17- informe relator especial de las un para la educación (educación y discapacidad)

8/14/2019 17- Informe relator especial de las UN para la educacin (Educacin y Discapacidad)

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Distr.GENERAL

A/HRC/4/2919 de febrero de 2007

Original: ESPAOL/INGLS

CONSEJO DE DERECHOS HUMANOSCuarto perodo de sesionesTema 2 del programa

APLICACIN DE LA RESOLUCIN 60/251 DE LA ASAMBLEAGENERAL, DE 15 DE MARZO DE 2006, TITULADA

"CONSEJO DE DERECHOS HUMANOS"

El derecho a la educacin de las personas con discapacidades

Informe del Relator Especial sobre el derecho a la educacin,Vernor Muoz*

* Este documento se presenta con retraso para poder incluir en l la informacin ms reciente.

GE.07-10895 (S) 120307 130307

NACIONES

UNIDAS A

Asamblea General


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Resumen

Este informe se presenta con arreglo a la decisin 1/102 del Consejo de DerechosHumanos, y analiza uno de los temas de especial inters para el Relator Especial sobre el

derecho a la educacin: el derecho de las personas con discapacidad a una educacin inclusiva.El derecho a una educacin inclusiva implica la posibilidad de que todos los nios, nias yadolescentes, independientemente de sus condiciones o diferencias, aprendan juntos.El paradigma de la educacin inclusiva surge como respuesta a las limitaciones de la educacintradicional, calificada como patriarcal, utilitarista y segregadora, as como a las insuficienciasresultantes de la educacin especial y de las polticas de integracin de estudiantes connecesidades especiales dentro del sistema regular de educacin.

El concepto de educacin inclusiva se encuentra implcitamente comprendido en elprrafo 1 del artculo 13 del Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales,en los artculos 29 y 23 de la Convencin sobre los Derechos del Nio; y expresamente, entre

otros, en la Declaracin de Salamanca y marco de accin para las necesidades educativasespeciales, aprobados por la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales:Acceso y Calidad en 1994 y en la recientemente adoptada Convencin sobre los derechos de las

personas con discapacidad, que establece la obligacin de los Estados de asegurar un sistema deeducacin inclusiva.

El informe recomienda una serie de medidas legislativas, de gestin y financieras quedebern ser adoptadas con el fin de que este derecho sea una realidad. Igualmente, se identificanalgunos de los obstculos que atentan contra el derecho a la educacin inclusiva, con base en lasrespuestas enviadas por varios Estados y organizaciones no gubernamentales (ONG) a uncuestionario remitido por el Relator Especial, que tuvo por objeto constatar el nivel de aplicacin

de las normas internacionales en la materia. Entre otros obstculos, se cita la discrepanciaexistente entre el marco jurdico y los recursos disponibles para la realizacin del derecho a laeducacin inclusiva, as como la falta de una verdadera voluntad poltica para tal fin.


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NDICE

Prrafos Pgina

INTRODUCCIN.......................................................................................... 1 - 6 4I. EL DERECHO A LA EDUCACIN INCLUSIVA DE LAS

PERSONAS CON DISCAPACIDAD ............................................. 7 - 15 5

II. EL DERECHO A UNA EDUCACIN INCLUSIVA - MARCO... NORMATIVO.................................................................................. 16 - 21 9

III. OBLIGACIONES EN RELACIN CON EL DERECHO A LAEDUCACIN DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD...... 22 - 34 10

IV. PROBLEMAS PARA LA REALIZACIN DEL DERECHO ALA EDUCACIN DE LAS PERSONAS CONDISCAPACIDAD ............................................................................ 35 - 41 13

V. VIGILANCIA DEL DERECHO A LA EDUCACIN DE LASPERSONAS CON DISCAPACIDAD ............................................. 42 - 45 16

VI. RESPUESTAS AL CUESTIONARIO ............................................ 46 - 80 17

VII. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES............................... 81 - 85 24


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INTRODUCCIN

1. En su resolucin 1998/33, la Comisin de Derechos Humanos estableci el mandato delRelator Especial sobre el derecho a la educacin. En 2004, la Comisin, por su

resolucin 2004/25, prorrog el mandato por un perodo de tres aos. Este informe se presentacon arreglo a lo dispuesto en el prrafo 12 de la resolucin 2005/21 de la Comisin, as como enla decisin 1/102 del Consejo de Derecho Humanos, en la que ste decidi prorrogarexcepcionalmente por un ao, con sujecin al examen que lleva a cabo el Consejo deconformidad con la resolucin 60/251 de la Asamblea General, los mandatos y los titulares demandatos de todos los procedimientos especiales de la Comisin de Derechos Humanos.

2. El Relator Especial cumpli durante este ao un amplio e intenso programa de trabajo queincluy viajes constantes para atender actividades propias de su mandato, por invitacin degobiernos, universidades y ONG. Adems, realiz una misin a Alemania en el mes de enero yotra a Marruecos en los meses de noviembre y diciembre. El Relator Especial envi cartas de

alegacin a los Gobiernos de Burundi, Chile, China, Eslovenia, la Federacin de Rusia, Poloniay Rumania. No obstante, nicamente recibi respuestas de los Gobiernos de Chile, China yRumania.

3. El Relator Especial decidi dedicar su tercer informe anual a la cuestin del derecho a laeducacin de las personas con discapacidad, dado que su trabajo incluye prioritariamente laatencin de las poblaciones discriminadas, entre las cuales las personas con discapacidad figurancomo uno de los grupos ms afectados por la exclusin educativa. Adems, la adopcin el 13 dediciembre de 2006, por parte de la Asamblea General, de la Convencin sobre los derechos delas personas con discapacidad, que en su artculo 24 reconoce el derecho a la educacin de estas

personas, constituye un acontecimiento de particular inters para el Relator Especial, de modo

que el presente informe busca tambin potenciar el impacto e impulsar la ratificacin yaplicacin de esa Convencin y estimular los esfuerzos de aplicacin del Pacto Internacional deDerechos Econmicos, Sociales y Culturales, de la Convencin sobre los Derechos del Nio, dela Convencin relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseanza,aprobada por la Conferencia General de la Organizacin de las Naciones Unidas para laEducacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), entre otros instrumentos pertinentes.

4. Las luchas a favor del derecho a la educacin se han centrado en las organizaciones depersonas con discapacidad y de sus familiares, uno de los bastiones para el avance de susderechos. Sirva entonces este informe como reconocimiento y tributo a sus conquistas.El Relator Especial tambin desea agradecer el aporte del Foro Latinoamericano de Polticas

Educativas (FLAPE), de la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para losDerechos Humanos y de Inclusion International (Liga Internacional de Asociaciones en favor delas Personas con Deficiencia Mental).

5. En colaboracin con el Relator Especial, la Oficina del Alto Comisionado de lasNaciones Unidas para los Derechos Humanos (ACNUDH) organiz un seminario en el queparticip un grupo multidisciplinar de expertos sobre "El derecho a la educacin de las personascon discapacidad". El seminario, que se celebr el 23 y el 24 de noviembre de 2006, tuvo dosfines principales: proporcionar asistencia al Relator Especial en su anlisis de las distintasoportunidades y numerosas dificultades en relacin con el derecho a la educacin de las personascon discapacidad; y promover una supervisin activa y efectiva de su realizacin. En el


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seminario qued claro que existe un acuerdo comn y multidisciplinar en que la realizacin delderecho a la educacin depende de la "educacin inclusiva", concepto en el que se centra el

presente informe.

6. El resto de la estructura del informe refleja este centro de inters y se divide en sietesecciones. En la primera seccin se presenta el concepto de educacin inclusiva comocaracterstica principal del derecho a la educacin de las personas con discapacidad. En lasegunda seccin se examina someramente el marco normativo aplicable a la educacin inclusivadesde la perspectiva tanto del derecho de los tratados como de las declaraciones programticas.En la tercera seccin se determinan y examinan las obligaciones especficas contradas en virtudde los tratados, as como las responsabilidades de los Estados (y ciertamente de otros agentes)que son pertinentes al derecho a la educacin de las personas con discapacidad, y se presentan,aunque slo a manera de esbozo, los requisitos mnimos de los marcos legislativo, normativo yfinanciero necesarios para cumplir esas obligaciones. En la cuarta seccin se examinan las

principales dificultades a las que debe hacer frente la educacin inclusiva, y en la quinta seccin

se examinan someramente los principales organismos facultados para supervisar la realizacin deese derecho. Asimismo, se expone la importancia de que se formulen y se acuerden con

prontitud indicadores y puntos de referencia sobre el derecho a la educacin. En la sexta seccinse hace una recapitulacin de las respuestas al cuestionario enviado por el Relator Especial a losgobiernos y a las organizaciones de la sociedad civil. Llegados a este punto, cabe tomar nota conagradecimiento de las respuestas, pues se tuvieron muy en cuenta en toda la preparacin delinforme. En la sptima seccin se formulan las observaciones finales y las recomendaciones.

