MÓDULO 4

CARACTERÍSTICAS PROPIAS DE LOS NIVELES

EDUCATIVOS

Continuamos nuestro trabajo de la Diplomatura en Alfabetización digital

Hemos llegado al último módulo, el cuarto.

Este módulo abarca el tratamiento de algunas características particulares de

los tres niveles y las modalidades de Educación Especial, Educación Física

y Educación Artística.

Si bien cada uno puede leer lo que corresponde a su nivel de desempeño,

consideramos importante realizar una lectura de lo seleccionada para los

tres niveles, a fin de tener una visión global de las problemáticas del

sistema.

En este documento encontrará los siguientes submódulos:

Educación Especial Educación Secundaria

Educación Inicial Educación Física

Educación Primaria Educación Artística: Música y Plástica

Bienvenidos al último módulo.

Sub módulo

Educación Especial

Objetivos

Establecer relaciones entre Tecnología de la información y de la

Comunicación y Educación Especial.

Caracterizar las diferentes discapacidades y su relación con las

tecnologías.

Analizar propuestas de solución para el empleo de las Nuevas Tecnologías

según cada discapacidad.

Conocer las posibilidades de la informática en el trabajo con alumnos con

necesidades educativas especiales.

Desarrollar estrategias para incorporar la INTERNET al trabajo en

Educación Especial.

Valorar la adaptación de las NNTT a los alumnos con necesidades

educativas especiales.

Contenidos

Acceso a los canales de información en Educación Especial. Concepto de

alumnado con necesidades educativas especiales. Deficiencias, discapacidad y

minusvalía. Clasificación de discapacidades. Deficiencia visual. Deficiencia

Auditiva. Deficiencia de producción del hablar. Deficiencia de comprensión del

lenguaje. Deficiencia intelectual. Deficiencia en la lectura. Movilidad reducida en

piernas y pies y en brazos y manos. Deficiencia de crecimiento. Otras. Problemas

de la discapacidad en relación a los medios y alternativas de solución. La

computadora y las Necesidades Educativas Especiales. El papel de la

computadora en el aprendizaje del alumno con N.E.E. Adaptaciones del Hardware.

Software educativo. INTERNET y discapacidad. Tecnologías de la Información y la

Comunicación (TIC) y discapacidad. Implicaciones en la práctica educativa, en la

formación docente y en la sociedad. Una experiencia práctica.

ACCESO A LOS CANALES DE INFORMACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL

LA COMUNICACIÓN

La actividad espacial largamente soñada por Verne irrumpe de forma contundente

en la década de los sesenta dejando atónitos a propios y extraños. Probablemente

muy pocos de sus lectores de otro tiempo darían crédito a lo sucedido en el

verano del 69. Cientos de millones de personas tuvieron entonces la oportunidad

de seguir los primeros pasos del Hombre sobre la Luna gracias a un "simple "

sistema de comunicación por satélite.

Desde entonces a nuestros días el progreso de la tecnología espacial y la

electrónica ha ido poniendo día a día al alcance de las demandas más exigentes

los medios para satisfacerlas. A su vez este continuo proceso de transformación

social se está viendo sensiblemente afectado por las llamadas tecnologías de la

información, ya que su inmensa capacidad de almacenamiento, procesamiento y

transmisión permiten un acceso a la información masivo e inmediato, de un modo

que ni cualitativa ni cuantitativamente había sido posible en épocas anteriores. Las

transformaciones socioeconómicas que de ello se derivan están generando no

sólo procesos hasta ahora desconocidos en las relaciones humanas, sino que, en

definitiva, suponen la configuración de un nuevo modelo de sociedad.

De la misma manera el desarrollo tecnológico general ha proporcionado a la

educación una función social cada vez más importante. Las mayores posibilidades

ofrecidas a un mayor número de ciudadanos requieren evidentemente mayores

cotas de preparación y la adquisición de unos conocimientos específicos, cuando

no habilidades, que si bien no son un imponderable para gran número de

personas, sí lo pueden ser para otro significativo grupo.

Cuando las capacidades intelectuales están mermadas, los potenciales recursos

sensoriales no son los adecuados, la motricidad está reducida ,es difícil acceder a

las adecuadas cotas de participación social, de aprendizaje, que son requeridas

en el continuo uso de los medios tecnológicos. Podríamos decir entonces que el

concepto de que la sociedad deba de adaptarse a los adelantos tecnológicos , sin

demasiados cuestionamientos, puede ser lucrativo para los iniciadores y los

administradores de esos adelantos, pero no ofrecer garantía alguna de

mejoramiento social. Por el contrario, si tenemos en cuenta que la innovación

tecnológica proviene de los sectores poderosos de la sociedad pudiera suceder

que se reforzasen las formas existentes de control y desigualdad.

Iniciaremos este apartado con un planteamiento práctico basado en una

concepción de la discapacidad que supera la hasta ahora forma incompleta de

integración, con posibilidades limitadas de educación, trabajo y vida social. En

este punto nadie se atrevería a poner en duda las posibilidades que actualmente

ofrecen los avances tecnológicos; suponen una mejora de las expectativas de las

personas con discapacidad de compartir los servicios y prestaciones que las

sociedades modernas ofrecen a los ciudadanos. Así, para las personas con

discapacidad también debe ser accesible el entorno social, es decir, el contacto

con las personas.

Los sistemas expertos, la inteligencia artificial, pueden permitirnos el tener un

profesor disponible 24 horas al día. Las técnicas multimedia nos posibilitarán

terminales que podrán adaptarse a cualquier tipo de discapacidad al disponer de

sonido, imagen y texto. Las comunicaciones por alta velocidad harán desaparecer

las diferencias entre lo local y lo remoto, minimizando la necesidad del transporte

físico. Así, aquellas personas cuyo desarrollo evolutivo, sensorial y del lenguaje, y

cuyas dificultades de aprendizaje y de ajuste social dificultan, con respecto al

medio en que viven, su independencia personal, económica y social y su

integración educativa, laboral y social, podrán participar de la vida cotidiana de

una manera más justa e igualitaria.

Necesidades de las personas con discapacidad. Posibles soluciones.

En la sociedad actual operaciones que normalmente apenas requieren esfuerzo

para personas sin ningún tipo de discapacidad, pueden convertirse de golpe en un

grave obstáculo. Una persona con dificultades en los miembros superiores puede

verse limitada a utilizar un teclado de cualquier tipo (cajero automático,

computadora...) con una sola mano. En el caso de utilizar un computadora se

reducirá su velocidad en la introducción de datos o incluso puede imposibilitar la

realización de funciones que exijan el uso simultáneo de teclas. Si la persona en

cuestión no puede utilizar ni brazos ni manos la situación se agrava;

probablemente no llegará ni a poder encender el aparato. Una persona ciega

aunque pueda utilizar el teclado con rapidez y habilidad, no podría interpretar o

manipular la información que aparezca en la pantalla.

Si el usuario es sordo, tiene que hacer frente a otra serie de problemas. Las

señales sonoras de la máquina, como pitidos de error, no serán recibidas.

Todo ello nos lleva a constatar que se producen diferentes modos de acceso en la

interacción hombre-máquina, dependiendo del tipo de deficiencia que se

manifieste. y que según el tipo de interacción que se establezca, se deberán hacer

las modificaciones pertinentes, tanto en los equipos terminales como en los puntos

de servicio. Se puede establecer una relación entre los procedimientos de

modificación de señales y la aplicación de dispositivos especiales de entrada y de

salida del equipo terminal, así como con la forma o formas de suministro de

información en el punto de servicio.

El Modelo de Interacción Hombre-Máquina de Ziegler, establece la intervención en

tres niveles: físico, sintáctico y semántico.

NIVEL FISICO, referido a las facultades perceptivas (visuales, auditivas y

cinestésicas) y motóricas de los seres humanos.

Los dispositivos de transformación y conversión (cambio de formato) necesarios

en este nivel pueden integrarse en el equipo terminal mediante módulos

adicionales (nuevos programas o equipos físicos complementarios). También se

pueden acceder a ellos a través de los servicios públicos, mediante la transmisión

simultánea de información en múltiples formatos (sonoro, visual, textual). También

pueden aplicarse conversiones, de texto a voz y de voz a texto, por ejemplo.

NIVEL SINTACTICO, referido al lenguaje aplicado por el usuario.

La adaptación en este nivel requiere módulos de conversión o de traducción que

pongan a prueba las funciones reales (restringidas) del usuario respecto al mundo

exterior normalizado. Por ejemplo, una conversión de texto a símbolos Bliss y de

símbolos Bliss a texto, para su uso por personas mudas con trastornos de la

lectura etc.

NIVEL SEMANTICO, referido al significado de la información transmitida del

usuario al sistema (comandos) y del sistema al usuario (mensajes, datos).

Las conversiones de este tipo serían las referidas a reducción y simplificación de

datos y de reconocimiento e interpretación de imágenes de programas basados en

la inteligencia artificial (IA).

Conocidos estos tres niveles podemos hablar de métodos de intervención en

benéfico de las personas con necesidades especiales, haciendo referencia aquí a

la redundancia de los canales de telecomunicaciones y las transducciones entre

diferentes tipos de información.

La Redundancia en los canales.

La redundancia como medio de proporcionar mayor información que la

estrictamente necesaria, se puede lograr:

* Mediante una prolongación del tiempo de transmisión, cuando la velocidad no

sea un factor importante, lo que permite el envío de mayor cantidad de

información.

* Mediante un aumento de la velocidad de transmisión para enviar más

información en un período determinado de tiempo (mediante el incremento de la

anchura de banda del canal de transmisión o reducción de la calidad de la

transmisión)

* Mediante técnicas de compresión de anchura de banda, que permiten mantener

calidad y velocidad pero crean, al mismo tiempo, nuevas posibilidades de anchura

de banda disponible.

* Mediante combinación de las anteriores.

El canal de video es el que, en principio, permite mayores posibilidades. Algunos

programas de televisión muestran una pantalla dividida en tres ventanas -una para

imagen principal, otra para intérprete de lenguaje de signos y otra con subtítulos-

sin por ello reducir la calidad de presentación.

La Transducción.

La finalidad de la transducción es cambiar la forma de presentación y/o convertir

un tipo de información en otro, según las condiciones y necesidades específicas

de un grupo de usuarios. Por ejemplo:

* En términos generales las imágenes resultan inaccesibles para las personas

ciegas. No obstante esto se puede paliar mediante dispositivos táctiles.

* En el caso de personas con visión reducida se puede:

- Facilitar dispositivos de ampliación de imagen (zoom)

- Aumentar contrastes con una redistribución de niveles de gris.

- Seleccionar colores de primer plano y fondo apropiados.

* Para personas con deficiencia auditiva, se puede transferir la información

hablada a formato de texto u otros medios accesibles para estos usuarios.

* Para personas con deficiencias motoras de brazos y manos, se pueden utilizar

dispositivos como el control de voz, lectura mediante conmutadores, señalización

con mirada....

* Para personas con deficiencia del lenguaje se pueden utilizar unidades de signos

gráficos.

Otras posibles alternativas a las necesidades especiales.

A) DEFICIENCIA VISUAL.

Acceso físico: teléfonos privados.

Las personas ciegas o con deficiencia de visión disminuida tienen relativamente

pocos problemas para acceder al teléfono en ambientes conocidos (domicilio,

lugar de trabajo, casa de familiares o amigos...), pero pueden tener grandes

dificultades en ambientes poco conocidos.

Es normal que una persona ciega sea capaz de localizar el timbre de un teléfono

por localización auditiva, pero en determinados ambientes esto puede ser casi

imposible debido a las condiciones acústicas o a la orientación (direccionalidad)

deficiente de algunos teléfonos modernos.

