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futuro prximo esta propuesta estar disponible en formato de cuaderno delalumnado en Boira Editorial1, ya sea para hacerlo en la escuela o en casa.

1En septiembre de 2010 est en preparacin.


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Comentar que, a veces, lo que debe evocarse no es una imagen sino un sonido (alrecordar una cancin, al recordar un poema, al recordar las tablas de multiplicar)o una sensacin fsica (al recordar un baile, o un movimiento deportivo).

Darse cuenta que lo que denominamos pensar es una combinacin de distintasacciones mentales. Cada aprendizaje implica saber qu tipo de recuerdo debemosusar (visual, auditivo, fsico o cinestsico) y errar en el tipo de recuerdo arecuperar puede llevarnos a suspender.

Observaciones:

Esta informacin de los canales ptimos para el aprendizaje se basa en una ramaaplicada de la psicologa denominada Programacin Neurolingstica o PNL.

Para iniciarse en este tema creo que el libro Recursos educativos prcticos conProgramacin Neurolingstica. Primaria y Secundaria, as como el libro Buenaortografa sin esfuerzo con PNL. Propuesta metodolgica para docentes puedenser extraordinariamente tiles. Ambos pueden descargarse gratuitamente dewww.boiraeditorial.com en formato PDF, as como comprarse en papel a travs dedicha web o en cualquier librera.


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Objetivo:

Realizar una evaluacin inicial objetiva e individual de todo el alumnado.

Tomar esta evaluacin inicial como punto de partida para comprobar que las faltasortogrficas se reducen, efectivamente, entre un 50 y un 80% en nuestro

alumnado.

Tarea que propone:

Leer la pgina y realizar el ejercicio de evaluacin inicial. Determinar el tanto porciento de faltas ortogrficas de cada persona, haciendo que cada alumno y alumnasea consciente de su nivel de partida.


Esta pgina explicita el punto de partida de cada alumna y alumno, a la vez queindica el objetivo a conseguir: reducir substancialmente y de forma objetiva lasfaltas ortogrficas de cada persona.

Por lo tanto, esta pgina trabaja la conciencia individual de aprendizaje y anima alalumnado a tomar el control sobre su propio proceso acadmico.

Podemos invitar a generalizar esta propuesta invitando al alumnado a indicarcules son los objetivos de aprendizaje que tienen en otras reas (geometra,


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clculo, expresin escrita, velocidad lectora, comprensin lectora, ingls,msica) y cmo sabrn que los han alcanzado.

Observaciones:Dar control al alumnado sobre su propio aprendizaje es fundamental para evitarque vengan a la escuela a aprender y no a que les enseen.


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Pgina 5 Primera fase: identificar la memoria visual

Objetivo:

Comprender de qu hablamos cuando mencionamos la memoria visual.

Entender que siempre que hacemos imgenes recordadas estamos usando lamemoria visual, ya sea para recordar un mapa, una escena de una pelcula o

cualquier otra cosa.

Darse cuenta de que todas las alumnas y alumnos ya usan la memoria visual yque, por tanto, la tienen a su disposicin para aprender ortografa.

Tarea que propone:

Leer la pgina e ir contestando las preguntas que nos realiza.

Darse cuenta de que, para contestar correctamente las preguntas, deban evocarimgenes ya vistas y que a esa habilidad la denominamos memoria visual.

Reforzar la idea que la memoria visual es imprescindible para escribircorrectamente las palabras y que todas las personas con buena ortografa selimitan a VER las palabras en su mente (y slo consultan un diccionario o intentanpensar en una norma de ortografa cuando dicha imagen no es plenamentesegura).



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Podemos proponer otras preguntas que obligan a recordar imgenes. No importaque no se sepa la respuesta, sino darse cuenta que solamente VIENDO la imagenpodremos dar con la respuesta y dialogar sobre cmo tenemos certeza de saberuna cosa y de qu manera manejamos las ideas para llegar a conclusiones.

Ejemplos de preguntas visuales:

De qu color es la puerta de tu casa?

En qu sentido van las rayas de un tigre?

Cul de tus amigos tiene el cabello ms largo? Y de tus amigas?

Cuntas puntas tiene una estrella de mar?

Un autobs articulado, cuntas ruedas tiene?

Cuando sales a la calle de tu casa, en qu direccin vienen loscoches?

Cuntos escalones debes subir antes de llegar a tu clase?

Qu brazo tiene levantado la estatua de la libertad?

Etctera.

Observaciones:

Un autor que resulta interesante respecto a este tema de los gestos mentales y loscanales de informacin y cmo construimos el conocimiento es Antoine de laGaranderie. Les invito a descubrir su obra.