I. EL DERECHO A LA EDUCACIN INCLUSIVA DE LAS PERSONASCON DISCAPACIDAD

7. Es indiscutible que las personas con discapacidad de ambos sexos y de todas las edadestienen derecho a la educacin. Lamentablemente tambin es indiscutible que en la actualidadest muy generalizada la prctica de no reconocer este derecho a un nmero desproporcionadode personas con discapacidad de ambos sexos y de todas las edades en la mayor parte del mundo.Los efectos de la denegacin generalizada del derecho a la educacin en todas las edades y entodas las esferas de la vida han quedado ms que demostrados en los anteriores informes delRelator Especial sobre la educacin. Dado que el nmero de personas con discapacidad seestima entre los 500 y 600 millones de personas (de los que 120 a 150 millones son nios, y deellos entre el 80 y el 90% vive en la pobreza en los pases en desarrollo) y que entre un 15 yun 20% de todos los alumnos tienen necesidades especiales en algn momento de su itinerario

educativo1, los efectos actuales y posibles en el futuro son inaceptables y suscitan enormepreocupacin.

8. La insuficiente supervisin pblica de la educacin de las personas con discapacidad hasido motivo de incertidumbre sobre el grado exacto de su exclusin del sistema educativo.

No obstante, las estadsticas existentes ponen de relieve que el alcance y la extensin de esaexclusin en todos los grupos de edad y en ambos sexos y, tambin, en la propia comunidad de

1 Jonsson, Ture, Wiman, Ronald. Education, Poverty and Disability in Developing Countries.Poverty reduction sourcebook, junio, 2001, p. 11.


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discapacitados, es sencillamente inaceptable. Dos ejemplos sencillos bastarn para corroboraresta afirmacin. En primer lugar, mientras que la tasa de matrcula neta en la enseanza primariaen el mundo en desarrollo ha aumentado para alcanzar en la actualidad el 86% en todas lasregiones2, las estimaciones del nmero de nios discapacitados escolarizados en los pases en

desarrollo varan entre menos del 1 y el 5%3

. En segundo lugar, las tasas de alfabetizacin de lamujer discapacitada es de un 1%, en comparacin con un 3% aproximadamente del totalestimado de personas discapacitadas4.

9. A fin de reaccionar ante esa exclusin, el estrechamiento de la alianza entre losmovimientos de "derechos humanos" y los de "discapacitados" ha promovido el paradigmaeducativo en la actualidad generalmente conocido como educacin inclusiva al que ya se hizoreferencia. La educacin inclusiva se basa en el principio de que siempre que sea posible todoslos nios deben estudiar juntos, sin establecer ningn tipo de diferencias5. La educacininclusiva reconoce que todo nio tiene caractersticas, intereses, capacidades, y necesidades deaprendizaje particulares y que los alumnos con necesidades educativas especiales deben tener

acceso al sistema de educacin general y encontrar acomodo en l mediante una pedagogacentrada en el nio. La educacin inclusiva, al tener en cuenta la diversidad existente entre losalumnos, trata de luchar contra actitudes discriminatorias, crear comunidades donde sean bienacogidos, lograr una educacin para todos, as como mejorar la calidad y la eficacia de laeducacin de los alumnos de la enseanza corriente6. As, los sistemas educativos deberan dejarde considerar a las personas con discapacidad como problemas que hay que solucionar, y actuarde manera positiva ante la diversidad del alumnado, considerando las diferencias individualescomo otras tantas oportunidades para enriquecer la enseanza para todos7.

10. El concepto de educacin inclusiva supone dos procesos ntimamente relacionados: por unlado cuestiona la educacin tradicional (patriarcal, utilitarista y segregadora) y por otro lado se

refiere a un mecanismo especfico que busca asegurar una educacin apropiada y pertinente paralas personas con discapacidad y para otros grupos discriminados, motivo por el cual aspira a serun modelo sistmico y sistemtico. Habiendo establecido esto, resulta evidente que en la

2 United Nations, The Millenium Goals Development Report 2006, p. 6.http://mdgs.un.org/unsd/mdg/Resources/Static/Products/Progress2006/MDGReport2006.pdf

3 Peters, S.J.,Inclusive Education: an EFA strategy for all children, World Bank, November2004 (available at: http://www.worldbank.org). VSee also UNESCO, Guidelines forIinclusion:

Ensuring access to education for all, United Nations Educational, Scientific and Cultural

Organization, France, 2005, p.11.4 Groce, quoted by Rousso, Harilyn. Education for All: A gender and disability perspective.Disabilities Unlimited, 2005, p. 2.

5 Salamanca Statement on Principles, Policy and Practice in Special Needs Education, para. 3.

6 Ibid, para. 2.

7 UNESCO, Guidelines for Inclusion: Ensuring access to education for all, United NationsEducational, Scientific and Cultural Organization, France, 2005, p.9.


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corriente imparable de la educacin inclusiva, la escuela pierde el asptico sentido catalizadorque se le ha atribuido durante siglos y est ahora llamada a cambiar profundamente.

11. Frente a esta situacin, se erige, en cambio, el paradigma de la "educacin especial".

Las polticas que adoptan este paradigma proponen una educacin segregada que da lugar a laformulacin de dos sistemas educativos separados: uno para personas con discapacidad, que amenudo se conoce como "escuelas especiales", y otro para los que no tienen discapacidad, oescuelas "regulares". Las escuelas especiales, que se basan en el convencimiento de que las

personas con discapacidad no pueden ser educadas y constituyen una carga para el sistema deenseanza regular, a menudo eran -y siguen siendo- inflexibles y no tenan en cuenta lasnecesidades especficas de cada alumno y ni siquiera proporcionaban u ofrecan a sus alumnosunos resultados "ptimos". Los efectos negativos de ese tipo de concepcin se reflejan en lasdistintas evaluaciones educativas nacionales e internacionales. La consecuencia de ello es quelas escuelas regulares "no presentan los resultados que no estn a la altura de los objetivos encuanto al rendimiento, lo que da lugar a que exista una renuencia a incluir a los estudiantes con

discapacidad y a que se expulse a los alumnos a los que resulta difcil educar" 8. Adems, laprctica de separar a los estudiantes con discapacidad puede entraar su mayor marginacinsocial, situacin en la que se encuentran generalmente las personas con discapacidad, y con elloafianzar la discriminacin. En cambio, se ha demostrado que la educacin inclusiva puedelimitar la marginacin. Esa marginacin propicia los estereotipos, los prejuicios irracionales y,

por ende, la discriminacin9.

12. La transicin de una educacin segregada y especial a una educacin inclusiva no essencilla, por lo que hay que tener presente las complejas cuestiones que plantea y hacerles frentecon decisin. Y es que no se puede hacer las cosas a medias... As, por ejemplo, la "integracin"educativa que a menudo se presenta como una verdadera "inclusin", o un sustituto, ha creado

sus propias dificultades. Los intentos de una mera integracin en las escuelas regulares sin loscorrespondientes cambios estructurales (por ejemplo, organizacin, planes de estudios yestrategias didcticas y de aprendizaje) han resultado, y seguirn resultando intiles, por variosmotivos, para observar los derechos educativos de las personas con discapacidad. En efecto,

puede ocurrir que la "integracin" implique una exclusin en las escuelas regulares antes que enlas escuelas especiales. Por ello, es indudable que la poltica educativa actual y la del futurodebe determinar y eliminar todos los sesgos estructurales que entraen una posible exclusin delsistema educativo ordinario. Las polticas y los recursos encaminados a formular prcticasgenuinamente "inclusivas" deben primar sobre las antiguas prcticas.

13. La educacin inclusiva pone en tela de juicio la idoneidad de la educacin segregada, tanto

desde el punto de vista de su eficacia como del respeto de los derechos humanos 10. En cuanto a

8 Peters, S., Johnstgone, Cy, Ferguson, P. A disability rights in education model for evaluatinginclusive education,International Journal of Inclusive Education, Vol. 9, No. 2 April-June2005, p. 140

9 Lindsay, Katherine (2003), Asking for the moon? A critical assessment of Australiandisability discrimination laws in promoting inclusion for students with disabilities, School ofLaw, University of Newcastle, University Drive, Callaghan, NSW 2308, Australia.

10 UNESCO (2005), op. cit., p 9.


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su eficacia, las investigaciones ms recientes parecen indicar que, tratndose de la educacin,cunde en los Estados una mayor conciencia de la ineficacia de disponer de mltiples sistemas deadministracin, estructuras organizativas y servicios y, en concreto, de la falta de viabilidadfinanciera de las escuelas especiales11. Adems, sugieren que la educacin inclusiva puede ser,

no slo eficiente, sino adems efectiva desde el punto de vista de los costos12

.

14. Como seal el predecesor del Relator Especial, el verdadero acceso es un componentefundamental del derecho a la educacin de los estudiantes con o sin discapacidad y entraa laexistencia de factores a la vez ajenos a cada alumno y personales de l. Se ha demostrado que notener en cuenta esa combinacin de factores ajenos y personales propios de las personas condiscapacidad con frecuencia ha provocado que se les cierre totalmente el acceso a la educacin,ya sea sta inclusiva o de otro tipo. En otros lugares y en numerosas ocasiones se ha destacadouna serie de medidas sencillas, aunque eficaces, para hacer frente a esos factores. Dado que esmuy frecuente el desconocimiento de esas medidas, para volver a resaltar su importancia, seincluye una lista de ellas no exhaustiva, aunque ms pertinente desde el punto de vista de la

inclusin. A fin de neutralizar los factores externos que limitan el acceso a la educacin, esasmedidas se centran en la modificacin del entorno fsico, como el diseo de los pasillos y lasaulas, los pupitres, el ensanchamiento de las entradas, las rampas de acceso a los edificios, lainstalacin de ascensores, la modificacin o la nueva consideracin de su ubicacin geogrfica,la adaptacin de las normas y los principios de ingreso, adems de factores personales, como lasclases complementarias, otras o nuevas formas de comunicacin, los tutores especiales, el

personal de apoyo y las comidas nutritivas.

