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EL MÉTODO DE PROYECTOS EN LAS CLASES DE EXPRESIÓN CORPORAL (*)

Dr. Galo SánchezUniversidad de Salamanca

Resumen

En los últimos años estamos experimentando un cambio en nuestra manera de trabajar la enseñanza de la Expresión Corporal en el ámbito de la formación de maestros de Educación Física.

Creemos que a la etapa de adquisición de habilidades y experiencias iniciales debemos ya de incorporar una visión más global que permita entender la expresividad corporal y creativa como un territorio en constante relación con los campos educativo y artístico, en plena sintonía con la energía vital física, creativa y artística del ser humano. Es necesario ir superando la larga etapa de una enseñanza centrada en conceptos estáticos como cuerpo, espacio y tiempo, por otro que se adentre con más determinación en propuestas dinámicas de trabajo expresivo-creativo colectivo.

Creemos que a fecha de hoy podemos y debemos proclamar la muerte de la confusión epistemológica de la Expresión Corporal y, eso si, con el compromiso adquirido por parte de quienes estamos dedicando tiempo a la investigación, de proseguir con la difusión, la intervención y la renovación de las ideas persistentes abriendo nuevas vías de interés y actividad que mejoren nuestra actividad docente.

En este trabajo se abordará el valor práctico del Método de Proyectos en la enseñanza de la Expresión Corporal y se analizarán sus aspectos más relevantes para animar a utilizarlo como forma habitual de intervención educativa.

Introducción

En los últimos años estamos experimentando un cambio en nuestra manera de trabajar la enseñanza de la Expresión Corporal en el ámbito de la formación de maestros de Educación Física.

Creemos que a la etapa de adquisición de habilidades y experiencias iniciales debemos ya de incorporar una visión más global que permita entender la expresividad corporal y creativa como un territorio en constante relación con los campos educativo y artístico, en plena sintonía con la energía vital física, creativa y artística del ser humano. Es necesario ir superando la larga etapa de una enseñanza centrada en conceptos estáticos como cuerpo, espacio y tiempo, por otro que se adentre con más determinación en propuestas dinámicas de trabajo expresivo-creativo colectivo.

Propuestas globales y no analíticas deben ayudarnos a ofrecer a los estudiantes un mejor conocimiento de la materia a enseñar. Superando así la etapa de desconcierto que ha quedado ya sobradamente reflejada en la bibliografía específica. Sencillamente se nos ha acabado el tiempo de divagar sobre el “sexo de la expresión corporal” y afrontar

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proyectos valiosos de formación humana que ayuden a las personas a crecer también con la perspectiva de la dimensión expresivo-creativa.

El desconocimiento que hace unos años se tenía de la Expresión Corporal está siendo superado gracias a las investigaciones, publicaciones y aportaciones de quienes indagan con una voluntad permanente de clarificar lo terminológico, lo metodológico y la acción práctica.

Creemos que a fecha de hoy podemos y debemos proclamar la muerte de la confusión epistemológica de la Expresión Corporal y, eso si, con el compromiso adquirido por parte de quienes estamos dedicando tiempo a la investigación, de proseguir con la difusión, la intervención y la renovación de las ideas persistentes abriendo nuevas vías de interés y actividad que mejoren nuestra actividad docente.

En este trabajo se abordará el valor práctico del Método de Proyectos en la enseñanza de la Expresión Corporal y se analizarán sus aspectos más relevantes para animar a utilizarlo como forma habitual de intervención educativa.

Bases científicas e ideológicas en el origen del Método de Proyectos

El paso del siglo XIX al XX supuso para el estudio de la pedagogía un gran impulso renovador por parte de muchos investigadores que ofrecieron nuevas ideas al pensamiento educativo. Entre todos ellos podemos destacar dos contribuciones muy importantes:

1. la reafirmación de un modelo educativo cuyos métodos asuman un mayor protagonismo del sujeto que quiere aprender, incrementando su interés, acompañándole en el proceso de aprendizaje y reforzando sus logros, y

2. el respaldo a la figura de un educador comprensivo y no autoritario que conozca el método pedagógico. Un método al que se van a incorporar interesantes y nuevas aportaciones de la mano de las corrientes denominadas “pedagogías activas” representadas entre otros por Dewey (1859-1952), Decroly (1871-1932), Makarenko (1888-1939) y Kilpatrick (1871-1965).