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Objetivo:

Incrementar la memoria visual en todos los alumnos y alumnas.

Tarea que propone:

Recortar las fotografas de animales y comida que se encuentran en el centro delcuaderno del alumnado (pgina 17).

Agrupar al alumnado en grupos de dos para hacer el ejercicio.

Situar TRES de dichas fotografas en la cuadrcula de la pgina o en una pginaen blanco. Ensearlas al compaero o compaera con la que se trabaja en esteejercicio. Darle tiempo para que las memorice haciendo una fotografa mental delgrupo de tres fotografas. Situar las fotografas de forma que el compaero/a nopueda verlas, pero s la persona que har a continuacin tres preguntas.Preguntarle cuestiones que le obliguen a recordar los animales y el orden en queestn situados.

Ejemplo de preguntas:

En qu lugar est el elefante?, qu animal est en el segundo lugar?, quanimal est delante del pingino?, qu animal est entre el toro y la cabra?, quanimal est despus de la ballena?, etc.


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Los papeles dentro de la pareja deben irse cambiando: la persona que preguntadebe, despus, ser preguntada y viceversa.

Importante: este ejercicio debe durar varios das hasta que el conjunto de la clasesea capaz de recordar visualmente un mnimo de seis animales.


Dialogue con su alumnado hacindoles ver que este ejercicio busca que se ejercitela memoria visual.

Invteles a que expliquen otras actividades y juegos donde la memoria visual esclave. Ver como mostrarn juegos de ordenador, de mesa y otros que tambin

sern tiles.A lo largo de los das en que esta actividad se realiza, algunos alumnos y alumnasdominarn el mnimo de seis figuras, no importa: rteles a llegar a un rcordpersonal lo ms amplio posible. Sern capaces de llegar a nueve, diez, once oincluso doce imgenes?

Observaciones:

Advierta al alumnado de que un peligro de este ejercicio es decirse los animales,en lugar de fotografiar mentalmente lo que se ve. Debe evitarse, puesto que seestara potenciando la memoria verbal-auditiva, en lugar de la visual. Debe intentarrecordarse visualmente los animales que se muestran.

Es posible que a algunos alumnos/as les cueste llegar a recordar hasta seis tems.Ante esta dificultad se sugiere que se siga unos das ms de prctica y se lesencargue que practiquen en casa con este ejercicio.

Sin embargo, si a las tres semanas de prctica casi diaria no lo han conseguido se

puede pasar al ejercicio 2 de la pgina 7. Si esto ocurre deberemos tener muypresentes a los alumnos/as que no han llegado al mnimo de seis: podra ser unindicio de que tienen poca desarrollada la memoria visual.

En la pgina web www.boiraeditorial.com, en el apartado extras gratuitos, puedever vdeo en el que se muestra, brevemente, cmo realizar este ejercicio. Puedeser til verlo con su alumnado.


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Objetivo:

Incrementar la memoria visual en todos los alumnos y alumnas.

Tarea que propone:

Un ejercicio muy parecido al anterior, pero con formas geomtricas por lo queresulta ms difcil pasar de la memoria visual a la verbal-auditiva.

Recortar las fotografas de formas geomtricas que se encuentran en el centro delcuaderno del alumnado.

Agrupar al alumnado en grupos de dos para hacer el ejercicio.

Situar TRES de dichas fotografas en la cuadrcula de la pgina o en una pginaen blanco. Ensearlas al compaero o compaera con la que se trabaja en esteejercicio. Darle tiempo para que las memorice haciendo una fotografa mental delgrupo de tres fotografas. Situar las fotografas de forma que el compaero nopueda verlas, pero s la persona que har a continuacin tres preguntas. Preguntaral compaero/a cuestiones que le obliguen a recordar las figuras, sus colores y elorden en que estn situadas.

Por lo tanto las preguntas pertenecern a tres tipologas: preguntas sobre la forma

(la segunda figura, qu figura es?; la figura verde, qu figura es?; despus delcuadrado verde, qu figura hay?, etc.); sobre el color (la tercera figura, de qu


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color es?; el cuadrado, de qu color es?; la figura entre la segunda y la tercera,de qu color es?, etc.); sobre el lugar (qu figura es la primera?; qu formatiene la primera figura?; el tringulo, en qu lugar se encuentra?; etc.).

Los papeles dentro de la pareja deben irse cambiando: la persona que preguntadebe, despus, ser preguntada y viceversa.

Este ejercicio puede durar varios das hasta que el conjunto de la clase es capazde recordar visualmente un mnimo de seis figuras.


Anime al alumnado a practicar otros juegos y actividades de memoria visual.

Explicteles que les ser muy til para mejorar en su vida acadmica y, enespecial, en ortografa.