15. Como conclusin de esta seccin se formulan dos observaciones que, aunque distintas, sonimportantes. En primer lugar hay que concebir la educacin inclusiva desde una perspectivaexpansiva, que abarque el aprendizaje a lo largo de la vida, desde la guardera hasta la formacin

profesional, la educacin bsica para adultos y la educacin para la vida activa de las personas dems edad. En segundo lugar, los Estados deben respetar tanto la libertad de los padres paraelegir un centro escolar para el hijo discapacitado13 como el derecho de esos nios a expresar sus

propias opiniones en esos asuntos y a ser escuchados14.

11 Peters, Susan J. (November 2004).Inclusive Education: An EFA Strategy For All Children,

www.worldbank.org, quoted in OECD, 1994; OECD, 1995; OECD 1999; OECD 2000; OTooleand McConkey (1995)Innovations in Developing Countries for People with Disabilities;EURYDICE, 2003.

12 Skrtic, quoted in Susan Peters, T.M. (1991). The special education paradox: equity as the wayto excellence,Harvard Educational Review, 61(2), pp. 148-206.

13 International Covenant on Economic, Social and Cultural Rights, art. 13, para. 3.

14 Convention on the Rights of Persons with Disabilities, art, 7, para. 3, and Convention on theRights of the Child, arts. 2 and 12.


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II. EL DERECHO A UNA EDUCACIN INCLUSIVA-MARCO NORMATIVO

16. El objetivo de esta seccin es sencillamente presentar el marco normativo aplicable en

materia de educacin inclusiva. En modo alguno es exhaustivo, puesto que se puede encontrarfcilmente en otros lugares. Como han sealado numerosos conocedores de la cuestin, laprimera vez que los Estados reconocieron el derecho a la educacin en el plano internacional fueen la Declaracin Universal de Derechos Humanos, aprobada en 1948. En 1960 la UNESCOaprob la Convencin relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de laEnseanza. Posteriormente se adoptaron varios instrumentos vinculantes, de los que el ms

pertinente a los efectos de este informe es el Pacto Internacional de Derechos Econmicos,Sociales y Culturales de 1996. El artculo 13 del Pacto desarrollaba en mayor detalle laDeclaracin Universal al reconocer oficialmente el derecho de todos a una enseanza primariagratuita y obligatoria as como, de manera paulatina, a una educacin secundaria y superiorgratuita. Unos 23 aos ms tarde este reconocimiento volvi a reiterarse en el artculo 28 de la

Convencin sobre los Derechos del Nio.

17. Aunque en esos instrumentos no se hace referencia explcita a la educacin inclusiva,algunos elementos del derecho a la educacin implcitamente son tiles para promover elconcepto. En particular, el artculo 13 del Pacto Internacional de Derechos Econmicos,Sociales y Culturales destaca el papel de la educacin para "capacitar a todas las personas para

participar efectivamente en una sociedad libre" [el subrayado es nuestro]. Este mismo principiose reitera en la Convencin sobre los Derechos del Nio, pero esta vez de una manera msexplcita en los artculos 29 y 23; el primero al centrarse en los propsitos de la educacin y elltimo, relativo especficamente a los nios con discapacidad, al imponer a los Estados laobligacin de velar por que el nio discapacitado "tenga un acceso efectivo a la educacin, la

capacitacin, los servicios sanitarios, los servicios de rehabilitacin, la preparacin para elempleo y las oportunidades de esparcimiento y reciba tales servicios con el objeto de que el niologre la integracin social y el desarrollo individual...".

18. Entre los principales marcos programticos aplicables cabe destacar la ConferenciaMundial sobre la Educacin para Todos, celebrada en Jomtien (Tailandia), en 1990, donde seestableci el objetivo bien conocido en la actualidad de la "educacin para todos", a fin de

promover la igualdad y el acceso universal a la educacin. En 1993 se dio un paso ms con laaprobacin de las "Normas Uniformes sobre Igualdad de Oportunidades para las Personas conDiscapacidad", que se centraban, como indica su ttulo, en la igualdad de oportunidades y la

participacin de las personas con discapacidad en todos los aspectos de la sociedad. En 1994 se

aprob la "Declaracin de Salamanca de principios, poltica y prctica para las necesidadeseducativas especiales" de la UNESCO, en la que se afirmaba la necesidad de impartir enseanzaa todos los alumnos dentro del sistema comn de educacin. En concreto, en su prrafo 2 seafirma: "Las escuelas ordinarias con esta orientacin integradora representan la medida mseficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir unasociedad integradora y lograr la educacin para todos".

19. En el Foro Mundial sobre la Educacin, celebrado en Dakar, del 26 al 28 de abril de 2000,se reiter la necesidad de centrarse en el acceso a la educacin y la inclusin de los alumnos deentornos desaventajados y marginados. Para alcanzar esta meta, en el comentario detallado delMarco de Accin de Dakar se hace hincapi en que "los sistemas educativos debern ser


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integrales, buscando activamente a los nios que no estn matriculados y atendiendo conflexibilidad a la situacin y las necesidades de todos los educandos" (prr. 33).

20. En septiembre de 2006, el Comit sobre los Derechos del Nio aprob la Observacin

general N 9 relativa a "los derechos de los nios con discapacidad". En esta observacingeneral en concreto considera que la educacin inclusiva es "el objetivo de educar a los nioscon discapacidad e indica que los Estados deberan prever la creacin de escuelas coninstalaciones adecuadas y apoyo individual para esas personas"15.

21. Recientemente, en diciembre de 2006, la Asamblea General en su resolucin 61/106aprob la Convencin sobre los derechos de las personas con discapacidad (Convencin sobre ladiscapacidad). En esta Convencin se reconoce sin ambigedades la relacin existente entre laeducacin inclusiva y el derecho a la educacin de las personas con discapacidad, en particularen su artculo 24, que dispone lo siguiente: "Los Estados Partes reconocen el derecho de las

personas con discapacidad a la educacin. Con miras a hacer efectivo este derecho sin

discriminacin y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarn unsistema de educacin inclusivo a todos los niveles as como la enseanza a lo largo de la vida...".

III. OBLIGACIONES EN RELACIN CON EL DERECHO A LAEDUCACIN DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD

El carcter de las responsabilidades de los Estados Partes en los tratados de derechoshumanos

22. La normativa en materia de derechos humanos impone a los Estados tres amplias

obligaciones en relacin con el derecho a la educacin. En primer lugar, el Estado no debeinjerirse en el disfrute de este derecho. En segundo lugar, el Estado debe proteger contra todadiscriminacin en su disfrute y velar por que tanto hombres como mujeres puedan disfrutarlo enigualdad de condiciones16. En tercer lugar, el Estado debe tomar medidas aprovechando almximo los recursos disponibles, con miras a lograr la plena realizacin del derecho a laeducacin17.

23. En cuanto Partes en los tratados de derechos humanos, es evidente que son los Estados losque tienen la obligacin jurdica primordial de respetar, proteger y hacer valer el derecho a laeducacin en virtud de esos tratados. Sin embargo, en la prctica es fundamental la participacinno discriminatoria de una amplia gama de otras entidades para poder hacer realidad la educacin

inclusiva. En efecto, la inclusin abarca, no slo los derechos de los alumnos marginados, sino

15 Committee on the Rights of the Child, general comment No. 9 on the rights of children withdisabilities (CRC/C/GC/9: para 64).

16 International Covenant on Economic, Social and Cultural Rights, arts. 2, para. 2, and 3;,Convention on the Rights of Persons with Disabilities, art. 4, para. 1.

17 International Covenant on Economic, Social and Cultural Rights, art. 2, para. 1; Conventionon the Rights of Persons with Disabilities, art. 4, para. 2.


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adems y de una manera ms amplia la agilizacin de los cambios culturales y de valores en elsistema educativo y en la comunidad en general. Al respecto ms adelante se exponen tresconsideraciones concretas. Seguidamente se pasa revista someramente a los requisitos mnimosque deben cumplir los marcos legislativo, poltico y financiero del Estado. De igual modo, el

xito de la educacin inclusiva a veces depende de otorgar autonoma a las autoridades localespara que puedan adoptar decisiones sobre la accesibilidad y la inclusin, y de exigirresponsabilidades a esas autoridades.

24. En el plano de la administracin central, las atribuciones en relacin con el derecho a laeducacin de las personas con discapacidad se reparten entre distintas instituciones, como elMinisterio de Asuntos Sociales o el Ministerio de Salud. Es obvio que existen posibilidades deque haya incoherencias en la poltica y en la legislacin, as como en su aplicacin, tratndose dela educacin inclusiva. Por ello, una nica institucin del gobierno, el Ministerio de Educacin,debera ser la encargada de velar por la realizacin del derecho a la educacin inclusiva paratodos.

25. Evidentemente, como no podra ser de otro modo, los padres, las comunidades y losmaestros son responsables de la educacin inclusiva y su puesta en prctica. El UNICEF afirmaque estos tres grupos son claves para apoyar todos los aspectos de la sociedad y, en efecto, lostres tienen la responsabilidad de promover y proteger el derecho a una educacin inclusiva.Sin embargo, en esos tres grupos predominan ideas equivocadas sobre la discapacidad engeneral, as como la creencia de que o bien los nios con discapacidad, deben "adaptarse" a lasescuelas regulares, o bien es apropiado la existencia de escuelas segregadas, o ambas ideas a lavez. Es fundamental que desaparezcan cuanto antes esas ideas errneas. A tal fin, los Estadosdeben considerar la posibilidad de formular programas para proporcionar informacin a lacomunidad en general, as como medidas de concienciacin, sobre la importancia de la

educacin inclusiva. En concreto, si realmente la actitud y la tolerancia de los maestros son losmedios para la construccin de una sociedad inclusiva y participativa18, como tanconvincentemente afirma la UNESCO, resulta imprescindible una capacitacin antes y despusde su ingreso en el cuerpo docente al igual que la formulacin de programas de capacitacin paraadministradores escolares, planificadores educativos y encargados de formular polticas.