Acceso físico: teléfonos públicos.

Las personas ciegas o con visión disminuida no pueden localizar los teléfonos en

ambientes abiertos y extraños, si el teléfono no suena con la suficiente fuerza o el

lugar no está señalizado mediante señales acústicas o un revestimiento especial

del suelo de manera que pueda ser identificado por los mismos.

PROPUESTAS DE SOLUCIONES

Que los teléfonos estén debidamente señalizados mediante señales en letreros o

planos, mediante señales acústicas o marcas especiales en las aceras o en el

suelo, que sean de fácil percepción para las personas ciegas.

Formas de pago: moneda, tarjetas.

Las personas ciegas tienen, generalmente, pocos problemas para identificar y

manejar distintos tipos de su moneda nacional, mientras que las monedas de otros

países pueden crear serios problemas. Las tarjetas magnéticas son también

fáciles de usar, pero conviene indicar la forma correcta de inserción mediante una

muesca o un pequeño corte en una esquina. Localizar e identificar la ranura de

inserción de la moneda o de la tarjeta ( o las ranuras cuando hay que introducir

diferentes tipos de monedas en ranuras distintas) también es un gran problema.

PROPUESTAS DE SOLUCIONES.

La ranura o ranuras para la inserción de monedas deben estar marcadas con

relieves para una fácil identificación del lugar de inserción y de los valores

aceptados por el aparato.

Los equipos terminales que aceptan tarjetas magnéticas deben tener la ranura de

inserción marcada de forma similar, para mostrar dónde y cómo insertar la tarjeta

o en qué sentido debe moverse al pasarla por un lector de tarjetas. Debe de ser

posible identificar mediante el tacto la forma correcta de inserción de la tarjeta.

Debe existir alguna forma de señal acústica que informa al usuario sobre la

cantidad que debe insertar, la cantidad aceptada por el aparato y, en el transcurso

de la llamada, los mensajes de advertencia cuando sea necesario introducir más

monedas.

Lectura de guías telefónicas.

Las personas ciegas y con visión disminuida no pueden usar una guía telefónica o

leer los carteles de teléfonos y direcciones. Las guías impresas en Braille abultan

demasiado y resultan caras y poco prácticas para una consulta de números de

teléfono u otro tipo de información. Por otra parte el número de personas ciegas

que saben leer en Braille es relativamente pequeño.

Las personas con visión disminuida pueden tener problemas con la letra pequeña

y por el deficiente contraste de muchas de las guías, situación que se agrava por

la iluminación pobre de los teléfonos públicos.

PROPUESTA DE SOLUCIONES.

Se debería contar con un servicio con voz pregrabada, o un servicio mediante

operador, que facilitase información verbal sobre números de teléfono y

procedimientos de uso del teléfono. Las guías telefónicas se deberían imprimir con

letra más grande y mayor contraste.

Colores.

Muchas personas con deficiencia visual tienen también visión disminuida o son

incapaces de distinguir los colores. El uso de los colores como medio exclusivo de

codificación o de identificación debe ser, por tanto, evitado en todos los casos.

Si se emplean colores para identificar distintos grupos de teclas, los contrastes

claros, de color invertido (teclas blancas con inscripciones rojas) pueden ser

aceptables en los casos de personas con cierto grado de visión.

PROPUESTAS DE SOLUCIONES.

Si no se puede evitar la codificación en color, ésta debe ir acompañada siempre

de otro tipo de información, por ejemplo, iconos, pictogramas y símbolos, textos o

abreviaturas, imágenes contrastadas, etc..

Cuando se utilicen colores para identificar o diferenciar teclas o información de la

pantalla, se deberá seleccionar de modo que sean fáciles de separar en tonos de

gris diferentes al pasar a la escala de grises de pantallas monocromas.

B) DEFICIENCIA AUDITIVA.

Señales de llamada.

Las personas con deficiencia auditiva profunda pero con capacidad de habla

totalmente inteligible, son usuarios de teléfonos corrientes para la transmisión de

mensajes orales unidireccionales. Sin embargo no pueden oír señales del teléfono

como la señal de marcar, la señal del timbre, la señal de línea ocupada....

PROPUESTAS DE SOLUCIONES.

Para ayudar a las personas con deficiencia auditiva profunda, los teléfonos deben

tener visores donde se muestre el estado de la línea, con textos o símbolos, o

indicadores que simulen las cadencias temporales de la señal de llamada.

Señales de alerta acústica.

Incluso una deficiencia moderada puede ser motivo de dificultades para oír el

timbre de un teléfono. La amplificación de la señal de llamada, combinada con

timbres colocados a distancia, y luces de alerta colocadas en el propio teléfono o a

distancia, serán una ayuda para las personas con deficiencias auditivas. Otra

forma de ayuda interesante puede venir de los vibradores táctiles a distancia, que

la persona interesada llevaría consigo.

PROPUESTAS DE SOLUCIONES.

Todos los teléfonos públicos deben disponer de alguna indicación visual de la

señal de timbre. Asimismo, todos los teléfonos deben tener la posibilidad de

incorporar señales acústicas, visuales o táctiles, acopladas al apropio aparato o a

distancia, como ayuda para las personas con deficiencias auditivas.

Servicios de alarma controlados por operador.

Probablemente las personas con deficiencia auditiva profunda y habla no

inteligible sólo podrán transmitir mensajes sencillos sobre problemas o avisos de

alarma.

Las personas con deficiencia auditiva profunda y habla inteligible pueden, por lo

general, transmitir mensajes y avisos de alarma por medios vocales, pero no

podrán mantener una relación interactiva con un operador o con el receptor del

mensaje.

Las personas duras de oído, por lo general, pueden comunicarse con un operador,

aunque sus dificultades pueden ser mayores que las de las personas con

capacidad auditiva normal

PROPUESTAS DE SOLUCIONES.

Los operadores de los servicios de alarma telefónica deben recibir una formación

específica sobre diversas discapacidades relacionada con la comunicación, con el

fin de hacer frente a situaciones en las que tengan que comunicarse con personas

sordas, duras de oído o con deficiencia del habla.

C) DEFICIENCIA DE PRODUCCION DE LA VOZ.

Comunicación oral: pérdida total de la producción de voz.

Las personas con pérdida total de la producción de voz o con habla totalmente

ininteligible no pueden comunicarse oralmente por teléfono. La mejor solución

para estas personas puede ser un teclado opcional o un teléfono de texto para

comunicación por escrito. Se podrá usar también el videoteléfono para lectura

labial y comunicación por lenguaje de signos.

El grado de inteligibilidad del habla, en personas con inteligibilidad disminuida

puede variar enormemente. Esto influirá sobre la comunicación oral en distinta

medida. Los niveles moderados de inteligibilidad pueden llevar a ciertos problemas

de comprensión y a la necesidad de frecuentes repeticiones. Deteminadas

personas con habla deficientemente inteligible pueden ser incapaces de mantener

conversaciones telefónicas, si bien pueden ser capaces de comunicarse oralmente

en situaciones de contacto personal.

Comunicación visual: lectura de labios.

Las personas con inteligibilidad disminuida del habla, que no pueden utilizar el

teléfono pero pueden comunicarse oralmente en situaciones de contacto personal,

encontrarán en el videoteléfono un medio de mejorar su comunicación oral, por

ejemplo, mediante lectura labial y gestos. Algunas personas con deficiencia de

producción de la voz pueden carecer también de control de movimiento de los

labios (personas con parálisis cerebral), en cuyo caso no podrán utilizar el

videoteléfono de lectura labial.

Servicios de alarma controlados por operador.

La disminución de la capacidad de habla inteligible puede dificultar la

comunicación con operadores o con el personal encargado de los servicios de

alarma telefónica, especialmente en líneas de calidad deficiente.

PROPUESTAS DE SOLUCIONES.

Los operadores de los servicios de alarma telefónica deben recibir una información

específica sobre diversas discapacidades relacionadas con la comunicación, con

el fin de hacer frente a situaciones en las que tengan que comunicarse con

personas con deficiencias del habla.

COMPUTADORA Y EDUCACIÓN ESPECIAL

LA COMPUTADORA EN LA ESCUELA

En la actualidad, la computadora se contempla en la escuela en los niveles

de educación primaria y educación secundaria. También se viene empleando en

centros de educación especial.

Con la integración en la escuela de los sujetos con N.E.E. se pretende que

éstos desarrollen al máximo sus potencialidades. Un computadora debidamente

adaptado puede permitir a un cualquier sujeto, y en especial a un alumno con

necesidades educativas especiales, realizar actividades que de otro modo le

resultaría muy difícil llevar a cabo. Así pues, la computadora puede ser un

instrumento al servicio de la integración, cuyo objetivo es ayudar a compensar las

dificultades a nivel educativo, comunicativo, de autonomía personal, etc.

La incorporación de esta potente herramienta en el aula puede y debe

suponer un replanteamiento de la organización escolar, convirtiéndose en un

impulsor de la renovación tecnológica. Ésta vendrá sustentada por las ventajas

pedagógicas que la computadora posee:

* El alumno avanza por el sistema según su ritmo individual de

aprendizaje.

* Incrementa la retención: la memorización de núcleos de información

importante aumentará la significativamente.

* Aumentará la motivación y el gusto por aprender: el aprendizaje se

convierte en un proceso lúdico.

* Reducción del tiempo de aprendizaje debido a:

- El alumno impone su ritmo de aprendizaje.

- La información es fácilmente comprensible.

- La instrucción es personalizada.

- El refuerzo es constante y eficaz.

* Consistencia pedagógica: la información es la misma en distintos

momentos y para diferentes alumnos.

* Metodología homogénea.

* Evaluación de procesos y no de resultados

* Es uno de los medios de instrucción de más calidad.

LA COMPUTADORA DENTRO DEL PROCESO DE ADAPTACION

CURRICULAR

Los alumnos con necesidades educativas especiales se consideran

discapacitados, en seguir la escolaridad normal, en la medida en que los servicios

dirigidos a la mayoría no se adaptan a sus peculiaridades o déficit.

Estos alumnos deberían seguir un currículo adaptado que considerase tanto

sus posibilidades personales y perspectivas de futuro como la disponibilidad de

recursos personales y materiales del centro.

Las adaptaciones curriculares son el conjunto de modificaciones que se

realizan en los objetivos, contenidos, criterios y procedimientos de evaluación,

actividades y metodología para atender a las diferencia individuales de los

alumnos / as.

Cuando mayores sean las dificultades de un alumno, más necesario

resultará hacer cambios substanciales en su currículo individual, y más

significativa se hace la diferencia entre la programación que él necesita y la del

resto de sus compañeros.

Dentro de las adaptaciones curriculares se establecen dos grupos:

A.- Cómo enseñar y evaluar. Una de las adaptaciones en las que pudieran

intervenir las nuevas tecnologías es la utilización de técnicas,

procedimientos e instrumentos de evaluación, que serán distintos a los

empleados con los grupos de referencia

Convendría utilizar los medios informáticos para la evaluación inicial de

determinados alumnos dentro del proceso de valoración y detección de NEE ya

que facilitan la evaluación de los aprendizajes del alumno en el aula.

Existe gran cantidad de software educativo sobre distintas áreas

curriculares y para distintos niveles con el fin de afianzar distintos contenidos.

Algunos de estos programas se basan en la presentación de actividades ya

diseñadas. En ellos, la tarea del profesor será la de seleccionar la más adecuada

a los objetivos que queremos trabajar con nuestros alumnos. Estos programas

presentan el inconveniente de la poca flexibilidad que tienen a la hora de

adaptarse a las necesidades concretas de un alumno.