A lo largo de los das en que esta actividad se realiza, algunos alumnos y alumnasdominarn el mnimo de seis figuras, no importa: rteles a llegar a un rcordpersonal lo ms amplio posible. Sern capaces de llegar a nueve, diez, once oincluso doce imgenes?

Observaciones:

Es posible que a algunos alumnos/as les cueste llegar a recordar hasta seis tems.Ante esta dificultad se sugiere que se siga unos das ms de prctica, se lesencargue que practiquen en casa con este ejercicio (y con otros de memoria visualcomo el memory).

Sin embargo, si a las tres semanas de prctica casi diaria no lo han conseguido sepuede pasar al ejercicio 2 de la pgina 8.


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Un ejercicio muy parecido a los dos anteriores, pero con palabras, donde cadaletra es de un color diferente.

Recortar las palabras que se encuentran en el centro del cuaderno del alumnadopor la lnea de puntos.

Ensear una palabra al compaero o compaera con la que se trabaja en esteejercicio. Darle tiempo para que las memorice haciendo una fotografa mental dela palabra: debe ser una fotografa mental que incluya la palabra y los colores decada letra. Situar la palabra de forma que el compaero no pueda verla, pero s lapersona que har a continuacin cinco preguntas.

Las preguntas siempre son las siguientes:

Primera pregunta obligatoria: deletrea la palabra empezando por el final. En el

caso de la palabra TRES, sera: S,E,R,T. Deletrear por el final obliga a usar lamemoria visual (no se puede usar la memoria verbal-auditiva para hacerlo). Poreste motivo esta pregunta debe ser necesariamente la primera y debe hacersesiempre con todas y cada una de las palabras preguntadas.

Segunda pregunta obligatoria: deletrea la palabra empezando por el principio. Enel caso de la palabra TRES, sera: T,R,E,S.

Luego cada alumno o alumna har tres preguntas libres a su pareja. Las preguntaspueden ser sobre el color de las letras (de qu color es la segunda letra?, de

qu color es la A?, etc.); sobre el orden de las letras (que letra es la tercera?,que letra viene antes de la E?, que letra es la ltima?, etc.); sobre dificultadesortogrficas propiamente dichas (tiene alguna B?, dnde est la tilde en lapalabra?, etc.).

Los alumnos y alumnas pueden preguntar por la tilde o similar an sabiendo queno lleva: es una forma de mantenerse todava ms alerta.

Debe empezarse con las palabras de dos letras y, a medida que se dominan, irhaciendo las palabras con ms letras hasta llegar a dominar palabras con un

mnimo de cuatro letras. Mucho mejor si este mnimo se ampla.Los papeles dentro de la pareja deben irse cambiando: la persona que preguntadebe, despus, ser preguntada y viceversa.


El mismo alumnado puede preparar ms palabras distintas con cada letra de uncolor.


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Observaciones:

Este ejercicio puede durar varios das hasta que el conjunto de la clase es capaz

de recordar visualmente un mnimo de seis figuras.No hay que correr en este punto: si necesitamos tres semanas en este punto conprcticas diarias de 20 minutos nos lo tomamos. Los ejercicios de la segunda partedel cuaderno son ms giles, pero necesitan que estos primeros se hagan aconciencia. No tengan prisa en esta parte del cuaderno: estamos sembrando parael futuro.

En la pgina web www.boiraeditorial.com puede ver vdeo en el que se muestra,brevemente, cmo realizar este ejercicio. Puede ser til verlo con su alumnado.


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Objetivo:

Incrementar la memoria visual del alumnado.

Vincular la memoria visual a la ortografa.

Tarea que propone:


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Mirar la palabra AVIN, hacerle una fotografa mental y, tras taparla, ser capazde contestar cualquier pregunta que hagan sobre la misma porque se sigue viendoen la mente.

Repetir el ejercicio con las palabras AHORA y con VOLAR.

Repetir el ejercicio con unas pocas palabras de la lista de la pgina 10 y 11 delcuaderno del alumnado.


El mismo alumnado puede proponer alguna palabra extra para repetir el ejercicioentre todos ponindola en la pizarra o para realizarla con su compaera o

compaero de pupitre.

Observaciones:

Debemos asegurarnos que todo nuestro alumnado es capaz de VER interiormentelas palabras concretas que estamos trabajando y que la mira para contestar laspreguntas que se le hacen.

Si la imagen se pierde de la mente, se puede volver a mirar para fotografiarla de

nuevo. En este momento estamos incorporando una nueva estrategia mental y loimportante es asegurar que se VE la palabra en la mente.


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Objetivo:

Incrementar la memoria visual del alumnado.