Marcos normativo, legislativo y financiero

26. Los marcos normativos, legislativos y financieros nacionales son una condicinimprescindible para que los Estados puedan cumplir sus obligaciones con respecto al derecho ala educacin en general y a la educacin inclusiva en particular. En consecuencia, los Estados

deben velar por la existencia de marcos normativos, polticos y financieros estructurados yeficaces. Al respecto, cabe hacer hincapi en que la legislacin no es un fin en s misma y quelas repercusiones de los marcos legislativos dependern del grado de aplicacin, de lacontinuidad de la financiacin, de una verdadera supervisin y evaluacin, as como de marcosnormativos ms pormenorizados que garanticen que las normas jurdicas se reflejen en la

18 UNESCO (2005), op. cit., p. 17.


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prctica y en los programas. Como mnimo y teniendo presente lo anteriormente expuesto, esosmarcos deberan19:

a) Reconocer la educacin inclusiva como derecho

27. Los Estados deben reconocer la educacin inclusiva como un componente inherente alderecho a la educacin. Tanto para formular directrices sobre el significado de la legislacincomo para consagrarlo, los Estados deben hacer referencia explcita a todas las obligaciones

pertinentes contradas en virtud de tratados de derecho internacional en materia de derechoshumanos.

b) Identificar normas comunes en relacin con el derecho a la educacin

28. Los Estados oficialmente deben determinar normas en materia de educacin para velar porque las personas con discapacidad puedan disfrutar de una educacin disponible, accesible,

aceptable y adaptable en un pie de igualdad con el resto de los ciudadanos. Esas normas debencontemplar como mnimo: el acceso fsico, el acceso en cuanto a la comunicacin (lenguaje designos y Braille), el acceso social (a los compaeros) y el acceso econmico (asequibilidad) de laescolarizacin; la determinacin temprana de necesidades educativas especiales y la intervencinen la primera infancia; la promocin de la formulacin de planes de estudios comunes a todos losalumnos y la promocin de la educacin y el aprendizaje de los derechos humanos; la garanta deuna capacitacin anterior y durante el servicio de los maestros y los administradores escolares; elapoyo individualizado al estudiante en los casos necesarios; la coordinacin de todas las esferasde reforma educativa para velar por su coherencia con el derecho a la educacin y la educacininclusiva.

c) Establecer las normas mnimas en relacin con los factores determinantessubyacentes del derecho a la educacin

29. Los Estados deben considerar a la familia, la comunidad y la sociedad civil comoparticipantes activos en la educacin inclusiva y velar por esa participacin. La poltica y lalegislacin deben procurar la participacin de la comunidad, incluida, naturalmente, la de los

propios alumnos con discapacidad, en la toma de decisiones, por medio del fomento de lacapacidad, la lucha contra hbitos y actitudes discriminatorias y las ideas equivocadas sobre las

personas con discapacidad, velando por la libertad de eleccin de instituciones educacionales delos padres y promoviendo el conocimiento general sobre los derechos de las personas condiscapacidad.

d) Garantizar un plan de transicin

30. Los detalles concretos de la introduccin de una educacin inclusiva y la transicin a ella amenudo constituyen un proceso que, como cabe esperar, seguir siendo diferente a travs de losEstados. Sea cual fuere la forma que revista ese proceso, los marcos legislativos y normativos

19 Adapted from Peters, S.,Inclusive Education: An EFA Strategy for all children, World Bank,November 2004, pp. 32-46.


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deben proporcionar especficamente un plan de transicin con objeto de asegurar que losestudiantes no queden varados en los procesos de reforma.

e) Determinacin de las personas a las que corresponde cumplir las obligaciones

y responsabilidades que les corresponden31. Los Estados deben determinar las responsabilidades de los principales protagonistas ydelegar responsabilidades a nivel del gobierno central, provincial y local, los ministerios deeducacin, administradores escolares, maestros y otras personas tales como los integrantes deorganizaciones de la comunidad, cuando corresponda.

f) Suministro de recursos

32. Los Estados deben garantizar una mnima asignacin de recursos adecuada y sostenible ybuscar asistencia internacional cuando se carezca de recursos o de conocimientos.

g) Establecimiento de mecanismos de vigilancia y evaluacin

33. Los Estados deben establecer procedimientos de vigilancia y evaluacin eficaces ytransparentes, e incluso tomar providencias para la reunin y el anlisis de datos y estadsticas.Tambin deben prever una solucin jurdica individual eficaz, incluidas reparaciones judiciales yasegurar un papel activo a las comisiones nacionales de derechos humanos y a los ombudsmenque se ocupan de la discapacidad.

34. Entre las esferas prioritarias para recibir fondos con objeto de promover la educacininclusiva cabe citar: la capacitacin anterior al servicio para maestros y administradoresescolares, la capacitacin dentro del servicio para maestros y administradores y el desarrollo

profesional; la conversin de escuelas especiales en centros de recursos y la utilizacin depersonal en las escuelas especiales para proporcionar conocimientos especializados en lasescuelas regulares; la garanta de una remuneracin adecuada para los maestros y el personalconexo y la introduccin de instalaciones razonables (fsicas, tecnolgicas, estructurales) paraasegurar que el entorno de aprendizaje sea accesible a todos los estudiantes con discapacidad.

IV. PROBLEMAS PARA LA REALIZACIN DEL DERECHO A LAEDUCACIN DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD

35. Una cuestin importante que debe tenerse en cuenta para el logro del derecho a laeducacin de las personas con discapacidad es determinar y gestionar los problemas que impidenla inclusin eficaz. Entre los problemas potenciales que se han observado antes cabe citar lasactitudes y los valores negativos existentes con respecto a las personas con discapacidad; la faltade atencin a las necesidades especficas de la mujer con discapacidad; los conocimientosinadecuados entre los maestros y los administradores; la inaccesibilidad de la educacin, enespecial el acceso fsico a los edificios y el acceso al material didctico; las restricciones enmateria de recursos; y la atencin inadecuada que se presta a las necesidades de educacinespecial de los estudiantes en la educacin general. Muchos de esos problemas puedenabordarse al macronivel, reafirmando la posicin del Estado como principal encargado de hacercumplir los derechos humanos.


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36. De ellos, el principal problema es la muy arraigada estigmatizacin social de las personascon discapacidad. Los estereotipos a menudo combinados con hostilidad y actitudestradicionales hacia las personas con discapacidad actualmente prevalentes entre maestros,autoridades escolares, autoridades locales, comunidades e incluso familias, pueden reforzar la

exclusin de los estudiantes con discapacidad, y evidentemente obstaculizar la inclusin.En efecto, ello se reconoce en la Convencin sobre la discapacidad que formalmente estableceque no es la "discapacidad" lo que obstaculiza plena y efectivamente la participacin en lasociedad, sino mas bien "las barreras debidas a la actitud y al entorno" en esa sociedad.Tales barreras y la estigmatizacin subrayan el imperativo de mantener los derechos claramentearticulados y arraigados en los marcos normativos y legislativos. Por consiguiente, sonesenciales la organizacin de campaas para despertar la conciencia sobre la educacin inclusivay, ms ampliamente, en lo que respecta a la Convencin sobre la discapacidad, as como

programas de capacitacin para maestros y otros profesionales conectados con la adquisicinpermanente de conocimientos20.

37. Demasiado a menudo se considera errneamente que la inclusin es prohibitivamentecostosa, poco prctica o una cuestin que estrictamente tiene que ver con la discapacidad.

No obstante, la investigacin sugiere que los Estados que han aplicado apropiadamente elmodelo de educacin inclusiva han encontrado que su aplicacin y funcionamiento son menoscostosos que los servicios de educacin especial segregados; tienen mayores beneficioseducacionales y sociales para los nios y contribuyen notablemente al desarrollo profesional encurso y a la satisfaccin de los educadores en el empleo21.

38. Esto no quiere decir que la educacin inclusiva, para aplicarse con xito, no tengaconsecuencias en materia de recursos. En la evaluacin de la Educacin para todos 2000 seestim que para lograrla en forma mundial se requerira un aumento en apoyo financiero por

parte de los donantes de aproximadamente 8.000 millones de dlares por ao22. Habida cuentade que muchos pases cuentan con recursos limitados que deben dividirse entre toda una gama desectores sociales, es importante que los Estados utilicen el "mximo de los recursos disponibles"en forma ptima y se centren en atender parmetros bien establecidos. Ello implica la necesidadde identificar y aplicar sin demora medidas apropiadas y eficaces en relacin con los costos.Los Planes de Accin Nacionales para los Derechos Humanos as como la presupuestacin

basada en los derechos contribuir al xito de tales medidas. De forma similar, es importanteasegurar la sostenibilidad de los fondos dedicados a la educacin. Si los programas de educacinse establecen de manera de lograr una mayor inclusin y luego se corta el presupuesto, losefectos adversos de la inclusin son evidentes.