Hay otro tipo de software que proporciona determinadas "herramientas

informáticas" tales como editores de texto, bibliotecas de dibujos, bases de datos,

etc. con los que el profesor puede crear actividades. Presentar como ventaja su

versatilidad y como inconveniente la cantidad de tiempo que se necesita para

preparar las aplicaciones.

En una posición intermedia está aquel software que enfoca el programa

hacia determinado tipo de aplicaciones, pero con la libertad del usuario para

ajustar la aplicación a sus necesidades. En cuanto al tiempo de preparación y

versatilidad resultan más compensados que los descritos anteriormente.

Lo importante para usar un programa u otro será contar con criterios claros

para seleccionar el material, teniendo en cuenta objetivos, necesidades del

alumno, etc.

También podemos utilizar la computadora para introducir actividades que

desarrollen contenidos específicos en el aula de logopedia. Existen algunos

medios informáticos para tratar la intensidad vocal, el tono, el ritmo, etc.

La incorporación de instrumentos y técnicas a través de medios

informáticos supondrá realizar adaptaciones teniendo en cuentas aspectos

metodológicos y de organización.

Por último, señalar que en ocasiones será necesario incorporar un

computadora para uso individual y permanente para que determinados alumnos

puedan participar en la dinámica del aula de manera activa.

B.- Qué y cuándo enseñar y evaluar. Se refieren a las modificaciones

individuales que se efectúan desde la programación común en objetivos,

contenidos y criterios de evaluación, para responder a las necesidades de

cada alumno.

En ocasiones no son suficientes las adaptaciones de materiales, métodos,

etc., por lo que es necesario determinar si los objetivos, contenidos y criterios de

evaluación que se proponen para el grupo son válidos para un alumno concreto o

habrá que adecuarlos.

En relación con este tipo de adaptaciones, las aportaciones de las

computadoras y el material informático intervienen de forma indirecta.

Además de los medios, puede ser conveniente incorporar algunos

contenidos referidos al uso mismo dla computadora y de sus programas, tanto en

relación con el nivel y la edad del alumnado como con el grado de implicación que

tengan los medios informáticos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La computadora es un instrumento que, como todas las herramientas,

aumenta las capacidades naturales de las personas permitiéndoles realizar tareas

que no podrían hacer por si mismas.

Desde esta perspectiva, la computadora puede ayudar a superar el déficit

orgánico ya que permite compensarlo de algún modo aportando, mediante

recursos informáticos, la información no percibida, el movimiento imposible o las

pautas de conducta a seguir.

También permite mejorar la discapacidad funcional proporcionando formas

alternativas de realizar las tareas, simplificando los procedimientos o

automatizándolos.

Finalmente las personas que usan la computadora quedan impregnadas de

un cierto prestigio derivado de la consideración social que tiene este instrumento.

Así, la computadora puede ayudar a superar la minusvalía aumentando el aprecio

social del individuo y más aún si incrementa la autonomía personal y posibilita la

inserción laboral.

Actividad

Respecto a lo analizado respecto a la computadora en el aula de niños con

necesidades educativas especiales, elabore un texto argumentativo para presentar

a sus colegas en una reunión de capacitación interna. En dicho texto debe

plantear las ventajas de este medio e incentivar la discusión entre pares.

EL ACCESO AL COMPUTADORA

La computadora suele explicarse como un sistema que consta de una

unidad de entrada de datos, una unidad de proceso y una unidad de salida de la

información. Este modelo también sirve de paradigma para analizar el acceso al

computadora de las diferentes personas discapacitadas.

Las personas con discapacidad motórica tienen problemas en los

periféricos de entrada de la computadora. Para ellas es difícil utilizar instrumentos

como el teclado y el ratón, aparatos cuya optimización ergonómica no considera

sus características personales.

La alternativa pasa por modificar el funcionamiento de los periféricos

estándar o utilizar periféricos alternativos como son los pulsadores, los teclados de

conceptos, los teclados virtuales o sistemas de reconocimiento de voz.

Las personas con discapacidad sensorial, como los sordos y los invidentes

tienen problemas con los sistemas de salida de la información, ya sea la pantalla,

la impresora o el altavoz. En estos casos es necesario utilizar canales alternativos

para transmitir la información y mantener la comunicación con la computadora.

Así, los ciegos utilizan las líneas Braille, o los sistemas de síntesis de voz,

mientras que los sordos pueden utilizar avisadores luminosos con mensajes de

texto.

Las personas con discapacidad psíquica tienen dificultades para utilizar la

computadora debido a la complejidad de los programas y de los sistemas de

control de la computadora. Aquí es necesario reprogramar la interacción con el

programa utilizando las barras de iconos, el tablero de conceptos o automatizar los

procesos mediante sistemas predictivos.

PAPEL DE LA COMPUTADORA EN EL APRENDIZAJE DEL ALUMNO CON

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

I.- Como herramienta de comunicación:

En el papel que puede jugar la computadora en la comunicación de los

sujetos con NEE encontramos dos niveles de actuación según se trate de

discapacidades graves o no:

- Como alternativa a la comunicación, es decir, como recurso único para

personas que carecen de lenguaje por graves deficiencias motoras.

- Como enriquecedor y potenciador de la comunicación, usando programas

cuyo contenido sirva como centro de interés para favorecer el diálogo

espontáneo y la interacción.

II.- Como instrumento educativo:

A partir de las características del niño, la computadora se adapta a cada

una de ellas respetando su ritmo de aprendizaje. De igual forma permite una

enseñanza individualizada ya que los refuerzos se van utilizando en la medida en

que los alumnos los necesitan.

La motivación adquiere un papel muy importante en el proceso de

enseñanza, por ello, hay que tener en cuenta el papel de la computadora como

elemento de motivación dado el atractivo que encierra para los niños todo el

mundo "mágico" que se encuentra detrás de la pantalla. Favorece así un

aprendizaje activo.

También es importante el papel que juega la impresora para los niños con

deficiencias motóricas graves, ayudando a que el niño tenga siempre un cuaderno

de trabajo ordenado que le hará sentirse bien y eliminar el sentido de fracaso ante

una continua dificultad.

Es importante recalcar que en ningún caso la computadora debe sustituir al

profesor, sino que debe constituir una ayuda, sobre todo si tenemos en cuenta las

dificultades que en la relación profesor-alumno se encuentran. En este caso, la

computadora constituye un recurso importante, contribuyendo a mejorar la

confianza en si mismo del alumno y las expectativas del profesor.

Por otra parte, en la interacción alumno-computadora, el profesor puede

descubrir dificultades perceptivas del alumno, pudiendo modificar los programas

para adaptarlos a esas dificultades.

El maestro puede además llevar un registro de aciertos y errores a la hora de

realizar la tarea, comprobar los tiempos de reacción antes determinados estímulos

y llevar un registro de los objetivos alcanzados y los resultados obtenidos en las

tareas por los alumnos.

Actividad

Elabore un listado con por lo menos diez premisa que muestren las ventajas de la

computadora en el aula con niños con Necesidades Educativas Especiales.

En la Educación Especial no procede hablar de "Aulas Informáticas" como

espacios reservados especialmente para las computadoras, sino que la

computadora debe formar parte del aula y ser un recurso más que esté integrado

en el currículo.

Los especialistas en este campo plantean un equipo mínimo a disponer en

el aula: una computadora, un monitor en color, impresora, unidad de disco y

teclado de conceptos.

Como instrumento de valoración psicopedagógica:

Existe mucha dificultad a la hora de evaluar las capacidades y aptitudes de

los niños con NEE, sobre todo en el caso de que presenten trastornos en el

lenguaje y/o manipulativos. También es muy difícil conocer cual es el grado de

desarrollo mental del niño. En este sentido la computadora puede ser un

instrumento para efectuar un diagnostico psicopedagógico gracias a la ayuda que

nos presta en:

* La superación de las dificultades manipulativas gracias a la

utilización de sistemas de acceso (punzones, unicornios, etc.).

* La superación de las dificultades de comunicación, ya que el niño

puede expresar lo que piensa y siente a través de esta herramienta.

Esta evaluación abarca dos campos:

* Diagnostico pedagógico. Permite ubicar al niño las distintas áreas

del currículo.

Diagnostico psicológico. Para averiguar las estrategias cognitivas

que utiliza el niño ante situaciones de aprendizaje.

Otras posibilidades

* Juego: La computadora puede proporcionar situaciones lúdicas al

sujeto. Esto es fundamental para los deficiente motóricos graves que

carecen de esta habilidad.

* Control del entorno: Sistemas pensados para deficientes físicos

muy afectados que les permiten controlar su medio.

Salida profesional: Algunos trabajos de administración y oficina

que requieran poco movimiento pueden ser realizados por sujetos

con deficiencias.

¿NECESIDAD DE LA COMPUTADORA?

La mayoría de los alumnos que reciben una atención especial del sistema

educativo no tienen un déficit específico sino que su fracaso escolar se ha gestado

por múltiples factores a lo largo de la escolarización. Aunque algunos de estos

factores tienen su origen en el propio sistema educativo, la mayoría proceden del

entorno social y familiar y las nuevas tecnologías no aportan solución alguna.

Para estos alumnos la computadora es un recurso alternativo, una manera

diferente de realizar tareas en las que tradicionalmente han fracasado y una nueva

oportunidad de realizar ciertos aprendizajes. Usando un procesador de textos

cualquier alumno mejora la producción escrita, al menos en sus aspectos más

formales; jugando con programa de cálculo mental el alumno repasa las tablas de

multiplicar, y programas como el "logo" y el "cabri geometre" dan una visión

diferente de la geometría.

El uso de la computadora y el prestigio que conlleva también son un

incentivo para estos alumnos que suelen sufrir algún tipo de marginación social.

Los resultados finales con una presentación brillante y de calidad aumentan su

interés por el trabajo y su rendimiento escolar global.

Para los alumnos con déficit específicos la computadora puede ser un

recurso imprescindible para comunicarse y acceder a la educación y la cultura.

Especialmente importantes son los casos de alumnos con parálisis cerebral

que mediante la computadora pueden escribir con normalidad, acceder a la

información, cosa que les resulta muy difícil por otros medios. Es conocido el caso

del profesor Stephen Hawkins, que aunque es incapaz de moverse por si mismo

escribe libros y artículos con la computadora.

Gracias al computadora, que es capaz de traducir automáticamente entre el

código Braille y el texto escrito, los alumno ciegos pueden participar con mayor

normalidad en las tareas de clase. Basta utilizar la pantalla, la línea o la impresora

Braille para que alumnos y profesores puedan leer el mismo documento.

La información en soporte magnético, los documentos hipertextuales e

hipermediales son nuevas oportunidades para que los alumnos sordos mejoren

sus competencias lingüísticas, adquieran vocabulario y accedan a la información,

lo que repercute directamente en su rendimiento escolar. Mediante Internet estos

alumnos pueden dialogar en plano de igualdad con las personas oyentes, lo que

les permite mejorar sus habilidades comunicativas y captar diferentes registros del

lenguaje.

Para las personas que no tienen acceso a la palabra escrita, la

computadora puede ser un instrumento para el desarrollo intelectual de primer

orden. Mediante juegos, programas educativos, materiales multimedia, estas

personas pueden trabajar mediante lenguajes gráficos o auditivos. Internet permite

acceder a una cultura multimedia donde la información gráfica tiene más

importancia que en la cultura tradicional. Con un equipo con una configuración

adecuada es posible que estas personas generen un texto escrito a partir de un

lenguaje icónico o de un mensaje oral.