Vincular la memoria visual a la ortografa.

Dominar visualmente el vocabulario cacogrfico estadstico (aquel que ms erroresproduce estadsticamente).


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Tarea que propone:

Estudiar el vocabulario de las pginas10 y 11 hasta que, al pensar en cualquiera

de esas palabras se pueda VER en la mente dichas palabras.Igual que tenemos absoluta certeza en la escritura de nuestro nombre o decualquier palabra muy conocida tambin debemos tener certeza en la escritura delas palabras de las pginas 10 y 11. La certeza nacer del hecho de VERLAS ennuestra mente.

Para poder verlas, sugerimos a nuestro alumnado que se las estudie.

En las pginas 13, 14 y 19 se encuentran diferentes tcnicas de estudio visual de

las palabras. Debemos invitar a nuestro alumnado a que utilice las tcnicas con lasque se sienten mejor. Es normal que distintas personas utilicen tcnicas distintaspara estudiar, pero debemos exigir que el resultado final sea el mismo: VER lasletras de la palabra en la mente con claridad.

Una vez se han estudiado las palabras, se fotocopia o similar la pgina 12 delcuaderno (para poderla usar muchas veces) y se agrupa al alumnado por parejas.

Un miembro de la pareja hace cinco preguntas a su compaero/a sobre una de laspalabras de la lista y apunta en la pgina 12 el resultado. Por ejemplo, apunta que

la palabra preguntada es abierto, apunta si el compaero/a ha deletradocorrectamente la palabra desde el final (sera: O, T,R,E,I,B,A), si la ha deletreadobien desde el principio (sera: A,B,I,E,R,T,O) y si ha contestado bien las trespreguntas libres que har a continuacin (sobre acentos, sobre haches, sobre quletra es la ltima o la tercera).

Los papeles dentro de la pareja se van cambiando: quien pregunta responde yviceversa.

Este ejercicio debe hacerse los das necesarios hasta que la prctica totalidad de

la clase domine la lista de vocabulario.


El alumnado que domina muy rpidamente este listado, puede ser preguntadosobre otro vocabulario. Se les sugiere que usen un libro (de texto, novela) comobase y se miren todo el vocabulario de un prrafo, de un trozo o, incluso, de unapgina. Su pareja les pregunta sobre ese vocabulario.


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Observaciones:

Importante: tampoco hay que tener prisa en este punto del trabajo.

Aunque el vocabulario de la lista es importante, puesto que son las palabras que

estadsticamente ms erroren producen entre el alumnado, lo ms importante espracticar un gesto mental de VER las palabras de forma continuada.

Ese es el gesto mental que queremos ensear a nuestro alumnado y el gesto queles llevar al dominio de la ortografa.

Por este motivo, remarco que no debemos tener prisa en terminar este ejercicio.Debemos practicarlo diariamente unas dos o tres semanas hasta que la prcticatotalidad de la clase tenga dominado este vocabulario.


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Tarea que propone:

Estas pginas proponen tres tareas clave:

- Reforzar el gesto mental de VER mentalmente las palabras. Para ellopropone que, diariamente, se escojan siete palabras de las que se vendurante el da (en la televisin, en un cartel, en la calle) y, tras hacerlesuna fotografa mental se deletreen empezando por el final (sin mirarlasfsicamente, claro!), se deletreen desde el principio y se escriban con eldedo sobre la palma de la propia mano.

- Vincular cualquier lectura a la acumulacin de vocabulario ortogrficohaciendo el mismo ejercicio anterior a partir de una lectura cualquiera: un

cmic, una revista, una novela, un cuento- Estudiar el vocabulario cacogrfico personal hasta integrarlo correctamente.

Se trata de localizar las palabras que cada persona ha escritoincorrectamente anteriormente en dictados, ejercicios, trabajos yestudiarlas usando la tcnica que se explica en la pgina 21 del cuaderno.

Estos ejercicios, que estn explicados en el cuaderno del alumnado, debenrealizarse durante tres semanas con un descanso de tres das entre cada semana.

En la pgina 22 existe una grfica de control para controlar, diariamente, larealizacin de esta tarea.

Sin constancia, no obtendremos resultados.


Puede resultar til pedir al alumnado que deposite las tarjetas de las palabras de

su vocabulario personal que ya domina en una caja comn de la clase: tendremosel vocabulario cacogrfico de nuestra aula. Las palabras repetidas indicarnaquellas en las que ms se equivocan nuestros alumnos y alumnas.

Partiendo de este vocabulario podemos hacer dictados a toda la clase u organizarjuegos como los que se explican en la pgina 26 y 27 del cuaderno del alumnado.