La aportación pedagógica norteamericana más importante es atribuible a John Dewey (1859-1952), quien a lo largo de su vida participó como profesor, crítico social y activista político. Fue el principal exponente del pragmatismo en la educación que considera la experiencia como el instrumento más valioso del aprendizaje. Dewey defendió una concepción enteramente dinámica de la persona, estimando que la praxis educativa implica un manejo inteligente de los asuntos, y esto supone la necesidad de considerar la reflexión y el pensamiento del educador como un aspecto humano de gran valor, así como las consecuencias que puedan derivarse de las decisiones sobre las acciones a adoptar.

Convencido de que la educación de finales del siglo XIX se asentaba sobre bases epistemológicas dualistas y erróneas, se propuso elaborar una pedagogía basada en la noción funcional e instrumental. Para Dewey era tarea estéril seguir con la educación tradicional que señalaba como lo más importante la materia a enseñar, el programa. Razonablemente tampoco se sentía conforme con la utópica idea de una pedagogía centrada en el niño del que se esperan aprendizajes espontáneos. Si criticable era la

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primera por buscar un alumno dócil y disciplinado que acogiera la sabiduría acumulada por la civilización de una forma acrítica, también lo era la segunda por esperar que el crecimiento del niño, desde sus impulsos naturales, fuera el centro de lo educativo sin desconfiar de que tanta espontaneidad pudiera desembocar en la anarquía y el caos.

Partidario de conocer con mayor profundidad la naturaleza infantil apostó por equilibrar en la balanza los intereses del niño con los contenidos del programa, siendo función del maestro la de orientar ese proceso de acercamiento y crecimiento entre ambos. Desde un principio defendía que no existía diferencia alguna entre el modo de aprender de un niño y el de un adulto. Ambos aprenden siempre como consecuencia de la búsqueda de soluciones a un problema que suscita en él un mayor o menor interés. Así, desde el pensamiento, cada persona enfrenta el problema y, una vez resuelto, va acumulando experiencia.

Igualmente cree que hay cuatro impulsos naturales en el niño cuando llega a la escuela, que son: comunicar, construir, indagar y expresarse de la forma más precisa. Esos cuatro elementos son realmente sus recursos naturales, su capital activo con que llega a una escuela que debe ayudarle a comprender la realidad que le rodea. Esa energía inicial, que bebe también de las experiencias familiares y de sus propios intereses, debe ser orientada positivamente desde la escuela.

JOHN DEWEY

Una educación eficaz requiere que el maestro explote estas tendencias e intereses para orientar al niño hacia su culminación en todas las materias, ya sean científicas, históricas o artísticas. Su valor concreto reside en la fuerza que proporcionan, no en el logro que representan. En sus propias palabras, “los hechos y certezas que entran en la experiencia del niño y los que figuran en los programas estudiados constituyen los términos iniciales y finales de una realidad. Oponer ambas cosas es oponer la infancia a la madurez de una misma vida; es enfrentar la tendencia en movimiento y el resultado final del mismo proceso; es sostener que la naturaleza y el destino del niño libran una batalla”.La pedagogía de Dewey requiere que los maestros realicen una tarea extremadamente difícil, que es reorganizar los temas de estudio –los contenidos que se marcan en el

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temario- para adecuarlos a la experiencia del niño. De lo contrario, cuando no existe esa relación buscada entre el interés y el tema a enseñar, los maestros se ven obligados a apelar a motivaciones extrínsecas como castigos, amenazas o temores.