ADAPTACIONES DE LA COMPUTADORA

Cualquier tipo de discapacidad presenta una amplia variación en la

gravedad de los casos. Por suerte, tan solo una mínima parte de las personas con

déficit visuales son ciegos, pero muchas otras personas tendrán dificultades para

leer la pantalla de la computadora con normalidad y pueden necesitar una

adaptación o ayuda técnica.

Es aconsejable minimizar las adaptaciones utilizando la más simple de las

tecnologías disponibles. Con ello se reducen los problemas técnicos y de

mantenimiento, se facilita la transportabilidad entre equipos y aumenta la

autonomía de la persona afectada.

Cuando sea suficiente un cobertor de teclado no hay porque utilizar un

teclado virtual que requiere la instalación y configuración del sistema.

Con este criterio la escalada de recursos consistiría en:

* Configurar la computadora utilizando los recursos propios del sistema. La

velocidad del teclado, la del ratón y los colores de la pantalla se pueden configurar

mediante el Panel de Control de Windows. Las adaptaciones realizadas mediante

el panel de control y otras herramientas del sistema se pueden realizar en

cualquier equipo y sobre la marcha.

* Configurar la computadora utilizando otros recursos. Es posible configurar

la respuesta de la computadora más allá de los límites previstos en el sistema

utilizando programas auxiliares o modificando directamente los ficheros INI de

Windows. Estas modificaciones son técnicamente más complejas pero no siempre

requieren adquirir e instalar nuevos programas.

* Utilizar programas auxiliares. En ocasiones necesitamos instalar

programas auxiliares para conseguir prestaciones que no proporciona el equipo

básico de la computadora, como son la síntesis de voz, los teclados virtuales, etc.

Estas adaptaciones requieren un proceso de adquisición, instalación y

configuración de unos programas, lo que no siempre resulta sencillo. Ello afecta

tanto a la autonomía de las personas discapacitadas, que deben trabajar siempre

con su equipo personal adaptado al aprovechamiento de los recursos en las

escuelas ya que no es fácil de mantener equipos con múltiples adaptaciones para

diferentes usuarios.

* Utilizar, como último recurso, periféricos específicos para solucionar casos

que no se pueden resolver de otra manera. Estos periféricos se deben conectar,

instalar y configurar. Su adquisición y mantenimiento suele ser costosa y, en

ocasiones, colisionan con otros periféricos o no funcionan correctamente con

todos los programas.

AYUDAS TECNICAS

Para seleccionar los dispositivos es recomendable acudir siempre en último

lugar a los que lleven la etiqueta "para personas discapacitadas o de Educación

Especial". Podemos comenzar buscando entre los que se encuentran en el

mercado general e intentar conseguir, con pequeñas adaptaciones, que satisfagan

las necesidades planteadas. De esta forma evitamos costes adicionales debidos a

la especificidad del producto y facilitaremos la integración del usuario.

La computadora necesita información para procesarla en la Unidad Central.

Para introducirla se pueden utilizar diferentes dispositivos de entrado. Unos son

tan populares como el teclado o el ratón; otros tal vez menos conocidos fuera del

ámbito de la discapacidad como el tablero de conceptos, los conmutadores o el

reconocimiento de voz.

Existen tres procedimientos de acceso a la computadora:

1.- Acceso directo:

La entrada a la computadora se produce cuando el alumno señala

directamente sobre el dispositivo. El hacerlo con un dedo, una varilla, sobre el

ratón o una pantalla táctil es indiferente. La reacción en la computadora es

inmediata y no hay ningún recurso intermedio. Es el método más rápido y eficiente

y el que permite acceder a mayor número de programas informáticos, aunque por

otra parte, también demanda del usuario exactitud y buen control motórico.

2.- Acceso por barrido:

Está dirigido a alumnos cuya capacidad de respuesta se limita a

movimientos gruesos ya que sólo se necesita activar o desactivar uno o varios

conmutadores. Es más lento que el acceso directo y requiere instalar y configurar

el dispositivo según las necesidades del usuario: velocidad de barrido, tiempo para

confirmar opción, sonido, número de conmutadores, etc.

El sistema de barrido puede ser simple o complejo. El primero emplea

mucho más tiempo porque la señal luminosa recorre las casillas de una en una y

hasta que no finaliza una fila no pasa a la siguiente. El método complejo es mucho

más rápido que el anterior: primero se iluminan automáticamente las filas para que

se pueda seleccionar la que se desee y a continuación se buscará dentro de la fila

la casilla correspondiente a la columna. Para efectuar toda la operación sólo se

precisa activar el o los conmutadores.

3.- Acceso por código:

Necesita uno o varios conmutadores como el sistema anterior pero es

mucho más rápido. La entrada al computadora se produce a través de un código,

habitualmente el Morse. Requiere del alumno un gesto motórico capaz de imponer

a sus movimientos el ritmo necesario para realizar las pulsaciones de puntos y

rayas y la suficiente inteligencia conservada como para poder asociar la ortografía

con el código.

ENTRADAS POR ACCESO DIRECTO

I.- El teclado estándar:

El teclado ordinario Qwety es el más común de los dispositivos de entrada.

En él se representan números, letras del alfabeto y también algunos caracteres

especiales. Para usarlo con eficacia es necesario un cierto grado de motricidad

fina.

Si la persona escribe con una sola mano o con ayuda de una varilla puede

resultarle útil una de las diversas modalidades de disposición de las teclas

conocida como teclado Dvorak. Su uso consigue mejorar la velocidad de

mecanografiado y eliminar las tensiones que el trabajo prolongado con el Qwerty

puede provocar. También existen algunos teclados que son ergonómicos y están

diseñados para reducir la tensión y carga en los dedos, manos y muñecas.

Muchos alumnos con déficit intelectual encuentran el teclado confuso y se

distraen. Puede ser muy útil en estos casos comenzar con programas de fácil

manejo que requieran la utilización de muy pocas teclas. A veces es necesario

incluso realizar algunas adaptaciones sencillas en el teclado como colocar

indicadores o letras de colores sobre el mismo para llamar la atención del usuario

sobre determinadas teclas.

Los alumnos con deficiencia sensorial no tienen, en general, problemas

para utilizar el teclado. Los que tienen deficiencias auditivas pueden tener cargado

un programa de autoayuda de redundancia visual para que aparezca en la

pantalla una señal luminosa cada vez que la computadora emita un sonido porque

la memoria del teclado esté llena o se haya pulsado una tecla erróneamente.

La actuación directa sobre el teclado puede presentar diferentes grados de

dificultad. Algunos alumnos usan las dos manos, otros una, uno o dos dedos o

también el pie. Existen sencillas ayudas técnicas que pueden resultar de gran

utilidad:

* Varillas: Con este instrumento el alumno aumenta su capacidad

manipulativa sobre el teclado u otro sistema de entrada. Existe una gran

variedad de ellas en el mercado: desde las que pueden sujetarse a la boca

directamente hasta las varillas de cabezal que se sujetan a la cabeza.

* Carcasa de teclado. Es una superficie rectangular perforada,

habitualmente de metacrilato, que se coloca encima del teclado. Este

dispositivo permite que los alumnos con reducido control motórico localicen

las teclas con los dedos o una varilla y evita que pulsen accidentalmente

una tecla no deseada.

* Sujeta teclas. Este sencillo dispositivo permite asegurar una tecla mientras

se presiona otra.

* Guía-disquete. Es un sencillo dispositivo acoplado a la disquetera que

facilita que el alumno introduzca el disquete en la unidad.

II.- Teclado Braille:

Muchos ciegos y deficientes visuales utilizan el teclado ordinario sin

demasiados problemas. Otros, sin embargo, prefieren utilizar el sistema Braille con

el fin de evitar el aprendizaje del teclado estándar y conseguir aumentar su

velocidad al mecanografiar.

Se va extendiendo el uso de los sistema portátiles-braille con los que el

usuario puede tomar notas en braille, leerlas, buscar información a través de las

notas de clase y almacenar la información más importante.

III.- Pantalla táctil:

Su ventaja más significativa es que permite una interacción natural; sólo

con tocar el monitor es suficiente para que la computadora realice la tarea. Esa

simple orden táctil, transmitida a través de la yema de cualquiera de los dedos de

la mano o cualquier varilla de plástico, permite acceder al computadora de la

misma forma que si utilizáramos el teclado o el ratón.

A pesar de sus ventajosos logros, estas pantallas presentan actualmente

algunos inconvenientes. La resolución no es precisa y si se desea seleccionar por

áreas es difícil escoger un sólo carácter. Es significativo también el cansancio que

se produce en el brazo de la persona que lo utiliza durante cierto tiempo debido a

la posición que debe mantener para tocar el monitor. Una tercera cuestión

limitante es que la pantalla táctil no concede al usuario la posibilidad de trabajar

con todos los programas que desee sino con los que han sido especialmente

diseñados para ella.

Tablero de conceptos:

El tablero está integrado por celdas sensibles al tacto. Los hay de 128

celdas (8 filas por 16 columnas) y de 256 celdas (16 filas por 16 columnas). Su

gran ventaja es que al ser un dispositivo abierto lo podemos configurar en función

de las características del programa con el que deseamos trabajar. Cada celda, o

grupo de celdas, puede ser designado por el usuario con cualquier palabra,

función o carácter del programa comercial con el que estemos trabajando. Esto

significa que la computadora puede reconocer cualquier área del tablero que

hayamos presionado y responder en consecuencia.

Lector óptico de tarjetas:

La comunicación con la computadora se realiza a través de unas tarjetas

que se introducen en un buzón que está conectado a la computadora. No requiere,

como sucede con el teclado, independencia de los dedos. Las tarjetas tienen unas

imágenes dibujadas y unas perforaciones en la parte inferior que son las que lee el

lector óptico. La acción que realiza cada tarjeta está representada por su dibujo.

Reconocimiento de voz

Permite al alumno introducir datos y comandos en la computadora con sólo

dar órdenes con la voz (letras, palabras o frases). Este sistema estudia los

parámetros de la voz con un analizador biométrico de matices y modulaciones.

Este dispositivo abre nuevas perspectivas sobre todo para los

discapacitados motóricos severos con posibilidad de comunicación oral. Les

permite interaccionar con el medio de una forma mucho más eficaz. Con el

reconocimiento de voz pueden utilizar cualquier programa o manipular diferentes

dispositivos que previamente se hayan conectado al computadora: aire

acondicionado, sistemas de seguridad, etc.

Ratón:

Existen distintos tipos. El tradicional es un dispositivo pequeño, ligero, que

se adapta a la palma de la mano. Para su uso se requiere un buen control

motórico y una adecuada percepción de la direccionalidad en el espacio de la

pantalla de la computadora.

La necesidad de espacio que hasta ahora necesitaba el ratón para rodar la

bola se ha superado con los de tipo "trackball" y su bola fija integrada o no en el

teclado. Para mover el cursor de este ratón, el alumno ha de mover directamente

la bola con la palma de la mano, un dedo o una varilla.

Al lado de dicha bola unos botones cumplen la función de enviar las

órdenes de activación.

La ventaja del ratón es que es fácil de usar. Con un poco de práctica un

alumno pude localizar un punto en el monitor tan fácilmente como si usara el dedo.

Su principal desventaja sigue siendo que obligan al usuario a quitar una mano del

teclado para colocarla sobre él y manipularlo.

Emulador de ratón

Pretende conseguir que los alumnos con dificultades para manejar el

teclado o el ratón de la forma habitual puedan hacerlo por otro procedimiento.

Un tipo de emulador es el "Ratón Adaptado". Se maneja sólo con ligeros

movimientos de los labios y puede ser acoplado mediante un sencillo dispositivo a

una silla de ruedas.