Observaciones:

Al terminar este ejercicio habremos terminado la cuarta fase del cuaderno.


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A partir de este momento en el cuaderno se proponen una serie de ejercicios deconsolidacin.


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Carme Escud y Jordi Collell que nos ofrece numerosas herramientas para hacerlefrente.


Puede hacerse lo mismo con otros textos de orgenes diversos.

Observaciones:

Para ampliar la comprensin del maltrato entre iguales creo importante que lovinculen a la forma en que muchos adolescentes construyen su identidadmasculina. Les aconsejo el libro de descarga gratuita Transformar a los hombres:

un reto social que pueden bajar de www.boiraeditorial.com. En especial, laspginas 59-64 en las que aborda el tema escolar.

Del mismo modo, leer el libro Fracaso escolar? La solucin inesperada delgnero y la coeducacin tambin puede ser muy til. Lo pueden encontrartambin en www.boiraeditorial.com y es de descarga gratuita.


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Puede hacerse lo mismo con otros textos.

El contenido del texto puede ser una buena excusa para abordar temas que

normalmente no se hablan: que el alumnado adoptado, el alumnado immigrado, elalumnado de familias homosexuales, el alumnado que ha vivido muertes cercanasde personas amadas, el alumnado no heterosexualpuedan explicar susvivencias en el grupo clase.

No se trata de que el grupo acoja la diversidad generosamente, sino de que elgrupo se d cuenta que la diversidad es la riqueza que posee. Debemos ofrecerentornos seguros a nuestros nios, nias y adolescentes para que se muestren talcomo son y se amen y acepten s mismos. Nuestra clase debe nutriremocionalmente y proteger a todos sus miembros

Observaciones:

Obtener recursos para tratar los temas reales que interesan al alumnado es hoyrelativamente sencillo con Internet.

Debemos asegurar que nuestro alumnado tiene modelos positivos para llegar a serquienes son, por lo que tener libros donde haya diversidad de modelos de familias,

as como de orientaciones sexuales2

es imprescindible para evitar doloresinnecesarios a nuestro alumnado. En esta lnea (casi totalmente ignorada ennuestras escuelas) recomiendo el documental formativo para docentes ItsElementary de Debra Chasnoff i Helen S. Cohen que puede adquirirse enwww.fbofill.org, entre otros.

Por otra parte, en este tema, puede ser muy til ayudar al alumnado a separarentre amor y enamoramiento, intentando que vean que el mito del amorromntico suele ser un objetivo inalcanzable. En esta lnea, les propongo lalectura de un trabajo muy simple realizado en clase de primaria que est recogidoen las pginas 63-65 del libro Recursos educativos prcticos con ProgramacinNeurolingstica. Primaria y Secundaria que pueden descargar gratuitamente enformato PDF de www.boiraeditorial.com.

2La mayora de nios y nias empiezan a tejer afectos especiales, a tener novios y novias que les gustan a partir de los 4 o 5aos. Prcticamente todos y todas han tenido (o tienen) dicha experiencia a los 10 aos. Esto tambin es as para las niaslesbianas, los nios gais y transexuales: no esperan a tener 18 aos para darse cuenta de su orientacin o identidad sexual; sino

que son conscientes a lo largo de su vida. Tener esto presente ayuda a entender que no ofrecer modelos afectivos distintos escondenarlos al sufrimiento sintindose culpables.


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Objetivo:

Proponer tres juegos de mesa, fciles de llevar a cabo en el aula para reforzar losaprendizajes ortogrficos, en especial, de los vocabularios.

Tarea que propone:

Jugar a tres juegos conocidos con variantes que los hacen aptos para reforzar elestudio de vocabularios cacogrficos estadsticos y personales.


Propongan al alumnado cmo podran adaptar sus juegos preferidos para quetambin sirviesen para reforzar el aprendizaje ortogrfico.

Observaciones:

Estos juegos pueden llevarse a cabo en momentos diversos a lo largo del curso.Vincular la diversin al aprendizaje siempre ha sido una forma poderosa deincrementar el xito acadmico.


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Objetivo:

Proponer un juego grupal para reforzar el estudio del vocabulario cacogrfico y

fortalecer el aprendizaje de la estrategia visual vinculada al aprendizaje de laortografa.

Tarea que propone:

Jugar a un juego ortogrfico por equipos con toda la clase a partir de cualquiertexto comn.


Experimentar variantes de este y otros juegos similares.

Observaciones:

Al contrario que en la gran mayora de los juegos, en este juego se ha procuradoque las personas que ms fallan jueguen ms tiempo: eso les facilitar aprender

ms.


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Objetivo:

Aprender y practicar una metodologa adecuada para preparar dictados

evaluativos.