Según sus observaciones, la dificultad estriba en que la mayoría de las escuelas no han sido concebidas para transformar la sociedad, sino para reproducirla. Sin embargo en su opinión los maestros deben ser agentes de reforma social y no de reproducción social, con lo que, desde la escuela, se desarrollaría un verdadero espíritu democrático en el ciudadano. Democratizar el proceso educativo significaría hacer partícipes con el mismo derecho a todos los agentes implicados. Desde el lado del profesor la tarea es inmensa y debe ser bien calibrada: colaborar con el niño, orientarle en su evolución enseñándole a aceptar los tropiezos, a cuestionarse las cosas, a buscar en común las soluciones con un espíritu crítico y constructivo. Para Dewey un error era darle a los alumnos algo que hacer y no algo que aprender. Pero si el hacer es de tal naturaleza que le hace pensar o tomar conciencia de las relaciones entre las cosas, entonces se puede hablar de un aprendizaje natural. Con su participación activa el alumno realiza actividades que le ayudan a aprender a través de la acción y no solo de la escucha del saber del profesor.

Marco de referencia del Método de Proyectos

Una educación entendida como un proceso estructurado y sobre todo compartido donde el alumno tiene un protagonismo fundamental es ya un interesante punto de partida que el científico, investigador y filósofo colaborador de Dewey, William Heard Kilpatrick (1871-1965), tomará en gran consideración.

Kilpatrick será un firme constructor y canalizador de este pensamiento educativo que ofrecerá interesantes aportaciones a la evolución de la pedagogía del siglo XX. Animado por las ideas originales de Rousseau, (1712-1778) y Pestalozzi (1746-1827); entusiasmado por las teorías de Francis Parker a quien consideró como el primer educador progresista de los Estados Unidos, abanderaría junto a Dewey el movimiento para el cambio en el sistema educativo norteamericano.

Su metodología preconizaba una educación de la humanidad asentada en el proceso de desarrollo humano (sensitivo, intelectual y moral) que siguiera el curso evolutivo de la naturaleza del niño, sin adelantarse artificialmente al mismo, apoyado en un método de intuición global y pedagogía naturalista.

Uno de sus argumentos principales era el de confiar en el niño e implicarlo en la actividad. Quería que todos sus discípulos sintieran su ayuda cercana, prescindiendo de las fronteras entre el profesor y los alumnos. Lo importante para el maestro es comprender a cada niño y reconocer lo bueno que hay en él, dirigiendo la clase de tal modo que sea un espacio abierto a las posibilidades de todos, donde cada cual tenga la oportunidad de demostrar las cosas buenas que es capaz de hacer.

Aseguraba que el aprendizaje se produce con mejores resultados cuando es consecuencia de experiencias significativas e interesantes, ya que esto le permite al estudiante ser copartícipe en la planificación, producción y comprensión de una

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experiencia, así como desarrollar su sentido de la responsabilidad. Por lo tanto el punto de partida para cualquier momento educativo debe ser el interés individual. Un interés que se genera en cada alumno y que el maestro debe preservar. En definitiva, se trataría de conservar la individualidad limitando el individualismo y promoviendo los valores democráticos.

En 1918 presentó formalmente su teoría sobre la Metodología de Proyectos asentada sobre el principio de una filosofía pragmática que establece que los conceptos son entendidos a través de las consecuencias observables y que el aprendizaje implica el contacto directo con las cosas. El método se fundamenta en la creencia de que los intereses de los niños y jóvenes deben ser la base para realizar proyectos de investigación. De esta forma el aprendizaje se vuelve más relevante y significativo si parte del interés del estudiante. Así, conseguir un motivo de interés dentro del grupo orienta la intencionalidad del proyecto y da sentido al método de trabajo. Para los alumnos el centro de atención debe ponerse en su compromiso con las cosas que tengan sentido para ellos. La acción del profesor tratará de interrelacionar ese interés con la lógica interna de la actividad a desarrollar y con los nuevos centros de interés que surjan en el proceso. Una vez en marcha el proyecto común de trabajo, lograr el éxito parcial resolviendo problemas parciales será la clave para mantener la frescura del esfuerzo colectivo. Ese interés que nace en el seno del grupo es el factor motivacional. Un estímulo que guía el proceso hasta su fin programado haciendo necesario que los alumnos vayan encontrando sus propios recursos que de ser satisfactorios, generarán a su vez una nueva carga de motivación. El factor ilusión y entusiasmo consigue ser el motor de las búsquedas, de las soluciones a los problemas dados. Siendo este un método de trabajo que busca fundir el aprendizaje y la vida, alejándose del artificialismo de la escuela tradicional.