39. Un problema especial en el contexto de promover y proteger el derecho general a laeducacin es, evidentemente, la necesidad de asegurar que el sistema educacional atienda las

20 Convention on the Rights of Persons with Disabilities, art. 8.

21 Porter, Gordon.Disability and education: toward an inclusive approach. Inter-AmericanDevelopment Bank 2006.

22 UNESCO, (2003), Overcoming exclusion through inclusive approaches in education,Conceptual Paper, p. 15.


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necesidades de educacin especial de las personas con discapacidad. Como ya se seal, una delas primeras respuestas fue proporcionar escuelas segregadas. Si bien eran positivas en ciertosaspectos (por ejemplo, al facilitar el contacto social con grupos de nios con necesidadessimilares, y logros acadmicos concretos) la educacin segregada ha tendido a perpetuar la

marginacin y los estereotipos de las personas con discapacidad y a reducir su capacidad paraparticipar eficazmente en la vida de la comunidad. Ahora se reconoce ampliamente que lainclusin de los estudiantes con discapacidad en las escuelas regulares confiere importantesventajas psicolgicas, y atiende mucho ms las necesidades intelectuales y especialmentesociales y emocionales mediante una interaccin regular y natural con un grupo diverso deestudiantes. El problema actual es cul es la mejor forma de proporcionar oportunidadesapropiadas para esos estudiantes dentro de las escuelas regulares. A estos efectos es necesariocontinuar las investigaciones.

40. No obstante, la relacin entre la educacin especial y la educacin inclusiva sigue siendoextraordinariamente compleja. Por ejemplo, es necesario que los estudiantes sordos aprendan el

lenguaje de signos y que los ciegos estudien el Braille al comienzo de su educacin 23.Ese aprendizaje puede tener lugar incluso en una escuela dedicada a la inclusin, separando, porejemplo, al estudiante sordo de los que pueden or. Por consiguiente, aqu la meta de inclusin

podra desbaratarse. Otro problema, mencionado antes brevemente, surge cuando la"integracin" se confunde con "inclusin": cuando los estudiantes con discapacidad sonubicados simplemente en las escuelas regulares sin el apoyo adicional requerido para atender susnecesidades individuales. La "integracin" de los estudiantes con discapacidad sin plenainclusin puede llevar al aislamiento del estudiante y, en ltimo trmino, constituir un obstculo

para atender las necesidades educacionales de todos los estudiantes.

41. Una combinacin de todo lo anterior lleva al Relator Especial a subrayar el hecho de que el

paradigma de educacin inclusiva no debe considerarse una solucin nica para todos.Es fundamental adoptar los principios de participacin y no discriminacin innovadores,centrados en el individuo y de aplicacin flexible, que abordan todas las discapacidades y lavariabilidad cultural. Ante todo, sin embargo, la educacin inclusiva, cuando se considera laeducacin de los nios, debe tener en cuenta "el inters superior del nio". Al hacerlo, el focodebe cambiar yendo de la discapacidad, enfoque tpico del modelo mdico, hacia las necesidadesindividuales de educacin de todos los nios, aunque sean estudiantes con o sin discapacidad.Esas consideraciones deben tenerse plenamente en cuenta dentro del marco global de un sistemade educacin general inclusivo.

23 Jokinen, Markku, Meeting the best interests of the child through special education in thecontext of inclusive education and the identification of specific support services required bystudents with disabilities,Speech to the expert meeting on the rights to education of personswith disabilities, OHCHR, Geneva, November 2006.


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V. VIGILANCIA DEL DERECHO A LA EDUCACIN DE LASPERSONAS CON DISCAPACIDAD

42. A nivel internacional, los diversos rganos creados en virtud de tratados, tales como el

Comit de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales, el Comit sobre los Derechos del Nio,y el futuro Comit sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, junto con los RelatoresEspeciales sobre educacin y discapacidad, tienen que desempear un papel combinado paravigilar el derecho a la educacin inclusiva de las personas con discapacidad. A nivel nacional,ese papel recae en los tribunales, las instituciones nacionales de derechos humanos, losombudsmen, los tribunales administrativos, y los expertos y acadmicos gubernamentales eindependientes. La vigilancia debe ser "total" y, si bien el acceso a la educacin primaria decalidad, gratuita y obligatoria es una consideracin fundamental, es importante tener en cuentaque el derecho a la educacin se aplica a todo el amplio espectro de la educacin permanente.

43. De particular pertinencia es el papel de los tribunales y los tribunales quasijudiciales para

proporcionar remedios en caso de incumplimiento del derecho a la educacin. La investigacinpreliminar ha determinado casos pertinentes en numerosas jurisdicciones, incluidos la Argentina,Australia, el Canad, Colombia, Costa Rica, los Estados Unidos de Amrica, Irlanda, la India eIsrael24. No obstante, cabe sealar aqu que si bien la atencin del poder judicial y la aplicacindel derecho a la educacin de las personas con discapacidad es importante, esas decisiones noestn necesariamente a la altura de lo que exigen las normas de derechos humanosinternacionales ahora especficamente detalladas en la Convencin sobre la discapacidad.Al decir esto, se subraya la necesidad de reforma jurdica y capacitacin judicial25.Es importante que el Protocolo Facultativo de dicha Convencin reconozca la justiciabilidad detodos los derechos, incluido el derecho a la educacin de las personas con discapacidad.

44. En forma similar, las instituciones nacionales de derechos humanos y el ombudsman debendesempear un papel significativo en la vigilancia del derecho a la educacin de las personas con

24Purvis v New South Wales (Department of Education and Training) [2003] HCA 62;Eaton v

Brant County Board of Education [1997] 1 SCR 241 at 272-273 [67]; Olmstead v. L.C. (98-536)527 U.S. 581 (1999) 138 F.3d 893; Yated Non-Profit Organization for Parents of Childrenwith Down Syndrome v. The Ministry of Education, HCJ 2599/00, Supreme Court of Israelsitting as the High Court of Justice; Mater J. Rajkumar Minor rep. by his father and natural

guardian Mr. D. Joseph vs The Secretary, Educational Department, Government of Tamil Nadu

Secretariat, The Director of Medical Education, Directorate of Medical Education and The

Secretary, Selection Committee, Directorate of Medical Education (available at:http://www.ncpedp.org/org/policy/judged02.htm ). Constitutional Court of Colombia: No. T-429/92, T-036/93, T-298/94, T-329/97, T-513/99, C-559/01, T-339/05; Cmara de loContencioso Administrativo de Tucumn, Argentina: No. 62/04;United States Supreme Court:

No. 86-728, 80-1002; Sala Constitucional de la Corte Suprema de Justicia de Costa Rica: No.14904-06, 9087-06, 2901-06.

25 See Purvis, ibid.: Where the majority narrowly constructed disability so that the behaviouralmanifestations of a childs disability were excluded from the definition of disability thus theschools decision to expel the child from school was held not constitute unlawfuldiscrimination.


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discapacidad. A nivel internacional, las organizaciones intergubernamentales, las NacionesUnidas, la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura(UNESCO), el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) y la Organizacin deCooperacin y Desarrollo Econmicos (OCDE) ya han emprendido un trabajo importante en la

esfera de la educacin inclusiva. Esas organizaciones, junto con las iniciativas de la sociedadcivil, en particular las organizaciones que representan a las personas con discapacidad, tienen unpapel que desempear a fin de desarrollar una educacin conceptualmente inclusiva dentro de unmarco de derechos humanos, para vigilar la aplicacin, reunir estadsticas y datos y compilar lasmejores prcticas.

45. La vigilancia del derecho a la educacin, y la educacin inclusiva en particular exigecapacidad de medir los progresos realizados. Hasta la fecha, se carece de esa capacidad.El establecimiento de indicadores cuantitativos y cualitativos claros en materia de derechoshumanos y el establecimiento de parmetros para los futuros progresos ha de proveer puesimportantes medios para hacerlo y tal vez ayudar bastante a llenar las lagunas en lo que se

refiere a datos disponibles y adecuados sobre la discapacidad en general y la discapacidad y laeducacin en particular. Si bien un indicador cuantitativo podra proporcionar, por ejemplo,informacin sobre el nmero de nios con discapacidad que estn matriculados en las escuelas,un indicador cualitativo describir la calidad del programa y el grado en que la discapacidad seincorpora al programa o se deja de lado. Por consiguiente, el Relator Especial alienta a losgobiernos, a los rganos creados en virtud de tratados y a los organismos de las Naciones Unidasa elaborar indicadores para medir el derecho a la educacin de las personas con discapacidad.

VI. RESPUESTAS AL CUESTIONARIO

46. Con el fin de recabar informacin actualizada sobre la situacin del derecho a la educacinde las personas con discapacidades, el Relator Especial envi un detallado cuestionario tanto alos gobiernos, como a los organismos de las Naciones Unidas como a ONG y expertos y expertasindependientes.