Tarea que propone:

Estudiar un texto que ser dictado por un compaero. Quien dicta es elresponsable de que el texto escrito est totalmente perfecto.

El dictado original debe estar fsicamente muy lejos de quien escribe y la personaque dicta no puede moverlo de sitio. De esta manera est obligado a guardar unacopia en su memoria, ir al lugar del compaero y dictarle el texto asegurndoseque no comete ninguna falta.


Puede hacerse con otros textos para practicar ms veces esta tcnica.

Observaciones:


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Vincular el xito del compaero/a al propio xito tiene muchas virtudes, entre ellasel sentimiento de cooperacin y equipo. Adems, a nivel ortogrfico, obliga autilizar la memoria visual necesariamente.

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Gran parte de nuestro alumnado no sabe estudiar. Si les ofrecemos estrategiasconcretas sobre lo que debe hacer en su mente, les ser mucho ms sencilloaprender.

El breve libro Recursos educativos prcticos con Programacin Neurolingstica.Primaria y Secundaria que hemos mencionado anteriormente y que puede bajarsegratuitamente en PDF de www.boiraeditorial.com ofrece numerosos recursos parafacilitar este proceso al alumnado.

Como dice la sabidura tradicional: no demos pescado, sino caas de pescar.


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Objetivo:

Evaluar objetivamente la mejora producida.

Tarea que propone:

Evaluar el avance de cada alumna/o de forma objetiva: usando el tanto por cientode faltas.

Debe tenerse en cuenta que cada palabra mal escrita cuenta como una nica falta,aunque contenga ms errores: lo que no se recuerda es la palabra como tal.

El alumno/a debe comparar su actual nivel ortogrfico con el que tenainicialmente. La evaluacin, por tanto, debe ser individualizada: cada personaintenta mejorar su propia marca.

La gran mayora habr realizado un avance muy importante y habr integrado laestrategia mental visual a la ortografa, por lo que su mejora posterior sercontinuada.


Esta misma metodologa se puede encontrar en otros idiomas. En este momentoya est disponible en cataln y se est haciendo una versin en alemn.

Consulten en la web www.boiraeditorial.com para obtener informaciones alrespecto.


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Observaciones:

La ortografa no habla de la inteligencia de las personas, sino de si son capaces de

VER internamente las palabras que escriben. La gran mayora de las personaspueden adquirir esta habilidad y acabar escribiendo sin esfuerzo. Se trata,simplemente, de transmitir este gesto mental antes de empezar a ensearortografa. Este ha sido el objetivo de este cuaderno. A partir de ahora cualquierotro trabajo ortogrfico rendir mucho ms.


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Esta gua se ha diseado para obtener el mximo provecho del cuaderno Buena

ortografa sin esfuerzo. Primaria y ESO.

En dicho cuaderno no se ensean las normas ortogrficas, sino la estrategia quesiguen las personas con buena ortografa. Una vez que esta estrategia se haautomatizado, la ortografa se aprende sin esfuerzo.

Esta metodologa se basa en una rama aplicada de la psicologa: la ProgramacinNeurolingstica.

Para ampliar informacin les invito a leer el libro Buena ortografa sin esfuerzo conPNL. Propuesta metodolgica para docentes de descarga gratuita en la pginaweb www.boiraeditorial.com. Tambin puede visionar el vdeo-curso para docentesde 14 minutos que encontrar en la misma web.

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-Incrementar la capacidad de generalizacin entendida como aptitud para aplicar apalabras nuevas los conocimientos de palabras similares aprendidas conanterioridad.

En definitiva, todos estos objetivos pueden resumirse en un nico objetivo muysencillo:

Conseguir que el alumnado escriba correctamente aquellas palabras que utilice ensus escritos.

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Las condiciones previas para sacar provecho de este cuadernos son:

a) Ser capaz de escribir y leer de forma gil.b) Ser conscientes de la arbitrariedad de la escritura, es decir, saber que laspalabras a menudo no se escriben tal como suenan.

c) Motivacin: sin deseo de mejora ni voluntad, no hay mejora posible.

Nuestras propuestas de trabajo se han demostrado tiles para la gran mayora delos alumnos y alumnas, dando excelentes resultados en pocas semanas

(generalmente en menos de un trimestre).

Sin embargo, siempre nos hemos encontrado con algunos alumnos/as que, apesar del trabajo realizado, no han adelantado lo suficiente.

Nuestra propuesta no es universal, ni mgica: tiene sus propios lmites que, engeneral, coinciden con las personas que tienen estructuras dislxicas oparadislxicas (grandes dificultades de lectura y escritura). Sin embargo se handemostrado tiles para la gran mayora del alumnado.