KILPATRICK

El Método de Proyectos

El ser humano vive proyectando cosas. El adulto lo hace desde el conocimiento y la experiencia. El niño lo hace para conocer. Y ese afán le sirve de motivación principal para superarse, para mejorar y crecer como persona. Educar aplicando el Método de

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Proyectos supone plantear ese mismo espíritu desde la escuela, de forma que se establezcan un conjunto de actividades concretas, interrelacionadas y coordinadas entre si que conduzcan a la solución de problemas. El Método de Proyectos (MP) es un intento de poner la escuela al servicio de la vida real. Todos los actores en el hecho educativo participan en él. Promueve la iniciativa personal, la solidaridad, la interacción y el ejercicio de la libertad responsable.

El sustento de todo proyecto colectivo se nutre del placer de intentar algo y lograrlo. Para poder trabajar desde esta perspectiva es preciso disponer de una visión de pedagogía activa donde se rompan las áreas rígidamente establecidas y se busque la coherencia desde la necesidad de compartir los saberes y de aplicar en cada momento la lógica interna de cada situación. Un procedimiento que sella un compromiso entre profesor y alumnos para “sacar adelante” el proyecto establecido, acudiendo en cada momento al encuentro con las herramientas necesarias para encontrar las soluciones más ajustadas a los problemas dados.

Como diferencias más evidentes respecto a métodos de enseñanza más tradicionales podríamos resaltar las siguientes:

- Mientras en las pedagogías tradicionales es el profesor quien va exponiendo los contenidos a medida que avanza la programación, en el MP tanto el programa como los contenidos son descubiertos por los alumnos en diálogo permanente con sus compañeros y el profesor.

- El ritmo del avance en el aprendizaje lo da el nivel de requerimientos que va necesitando el alumnado, no los que indica un currículo cerrado. Es el grupo quien va determinando el proceso y la velocidad de aprendizaje, teniendo el profesor el rol de apoyar y acrecentar sus descubrimientos.

- Crea ocasiones para que los alumnos pongan en acción los aprendizajes que van asumiendo, dando oportunidades para potenciar y proyectar sus hallazgos y asimilar sus observaciones.

- Activa la motivación intrínseca del alumno -la más auténtica-, que nace en su propio interés por aprender, consciente de su valor individual y colectivo.

Podríamos establecer diversos tipos de proyectos en cuanto a sus objetivos más evidentes. Pero nos interesa más decir que todos ellos tienen algo de construcción de una obra, de creación de una red de elementos que se interrelacionan y que unos sirven de apoyo a los otros. Y sobre todo, merecería destacar el factor sorpresa de que gozan a medida que se desencadenan. Un proyecto pone siempre sobre la mesa un reto colectivo a llevar adelante. Su mejor aportación es que da fondo y perspectiva al verdadero sentido de aprender. Se trata de problemas complejos que adaptan sus características al nivel de comprensión de los alumnos, a su edad y a su determinación por querer saber.

El Método de Proyectos en la Expresión Corporal

En nuestro caso hemos llegado a esta forma de trabajo por la naturaleza propia de la Expresión Corporal como disciplina. Porque nos dejaba muy huérfanos seguir defendiendo un discurso de elementos aislados, de conceptos-isla.