47. Cumplido el plazo establecido para la recepcin de las respuestas, se recibieron informesde los Gobiernos de la Arabia Saudita, la Argentina, Australia, Austria, el Brasil, Costa Rica,Croacia, Dinamarca, el Ecuador, Eslovaquia, Estonia, Espaa, la Federacin de Rusia, Filipinas,Finlandia, el Irn, el Iraq, el Japn, Marruecos, Mauricio, Mxico, Panam, Polonia, Portugal,Turqua y Uganda. Adems, se recibieron informes de la Oficina del Alto Comisionado de las

Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR), el Fondo de Poblacin de las Naciones Unidas

(FNUAP) y de la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y laCultura (UNESCO), as como de gobiernos locales, universidades, instituciones nacionales dederechos humanos, expertos y expertas y ONG de Alemania, Angola, la Argentina, Armenia,Australia, el Brasil, Chile, Costa Rica, Cuba, el Ecuador, El Salvador, Espaa, los EstadosUnidos de Amrica , Ghana, Honduras, la India, Israel, Italia, Kenya, Malawi, Malta, Mxico,

Nigeria, los Pases Bajos, el Per, el Reino Unido de Gran Bretaa e Irlanda del Norte, Rusia,Serbia, Sri Lanka, Suecia, Suiza, Uganda, Viet Nam y la Unin Europea. El Relator Especialtambin recibi informes regionales de frica, Asia Central y Asia-Pacfico, as como de


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regiones especficas de algunos pases. La informacin que seguidamente se presenta, incluyealgunos comentarios del Relator Especial, que buscan contextualizar las respuestas obtenidas26.

Aspectos jurdicos y conceptuales

48. Primeramente, el Relator Especial desea destacar que en buena parte de los pasesconsultados, existe un marco jurdico nacional de proteccin de los derechos humanos, auncuando no siempre se considera a las personas con discapacidades. El reconocimiento jurdicoformal, sin embargo, no siempre se traduce en prcticas efectivas de garantizacin de unaeducacin digna y de calidad para las personas con discapacidades.

49. Por esas razones cabe afirmar la necesidad de un profundo debate acerca de los sentidos ysignificados presentes en la idea de la inclusin y la educacin para todos, para que los cambioseducativos no sean simples transformaciones de nomenclatura respecto de los grupos y de lossujetos pensados como "diferentes" y s, por el contrario, nuevas modalidades de relacin

pedaggicas entre todos los miembros de la comunidad educativa.50. Se hace necesario sealar que la inclusin no es simplemente una "contra-cara" de laexclusin; es por esta razn por la que el Relator Especial sostiene que la educacin inclusivaimplica un radical cambio poltico y cultural de los sistemas educativos. Dicho en otras

palabras: el mismo sistema que excluye no puede ser el mismo sistema que incluye o promete lainclusin, pues si no se estara frente a un mecanismo que, simplemente, substituye la inclusin

por la exclusin para continuar una secuencia de control sobre las poblaciones excluidas.No est de ms recordar las reiteradas formas de inclusin excluyente, como la denominada"educacin integradora", de las que se deriva una separacin producida a partir de los efectossubjetivos del "estar dentro".

51. El papel de los marcos jurdicos regulatorios y de los programas y polticas pblicasimpulsadas por algunos gobiernos parece resultar insuficiente en gran parte de los pasesestudiados. La escasez de financiamiento y recursos disponibles y la falta de voluntad polticade las instancias locales de gobierno, en el caso de los pases que cuentan con administracionesdescentralizadas, aparecen como los principales factores que condicionan una aplicacin parcialo inadecuada de las polticas y disposiciones tendientes a garantizar el derecho de la educacinde los nios, nias y jvenes con discapacidad.

52. A partir de los informes recibidos, el Relator Especial observa que en la gran mayora delos pases consultados, estructuras mixtas combinan escuelas de educacin especial con

experiencias de inclusin o integracin de alumnos con discapacidad en las escuelas regulares.En la mayora de los casos se evidencia una tendencia a dar prioridad a la educacin de laspersonas con discapacidad dentro de escuelas regulares. Sin embargo, estas prcticas tienenescasa concrecin efectiva y sus resultados no suelen alcanzar las aspiraciones y objetivos quelas motivan.

26 The contents of this section is the result of discussions held with Pablo Gentili, FloreciaStubrin, Carlos Skliar and Lucila Rosso.


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53. El reconocimiento de la necesidad de impulsar prcticas de educacin inclusiva es casigeneralizado. No obstante, el concepto de educacin inclusiva no aparece claramentereconocido en todos los pases, muchos de los cuales lo identifican con experiencias deeducacin integrada. No parece existir un consenso en torno a los significados y consecuencias

de ambas propuestas o modalidades pedaggicas.

54. Pueden establecerse algunas tendencias continentales respecto de estas apreciaciones.En pases africanos y asiticos suele aludirse a la educacin inclusiva para referirse a procesos deincorporacin de nios, nias y jvenes con discapacidad al sistema educativo regular, sin hacermencin a la educacin integrada. Sin embargo, no parece existir un planteamiento de ambosconceptos y corrientes pedaggicas. En Latinoamrica, ambas son mencionadas como requisito

previo para la concrecin igualitaria del derecho a la educacin de las personas con discapacidad,pero tampoco existe una clara diferenciacin entre ellas.

Aspectos institucionales

55. Si bien muchos de los y las informantes defienden el impulso de los patrones de laeducacin inclusiva, la mayora cree tambin necesario sostener el sistema de educacin especial

para aquellos nios con grados de discapacidad grave o que, simplemente, prefieran una atencinespecializada. Muchos pases optan por sistemas combinados de educacin regular y especialque incluyen diversos tipos de modalidades: educacin regular con clases especiales; educacinespecial slo para personas que sufren algn tipo de discapacidad especfica (por lo general,motora o mltiple); educacin especial preescolar o temporal, como instancias preparativas parauna posterior experiencia inclusiva.

56. Los discursos de la inclusin y la integracin parecen contradecirse con una marcada

tendencia a la persistencia de modalidades de educacin segregada. El reconocimiento de estasmodalidades como requisito previo para la garanta del cumplimiento efectivo del derecho a laeducacin de las personas con discapacidades viene acompaado del reclamo de un conjunto detransformaciones radicales dentro de los sistemas educativos.

57. El sistema de educacin especial sostuvo en el pasado la tendencia a una uniformidad desujetos all donde no la haba y a una disgregacin de sujetos all donde no era necesario.Ese orden se ha mantenido ms o menos inalterable en el pasaje a la educacin inclusiva: anhoy se caracteriza una poblacin con "necesidades educativas especiales derivadas de ladiscapacidad", sin tomar en cuenta que los efectos de inclusin, an generalizados en relacincon el acceso, se modifican y son intensamente diferentes en cuanto al sentido de la permanencia

y de la diferencia que los componen.

58. Cabe mencionar el caso de las personas sordas en pases como Suecia o el Reino Unidodonde, segn las ONG consultadas, el acceso al bilingismo se considera requisito previo parauna escolaridad igualitaria, o el caso de las personas ciegas en Suiza, donde un apoyo inicialresulta en una igualdad de oportunidades educativa posterior. En ambos casos se aplican

principios de compensacin y de diferenciacin que no pueden ser considerados discriminatoriosen tanto reconocen principios y derechos tales como el acceso a lenguaje de signos del pas yalfabetizacin en condiciones particulares. En sntesis, la propuesta de inclusin no suponeignorar la especificidad de los grupos que componen la poblacin de "discapacidad". Supone,


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eso s, que no se considere esa especificidad como negativa o deficitaria segn criterios ydiscursos exclusivamente provenientes del modelo mdico.

59. Son casi inexistentes los sistemas y experiencias de evaluacin de la calidad y la

pertinencia de la educacin de las personas con discapacidades (tanto en la educacin regularcomo en la especial). Los pases europeos son los nicos que aplican estrategias y polticas deevaluacin de estas prcticas. La evaluacin del desempeo de los alumnos y alumnas condiscapacidades es ms frecuente, pero an incipiente.

60. La deuda pblica y la escasa inversin aparecen como factores desfavorables para laconquista y ampliacin del derecho a la educacin de las personas con discapacidad, en muchosde los pases considerados en este informe. La falta de recursos destinados a la educacin comoconsecuencia de la dependencia financiera y los procesos de privatizacin y mercantilizacin dela educacin, aparecen como trabas para la expansin de este derecho.

61. Son pocos los pases que aceptan la existencia de una amplia prctica del cobro en lossistemas pblicos de enseanza. Sin embargo, muchos de los informes al cuestionario reconocenla existencia de prcticas de cobro indirecto en la educacin pblica, como la compra demateriales escolares, el pago de tasas de matriculacin o examen u otros. En el caso de losnios, nias y adolescentes con discapacidad, los costos adicionales se intensifican en granmedida debido a la cantidad de materiales y equipamientos especializados que requieren paragarantizar, supuestamente, unas condiciones de aprendizaje adecuadas. En los casos en los quese reconoce la existencia del cobro directo o indirecto de la educacin pblica a estudiantes condiscapacidad, las tarifas y el pago de otros rubros relacionados ejercen un impacto negativo en elacceso y la permanencia de estas personas en los sistemas educativos, como reiteradamente haninformado el Relator Especial y su predecesora.

62. Otro dato interesante es el que resulta de la cantidad de escuelas especializadas en cadapas: esa cantidad vara de acuerdo con las tasas demogrficas, los recursos financierosdestinados a la educacin y el grado de desarrollo de las polticas de educacin inclusiva, entreotros factores. En muchos pases existen alternativas educativas para nios, nias y adolescentescon discapacidades que se articulan fuera de los sistemas de educacin formal. ONG, centros deeducacin no formal, centros de rehabilitacin dependientes de los ministerios y secretaras desalud, grupos religiosos y organizaciones comunitarias ofrecen un conjunto de actividades queincluyen desde prcticas de educacin domiciliarias hasta instancias de esparcimiento yrecreacin para esta poblacin.

