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Isabel BalterioDepartamento de Filología Inglesa

Universidad de Alicante

15. LA IMPORTANCIA DE LA PRONUNCIACIÓN EN LA FORMA-CIÓN DE FUTUROS TRADUCTORES E INTÉRPRETES: ANÁ-LISIS DE PROBLEMAS Y NECESIDADES

RESUMENA la vista del plan de estudios de la titulación de Traduc-

ción e Interpretación, en el que no se incluye ninguna asig-natura relacionada con la pronunciación o con la FonéticayFonologíadelalenguainglesa,surgelapreguntadesilosalumnos alcanzan los conocimientos y competencias nece-sarias para una efectiva producción oral y percepción o com-prensión auditiva en relación con los fonemas segmentales y suprasegmentales. Este artículo explora, por un lado, los conocimientos, competencias adquiridas, y métodos utiliza-dos en la formación de los futuros traductores e intérpretes, y, por otro, los potenciales problemas y necesidades que se puedan derivar de una deficiente o insuficiente formación.

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1. INTRODUCCIÓNLa enseñanza de la pronunciación (el qué, el cuándo, y el cómo) y su impor-

tancia ha sido desde siempre un tema muy debatido y estudiado pero también, paradójicamente, muy olvidado, es decir, con frecuencia dejado de lado o igno-rado en el aula de L2. Hoy, en día, sin embargo, con el acercamiento comunica-tivo al estudio de las lenguas, y al poner énfasis en la comunicación, parece que se le presta más atención, especialmente en los nuevos materiales didácticos, donde se incorporan tareas y actividades para la enseñanza y el aprendizaje de la pronunciación por parte de los alumnos o aprendices, o incluso materiales especializados dedicados exclusivamente a esta cuestión (véase Baker, 2003; Hancock, 2003; Hewings, 2007; Kenworthy, 2000). También surgen cursosespecializados, fundamentalmente en el extranjero, y módulos de Masters en las universidades españolas basados en cómo enseñar a enseñar la pronuncia-ción. Asimismo parece que se ha incorporado la enseñanza de la pronunciación a cursos específicos y asignaturas de inglés para fines específicos o lenguajes profesionales y académicos como el inglés de los negocios o inglés para profe-sionales sanitarios. De hecho, la autora de este artículo ha impartido clases de pronunciación en los cursos de formación del personal sanitario que organiza la Generalitat Valenciana anualmente. Del mismo modo, y desde hace ya más detresdécadas,latitulacióndeFilologíaInglesaincorporaunaasignaturaconfrecuenciadenominada ‘Fonética Inglesa’ en la que los futurosprofesionales(profesores, asesores lingüísticos, etc.) aprenden la pronunciación individual de los fonemas y su descripción, sus alófonos, la pronunciación en la cadena habla-da con fenómenos como la asimilación, el ritmo, la entonación, transcripción tanto activa como pasiva, etc.

Naturalmente, todo esto tiene también un reflejo directo en la investigación y correspondientes publicaciones al respecto (véase, por ejemplo, Alcaraz y Moody,1993;Gimson,1975;Kenworthy,1987;RogertsandGilbert,1990)que,por el contrario, no se ve reflejada en cuanto a la enseñanza de la pronunciación a futuros traductores e intérpretes. Probablemente esto se deba a que no existe un análisis específico de las necesidades de aprendizaje de L2 de los (futuros) traductores-intérpretes pues parece asumirse directamente que las necesida-des son las mismas que las del aprendiz de inglés general o, peor todavía, que las del (futuro) filólogo. Nos resulta difícil decidir aquí que medida de éstas es menos adecuada. La segunda, por ejemplo, implicaría, entre otras muchas actuaciones, demasiada teoría que el traductor no necesita.

La reflexión sobre la enseñanza de la pronunciación a traductores e intér-pretes se nos antoja inexistente. A pesar de esto, desde nuestro punto de vista, consideramos de máxima relevancia la atención a dicho aspecto, especialmente para los mencionados futuros profesionales, traductores e intérpretes. Además, creemos que éstos requieren, exigen y plantean unas necesidades específicas,

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muy diferentes de las de otros profesionales o aprendices del inglés como L2, como ya hemos mencionado en el párrafo anterior. Es ésta precisamente una de nuestras hipótesis.