Para nosotros fue de vital importancia llegar a la convicción de que teníamos que poner más empeño en la lucha contra el modelo establecido, estandarizado, de estudiantes de

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magisterio de Educación Física. Y para contraponer con más fuerza su visión reduccionista del movimiento humano y de la actividad física, era absolutamente urgente promover la creación individual y colectiva, siguiendo las fases de elaboración de un proyecto colectivo y creativo. De esta forma, para nuestro trabajo diario el Método de Proyectos nos asegura la visión completa del fenómeno expresivo, de modo que a una primera parte de gran intensidad en la elaboración le sigue la puesta en escena del resultado, algo así como la solución al problema, si entendemos el “problema” como ese intento por sostener el compromiso acordado.

Siendo así, nuestros proyectos tienen siempre un gran andamiaje constructivo, pero también un importante componente estético-artístico donde se propone el goce de la música, de la abstracción, de la poesía, de la dramatización y del movimiento expresivo. En todos los casos hemos observado que supone para los alumnos un importante trabajo de resolución de problemas que exige una compromiso intelectual y de acción. Del total de lo realizado por los alumnos se deduce un buen número de habilidades y conocimientos adquiridos, así como herramientas de trabajo que a lo largo del proceso creativo se han podido ir elaborando (cuadernos de sesiones, encuestas, observaciones técnicas, bocetos de decorados,...) y que son registrados como herramientas prácticas para su función de maestros en el futuro. Realmente se confirma que cuanto más interesado esté un individuo en algo, más esfuerzos le dedicará. De hecho podríamos decir que habituarse al trabajo por proyectos desarrolla en los alumnos las destrezas de planificación, organización, ejecución y control que serán aplicables no solo para la tarea educativa, sino para su propia vida.

Como resultados más específicos podríamos resumir sus “bondades” en las siguientes:

- Estimular el pensamiento creativo.- Desarrollar el pensamiento práctico.- Lograr una actitud de compromiso con la tarea.- Aprender técnicas de investigación y trabajo sistemático.- Potenciar los talentos artísticos y creativos.

Nuestras experiencias en metodología de proyectos nos lleva a dar gran importancia al esfuerzo de que sean capaces los alumnos durante el tiempo de trabajo. No se espera de ellos que sean unos meros receptores de conocimientos sino que realicen un trabajo individual y colectivo a través de un proyecto cooperativo que llegue a ser sentido como propio; dirigido con equilibrio y conocimiento por parte del profesor-coordinador y que tenga dos fases bien diferenciadas: el trabajo de aula como tiempo formativo, y el trabajo de representación ante otros, como tiempo escénico.

El tiempo formativo se lleva a cabo en el aula, en el gimnasio. Y se organiza de acuerdo a las siguientes etapas:

- Toma de contacto y presentación de los objetivos- Elección del tema- Estructura de la organización: trabajo en el aula por sesiones.

En la primera fase formativa, la toma de contacto y la presentación de los objetivos contempla algunos de los que se indican a continuación:

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- Aprender desde la práctica- Valorar las capacidades creativas de cada alumno.- Vivenciar un proceso de trabajo apoyándose en la fuerza del grupo.- Aprender habilidades expresivas.- Superar los conflictos antes del estreno.

La elección del tema es un momento crucial. Conseguir impulsar un proyecto de trabajo aprobado por la mayoría a partir de la presentación de opciones tanto por parte del docente como de sus alumnos, haciendo hincapié en la importancia que tiene que ellos mismos tomen decisiones desde muy pronto. Cuestión que responde a la pregunta ¿qué quieren ellos hacer?, ya que sabemos que “cualquier tema” puede ser susceptible de un trabajo dirigido hacia los objetivos planteados. Cuando el grupo trabaja en aquello que ha decidido libremente se siente más atado y por tanto más obligado a cumplir con sus compromisos. Y de eso estamos hablando. De que la educación ha de ser un compromiso aceptado conscientemente por todos los agentes implicados. De otro modo, no funcionará. Los temas de trabajo pueden ser muchos. Basta mirar alrededor para encontrar mil ideas que puedan poner en marcha un proyecto: la realidad escolar, los problemas de clase, la situación del mundo, el hambre, las guerras, la incultura, la solidaridad,... generalmente soportes que permiten trabajar sobre los valores humanos y que darán oportunidad a la búsqueda de recursos, a la investigación activa de todo el grupo. Por supuesto las bases teóricas de todo han de ser puestas por el profesor. Aprovechando todas las posibilidades para poner el acento sobre aquello que interesa afrontar con más decisión. Cada grupo de clase es un mundo, lo sabemos. Cada grupo tiene una identidad que nos obliga a afrontar parecidas cuestiones con herramientas y estrategias diferentes. Esa diversidad es algo que podemos orientar muy bien desde el trabajo expresivo y creativo.Para ello el docente se tiene que ir acostumbrando a usar esta metodología que obliga a una planificación exhaustiva a medio y corto plazo. Que obliga a revisar y reflexionar sobre lo sucedido, a replantear propuestas, a hablar mucho con sus alumnos sobre el proceso de trabajo y el horizonte de llegada. Hablo de todas las edades y no solo de un determinado nivel de alumnos.