La cuestin de la diferencia

63. Es claro que la educacin inclusiva debera obedecer a un proceso y a una transformacingenerados y ejercidos por el sistema regular de educacin, mucho ms que por el sistema deeducacin especial.

64. En ese sentido, lo que los informes recibidos parecen expresar en gran medida es el peligrode la transformacin de la experiencia de inclusin educativa en un nuevo y renovadodiferencialismo, esto es, en un proceso mediante el cual se seala una vez ms a aquellos sujetosconsiderados diferentes de los dems, lo que contradice el espritu mismo del cambio educativo

por la inclusin. Si se trata, entonces, de un nuevo posicionamiento de la norma, estableciendo


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quines estn encuadrados en ella y quienes no, podra ocurrir que se acabe por entender lainclusin como un simple proceso de normalizacin de ciertos grupos o de ciertos ambientesespecficos.

Sobre organizaciones no gubernamentales65. El Relator Especial nota que las estrategias y experiencias concretas de inclusin son enmuchos casos promovidas por ONG27. Algunos pases claramente derivan la responsabilidad dela inclusin a esas organizaciones, desatendiendo sus obligaciones. Se trata sin duda de unasituacin compleja: como el Estado no asume la funcin incluyente, no slo escolar sino msgeneralmente social, econmica y cultural, un buen nmero de familias que componen clasessociales medias o altas resuelven la inclusin de sus hijos e hijas con discapacidad a travs de lacontratacin directa de un maestro o maestra particular que realiza el seguimiento educativo sin

participar en la comunidad educativa. Es adems evidente que la ausencia de cambiosinstitucionales promueve la creacin de entidades de padres y madres que vuelven a preferir un

sistema especial de educacin para sus hijos e hijas.

Informacin estadstica

66. En las respuestas recibidas por el Relator Especial, resulta notoria la ausencia deinformacin estadstica sobre la cantidad de poblacin con discapacidad, y es menos frecuentean la existencia de datos sobre la cantidad de personas con discapacidad escolarizadas. Por otra

parte, la diversidad en las formas de conteo y medicin estadstica dificultan enormemente lasposibilidades de comparabilidad. Este punto es particularmente lgido para comprender lagravedad del problema de la educacin de las personas con discapacidad.

67. Son tambin escasas las informaciones estadsticas disponibles sobre los ndices deabandono o desercin escolar de los nios, nias y adolescentes con discapacidad. Y resultancasi inexistentes las estadsticas que comparan estos ndices con los correspondientes a losalumnos sin discapacidad. Sin embargo, los incipientes datos permiten deducir que la desercinescolar de los nios y nias con discapacidades es comparativamente mayor que la de aquellosque no las tienen. Son mencionadas como causas de este fenmeno las prcticas deestigmatizacin a las que estos nios y nias se ven sometidos, la precaria formacin de losdocentes, los escasos recursos y las precarias condiciones de infraestructura en que se encuentranlas instituciones escolares.

68. Resultan igualmente escasos los datos sobre el xito o fracaso escolar (absoluto y

comparativo) de nios, nias y adolescentes con discapacidad.69. Sera de particular inters conocer los movimientos institucionales de esta poblacin en unlapso relativamente significativo: en algunos pases la poblacin con discapacidad fuetransferida ntegra o parcialmente de los sistemas especiales a los sistemas regulares deeducacin y es probable que en un inicio la tasa de matriculacin fuese alta. Pero debera

27 World Vision UK: The global partnership for disability and development. Study on integratingdisability into the education for all fast track initiative processes and national education plans.

Progress report. Noviembre de 2006, pg. 11.


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saberse qu es lo que ha ocurrido y qu es lo que ocurre cuando se producen fenmenos dedesercin, evasin y/o abandono de esa poblacin de un sistema que no ha podido y/o no hasabido incluirla. Si, como ha sucedido en algunos pases o en algunas regiones de algunos

pases, las instituciones especiales desaparecen total o parcialmente: dnde est esa poblacin?

Servicios de apoyo y formacin docente

70. Las medidas de inclusin mencionadas por las respuestas obtenidas al cuestionario delRelator Especial refieren mayormente a instancias de apoyo y acompaamiento del personaldocente en los procesos de integracin de personas con discapacidad en las escuelas regulares.Sin embargo, la gran mayora de los informes destacan la precariedad e insuficiencia de estos

programas, disposiciones y polticas. En pases de Europa occidental, los programas deinclusin adquieren un carcter ms sistmico y estructural, mientras que en Amrica Latina yfrica se restringen a estrategias aisladas cuya aplicacin raramente se concreta.

71. La mayora de los pases y organizaciones consultadas hacen referencia a la necesidad deinvertir en la preparacin de docentes regulares para atender requerimientos de nios y nias connecesidades especiales, por medio de instancias de formacin y capacitacin tanto en las etapasde la formacin inicial, como en los cursos de especializacin y capacitacin en servicio.

72. El Relator Especial observa tambin que, en muchos casos, los mecanismos destinados aasegurar la igualdad de acceso educativo a los nios, nias y adolescentes con discapacidad, ascomo muchas medidas de inclusin impulsadas a nivel nacional o local por las instanciasgubernamentales, suelen restringirse a obras de infraestructura tendientes a facilitar el accesofsico y la circulacin de las personas con discapacidades motoras, visuales o auditivas a lasescuelas. Sin embargo, debe reconocerse que la accesibilidad es una condicin y no el destino

final de la inclusin y que la atencin educativa centrada en el inters superior del nio y en susrelaciones con los dems debe estar siempre en el centro del horizonte pedaggico.Los informes en respuesta al cuestionario muestran precisamente la identificacin exacerbada dela accesibilidad fsica, pero en buena parte de los casos analizados no se nota igual preocupacin

por la inclusin de los y las estudiantes con discapacidad en todos los dems aspectos de laactividad escolar, incluido el aprendizaje significativo.

73. El transporte pblico para las personas con discapacidad es gratuito en muchos de lospases estudiados. Sin embargo, son pocos los que cuentan con servicios de transporte escolargratuito y adecuado a sus necesidades.

Diferencias regionales74. El Relator Especial nota la existencia de una marcada disparidad entre los pases ricos y los

pases pobres en cuanto a las condiciones de escolaridad de las personas con discapacidad.En los pases europeos se evidencia una fuerte tendencia a la educacin inclusiva y existennumerosos programas de apoyo y asistencia financiera a las familias, as como provisin demateriales especiales financiados por el Estado. En Amrica Latina y en muchas regiones deAsia y frica, los programas tendientes a garantizar las condiciones efectivas de escolaridad delas personas con discapacidad cuentan con escasos recursos y es casi nula la asistencia financieraa las familias.


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75. La precariedad o inexistencia de centros de salud en reas perifricas y rurales dificultaenormemente las condiciones de vida de las personas con discapacidad. En algunos pases,especialmente latinoamericanos y africanos, la pobreza y la ruralidad suelen combinarse

potenciando los perjuicios a los que se ven sometidos estas personas.

Discriminacin mltiple

76. Un conjunto de factores se combinan con la discapacidad, potenciando los efectosdiscriminatorios y excluyentes que operan en muchos sistemas educativos. La pertenencia adeterminados grupos de identidad y sociales (como el caso de las tribus nmadas, de losafrodescendientes, de los dalits, romanes y pueblos indgenas), las condiciones sociales y elsexo (las nias y mujeres con discapacidad sufren ms discriminacin que los nios u hombresen las mismas condiciones), constituyen factores que determinan condiciones de vida an menosfavorables.

77. Son llamativamente escasas las polticas educativas y facilidades especficas destinadas anios, nias y adolescentes con discapacidades mltiples.

78. En cuanto a la contribucin de la educacin para la potenciacin del papel de los y lasestudiantes con discapacidades, las apreciaciones se encuentran divididas. Aquellos que afirmanque existe una contribucin efectiva de los procesos educativos para la mejora de las condicionesde vida y la potenciacin de las personas con discapacidad, hacen referencia al entrenamiento enherramientas para la vida diaria y la insercin en el mercado laboral. Aquellos que afirman queesta contribucin resulta incipiente o escasa argumentan que la conquista de saberes prcticos yconocimientos acadmicos no se traduce en el desempeo de estas personas en otras esferas de lavida en sociedad. Cabe destacar que el trmino "potenciacin" no tiene un tratamiento uniforme,

adquiriendo significados y caractersticas diversas en cada uno de los informes.

Participacin

79. En la mayora de los pases ni las personas con discapacidad, ni sus familiares orepresentantes, participan en el diseo de programas educativos y lineamientos curricularesespecficos; o bien esa participacin a lo sumo se reduce a cursos de orientacin o actividades deaprendizaje o recreacin colectivas. Son casi inexistentes las medidas concretas tendientes agarantizar este tipo de intervencin. En los pases africanos, sin embargo, est cobrandoimportancia la necesidad de hacer participar a la comunidad en las decisiones educativas.En algunas regiones de Amrica Latina se sensibiliza a los padres y madres en la escuela regular

acerca de la importancia de su colaboracin en el desarrollo de las propuestas pedaggicas yalgunos pases europeos aplican programas y polticas que prevn la activa participacin de lospadres y madres en la toma de decisiones sobre los lineamientos educativos de sus hijos e hijas,como es el caso de Finlandia. All la participacin de los padres y madres es obligatoria en laeducacin especial y ellos eligen libremente dnde educar a sus hijos e hijas, sin que esorepresente costos adicionales. Ms an, el Parlamento Europeo, en su informe A6-0351/2006, de13 de octubre de 2006, relacionado con la situacin de las personas con discapacidad en la UninEuropea, reafirma la necesidad de alentar iniciativas para desarrollar mayor interaccin entre lasociedad y las personas con discapacidad mental, as como a quitar el estigma a las personas con

problemas de salud mental y apela al necesario apoyo a las familias con miembros condiscapacidad profunda.