El "emulador de ratón por pulsadores" es otro tipo de emulador. Resulta útil

a aquellos alumnos con discapacidad física que no tienen suficiente control de sus

movimientos.

El dominio del emulador se realiza a través de un juego de conmutadores:

cuatro sirven para efectuar los movimientos básicos del ratón (arriba, abajo,

derecha e izquierda), otro simula el botón del ratón y aún hay otro más que lo

mantiene fijo y lo arrastra.

Joystick:

La entrada de datos al computadora se hace de una forma muy exacta

sobre las coordenadas de la pantalla x e y, obtenidas a partir de dos

potenciómetros de que dispone. Los programas se controlan mediante una barra

de dirección y dos botones de fuego. Para utilizarlo es necesario tener suficiente

coordinación motora fina. Puede ser controlado con la boca, barbilla, manos, etc.

Escáner y reconocimiento óptico de caracteres:

Con el escáner conseguimos capturar dibujos o fotografías en papel y

convertirlas en ficheros en el disco dla computadora que luego pueden ser

visualizadas en los programas diseñados con el tablero de conceptos o en

cualquier otro.

Si al escáner le unimos un programa de Reconocimiento Óptico de

Caracteres (OCR) podemos introducir en la computadora no sólo imágenes sino

también textos de documentos en papel que luego pueden ser manipulados de

igual forma que si lo hubiéramos introducido por teclado.

PROGRAMAS ADAPTADOS

Como hemos podido comprobar, existen diferentes tipos de

discapacidades. Ante ellas, se desarrollan aplicaciones concretas por medio dla

computadora.

PARA DISCAPACIDADES VISUALES

* Para los que tienen restos visuales:

Para esta discapacidad existen dos tipos de programas:

- Zoomtext.

- Mega.

Ambos programas amplían la pantalla de la computadora para que los

sujetos vean mejor la información. Esto se puede conseguir con un Sistema Vista

que posee una tarjeta de circuito.

Con todo esto, sin embargo, existe un gran problema y es que los gráficos

se pueden ampliar pero no entran todos en la pantalla. Además, en Windows se

pierde la pantalla y en MS Dos se pueden desactivar.

Todo esto se podría solucionar con una pantalla más grande.

* Para los ciegos totales:

En este ámbito encontramos dos aspectos a desarrollar:

I.- La línea Braille: La línea Braille E.C.O puede ser de 20, 40 u 80

caracteres, siendo la de 40 caracteres la mitad de la pantalla dla

computadora.

Esta línea tiene sus limitaciones ya que no se pueden utilizar con ella

gráficos, y los textos no se observan de forma global sino línea a línea.

II.- La voz: Da información sobre el texto, no sobre el dibujo. Existen:

- Sintetizador de voz.

- PC hablado.

- Braille hablado.

Tanto el PC hablado como el Braille se pueden utilizar como teclado

Braille en lugar del teclado normal. Se deben utilizar disqueteras para poder

grabar en disquete lo que se ha producido.

Estos dos sistemas se pueden imprimir en lenguaje Braille.

El acceso a la información también se puede hacer mediante un escáner

gracias a programas como "Entorno LEE". El lector lee la hoja y la pasa a la

pantalla. Luego la podemos ampliar, leerla con una tarjeta de voz, pasarla a la

línea Braille o imprimirla.

PARA DISCAPACIDADES MOTÓRICAS.

* Para parapléjicos:

No tienen ningún problema para trabajar normalmente con la computadora.

* Para tetrapléjicos:

Trabajan con los materiales mencionados anteriormente y también pueden

utilizar otros como son atriles donde se colocan los teclados para aquellos que

tienen mucha movilidad en el cuello o soportes que sostienen ratones "trackball".

En cuanto a lo que se refiere al uso de la informática, dependiendo de la

lesión y capacidad se utilizarán unos programas u otros.

Si tienen mucha lesión trabajan con programas de gráficos. Estos permiten

mayor movilidad a la hora de utilizar el ratón para adiestrarlos en el manejo de la

varilla. Los alumnos más avanzados pasarán a utilizar otros tipos de software.

PARA REHABILITACIÓN DE LA VOZ:

I.- PCAUD:

Permite la realización de audiometrías tonales y logoudiometrías aéricas y

óseas. Los resultados de éstas quedan almacenados en un fichero y se pueden

obtener de forma gráfica sobre el monitor dla computadora.

II.- SISTEMA EL:

Consta de varios programas encaminados a que los profesores tengan

autonomía para desarrollar actividades de todo tipo.

Incorpora también la posibilidad de aprovechar los gráficos confeccionados

con otros programas o ejecutar otros programas como parte de la actividad que se

está realizando.

Se ha diseñado pensando en que lo puedan utilizar personas que no tengan

habilidades para el dibujo y que consigan así resultados aceptables.

Dispone de características particulares en el tratamiento del color, lo que

facilita la creación y corrección del dibujo. Asimismo, es posible, realizar

movimientos de traslación, giro, hotecia y simetría; los dibujos pueden agrandarse

o disminuirse, se pueden copiar y se pueden cambiar de lugar.

Algunos de esto programas pueden ser aplicados para aproximar y

consolidar tanto el lenguaje oral como escrito del alumno. En este caso, sus

objetivos serían:

- Desarrollar la capacidad auditiva.

- Desarrollar la comunicación oral a través de historietas.

- Adquirir vocabulario.

- Construir frases oralmente utilizando para ello dibujos.

- Secuenciar una serie de acciones que dan origen a una historieta.

III.- SIFO:

Tiene como primordial objetivo el facilitar el aprendizaje de la lectoescritura

a niños que presenten algún tipo de deficiencia.

Se desarrollan dos entornos de trabajo: Ferias y Epocas.

En ambos casos se pueden realizar actividades con la sílaba o con el

fonema.

Se pretende que el alumno encuentre motivación para iniciarse y moverse

en aspectos de la lengua que son particularmente difíciles e importantes.

El trabajo del profesor se basa en diseñar el nivel de dificultad de los

diferentes ejercicios adaptándolos a las características particulares de los alumnos

con los que trabaja.

El programa cuenta con dos bases de datos:

a) Gráfica: está destinada para actividades de la sílaba:

- Identificación

- Conteo

- Asociación de sílabas comunes

- Generación lexical

- Composición de palabras

- Descomposición de control de acento

- Sustracción de segmentos silábicos

b) Textual: Se usa principalmente en actividades del fonema. Las

actividades que se proponen permiten que el niño construya palabras que

deben ser reconocidas por la computadora. Las actividades propuestas

son:

- Ordenar fonemas

- Formar palabras

- Localizar palabras en sopas de letras

- Generar palabras en sopas de letras

- Completar palabras en fuga de vocales o consonantes

- Discriminar fonemas iguales o diferentes

Va dirigido a aquellos alumnos que tienen dificultades en el inicio de la

lectoescritura, así como deficiencias auditivas.

No obstante, es un conjunto de programas adecuados para ser utilizados

con cualquier tipo de alumnos, tengan o no deficiencias pues pueden proponerse

actividades de grado de dificultad variable.

IV.- PHONOS:

Es un programa informatizado de apoyo a la estimulación del lenguaje en

las primeras etapas de adquisición.

Ofrece un material que permite provocar en el niño la utilización de las

formas y funciones del lenguaje que definen la competencia lingüística del niño,

desde la etapa auditiva de las palabras sueltas hasta la estructura de la frase.

Ofrece al niño una serie de dibujos de gran colorido dotados de movimiento

que convierten la pantalla en un atractivo y reforzante centro de interés en cuanto

captador eficaz de su atención.

Se basa en el juego de interacción lingüística comunicativa niño-adulto.

Este principio implica que el adulto dirige el programa a través de la

interacción comunicativa del niño. El niño deberá utilizar el lenguaje como función

directiva de las actividades prácticas.

Este programa tiene aplicación tanto en el marco de la prevención, en el

cual será de utilidad para la estimulación lingüística de los 18 meses a los 3 años

de edad, como en el marco de la intervención, en el que será de utilidad en el

proceso de normalización, dada la posibilidad que el programa ofrece al adulto de

acomodar las directrices verbales y objetivos de cada ejercicio a las necesidades

específicas del niño.

Es pues un método de utilidad y aplicación a:

- Servicio de atención logopedica

- Centro de educación especial

- Centros de integración

- Escuelas infantiles y guarderías

-

TRABAJO EN EL AULA CON LA COMPUTADORA

La utilización de la computadora dentro del aula debe contemplarse, en un

contexto global, como elemento integrante del currículo. Esto exige que forme

parte de una programación más amplia, donde se señalen las actividades previas

y posteriores que darán sentido a la utilización de ese instrumento.

Dada sus características, la computadora puede facilitar un enfoque global

e interdisciplinar, si disponemos de programas que permitan desarrollar un centro

de interés desde diversas perspectivas.

Siguiendo esta línea, los programas que se presentan van acompañados de

guías didácticas donde, además de las instrucciones de uso, se recogen

sugerencias para posibilitar esta integración de la computadora en el currículo:

actividades previas y complementarias, intervención del profesor, etc. En este

sentido podemos decir que se trata de propuestas abiertas que pueden ser

contempladas y enriquecidas con las aportaciones e imaginación del profesor.

Se ha procurado que el contenido fuese cercano a la realidad del niño,

partiendo de sus intereses. Con el fin de familiarizar al niño con la computadora,

este se presenta en todos los programas de forma de mascota, que muestra todas

las actividades y anima al niño en su tarea.

Un aspecto importante a tener en cuenta y sobre el cual se recogen

también algunas sugerencias en las guías didácticas se refiere a la ubicación dla

computadora en el aula y las condiciones físicas necesarias para que la

integración del niño con el mismo conduzca a resultados satisfactorios.

Por ejemplo, debemos vigilar las condiciones de luminosidad y acceso físico

al aparato, colocándolo en una mesa donde el niño alcance con facilidad al teclado

o a los conmutadores. También es muy importante el asiento y la postura en la

que trabaje el niño. Hay que procurar adaptaciones necesarias para que el acceso

al computadora sea cómodo.

Respecto al tiempo de interacción del niño con la computadora, es

conveniente que en un principio se utilicen en períodos cortos, aunque hay que

admitir cierta flexibilidad en función de la motivación del niño. Además de facilitar

el desarrollo de las capacidades individuales del sujeto, la computadora ha de

posibilitar la interacción con los compañeros y el trabajo en equipo.

El teclado puede ser sustituido por un conjunto de conmutadores que

permitan el acceso simultáneo de varios niños. Muchos programas vienen ya

concebidos en forma de juego grupal, aunque en un principio cualquier programa

puede ser utilizado por varios usuarios.

En definitiva, la aportación principal que ofrece la computadora -dada su

gran versatilidad y capacidad de adaptación a las peculiaridades de cada sujeto-

es la de facilitar y plantear situaciones de aprendizaje que hagan posible una

mejor integración de los niños con necesidades educativas especiales en la

escuela ordinaria.

SOFTWARE EDUCATIVO PARA ALUMNOS CON NECESIDADES

EDUCATIVAS

El término "Necesidades Educativas Especiales" (N.E.E.), al que hemos hecho

referencias, viene expresado por primera vez en el informe Warnock, publicado

en el Reino Unido en 1.978. Pero, ¿qué significa realmente?. Como afirman

Marchesi y E. Martín este término se aplica a los alumnos que presentan algún

problema de aprendizaje a lo largo de su escolarización, problema que

demanda una atención más específica y más recursos educativos que los

que necesitan los compañeros de su edad.

Este término ha sido criticado por su excesiva amplitud y poca definición. Antes se

consideraban sujetos de Educación Especial a los alumnos que presentaban

déficit de carácter permanente, cuyo número es sensiblemente menor que los

alumnos con N.E.E. (entre los que se incluyen a aquellos que presentan

dificultades en la lectura, escritura, cálculo,... ).