En nuestro caso la elección del tema a veces se ha inspirado en unas músicas que nos gustaban; en un texto escrito que nos decía algo; en un cuento, en un suceso reciente, en unos poemas y en el lenguaje simbólico,....Una vez elegido un tema y desestimados otros, la estructura de la organización va a tener que fijarse en relación a los roles a desempeñar. Si se trata de un cuento, por ejemplo, los personajes, la figura del narrador, la posible música, los decorados, el vestuario, las cuestiones técnicas de montaje,...A partir de este momento la misión del docente adquiere una dimensión fundamental, más aún de la que ha tenido hasta ahora. Desde el instante en que se ha elegido el tema, su aspiración deberá encaminarse a dar trabajo a todo el grupo, ilusionando a todos en sus respectivos roles. Para ello su visión abierta, divergente y creativa del tema le tiene que ayudar a organizarse. Dar una orientación a la obra, tal que integre los diversos lenguajes creativos. Buscar momentos para la voz, para la canción, para la coreografía, sentirse libre para adaptar el guión, para incluir nuevos personajes, para dar prioridad a la música, al mimo, a la fuerza del gesto y el maquillaje, para hacer un hueco al teatro de sombras o el teatro negro, para dar unos pasos de capoeira o vals,....

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Todo ello administrado desde un uso adecuado del lenguaje corporal, desde el valor de la expresividad de cuerpo y el movimiento. Abordando nuevas dimensiones para la puesta en escena de un trabajo colaborativo con tareas específicas para cada alumno.

Cuando todo el grupo tiene asignado su papel activo a desempeñar en el trabajo general, llegará el momento de ponerse manos a la obra. El docente realizará un plan de trabajo por sesiones, con su fecha y sus objetivos concretos a conseguir. Será el momento para dedicar tiempos a “aprenderse el papel”, a preparar los decorados, pintar murales, seleccionar músicas, aprender canciones o crearlas,...una labor grande que, lógicamente se adapta a los tiempos reales.

El tiempo de representación se concreta en una puesta en escena como momento de compartir lo realizado con otras personas ajenas al proceso seguido. Unas veces compañeros de otras clases, otras padres y madres, maestros, amigos,..

Estamos convencidos de que haciéndolo así potenciamos la naturaleza emotiva de la dimensión expresivo-creativa-comunicativa del movimiento humano. El momento de la puesta en escena tiene siempre un valor excepcional. Hay que vivirlo.

Proyecto Polichinela, Escuela de Magisterio de Zamora, 2006

Conclusiones

El rendimiento positivo del trabajo de clase nos invita a reflexionar sobre las siguientes consideraciones positivas:

- la participación de todos y cada uno de los estudiantes en todos los momentos del proceso, lo que permite que podamos hablar de una experiencia individual auténtica.

- la exigencia de pensamiento y acción continua, donde se replantean cíclicamente los pasos dados y se mantiene la posibilidad de la mejora hasta el último momento, sirviendo de acicate y estímulo constante, así como del valor de “hacer bien” las cosas.

- la importancia de trabajar en red, de forma que todos los participantes estén siempre informados de las evoluciones y se hagan cargo de que son ellos los verdaderos “propietarios” de la experiencia, así como responsables de mantener el nivel de interacción para dar respuesta final al proceso.