Partimos, en primer lugar, de la idea o hipótesis (hipótesis 1) de que los futu-ros traductores e intérpretes tienen unas exigencias y necesidades específicas y diferentes del resto de los profesionales que utilizan en su trabajo diario la lengua inglesa como vehículo de comunicación. Creemos que, en el caso que aquí estudiamos, hay que tener en cuenta el mercado de la traducción e inter-pretación, es decir, con quienes van a interaccionar o a traducir y/o interpretar nuestros alumnos en el futuro más próximo. Sin duda, hoy por hoy con el inglés como lengua franca (véase Jenkins, 2000) no sólo se debe prestar atención a las variedades nativas sino también a otras no-nativas, al contrario de lo que suele ser habitual en cursos más o menos especializados en los que se imparten conocimientosdepronunciacióno inclusoen latitulacióndeFilología Inglesadonde el objetivo primordial es que el alumno conozca y domine la pronuncia-ción del inglés en sí misma y se acerque a una de las dos variedades estándares del modelo nativo, principalmente a la británica.

En segundo lugar, partiendo de la observación de que el plan de estudios de la titulación de Traducción e Interpretación1 no incluye en la actualidad ninguna asignatura dedicada exclusivamente a la pronunciación y a pesar de que en algunas asignaturas de lengua inglesa (por ejemplo, Lengua B) se hace un esfuerzo por incorporar la pronunciación y corregir al alumno en la medida de lo posible, incluso llegando a incorporar transcripción fonológica, creemos (hipótesis 2) que los conocimientos y destrezas que alcanzan los discentes y futuros profesionales, traductores y/o intérpretes, son deficientes, deficitarias e insuficientes.

1. En el primer curso, Lengua B (I): Inglés como troncal, y Traducción general español-inglés/inglés-español como obligatoria. En segundo curso Lengua B (II): Inglés como troncal e Intro-ducción a la Traducción Literaria español-inglés/inglés-español como obligatoria. En tercero, TécnicasdeInterpretaciónConsecutiva(Inglés-Español),TraducciónEconómica,Financiera.yComercialespañol-inglés/inglés-españolI,TraducciónJurídico-Administrativaespañol-inglés/inglés-español (I) y Traducción Literaria español-inglés/inglés-español como troncales. En cuarto, Técnicas De Interpretación Simultánea (Inglés-Español), Terminología II (Inglés) y Tra-ducción Jurídico-Administrativa español-inglés/inglés-español como troncales, y TraducciónEconómica,Financiera.yComercialespañol-inglés/inglés-españolIIcomoobligatoria.Lasop-tativasgeneralesson:ErroresyContrastesenelAnálisisdelInglés,IntroducciónalaTraducciónOralen Inglés (Español-Inglés),TraduccióndeTextos Informáticos Ingleses (Español-Inglés),Traducción de Textos Médicos Ingleses (Español-Inglés), Traducción Jurídica (Español-Inglés), Traducción Técnica (Español-Inglés) y Variedades del Inglés.

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2. METODOLOGÍACon el fin de corroborar nuestras hipótesis, hemos elaborado una encuesta

variada (como veremos, véase Apéndice), destinada a los alumnos de último curso de la titulación de Traducción e Interpretación (año académico 2008-2009) de la Universidad de Alicante. Esta selección de destinatarios de la encuesta y sujetos para corroborar nuestras hipótesis responde a dos hechos o realidades fundamentales: por una parte, estos estudiantes cuentan ya con un amplio recorrido en la Universidad y han superado ya los cursos preceden-tes; por otra, en el último curso de una titulación suelen reunirse discentes de distintas generaciones (algunos incluso intencionadamente alargan la carrera a cinco años para realizar estancias ERASMUS/SÓCRATES), lo que elimina el margen de error. Por todo ello, consideramos que nuestra muestra será lo suficientemente representativa y, con ello, dará cuenta de las necesidades, for-talezas, debilidades, etc. de los alumnos de dicha titulación en relación con los conocimientos y competencias adquiridas de pronunciación (entendida en un sentido amplio) durante la licenciatura.

De modo deliberado hemos destinado esta encuesta al alumnado y no a los profesores, pues consideramos que, por una parte, siguiendo la filosofía del Espacio Europeo de Educación Superior, donde el alumno será el centro del aprendizaje y el constructor de nuevo conocimiento y el profesor tan sólo un mero facilitador, y, por otra, teniendo en cuenta que son los propios aprendi-ces los que pueden ser más conscientes de sus necesidades y carencias tras la puesta en práctica de sus conocimientos tanto en el aula como fuera de ella, lo ideal es preguntar al alumno y reflexionar sobre sus respuestas.