Independientemente de la frontera que queramos poner a este tipo de alumnos, es

obvio que el uso de la computadora con ellos (al igual que con el resto del

alumnado), presenta una serie de ventajas que justifican el uso de este recurso:

1. Porque capta la atención del niño/a y se puede seguir trabajando los mismos

objetivos con otro recurso distinto (la computadora) de los que se vienen usando

normalmente (fichas, láminas, distintos objetos para manipularlos,.... ). Es otro

recurso más que, además, es motivante y capta la atención más fácilmente que

otros.

Pero este medio, como otros, debe supeditarse al proceso de enseñanza y

aprendizaje, debe ser un instrumento más para ayudar al niño a lograr la

comprensión de hechos y conceptos que favorezcan su desarrollo.

2. Permite plantear situaciones interactivas que favorecen la imaginación, la

resolución de problemas y la toma de decisiones.

3. Presenta mayores posibilidades de variedad sensorial, etc.

El uso de programas educativos de computadoras adecuados a los alumnos

permite contribuir a varios de la Educación Especial:

a. El de normalización. Ya que podemos usar un recurso ordinario de la escuela

(como va representando cada día más la computadora) como elemento de ayuda

y apoyo que en cierto modo haga un poco menos necesario el uso de recursos

especiales que vengan de fuera de la institución escolar.

b. El de individulización, ya que el software educativo cada vez es más abierto,

permite guardar los niveles de dificultad de los programas y adecuarlos a las

características de los alumnos,...

Características del software.

Considero que muchas características que hacen de un programa de computadora

un instrumento adecuado y conveniente, la comparten los diseñados para alumnos

con N.E.E. y los diseñados para el resto del alumnado. Evidentemente, si un

programa reúne unas características muy especiales y específicas en su diseño,

su posible uso se restringe; esto se aplica a programas que necesitan periféricos

concretos (tarjetas de sonido específicas, tableros de conceptos,

conmutadores....).

Un ssofware pensado para la Educación Especial debe reunir algunas

características pero ante todo debe resultar atractivo para el alumno/ Si un

programa produce un efecto de aburrimiento, si comprobamos que el alumno la no

desea interactuar con él,... debemos abandonarlo pues su uso "obligado" nos

puede llevar a conseguir algo diametralmente opuesto a lo que pretendíamos. Si

hemos diseñando nosotros ese programa debemos replantearlo nuevamente.

Por tanto, debemos pensar y seleccionar el software en base a dos premisas (por

supuesto nunca perdiendo de vista aquello que queremos conseguir con el

programa que vamos a crear):

1. Lo que nosotros creemos que les puede gustar a los alumnos.

2. Lo que verdaderamente hemos comprobado que les gusta de otros programas

que hayan usado con anterioridad.

En este sentido, sin mucho rigor científico, se podría afirmar que a los alumnos, en

términos generales, les gusta el sonido (música), las animaciones, los dibujos de

una cierta "calidad", con colorido atrayente, cercanos a su mundo,...

Una vez hecha esta primera valoración, consideramos que el software debe

cumplir una serie de requisitos:

1) Debemos seleccionar un programa que presente niveles de dificultad que

posibiliten al profesor su adaptación al ritmo de aprendizaje de los alumnos y

poder graduar la dificultad de las actividades que se propongan. Con esto

podemos conseguir otro objetivo muy importante, y es eliminar el sentido del

fracaso. De esta forma, los niños se forman una imagen positiva de sí mismos

ante las computadoras y se favorece el desarrollo de su autoestima.

2) Dominio de lo visual sobre lo escrito. Si es posible, que las instrucciones se den

verbalmente (con archivos de sonido pregrabados), evitando así las deficiencias

en la lectura de los mensajes escritos que aparecen en pantalla.

3) Que no permita el programa pasar de actividad hasta que esté correctamente

realizada, pues de lo contrario los alumnos pierden interés por la misma.

4) Si no se va a usar periféricos específicos (teclado de conceptos,

conmutadores,...) y si no hay impedimento motriz, es preferiblemente el uso del

ratón al del teclado; si se usa éste, el programa debe manejarse con el uso de

muy pocas teclas, a ser posible las más lIamativas, como la barra de espacios (la

más larga), la tecla <Intro> (la más grande), la tecla <Esc> (que está sola).

5) El programa es una unidad y debe darle idea al niño de lo que ha hecho y de lo

que le queda para terminar. En los programas descritos a continuación el final es

pasar un puente, saltar una chumbera y hacer aparecer un payaso saltando.

También se da información acerca de las actividades realizadas y las que quedan

por hacer.

6) Los programas deben ser abiertos para que el profesor pueda introducir sus

propios dibujos, textos, sonidos ... Los profesores, en muchas ocasiones, se

encuentran con la necesidad de adaptar los materiales existentes a su realidad

diaria y a las necesidades individuales que presentan los alumnos.

7) Como elemento de ayuda al profesor, los programas deben ofrecer ayuda sobre

su manejo, generalmente pulsando la tecla <F1> y deben de acompañarse de

manuales para su uso.

8) Los programas deben ser dinámicos, deben ofrecer al alumno/a un feedback

inmediato.

Actividad

Seleccione algún software desarrollado para niños con necesidades educativas

especiales y:

1.- Especifique para que tipo de discapacidad es adecuado.

2.- Analice si cumple con los requisitos desarrollados en el módulo.

3.- Explique qué sugerencias realizaría para mejorar el software analizado.

............................................................................................................................. ..

DESCRIPCIÓN DE LOS PROGRAMAS.

EL MONO "COCO".

El programa está compuesto por 6 actividades que están encaminadas al

desarrollo de una serie de capacidades:

- Elección del mayor entre varios animales.

- Resolución de laberintos.

- Reconocimiento visual de letras, objetos parecidos, formas geométricas ....

- Resolución de puzzles sencillos.

- Memoria visual.

- Seriación atendiendo al color.

La pantalla de presentación muestra al mono Coco tratando de atravesar un

precipicio sin un puente de madera (el cual se irá construyendo a medida que el

alumno vaya resolviendo los distintos ejercicios). Se cae al cruzarlo, por lo que

rehusará a pasar nuevamente hasta que el puente esté construido.

En dicha pantalla, pulsando la tecla <F2>, se puede modificar, el número de veces

en que se repite cada una de las seis actividades o subjuegos que componen el

programa y el nivel de dificultad de cada una. Pero en total las repeticiones deben

ser 14, debido a que son 14 los troncos que se colocan en el puente para que

Coco pueda pasar (cuando lo hace acaba el juego).

En cuanto a las teclas para su manejo, es sencikko al tener que usar, casi

exclusivamente: la <Barra de espacio> para elegir y la tecla <Intro> para

confirmar la elección que se ha hecho con la barra.

Se ofrece una ayuda sobre las teclas de uso del programa pulsando <F1>.

EL CONEJO "MARMOLEJO".

Este programa pretende, no sólo trabajar aspectos concretos como pueden ser:

capacidad de seriación, inicio al concepto de número,..., sino también incardinarse

con lo que se han denominado "áreas transversales", pues trata acerca de la

alimentación y su incidencia en la salud Buco-dental.

Al igual que en el programa anterior, las actividades que componen el mismo van

encaminadas al desarrollo de una serie de capacidades:

- El concepto de número.

- Capacidad de seriar.

- Desarrollo estético.

- Capacidad de ordenación temporal.

Comparte la característica de que, al comienzo del programa, pulsando la tecla

<F2> se puede modificar el número de veces en que se repite cada uno de los

cuatro juegos que componen el programa y el nivel de dificultad de cada una. Para

modificar estas repeticiones, pero en total no pueden superar las 14, número que

se consideró adecuado para que la duración del programa no sea ni demasiado

corta ni demasiado larga.

La sencillez de uso he intentado lograrla con el uso del ratón. Si no se dispone de

este periférico, se pueden usar los <Cursores> para desplazar el puntero por la

pantalla y la tecla <Intro> para confirmar la elección que se ha hecho moviendo el

puntero a una zona de la pantalla.

En la pantalla del menú de elección de juegos hay dos rótulos:

AYUDA. Si pinchamos encima de este cartel, aparecerá una pantalla de ayuda

que nos informa de las teclas a usar en el programa y de la ayuda que presta el

mismo en caso de fallos sucesivos.

El cartel de AYUDA aparece en cada uno de los juegos que componen el

programa y se nos informa de lo que hay que hacer en cada momento.

PRISMA.

Es un programa semiabierto, ya que se pueden cambiar las pantallas de dos de

las cuatro actividades.

Este programa necesita tener instalado Microsoft Windows; dispone de archivos

de sonido, por lo que si se dispone de tarjeta de sonido, podrá el programa usar

ese hardware específico, aunque no es necesario.

Este es un programa abierto, adaptable a cualquier nivel y asignatura, ya sea de

Educación Infantil como Universitaria (por tanto, también al alummdo con N.E.E.).

Y no solamente esto, sino que también el programa se puede adaptar a un

diversificado de alurnnos, ofreciendo:

La posibilidad de que el profesor pueda crear y modificar sus propios "paquetes"

de actividades, teniendo a la vista el grupo (o subgrupo dentro del mismo) al que

va dirigido. En el archivo de ayuda del programa encontraremos información de

cómo editar o crear actividades y paquetes, a éste se accede pulsando <F1>.

Los paquetes (que tiene la extensión .PAQ ), de este programa pueden estar

compuestos por tres diferentes actividades:

SUBCONJUNTO: El objetivo de esta actividad es reconocer un conjunto de

elementos, sólo algunos de ellos en base a una propiedad característica dada, que

sólo ellos cumplen. El resto de los elementos deben ser depositados en un cabo

de basura que hay en la parte derecha.

ORDENAR: El objetivo de esta actividad es ordenar una serie de elementos en

base a una característica, tanto en orden creciente como decreciente.

SEMEJANZAS: El objetivo de esta actividad es reconocer de un conjunto de

elementos, sólo algunos de ellos que son semejantes en algo al que aparece en la

parte inferior derecha de la pantalla.

INTERNET Y DISCAPACIDAD

Básicamente, Internet es una interconexión de redes informáticas que permite a

las computadoras conectadas comunicarse directamente. El término suele

referirse a una interconexión en particular, de carácter planetario y abierto al

público, que conecta redes informáticas de organismos oficiales, educativos y

empresariales. También existen sistemas de redes más pequeños llamados

"intranet", generalmente para el uso de una única organización.

En esencia, Internet es una red mundial de computadoras que ofrece acceso a

gente e información. Más de veinticinco millones de personas la utiliza y se espera

que pronto llegue a los cien millones. Pero Internet es más que esto, es una

comunidad virtual que existe efímeramente en la realidad física. Esto puede ser

motivo de discusiones filosóficas extensas, lo que no va a modificar su vida. En

cambio, ejecutando varios programas, que dependerán del tipo de información que

desee, Internet provee varios beneficios reales que sí pueden tener un impacto

muy grande en sus vidas.

* Correo electrónico: Se puede usar Internet para enviar correo electrónico

a cualquier usuario de computadores que esté conectado a la red. El correo

tradicional o "correo de caracol" puede tardar varios días, el electrónico sólo

unos minutos.

* Noticias en red: Puede participar en una amplia variedad de grupos de

discusión electrónicos de casi cualquier tema. Actualmente existen más de

4000 grupos de discusión y noticias.

* Transferencia de archivos: Puede transferir archivos entre su

computadora y cualquier computadora conectada a Internet en el mundo.

* Curiosear información: Puede usar herramientas de software para

curiosear a través de recursos de información.