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80. El derecho de los padres y madres de las personas con discapacidad para elegir laeducacin ms apropiada para sus hijos e hijas aparece reconocido en algunos pases, en losmarcos legislativos que regulan los sistemas educativos. Sin embargo, la prctica efectiva deeste derecho se ve condicionada por un conjunto de factores que muchas veces imposibilitan su

pleno ejercicio.

VII. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

81. Los marcos programticos y jurdicos de derechos humanos existentes reconocenclaramente que la educacin inclusiva constituye un elemento indispensable del derecho ala educacin para las personas con discapacidad. En pocas palabras, la educacin inclusivatrata de evitar la exclusin de todos los educandos, incluidos aqullos con discapacidad.Por definicin, la exclusin de educandos de la educacin, en especial en los ciclos primarioy secundario, indica un incumplimiento del derecho a la educacin.

82. Al mismo tiempo, la aplicacin de la educacin inclusiva tambin presenta problemasen la prctica. El suministro de recursos adecuados y sostenibles, que aseguren un entornode aprendizaje accesible y cmodo, el cambio de las actitudes tradicionales odiscriminatorias hacia las personas con discapacidad, la ayuda a los maestros, losadministradores escolares, las familias y las comunidades a comprender y participar en lasdecisiones y los procesos relacionados con la educacin inclusiva y, lo que es msimportante, lograr que se atiendan las necesidades de educacin especial de los educandoscon discapacidad dentro del sistema general de educacin, todos ellos son problemasfundamentales para la educacin inclusiva. Cuando esos problemas se ponen en elcontexto de las presiones que sufren las escuelas y las comunidades, no es posiblesubestimarlos.

83. No obstante, si bien esos problemas indudablemente existen, la alternativa de excluira grandes sectores de la comunidad del disfrute de su derecho a la educacin y lasconsecuencias conexas -desigualdad, exclusin de las personas con discapacidad departicipar en la sociedad incluso a travs del empleo, permanencia de barreras y actitudesy prcticas discriminatorias, mantenimiento de una costosa segregacin en la educacin yas sucesivamente- proporciona el mpetu necesario para buscar soluciones a esosproblemas. Lo que es ms importante, mucho puede hacerse para trabajar en pro de laeducacin inclusiva, ya sea con poco costo adicional o mediante la utilizacin eficaz yefectiva de los recursos existentes.

84. El Relator Especial recomienda que los Estados adopten las siguientes medidas paragarantizar un sistema eficaz de educacin inclusiva:

a) Eliminar las barreras legislativas o constitucionales para que se incluya a losnios y adultos con discapacidad en el sistema de educacin regular. A esterespecto los Estados deberan:

- Asegurar una garanta constitucional de enseanza bsica, gratuita yobligatoria a todos los nios.


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- Adoptar y afianzar la legislacin encaminada a garantizar los derechos delas personas con discapacidad.

- Garantizar que se aprueben y apliquen leyes que prohban la discriminacin

en el empleo. Ello permitir que las personas con discapacidad puedan sermaestros.

- Ratificar la Convencin internacional sobre los derechos de las personas condiscapacidad.

b) Procurar que un Ministerio sea responsable de la educacin de nios y adultos.Por consiguiente, los Estados tal vez necesitaran:

- Enmendar la legislacin de manera que el Ministerio de Educacin fueraresponsable por el suministro de toda educacin.

c) Asegurar que un nico sistema escolar fuera responsable de la educacin detodos los nios de la regin. Con este fin los Estados tal vez necesitaran:

- Amalgamar los presupuestos y la administracin de la enseanza especial yla enseanza regular dentro de la zona geogrfica;

- Adoptar prioridades normativas y legislacin que promovieran la inclusinde todos los estudiantes en el sistema de educacin regular.

d) Transformar los recursos de enseanza especial existentes -las escuelas o lasclases especiales- en recursos para ayudar al sistema regular. Para ello losEstados tal vez necesitaran:

- Capacitar educadores especiales que sirvieran de recursos adicionales de losmaestros regulares;

- Transferir estudiantes de programas especiales a clases regulares con apoyodel personal de recursos especiales;

- Asignar recursos financieros para acomodar adecuadamente a todos losestudiantes y para asistencia tcnica en apoyo de los funcionarios delMinisterio de Educacin, a nivel de distrito, de la escuela y del aula;

- Revisar los mtodos de examen para garantizar que pudieran participar losestudiantes con discapacidad.

e) Impartir capacitacin anterior al servicio y dentro del servicio a los maestros demanera que pudieran responder a la diversidad en el aula. Con ese fin, losEstados deberan:

- Capacitar maestros en tcnicas utilizadas en el aula tales como la instruccindiferenciada y el aprendizaje cooperativo;

- Alentar a las personas con discapacidad a capacitarse como maestros;


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- Usar tcnicas de capacitacin piramidal en las que los maestros, una vezcapacitados en las metodologas de educacin inclusiva, capacitaran a otrosmaestros y as sucesivamente.

f) Impartir capacitacin sobre las mejores prcticas a los administradores de laeducacin y al personal de apoyo en respuesta a las necesidades individuales delestudiante. Los Estados tal vez necesitaran:

- Proporcionar modelos de prctica que ofrecieran apoyo, tales como "gruposde apoyo con base en la escuela";

- Proporcionar acceso regular a nuevos conocimientos sobre las "mejoresprcticas en la escuela y en el aula".

g) Asegurar que se resolvieran las condiciones que impiden que los maestrosenseen en forma inclusiva. Con ese fin los Estados necesitaran:

- Ocuparse del tamao de la clase. Las clases ms pequeas por lo general seconsideran ms eficaces.

- Revisar y adaptar el contenido del plan de estudios de conformidad con lasmejores prcticas.

- Asegurar que los edificios escolares y los materiales fueran accesibles a losnios con discapacidad.

- Contribuir a las investigaciones internacionales y nacionales en curso sobrelas mejores prcticas, cooperar con ellas y divulgarlas en la medida en que

se relacionaran con la educacin inclusiva.

h) Invertir en programas de atencin y educacin inclusiva en la primera infancia,que pueden sentar las bases para la inclusin de los nios con discapacidaddurante toda la vida tanto en la educacin como en la sociedad. Para ello losEstados tal vez necesitaran:

- Emprender procesos consultivos, incluidos con organizaciones de personascon discapacidad y grupos de padres de nios con discapacidad, paraelaborar una poltica nacional sobre atencin y educacin en la primerainfancia;

- Incluir la atencin y la educacin en la primera infancia en los principalesdocumentos de recursos gubernamentales tales como los presupuestosnacionales, los planes sectoriales y los documentos de estrategia de reduccinde la pobreza.

i) Impartir capacitacin a los padres de nios con discapacidad para que conozcansus derechos y sepan qu hacer al respecto. En este caso los Estados tal veznecesitaran:


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- Apoyar a las organizaciones cvicas, incluidas las organizaciones de padrescon nios con discapacidad, para promover la capacidad sobre el derecho ala educacin y cmo influir eficazmente en la poltica y en la prctica.

j) Desarrollar mecanismos de responsabilidad con objeto de vigilar la exclusin, lainscripcin escolar y la terminacin de la educacin por personas condiscapacidad. Por consiguiente, como mnimo los Estados deberan:

- Adoptar y revisar mecanismos de presentacin de informes para desglosarlos datos sobre participacin escolar. Esos datos deberan incluirespecficamente el tipo de discapacidad.

k) Buscar y aprovechar asistencia segn sea menester. Con ese fin los Estados talvez necesitaran:

- Pedir asistencia sobre las mejores prcticas a otros Estados y organizaciones

internacionales y/o intergubernamentales;

- Integrar esas mejores prcticas en los marcos legislativo y normativo;

- En caso en que faltaran recursos adecuados, recabar asistenciainternacional.

85. El Relator Especial tambin recomienda:

- Al Banco Mundial: la compilacin de mejores prcticas en los casos en que se hanatendido las necesidades de educacin especial de las personas con discapacidadpor conducto de la educacin general. Investigacin de frmulas de financiacin

basadas en los derechos para asegurar la asignacin de recursos eficaz, eficiente ysostenible para el derecho a la educacin de las personas con discapacidad.

- A la Oficina del Alto Comisionado para los Derechos Humanos: seguir prestandoasistencia a los mecanismos de derechos humanos con objeto de examinar einvestigar problemas concretos que se oponen a los derechos de las personas condiscapacidad, habida cuenta de que no se lograr el derecho a la educacin si seignoran otros derechos.

- A las instituciones nacionales de derechos humanos y la sociedad civil: participaractivamente en la elaboracin de planes de educacin inclusiva y ayudar a vigilar

su aplicacin y a aumentar la conciencia al respecto.- Al Consejo de Derechos Humanos: pedir informacin sobre los problemas que

enfrentan los Estados para la pronta ratificacin de la Convencin sobre losderechos de las personas con discapacidad y pedir a todos los mecanismos dederechos humanos que incluyan en su labor la atencin a la situacin de laspersonas con discapacidad.

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17- informe relator especial de las un para la educación (educación y discapacidad)

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