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- el refuerzo positivo del resultado final, de la puesta en escena, que suele actuar de potente feed-back para demostrar la validez de los esfuerzos realizados, la necesidad de pasar momentos difíciles en lo individual y en lo colectivo, así como de descubrir la aplicación práctica de las ideas y las habilidades aprendidas.

Los proyectos hay que entenderlos como un eje generador de ideas, un instrumento del aprendizaje significativo que nos permite conciliar un centro de interés sobre el que trabajar desde muchos ángulos. Un efecto que va más allá de asimilar conocimientos que están escritos en apuntes o en libros. Un compromiso que nos lleva a hacer pequeños trabajos de investigación paralelos, búsquedas de información complementaria, entrevistas personales, cuestionarios... rasgos que van determinando el interés por el propio proyecto a medida que esa criatura, inicialmente desconocida, va tomando forma y nos implica cada vez más como individuos.

Con el discurrir de los años estamos descubriendo que los proyectos pueden ofrecernos también la posibilidad de incluir un trabajo compartido con niñas y niños de los diversos centros escolares. Así lo hemos hecho con “La rana que no quiso ser rana”, “Pedro y el lobo”, “La mota de polvo”, “Peer Gynt”, “ Riojuego, riojuego”, “Polichinela” y “Piratas a bordo”.

En estos casos el grado de intervención a tener con los niños y niñas es el que determina en gran parte las fases del proyecto. En ocasiones se trata solo de llevar una puesta en escena al centro escolar, o bien de traer a los pequeños al Campus. Pero últimamente el proyecto trata de ser compartido desde el primer momento y eso hace que la fase de representación sea un tiempo común. Niños y niñas y estudiantes de Magisterio coparticipan de una responsabilidad sobre el escenario. Para llegar a él han debido seguir escrupulosamente unos tiempos de trabajo tanto en la Escuela de Magisterio como en el centro escolar. Lo que significa una buena coordinación entre ambos y una muy buena comunicación entre profesores y maestros. La participación de los padres y madres, agentes muy decisivos de todo el proyecto, acompañan desde el primer momento con su colaboración y respaldo lo realizado.

Para terminar, nos parece irregular que en el siglo XXI no se ofrezcan programas estables de participación colectiva de todos los niños y niñas de cada centro en procesos creativos que vayan desde lo elemental hasta lo representativo. Las líneas de trabajo del Congreso Mundial de Educación Artística celebrado en 2005 en Lisboa, organizado por la UNESCO, ha sido muy claro en marcar unos horizontes mucho más vinculados al arte de lo que la escuela está capacitada aún para responder. Pero nuestro aquí y ahora nos habla y somos nosotros quienes debemos, con nuestras decisiones, dar respuestas.

En las lúcidas palabras de Alfredo Larraz, “Cuando el alumnado construye y desarrolla proyectos de acción, el profesor no es quien impone el ritmo, ni quien lleva la iniciativa y el control total de las adquisiciones, es el proyecto del alumno, suficientemente abierto, el que conduce la dinámica de los aprendizajes. El papel del profesor pasa a ser como el de un director de escena responsable de actores que se mueven dentro del marco de un currículo, y que en este proceso tienen libertad de elección y de trabajo para adquirir sus propios aprendizajes. Las competencias del profesor sirven más para hacer aprender que para enseñar; en realidad aceptar que el alumnado formule y realice su proyecto impone una reconstrucción de los medios de

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manejar el proceso pedagógico, el profesor no opera por mando directo sino por rodeos, no ejerce su poder por coerción o seducción, sino que extrae su autoridad del poder que él da a los alumnos. Evidentemente es complejo, pero es más eficaz educativamente hablando.”

Recursos bibliográficos

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(*) Comunicación presentada al Congreso   internacional   de   Educación   física   y ciencias afines. Alternativas de integración y salud para el hombre y la mujer del siglo XXI. Córdoba, 2008.

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