La tecnología de Internet es una precursora de la llamada "superautopista de la

información", un objetivo teórico de las comunicaciones informáticas que permitiría

proporcionar a colegios, bibliotecas, empresas y hogares un acceso universal a

una información de calidad que eduque, informe y entretenga.

La comunidad escolar necesita estar conectada a una red global. Una vez que lo

logre, los educadores utilizarán los recursos, para subrayar los programas

institucionales y lograr metas educativas específicas.

Estas pueden ser tan simples como demostrar la relación entre tecnología y

aprendizaje o de efecto tan amplio como el integrar el aprendizaje a una

comunidad más amplia. Por lo que la mayoría de proyectos en línea no son un fin

en sí mismos.

Existe una gran cantidad y variedad de información disponible en Internet. Llega

de diferentes formas: texto, dibujos, porciones de vídeo, archivos de sonido,

documentos multimedia y programas. Se tiene que tener cuidad y no pensar que

dar a los alumnos información es lo mismo que darles conocimientos. El

conocimiento es el resultado de la transformación individual de la información. El

conocimiento es privado mientras que la información es pública. Entonces el

conocimiento no puede ser comunicado, sólo se puede compartir la información.

Por lo tanto, es importante que las personas de la "Era de la información", no sólo

aprendan a tener acceso a la información sino más importante, a manejar,

analizar, criticar, verificar y transformarla en conocimiento utilizable. Deben poder

escoger lo que realmente es importante, dejando de lado lo que no lo es.

INTERNET Y DEFICIENCIA AUDITIVA: TECNOLOGÍA, UTOPÍA Y

ACCESIBILIDAD

Uno de los principales problemas de la comunidad sorda, es el acceso a la

información. Este problema cotidiano marca una forma de vida y relación con los

otros y con los medios de comunicación. Estos problemas de comunicación se

están trasladando a la relación que mantienen con Internet. Dentro de las

tecnologías de la Sociedad del Información(TSI), Internet es otro nuevo medio

donde se han depositado muchas esperanzas, pero las personas con

discapacidades, encuentran la barrera de la accesibilidad, la falta de adaptación a

su discapacidad, y todo esto neutraliza la eficacia de estas innovaciones

tecnológicas. A pesar de las actitudes positivas hacia la red y la computadora,

muchas personas sordas chocan con la limitación de la comprensión del contenido

de las webs. Dificultando este handicap una interacción significativa con el

contenido recogido en Internet. Esta dificultad, manifestada tanto por la

incomprensión de los textos escritos, como por la pasividad en las comunicaciones

síncronas que permiten las diferentes aplicaciones de Internet, reflejan una

peculiar manera de relacionarse con la red.

La novedad y el atractivo extendido en nuestra sociedad hacia Internet, es

compartido por las personas sordas, quienes sienten atracción hacia este nuevo

medio. Pero la realidad es, que a pesar de las posibilidades de navegación que

permite el medio, la búsqueda de información, la recepción y trasmisión de

información y comunicación, las personas sordas en gran medida, se ven privadas

del contenido y su navegación es mecánica, no significativa.

Aunque el acceso a la red para la población está sujeta a un sin fin de limitaciones

(económicas, género, edad, etc...) parece darse una tendencia hacia una

extensión y generalización del acceso a la red para cada vez más ciudadanos.

Actualmente en la red podemos encontrar algunas direcciones y portales para

personas sordas (CNSE). Incluso éstas direcciones específicamente orientadas a

las personas sordas no cumplen las recomendaciones mínimas de publicación de

webs, que favorecen su mejor accesibilidad para las personas con discapacidad

auditiva. Este puede ser un ejemplo del distanciamiento que en los entornos

tecnológicos se mantiene con la comunidad sorda y otros grupos con

discapacidades. Pese al discurso optimista y alentador que se deposita en las TSI

y en Internet, no se termina de sostener la confianza en su papel liberador e

igualador.

Los sordos y las Nuevas Tecnologías

La evolución del conocimiento humano en los últimos años resulta espectacular,

excitante y temible. Entre las últimas aportaciones más curiosas y atractivas que

nos ha dado el desarrollo tecnológico está Internet. Se trata de un medio versátil

que vehicula comunicación, información, formación y tertulias, y posibilita la

interacción entre la máquina y la persona. Nos sitúa a todos en un contexto de

comunicación, de cuya influencia no se libra la educación, ya que la interacción es

la clave del paradigma del constructivismo hoy en boga. Sin interacción no hay

desarrollo. La interacción es la principal responsable, la clave, del desarrollo del

género humano. Hace de intermediario entre las personas, desde una perspectiva

constructivista, y constituye uno de los factores más importantes para el desarrollo

psicológico. Las relaciones con los demás son un acicate imprescindible. En este

sentido, la lengua es el sistema de signos más completo que hemos creado y

adaptado para canalizar las relaciones interpersonales, e Internet nos ofrece la

posibilidad de multiplicar y fortalecer las situaciones de relación e interacción.

La educación no puede quedar al margen de las nuevas tecnologías, ni mucho

menos de la influencia de Internet. De ese modo, resulta sumamente interesante

la aportación de las nuevas tecnologías a la educación, más concretamente al

campo de la educación especial. Las nuevas tecnologías han creado nuevas

dimensiones, cuyas ventajas se han puesto a disposición de los destinatarios de la

educación especial. Puede afirmarse que merced a las nuevas tecnologías la

gente corriente puede desarrollar tareas especiales y las personas especiales

tareas corrientes.

Las tecnologías mencionadas también cumplen su misión en los alumnos sordos

de educación especial. Ya sabemos que, además de usuarios potenciales, las

personas sordas constituyen un grupo de consumidores muy cualificado, dado que

utilizan múltiples aparatos. Pero son especialmente los que posibilitan la

comunicación los más deseados y estimados, debido a que el problema más

grave que tienen pasa por superar las barreras de la incomunicación; su sueño es

escapar de la cárcel que les apresa en la incomunicación y el silencio. Todo

avance tecnológico es seguido ansiosamente, con la esperanza puesta en que

contribuya a aliviar las dificultades de comunicación y el aislamiento que éstas

conllevan.

En este contexto hay que situar la curiosidad y el seguimiento que se hace por

parte del grupo de sordos del desarrollo de las nuevas tecnologías, en la línea de

la utopía generalizada de poder llegar a oír. Se espera de todo avance tecnológico

que sea el paso definitivo en la consecución de esa utopía. Se le pide a la

máquina que devuelva el oído. De esa forma se entiende el éxito que ha tenido en

el grupo la configuración cockle. Cada vez hay más gente que se que se presta al

implante con la idea de recobrar la audición, con el sueño de la asimilación. Sin

embargo, del dicho al hecho va un trecho, y no se debe olvidar que las nuevas

tecnologías no son sino un medio, un medio valioso a nuestro servicio, pero no

definitivo; es un medio, no un fin. Las nuevas tecnologías nos dan la oportunidad

de hablar, de interaccionar, pero no nos dan la palabra. La palabra es nuestra, no

de la máquina. Nosotros somos los creadores, no la máquina.

El implante es para siempre y se realiza por una efracción del cuerpo de los niños

jóvenes provocando la irrupción de un nuevo tipo de sensaciones. Al contrario de

lo que prometían los cirujanos, no se trata de la cura de la sordera sino de una

nueva forma de sordera que abre al sujeto sonidos "inauditos". (Jacques et Marie

Francoise Laborit) (1999)

Así pues, la tecnología por el momento no ha traspasado los límites orgánicos y

sensoriales de los sordos (tal vez algún día, pero eso es harina de otro costal) y,

desde una perspectiva educativa, no podemos vivir deslumbrados por la

tecnología y dejar de lado la situación actual de este grupo.

Recomendaciones.

Uno de los problemas más graves del grupo de sordos es el acceso a la

información de una forma clara, directa y certera. Este problema condiciona de

forma significativa las relaciones y la misma vida; sin embargo, este inconveniente

no se encuentra solamente en las interacciones personales, sino que también lo

podemos detectar en las que se dan a través de los medios de comunicación.

Internet es contemplado con esperanza, pero esta actitud positiva tropieza con las

dificultades que tienen para comprender el contenido.

Con el atractivo de todo lo nuevo Internet se ha extendido entre las personas

sordas, pero la realidad nos muestra que las posibilidades que ofrece esta nueva

tecnología para buscar, entender, intercambiar y utilizar información no están al

entero alcance de las personas sordas, y se limita con frecuencia a una utilización

mecánica o de poco significado.

En el campo de la calidad de la comunicación, hay que procurar que la aportación

de Internet en favor de la integración del grupo sea mayor, más notoria. En ese

sentido, es necesario, a mi entender, tener en cuenta los siguientes puntos:

a.- Alfabetización doble: tecnológica y lingüística.

b.- Web al alcance de todos. Que el diseño no suponga un obstáculo para el

derecho de información. Que se convierta en una herramienta que facilite la

comunicación. Las páginas web se crean y diseñan con vistas a un usuario

estándar, que no existe en la realidad, que no guarda relación con la pluralidad de

nuestra sociedad. A propósito de esto, aprovecho para reivindicar una mayor

accesibilidad de la red, y añadiría que resulta imprescindible diseñar una

arquitectura tecnológica acomodada a las necesidades y especificidades del

grupo.

c.- Esta nueva infraestructura tecnológica debería ser el soporte de otra

arquitectura pedagógica que reuniera en torno a sí las sinergias resultantes de la

labor de pedagogos, especialistas de esa educación especial, personas sordas y

sus familiares y amigos. De este modo quedaría garantizada la accesibilidad, y se

formaría una asociación o comunidad virtual adaptada a las necesidades y

especificidades de los sordos.

Noticiario "on line", cursos de formación, temas e informaciones específicos... en

suma, esa comunidad virtual se abastecería del material diseñado por los grupos

de pedagogía mencionados, y que, en mi opinión, deberían basarse en los

siguientes presupuestos:

- Dadas las dificultades de comprensión, los contenidos estarían adaptados a la

realidad conocida. Serían fáciles y accesibles para los que padecen deficiencia

auditiva.

- En los contenidos la utilización del lenguaje de signos tendría prioridad.

Superando los problemas que se planteen, nuestra postura sería de discriminación

positiva a favor de la utilización del lenguaje de signos. Llegados a este punto, me

parece básico lo siguiente:

· Disponer de "locutor de signos virtual". A la mayor brevedad deberán ponerse en

marcha programas de investigación para su desarrollo.

· Investigación y preparación de programas especiales para tratar de la

segmentación grafemo-fonética.

- Una comunidad virtual de estas características pondría en vías de solución el

mencionado problema de falta de cohesión, lo que sería una referencia esencial

en el espacio común de personas sordas, sus familiares, amigos y profesionales.

Al mismo tiempo, se potenciaría y promovería, en mi opinión, la identidad en tanto

en cuanto cada individuo se sentiría parte de un grupo con identidad propia.

- Para concluir, habida cuenta de la importancia que tiene la vista en las

interacciones de las personas sordas y que la lengua materna del grupo es el

lenguaje de signos, recomiendo la utilización masiva de las denominadas Web

Cam para vehicular y facilitar la comunicación.

De esa manera, la comunicación se enriquecería en cantidad y calidad, y las

relaciones, individuales como grupales, se podrían realizar en lenguaje de signos.

Las asociaciones, colegios con alumnado sordo, servicios públicos (hospitales...),

servicios ya en funcionamiento de mediación por teléfono, etc. deben disponer de

recursos humanos e infraestructura tecnológica para poder atender las

necesidades del grupo que nos ocupa.