En cuanto a la herramienta utilizada en este estudio para corroborar las hipótesis, como ya hemos mencionado, se ha elaborado una encuesta varia-da en la que se incluyen tanto preguntas tipo test como de respuesta libre, orientadas todas ellas a dar respuesta a preguntas que se derivan de nuestras hipótesis. Entre otras cuestiones, que se tratarán más adelante, se atiende a los métodos de enseñanza, a los distintos tipos de problemas con la pronun-ciación, contextos y frecuencia de estos, a la comunicación con nativos y no-nativos, a las dificultades que plantean las distintas variedades y acentos del inglés, etc.

3. RESULTADOS Y DISCUSIÓNA continuación exponemos y discutimos los resultados proporcionados por

los quince informantes o encuestados.Los quince sujetos entrevistados representan una muestra de los alumnos

de la licenciatura de Traducción e Interpretación de la UA, de cuarto curso, donde convergen individuos de diferentes promociones, como ya hemos explicado antes. A pesar de la inexistencia de una asignatura específica sobre

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pronunciación, todos los alumnos (100%) afirman haber recibido algún tipo de enseñanza de la pronunciación durante la carrera. Por tanto, se trata ahora de averiguar si esa enseñanza ha sido la adecuada, es decir, acorde con sus nece-sidades tanto presentes (como alumno de licenciatura, en su día a día, en sus clases, en la resolución de tareas, en las actividades de clase, en las actividades o tareas extra-académicas, en los exámenes, etc.) como futuras (útil en su futuro profesional más inmediato. Nótese que, aunque probablemente muchos todavía no hayan podido poner en práctica sus conocimientos en contextos reales de traducción e interpretación, sí cuentan con asignaturas prácticas que les ayudarán a desarrollar destrezas y comprobar sus conocimientos), y si con ello han alcanzado sus expectativas.

En primer lugar, consideramos que la enseñanza de la pronunciación no sólo debe atender a la producción o realización sino también a la percepción, y esto es válido para cualquier estudiante en general y para (futuros) traductores e intérpretes en particular. De todas formas, pensamos que para estudiantes o aprendices en general las exigencias no son las mismas (o no lo deberían ser) queparaaquellosdedicadosalaFilologíaInglesa,losEstudiosInglesesolaTra-ducción e Interpretación (especialidad: inglés). Para los primeros, lo importante será comunicar, independientemente de los errores de todo tipo que puedan producir (véase Jenkins, 2000). Para los futuros traductores e intérpretes debe exigirse un cierto (elevado) grado de competencia y exactitud, por un lado, y, por otro, familiarización, capacidad de identificación y reconocimiento de acen-tos y variedades y, con ello, comprensión, inteligibilidad e interpretación de acentos y dialectos tanto nativos como no nativos con el fin de responder a la importancia e internacionalización del inglés como lengua franca de la comuni-cación y del conocimiento (véase Smith y Nelson, 1985; Smith, 1992).

Desgraciadamente, en el mundo académico con frecuencia se mide la impor-tancia de un tema o destreza, en este caso de la pronunciación, por su inclusión o no como contenido o competencia evaluable de los que el alumno debe dar cuenta en pruebas orales o escritas. Ello hace que los contenidos no evaluables específicamente queden en segundo plano, tanto en esfuerzo didáctico como en prioridad por parte del discente.

En Traducción e Interpretación la pronunciación se evalúa fundamentalmen-te a través de tareas orales de producción como parte del examen oral, como afirma un 60% de los alumnos, y, en segundo lugar, por orden de importancia, de no formar parte del examen oral, sólo un 20% fue evaluado con algún ejerci-cio dentro de un examen teórico o escrito con preguntas de elección múltiple, de rellenar los huecos, etc. Por tanto, la producción oral se ha evaluado en un 80% de los casos. El restante 20% lo ocupa la evaluación de la pronunciación comopartedetareasdeaudición(13’33%),esdecir,contareasdepercepción,ydecombinacióndeproducciónypercepciónsóloun6’66%.