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Antes de continuar nos gustara remarcar la importancia de ensear las estrategiasmentales necesarias para que el trabajo ortogrfico tenga xito.

Tmese un tiempo para responder a la siguiente cuestin: Cmo sabe el lector ola lectora que "sabe escribir" una palabra tan sencilla como "hora"? Cmo tienecerteza de su escritura?

Muchas personas creen que conocen la escritura de una palabra remitindose anormas ortogrficas, pero una palabra en castellano escogida al azar tiene muchas


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ms posibilidades de no estar dentro de ninguna norma que de poderse explicar atravs de una norma ortogrfica conocida.

Adems, aunque la escritura de una palabra pueda explicarse a travs de unanorma, las personas con buena ortografa casi nunca acuden a ella antes deescribirla, sino que solamente lo hacen en caso de duda.

Pero, por qu "hora" se escribe as? Ha encontrado alguna norma que leexplique por qu se escribe con "h"? Y si la ha encontrado, ha recurrido a estanorma antes de escribir la palabra o, simplemente, "saba" la palabra?

La mayora de los y las enseantes se sorprenden cuando reflexionan sobre estetema. Simplemente "saben" la palabra, pero no son conscientes de cul es elproceso que les lleva a "saberla". Pero entonces, cmo enseamos a losalumnos a "saber" las palabras?

Generalmente, prescindimos del proceso mental que nosotros realizamos y nosdedicamos a una serie de actividades de las cuales presuponemos su utilidad,como por ejemplo: dictado, dictado preparado, escribir x nmero de frases con xpalabras, copiar x veces unas palabras determinadas, sopas de letras,crucigramas, mensajes cifrados, memorizacin de normas ortogrficas, aplicacinde una norma a una coleccin de palabras, subrayar la letra o slaba difcil, buscarpalabras de la misma familia, copiar un texto, leer, consultar el diccionario, etc.

Estas actividades son tiles para una parte del alumnado pero para otras personas

son totalmente intiles. Por qu?

Nuestra respuesta es contundente: sencillamente porque realizan un procesointelectual o estrategia mental diferente.

Del mismo modo que una batidora, una licuadora y una aspiradora recibenelectricidad y la transforman a travs de un motor para licuar, aspirar o batir,tambin las personas que reciben informaciones y las transforman a travs deprocesos mentales diferentes producen resultados diferentes.

Nosotros creemos que, ante todo, hemos de ensear a nuestros alumnos yalumnas a hacer el mismo proceso mental que nos ha llevado a nosotros adominar la ortografa. Ensear el proceso mental ortogrfico correcto debe sernuestra prioridad.

Pero, qu quiere decir esto exactamente?

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forma automtica, su mejora ser continua, igual que les ocurre a todas laspersonas que tienen buena ortografa: pueden o no conocer una palabra, perocuando la ven escrita ya no la olvidan.

Dotar a nuestro alumnado de una estrategia que procese todo el vocabulario alque tengan acceso es dotarlos de la posibilidad de mejorar tanto ahora como en elfuturo.

Adems este proceso estar disponible para todas las lenguas que estudien,puesto que el proceso mental siempre es el mismo para la mayora de idiomas.

Veamos ahora cul es el proceso de las personas que tienen buena ortografa y,por lo tanto,el que tenemos de ensear:

1) Las personas con buena ortografa cuando escuchan o se dicen una palabra

que desean escribir, buscan la imagen mental de aquella palabra. La escritura seconvierte en una "copia" de la palabra que previamente han almacenado en sumente. Es decir, VEN las palabra escritas en su mente.

2) Las personas con buena ortografa notan si la imagen que tienen de la palabraes lo suficientemente buena como para escribirla con plena seguridad.

En este caso, automticamente pasan al siguiente paso descrito en el apartado

tres.Sin embargo, es posible, que se sientan inseguras de su escritura porque percibanla imagen de la palabra como demasiado oscura, borrosa, demasiado pequea oincluso carezcan de tal imagen y no sepan escribirla con seguridad. Estasensacin de inseguridad les lleva a actuar en consecuencia: buscan en eldiccionario, preguntan a alguien, buscan un sinmimo, tratan de encajar la palabraen una norma, etc.

En todos los casos, una persona con una buena estrategia ortogrfica guardar laimagen de la palabra para el futuro y, posiblemente, ya no volver a dudar de laescritura de esa palabra en concreto.

3) Finalmente escriben la palabra.

Como se puede suponer, este proceso de escritura se realiza de formainconsciente y a enormes velocidades. Por esto, pocas personas son conscientesdel proceso que siguen cuando escriben.