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De acuerdo con estos datos, y muy a pesar de nuestras afirmaciones sobre la importancia que debe concederse a la percepción, especialmente por el peso en el mercado de la interpretación directa, los resultados muestran que se da mayor importanciaa lastareasderealizaciónyproducción.Así,un46’66%delos alumnos afirman no haber recibido enseñanza de la pronunciación desde el punto de vista de la percepción o con tareas orientadas a ella. De hecho, tan sólo un 20% reconoce o recuerda haber escuchado grabaciones en las clases; una circunstancia que nos parece alarmante dada la importancia de la comprensión auditiva en su futuro profesional. Por el contrario, el énfasis se pone en tareas de notación fonética o fonológica. Así, el 100% de los encuestados ha recibido formación o enseñanza de este tipo. En este sentido, parece que las necesida-des de los futuros traductores e intérpretes está cubierta, ya que todos afirman tenerconocimientosdenotaciónactiva(100%)ydepasiva(73’33%).Portanto,enteoríaun73’33%harecibidoformaciónenlosdostiposdenotación.

Si bien consideramos importante el dominio de la transcripción (espe-cialmente la pasiva) para el traductor e intérprete, quien será en numerosas ocasiones autodidacta (y, por tanto, necesitará reconocer, identificar y saber pronunciar cada uno de los fonemas del inglés, cuando recurra al diccionario, por ejemplo), este aprendizaje no debería producirse en detrimento de otras tareas, como las de percepción, y, por tanto, no debería ser tarea exclusiva. La no conveniencia de la no exclusividad de esta tarea queda corroborada por los resultados de la encuesta sobre los beneficios en cuanto a rendimiento aca-démico de la transcripción fonética o fonológica, pues tan sólo un 20% de los encuestados considera que su rendimiento ha mejorado en general, frente a un 33% que afirma no le ha aportado ningún beneficio y un 40% a los que les ha beneficiado en las tareas de interpretación consecutiva y simultánea. De todas formas,un66’66%piensa(frenteaun26’66%queopinatodolocontrario)quesu inglés ha mejorado a la hora de comunicarse gracias a la transcripción.

Además de las anteriores, un 20% de los discentes ha recibido enseñanzas sobre descripción de los fonemas, un porcentaje bastante limitado, lo que, por una parte, nos parece adecuado si tan sólo se lleva a cabo de modo teórico, pero mínimo e insuficiente si, por el contrario, las descripciones se utilizan como medida correctiva, es decir, para solventar pequeños problemas de pro-nunciación de los alumnos causados, por ejemplo, por una incorrecta posición de los articuladores.

Una vez analizadas las tareas más comunes así como la importancia conce-dida en las pruebas tanto a la producción como a la percepción, es necesario prestar atención a una cuestión de extrema relevancia: ¿se cubren las necesi-dades y exigencias del futuro traductor?

En primer lugar, para responder a esta compleja cuestión atenderemos a los problemas que se les presentan a los alumnos como interlocutores o incluso

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en sus prácticas-pre-profesionales (con el fin de identificar aquellos puntos a los que se les debe prestar mayor atención y corroborar o no nuestra idea de que las tareas de percepción deberían ser prioritarias en la enseñanza de la pronunciación) y, en segundo lugar, apuntaremos a las necesidades y carencias que ellos mismos han detectado.

Para empezar, los alumnos a punto de licenciarse y, por lo tanto, a punto de entrar en el mercado laboral, manifiestan tener problemas causados por lapronunciación:un26’66%afirmatenerlosconstantemente,un33’33%sóloocasionalmente, y un 40% alguna vez aislada, lo que nos lleva a concluir que la formación es insuficiente y que no se cubren las necesidades de los alumnos. Másgrave todavíaeselhechodequeun73’33%afirmatenerproblemasdepercepción(frenteaun26’66%sóloconlaproducción).Deesas,un60%sur-genenlasinteraccionesconoaudicionesdehablantesnativosyun13’33%conotros hablantes no nativos. El motivo de esta disparidad puede ser el grado de familiarización con la lengua materna (L1) de aquellos no nativos con los que interactúan. Curiosamente, en contra de lo que parecen indicar las últimas tendencias (véase Jenkins 2000), al tener en cuenta el hecho de que la comuni-cación oral diaria en lengua inglesa se realiza en su mayoría por y entre hablan-tes no nativos de distintas nacionalidades o con diferentes L1, y en las que se considera prioritaria la atención a la interacción entre no nativos, el problema de los encuestados reside en la comunicación o comprensión de los hablantes nativos. Por tanto, en este caso y, en contra de algunas tendencias actuales que prestan atención al hablante, usuario o aprendiz en general, se debe exponer a los alumnos a las distintas variedades nativas.