Invitamos de nuevo al lector o a la lectora a reflexionar sobre cmo sabe queescribe correctamente una palabra. Puede pensar, por ejemplo, en nombres de


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ciudades conocidas, productos de cocina, animales, marcas de electrodomsticoso coches, etc.

Cmo tiene el lector/a la seguridad de saberlas escribir?

Sin duda porque realiza, en esencia, los mismos pasos que hemos descrito:-"Ve" la palabra en su mente.

-Tiene una sensacin de seguridad.

-Se encuentra en disposicin de escribirla.

Este proceso es el que hemos de ensear a los y las estudiantes antes de abordarsistemticamente el estudio de la ortografa.

La forma de hacerlo es extraordinariamente simple con los cuadernos que hemosdiseado y, aunque se basan en una rama aplicada de la psicologa, laprogramacin neurolingstica, no es necesario saber nada de psicologa parapoder aplicarlos fcil y exitosamente en clase.

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Tradicionalmente, en Espaa, no damos ninguna importancia a los vocabulariosbsicos para estudiar ortografa y esto es un gran error.

Segn algunos estudios, en castellano hay cinco palabras que producen el 10 %de los errores ortogrficos. Si una persona, en un solo da, aprende esas cincopalabras (en concreto: tambin, ms, da, est y despus), puede estar casisegura de haber mejorado en un 10% su nivel ortogrfico. La razn es muysencilla: estas palabras se utilizan mucho y casi siempre se escriben mal.

Otros autores afirman que conociendo quince palabras se domina... el 30 % de loserrores! Y conociendo 67, los errores disminuyen un 60%!

Por tanto, es posible que nuestro alumnado mejore espectacularmente si dominalas palabras que ms se utilizan y mayor nmero de errores provocan.

En nuestros cuadernos se ensea a adquirir de forma automtica una estrategiaortogrfica correcta, pero tambin se hacen ejercicios con vocabulario y se animaa cada alumno y alumna a integrar su propio vocabulario bsico una vez corregido.

Tras la explicacin anterior suponemos que cualquier docente entender laimportancia de no ignorar los vocabularios bsicos. Por eso en nuestrametodologa ocupan un espacio muy importante.


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La mejor manera de evaluar un alumno/a es medir el tanto por ciento de faltasortogrficas que realiza en un momento dado y, un tiempo despus, medir ladisminucin de ese tanto por ciento.

Para hacerlo se pueden coger textos diversos y contar el nmero de palabras malescritas (si en una misma palabra se han hecho tres faltas slo cuenta como unnico error: el problema es que desconoce aquella palabra), lo multiplicamos porcien y lo dividimos por el nmero total de palabras.

De esta manera obtendremos el tanto por ciento de errores de aquel alumno/aconcreto.

Para que el resultado sea significativo tenemos que evaluar a partir de un mnimo

de trescientas palabras (podemos usar ms de un texto del mismo alumno/a).Es conveniente explicitar al alumno/a cuntas faltas hace y decirle que se esperaque las reduzca. Esto ayuda a que el alumnado entienda que debe focalizar suatencin y abandone un papel pasivo.

Por otra parte, en muchas escuelas no dominar la ortografa no tiene ningunaconsecuencia real ms all de un comentario desaprobatorio por parte del maestroo la maestra. En este contexto donde no existe ninguna consecuencia real a lamala ortografa es difcil que el alumno/a vea la utilidad de hacerlo bien puesto que

no tiene consecuencias diferentes a hacerlo mal.En cambio, y por ejemplo, indicar que para pasar el nivel del curso y aprobarlohace falta tener unnivel determinado de faltas ortogrficas ayuda a incrementar laautoexigencia de gran parte del alumnado y les anima a valorar las consecuenciasy a poner esfuerzo en el trabajo.

Este hecho es especialmente relevante en un momento histrico en que muchosmaestros y maestras consideran que el la mayora de nios y nias necesitanvolver a recuperar el valor del esfuerzo en sus vidas.


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Despedida del autor

Espero que este material les ayude extraordinariamente en su trabajo cotidiano.

Les agradezco la utilizacin de estos materiales y me encuentro a su disposicinpor si me necesitan para formaciones, conferencias o similares.

Atentamente,

Daniel Gabarr

Autor de los materiales.

Maestro, psicopedagogo, licenciado en humanidades, diplomado en direccin yorganizacin de empresa, experto en PNL.Exprofesor de la Universidad Ramon Llull (magisterio) y de la Universidad deLleida (mster en Agentes de Igualdad de Oportunidades).Investigador y formador en gnero, educacin e igualdad.Escritor y conferenciante.www.danielgabarro.catwww.boiraeditorial.cat

17guía didáctica [primaria-eso] - buena ortografía sin esfuerzo (1)

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