Resulta significativo que el acento del nativo (un 80% de los alumnos así lo manifiesta) sea la primera causa de interacciones problemáticas con los hablan-tes nativos, en primer lugar, y, el ritmo (40% de los casos), en segundo lugar. Por ello, consideramos que los estudiantes de traducción e interpretación deben no sólo recibir formación en cuanto a fonemas aislados, lo que sólo supone pro-blemasaun26’66%delosentrevistados,frenteaun80%,comoacabamosdemencionar, que afirma tener problemas debido al acento o variedad del inter-locutor nativo. Con frecuencia, se les enseñan los fonemas pero el ritmo y otros fonemas suprasegmentales quedan relegados a un segundo plano, provocando problemas a un 40% de los entrevistados, como ya hemos visto.

Asimismo, en las comunicaciones dificultosas con no nativos (lo que equivale aun13’33%deloscasos),elacentodelinterlocutoreslacausademayornúme-ro de problemas (80%), circunstancia que corrobora una vez más la importancia de familiarizar a los alumnos con acentos y variedades tanto nativas como no nativas.

El desconocimiento de acentos y variedades se pone de manifiesto también en el número de acentos que son capaces de nombrar, unos siete (entre los

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que se incluyen acentos nativos y no nativos) y sobre todo en que el 100% de los encuestados ha estado expuesto a RP (Received Pronunciation), 86% al GA (GeneralAmerican)ysóloun26’66%aotrosacentos(13’33%acentosdeCaro-lina(6’66%),yaustralianoyescocés(6’66%)).Curiosamenteenesteaspectolosalumnos muestran cierto desconocimiento de la importancia de las variedades odelusodeunavariedaduotra,puestoqueun46’66%opinaquesuvariantepuedeafectarasuactividadcomointérpretefrenteaotro46’66%quecreequenoyun6’66%quenosabeonocontesta.Nótesetambiénquelavariedadmásfrecuente entre ellos (y que afirman utilizar) es el RP (40% de los casos), seguido porelGA(26’66%)yporunavariantemixtadeRPyGA(20%).Otro20%noesconsciente o desconoce su variedad, muy probablemente porque no ha alcan-zado el nivel de competencia necesario.

Al contrario de lo que sucede con la percepción, en la producción el 80% de los problemas comunicativos se producen con nativos y parecen ser causados por la errónea pronunciación (por parte de los encuestados, futuros traductores e intérpretes) de los fonemas que componen las palabras. En el caso de actos comunicativos con hablantes no nativos de inglés y nativos de otros idiomas diferentes del español, el acento supone un 20% de los problemas de entendi-miento.

Conscientes de todas estas carencias, los encuestados creen que sería imprescindible, necesario o importante para una buena “enseñanza” de la pro-nunciación hacer prácticas obligatorias con nativos; ver películas u oír emisoras de radio extranjeras a través de la plataforma virtual de la UA; ampliar la oferta de becas ERASMUS/SÓCRATES en universidades extranjeras, especialmente del Reino Unido e Irlanda; realizar prácticas profesionales obligatorias en inglés; recibir clases de conversación con nativos; exponer al alumno a diferentes acen-tos y variedades dialectales nativas; más práctica oral y menos teoría; lectura en voz alta con corrección por parte del profesor.

En definitiva, a la vista de los datos, pensamos que los alumnos y en un futu-ro inmediato profesionales, traductores y/o intérpretes, no están lo suficiente-mente preparados en cuanto a pronunciación y percepción o comprensión oral para realizar su actividad profesional de un modo efectivo. Ellos, sin embargo, apesardeque reconocenenun53’33%de loscasosquenosesientenpre-parados como intérpretes simultáneos, sí parecen estarlo, de acuerdo con sus opiniones, como intérpretes bilaterales o consecutivos (60%) o en general (66’66%).Detodasformas,entreun20%yun26’66%deloscasos,respectiva-mente, siguen afirmando no sentirse preparados para la actividad profesional.

Por último, además de las carencias anteriormente mencionadas en cuanto a la enseñanza de la pronunciación, la cual no parece estar basada en un aná-lisis de las necesidades de los alumnos, la inclusión de tareas o actividades de pronunciación en asignaturas no destinadas a tal fin resulta insuficiente y, por

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ello, el 100% de los alumnos demanda o cree que debería haber una asignatura (obligatoria u optativa) únicamente dedicada a la percepción y a la realización de la pronunciación.

4. CONCLUSIONESEl presente estudio, ha corroborado nuestras hipótesis: por una parte, los

futuros profesionales de traducción e interpretación tienen unas necesidades especiales y, por otra, dichos discentes tienen problemas con la pronunciación y no se sienten preparados para afrontar ciertas tareas requeridas en su actividad profesional, especialmente, la ingente tarea diaria de la interpretación, en su último año de la carrera y a punto de licenciarse.

A la vista de los datos precedentes, parece necesario prestar más atención a la enseñanza de la pronunciación en un sentido amplio, es decir, a la pronun-ciación entendida no sólo como realización o producción individual de fonemas, palabras, frases, ritmo, entonación, etc., sino también percepción de acentos y dialectos de hablantes nativos y no nativos susceptibles de interaccionar con nuestros estudiantes y futuros traductores-intérpretes. Y con ello también, parece imprescindible el énfasis en audiciones o tareas con ejercicios de com-prensión auditiva, en tareas correctivas, actividades de pares mínimos, mayor exposición auditiva a más variedades especialmente las nativas, y mayores oportunidades de comunicación con nativos y no nativos en asignaturas como interpretación.

En definitiva, existe una necesidad urgente de diseñar una asignatura de pronunciación (obligatoria u optativa) para estos sujetos, futuros traductores e intérpretes, como grupo con necesidades especiales y/o específicas, orientadas principalmente a la interpretación simultánea y consecutiva.

5. REFERENCIASALCARAZ, E. & B. MOODY (1993). Fonética inglesa para españoles. Alcoy:

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Plan de estudios de la Licenciatura de Traducción e Interpretación. Consul-tado el 2 de febrero de 2009 en http://cv1.cpd.ua.es/ConsPlanesEstudio/cvAsignaturas.asp?wCodEst=B012

ROGERSON, P. & J.B. GILBERT (1990). Speaking Clearly. Pronunciation and Listening Comprehension for Learners of English. Cambridge: C.U.P.

SMITH,L.E.(1992).SpreadofEnglishandissuesofintelligibility.EnB.B.Ka-chru (Ed.) The Other Tongue: English Across Cultures (pp. 68-81). Urbana/Chicago: University of Illinois Press.

SMITH, L.E. y NELSON, C. (1985). International intelligibility of English: direc-tions and resources. World Englishes 4/3: 333-42.

6. APÉNDICE

ENCUESTA SOBRE APRENDIZAJE DE LA PRONUNCIACIÓN PARA FUTUROS TRADUCTORES E INTÉRPRETES

1. ¿Has recibido algún tipo de enseñanza de la pronunciación de la lengua inglesa durante la carrera?

Sí / No

1.1. ¿De qué tipo? (señala la respuesta adecuada; puedes marcar más de una respuesta)– Realización/Producción– Percepción

1.2. ¿Qué medios se utilizaban? (señala la respuesta adecuada; puedes marcar más de una respuesta)– Grabaciones– Descripciones– Notación fonética/fonológica (pasiva, es decir, el profesor transcri-

be para explicar)– Notación fonética/fonológica (activa, es decir, el alumno transcri-

be)– Otros (indícalos)

1.3.¿Formabapartedeloscontenidosevaluables?(señala la respuesta adecuada; puedes marcar más de una respuesta)– Como parte del examen oral (pronunciar bien)– Como parte de listening comprehension (entender de qué va)– En examen oral y listening comprehension

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– Se me pedía en el examen algún ejercicio oral de pronunciación activo (leer, recitar, etc.)

– En el examen escrito había algún ejercicio específico de pronuncia-ción (elección múltiple, fill in the gaps con una palabra que conten-ga un sonido o un fonema determinado, etc.)

– Otros (indícalos)

2. ¿Has tenido o tienes algún problema relacionado con la pronunciación del inglés?

Constantemente Ocasionalmente Alguna vez aislada Nunca

2.1 ¿En qué contextos los has detectado? (señala la respuesta adecuada; puedes marcar más de una respuesta)– Asignaturas de la carrera (indica cuáles)– Escuchando radio, televisión, vídeos, etc.– En interacción con otros hablantes nativos– En interacción con otros hablantes no nativos– Otros contextos (indícalos)

2.2. Cuando tienes problemas con la pronunciación del inglés, ¿afec-tan…? (señala la respuesta adecuada; puedes marcar más de una respuesta)– A la percepción (no entiendes)– A la realización (no te entienden)– A ambas, la percepción y la realización

2.3. Cuando no entiendes a un nativo, ¿el problema es… ? (señala la res-puesta adecuada; puedes marcar más de una respuesta)– Los fonemas (no reconoces las palabras)– El ritmo (no oyes algunas cosas y otras sí)– La velocidad (hablan demasiado rápido)– El acento del interlocutor (la variedad)– El vocabulario (utiliza palabras que no entiendes)

2.4. Cuando un nativo no te entiende a ti, ¿el problema es… ? (señala la respuesta adecuada; puedes marcar más de una respuesta)– Los fonemas (no pronuncias las palabras correctamente)– La velocidad (hablas demasiado rápido)– Otros (indica cuáles)

2.5. Cuando no entiendes a un NO nativo (por ejemplo, a un alemán o a un ruso hablando en inglés), el problema es… ? (señala la respuesta adecuada; puedes marcar más de una respuesta)– Los fonemas (no reconoces las palabras)

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– El ritmo (no oyes algunas cosas y otras sí)– La velocidad (hablan demasiado rápido)– El acento del interlocutor (la variedad de ese país)

2.6. Cuando un NO nativo no te entiende a ti, el problema es… ? (señala la respuesta adecuada; puedes marcar más de una respuesta)– Los fonemas (no pronuncias las palabras correctamente)– La velocidad (hablas demasiado rápido)– Tu variedad del inglés (por ejemplo, utilizas un acento inglés dema-

siado regional, etc.)– Otros (indica cuáles)

3. ¿Qué variante del inglés utilizas?– RP (estándar inglés)– GA (estándar americano)– Otro (especificar)- Una variante mixta (algunas cosas “a la inglesa”, otras “a la ameri-

cana”)– No eres consciente/No sabes

3.1. ¿Piensas que la variante del inglés que utilizas puede afectar a tu actividad como intérprete?

3.2. ¿Cuántos acentos sabrías nombrar del inglés?3.3. ¿A qué acentos nativos has estado expuesto durante las asignaturas

de la carrera? (señala la respuesta adecuada; puedes marcar más de una respuesta)– RP (estándar inglés)– GA (estándar americano)– Otro (especificar)– No eres consciente

4. Si has recibido enseñanza teórica con transcripción fonética o fonológica4.1. ¿En qué asignaturas piensas que tu rendimiento es mejor gracias a

ello?4.2. ¿Piensas que tu inglés ha mejorado a la hora de comunicarte gracias

a la transcripción? (Justifica tu respuesta)

5. Si has recibido enseñanza práctica de pronunciación de cualquier tipo….5.1. Menciona tipos o metodología5.2. ¿En qué te ha beneficiado?5.3. ¿Qué has echado de menos y crees que sería imprescindible, necesa-

rio o importante para una buena “enseñanza” de la pronunciación?

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5.4. ¿En qué asignaturas piensas que tu rendimiento es mejor gracias a ello? ¿Piensas que tu inglés es mejor a la hora de comunicarte?

6. ¿Qué ventajas has observado gracias a tus conocimientos de pronunciación (en general)?

7. ¿Cómo crees que podrías mejorar tu pronunciación?

8. ¿Qué métodos de enseñanza crees que son los más efectivos para la prácti-ca y estudio de la pronunciación?

9. Piensas que estás lo suficientemente preparado en cuanto a pronunciación y percepción/comprensión oral para tu actividad profesional…

– ¿Como intérprete simultáneo?– ¿Como intérprete bilateral o consecutivo?– ¿En general?

10. ¿Crees que debería haber una asignatura (obligatoria u optativa) únicamen-te dedicada a la percepción y a la realización de la pronunciación?

15. la importancia de la pronunciaciÓn en … cap... · los fonemas y su descripción, sus...

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