TIC y DISCAPACIDAD: IMPLICACIONES

Hoy en día no se puede negar la importancia que ha cobrado la información como

fuente de riqueza para toda la población. La necesidad de convertir esta

información en conocimiento depende, tal como lo hemos señalado en diferentes

partes de este curso, de las posibilidades de acceder a ella y de la forma en que

la trabajemos. En estos momentos saber leer, escribir y calcular ya no es

suficiente para dar respuesta a las necesidades educativas y laborales de

cualquier persona, ya que, como explica Abate, M. (2000), la alfabetización ya no

es suficiente, incluso en sus formas más domésticas es necesaria la alfabetización

informática. En este sentido es absurdo no reconocer los beneficios educativos,

económicos, sociales y culturales de las Tecnologías de la Información y la

Comunicación.

La sociedad de la información ofrecerá nuevas oportunidades y permitirá que los

ciudadanos asuman un papel más activo en la sociedad. A pesar de todo, una

diferencia creciente entre los pobres y ricos en información puede conllevar

tensiones sociales. Es por todo esto que se debería proporcionar acceso, con

espíritu democrático a toda la información que se publique, ofrecer oportunidades

de educación permanente, asegurarnos que todos los ciudadanos pueden utilizar

las computadoras, tener acceso al equipo y a los sistemas que se requieran, y

vigilar la identidad cultural en un mundo en rápida evolución. Es función de los

profesionales del campo de la discapacidad comenzar a estudiar las bases para

evitar que este grupo de personas se sumen directamente a los considerados

"infopobres".

En estos momentos resulta muy complicado conocer las implicaciones que el

proceso de tecnificación puede tener para los profesionales dedicados a la

atención de personas con discapacidad, a las mismas personas con algún tipo de

discapacidad o a sus familiares. Es importante tomar conciencia de la importancia

y trascendencia que hoy en día tienen las tecnologías de la información y la

comunicación para toda la sociedad en general y para las personas con

discapacidad, en concreto.

Es evidente que el progreso tecnológico tiene, indiscutiblemente, profundas y

serias consecuencias sobre cada individuo, consecuencias que el sistema

educativo debe asumir, valorar y, consecuentemente, ofrecer respuestas válidas

en relación a los cambios socioculturales que se producen, y poner en marcha

procesos de búsqueda de estrategias para aproximar la práctica educativa a las

necesidades sociales que se plantean.

Desde esta perspectiva es necesario conocer las implicaciones que este hecho

puede tener a diferentes niveles: en la práctica educativa, en la formación docente

y en la sociedad.

IMPLICACIONES EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA:

Alba (1994) denuncia la existencia de un sistema educativo para niños normales y

otro para niños especiales y que, incluso, la tendencia que se sigue es intentar,

mediante recursos o adaptaciones, que los niños especiales se integren en el

sistema ordinario.

Continua explicando que, desde este planteamiento los niños y niñas diferentes se

han de esforzar para integrarse en el sistema normal. Los recursos tecnológicos

se convierten en prótesis con el objetivo de acercarse cada vez más a los sujetos

considerados normales, y esta es una percepción errónea de aquello que

realmente se pretende conseguir con la utilización de las tecnologías de la

información y la comunicación, ya que una buena explotación de las posibilidades

de las T.I.C. puede significar una mejora general de la calidad de vida, aunque es

cierto que las prestaciones como "prótesis informáticas" pueden significar una

disminución de las diferencias entre unos y otros, esto debe suponer únicamente

un primer objetivo, una primera meta a alcanzar para, posteriormente, continuar

explotando todas sus posibilidades para poder cubrir cualquier tipo de necesidad

en los diferentes aspectos de su vida en lo que se refiere al acceso a la

información y a la comunicación.

Es prioritario, por tanto, comprender y, sobretodo, aceptar que existe una sociedad

plural con diferentes formas de pensar, aprender y actuar y que el sistema

educativo debe saber incluir esta diversidad, valorarla y ofrecer respuestas

correctas en cada situación.

Por tanto, no es necesario igualar estas diferencias, sino posibilitar el desarrollo

general de cada uno de los alumnos, de cada persona para conseguir el máximo

desarrollo de sus posibilidades. Como explica Alba (1994) el concepto de

normalización debe entenderse no como un intento de conseguir que todas las

personas sean etiquetadas como normales, sino que, mediante la utilización de

determinados recursos, sea posible que cada persona pueda llevar una vida

autónoma e independiente como miembro de esta sociedad.

En este sentido, el sistema educativo debe responder a la demanda que el

desarrollo tecnológico provoca en los ciudadanos, adaptarse a las características y

necesidades de cada uno de ellos. Actualmente ésta no es una actuación

generalizada, aún hoy no existe una formación del profesorado capaz de dar

respuesta a las características individuales de los sujetos que forman parte del

sistema educativo. Verdaderamente no se puede justificar argumentando que no

existen los recursos tecnológicos que den respuesta a la gran diversidad de

situaciones. La realidad es que, aún siendo conocedores de su existencia, el

sistema educativo continua sin integrarlos plenamente. ¿¡Motivos!? Posiblemente

falta de información y formación y, como consecuencia, falta de interés y

preocupación por el tema.

Cualquier escuela, independientemente del tipo de alumno al que atiende, puede

poner en práctica experiencias innovadoras y, entre unos y otros, conseguir que el

sistema educativo, poco a poco y al fin, ofrezca una respuesta a las demandas

que el progreso lleva implícito, sobretodo en lo que se refiere a las personas con

necesidades educativas especiales.

En el campo de la educación disponemos de bibliografía y experiencias que

demuestran que las TIC facilitan y potencian el aprendizaje humano,

incrementando la eficacia de los procesos de enseñanza; en este sentido, y en el

campo de las personas con discapacidad esta funcionalidad se suma a la de

procurar un medio que permite la participación de forma más activa en estos

procesos. La importancia que esta tecnología puede suponer para el desarrollo de

las personas con discapacidad debe ser valorada y se le deben dedicar los

recursos materiales y personales necesarios para ir introduciéndolos en sus

procesos educativos.

SUB MÓDULO EDUCACIÓN INICIAL

Introducción

No cabe duda que nuestra sociedad ha atravesado y atraviesa grandes cambios

diariamente. Con el paso del tiempo, han surgido nuevas formas de comunicación

y de adquirir información, se han mejorado y creado nuevas Tecnologías de la

Información y Comunicación (TIC), buscando llegar a gran cantidad de personas,

de distintos estratos socioeconómicos, de manera amigable y accesible, con la

finalidad de mejorar su calidad de vida y de brindar las herramientas necesarias

para que las personas puedan enfrentar los retos de una sociedad cada vez más

globalizada y competitiva.

Actualmente, nos encontramos en la era de la información y la tecnología.

Muchos de los niños que ingresan al nivel Inicial, probablemente ya han tenido

contacto con algún tipo de tecnología. Sin embargo, muchos Jardines aún hoy se

resisten a incorporar a las TIC dentro de su currículo como recursos y medios de

aprendizaje, o aquellos que lo hacen no las aprovechan plenamente.

De esta forma, teniendo en cuenta que el juego cumple un rol esencial en el

desarrollo del niño, ya que es básicamente a través de éste que el niño aprende,

descubre y logra relaciones con su entorno para desarrollar diversas habilidades y

capacidades, la incorporación de las TIC al proceso de enseñanza y de

aprendizaje resultaría conveniente, viable e incluso, necesario.

Más aún, reconociendo que dichas tecnologías forman parte de la realidad

cotidiana, ¿por qué no se aprovechan estas tecnologías en las salas de Educación

Inicial? ¿Su utilización será realmente efectiva y viable para lograr los objetivos

educativos? ¿Qué beneficios traerá la incorporación de las TIC al trabajo en el

aula? ¿Cómo se puede aprovechar la penetración y accesibilidad de las TIC en la

promoción del desarrollo infantil?

Definición del software educativo y su uso en el Nivel de Educación Inicial.

Sánchez (1999), define el concepto genérico de Software Educativo como

cualquier programa computacional cuyas características estructurales y

funcionales sirvan de apoyo al proceso de enseñar, aprender y administrar.

Además, brinda un concepto más restringido de software educativo, definiéndolo

como aquel material de aprendizaje especialmente diseñado para ser utilizado con

una computadora en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Según Rodríguez Lamas (2000), el software educativo es una aplicación

informática, que, utilizada con una adecuada estrategia pedagógica, puede llegar

a ser un efectivo instrumento para acompañar el proceso de enseñanza -

aprendizaje.

Algunos autores utilizan las expresiones software educativo, programas

educativos y programas didácticos como sinónimos para designar genéricamente

los programas para computadoras creados con la finalidad específica de ser

utilizados como medio didáctico, es decir, para facilitar los procesos de enseñanza

y de aprendizaje.

Esta definición engloba todos los programas que han estado elaborados con fin

didáctico, desde los tradicionales programas basados en los modelos conductistas

de la enseñanza, los programas de Enseñanza Asistida por Ordenador (EAO),

hasta los aun programas experimentales de Enseñanza Inteligente Asistida por

Ordenador (EIAO), que, utilizando técnicas propias del campo de los Sistemas

Expertos y de la Inteligencia Artificial en general, pretenden imitar la labor tutorial

personalizada que realizan los profesores y presentan modelos de representación

del conocimiento en consonancia con los procesos cognitivos que desarrollan los

alumnos.

No obstante según esta definición, más basada en un criterio de finalidad que de

funcionalidad, se excluyen del software educativo todos los programas de uso

general en el mundo empresarial que también se utilizan en los centros educativos

con funciones didácticas o instrumentales como por ejemplo: procesadores de

textos, gestores de bases de datos, hojas de cálculo, editores gráficos... Estos

programas, aunque puedan desarrollar una función didáctica, no han estado

elaborados específicamente con esta finalidad.

Por lo tanto, podemos decir que …

El software educativo para el nivel inicial se caracterizan por ser altamente

interactivos, a partir del empleo de recursos multimedia, como videos, sonidos,

fotografías, diccionarios especializados, explicaciones de experimentados

profesores, ejercicios y juegos instructivos que apoyan las funciones de evaluación

y diagnóstico. En la sala de cuatro y cinco años, es fundamental considerar los

conocimientos previos al momento de introducir un software educativo. De

preferencia, el tema de dicho software debe estar relacionado con los temas

tratados dentro del aula. Asimismo, es fundamental empezar desde lo más

esencial y básico, como es el manejo del Mouse, para, conforme el niño va

adquiriendo y desarrollando mayores habilidades y destrezas, aumentar

progresivamente el nivel de dificultad.

El software educativo puede tener como base diferentes temas, incluyendo

animales, granjas, aeropuertos, el sistema solar, entre otros. Asimismo, cada

software educativo buscar reforzar distintas áreas, como la matemática o el

lenguaje. Además, dichos temas se desarrollan de formas muy diversas y con

distintos niveles de complejidad según la edad a la que está dirigido. Sin embargo,

de acuerdo a lo planteado por Montellano Nolasco (2007), la mayoría comparte las

siguientes características:

aprendido.

lidades a través de la ejercitación y repetición.

introduce a los estudiantes al uso de los medios computarizados.

ividual de las

diferencias.

Clasificación y usos del software educativos para la Educación Inicial

Existe gran diversidad de software según sus funciones, objetivos y el público al

que están dirigidos. A continuación se detallará sobre algunos tipos.

Software educativo abierto o Micromundos

El software educativo abierto resalta y busca el aprendizaje creativo, más que la

enseñanza. Es decir, no tiene objetivos específicos a alcanzar, sino más bien,

presenta un ambiente virtual que permite la exploración y construcción de

aprendizajes. Lo dicho se conoce como micromundo. Este micromundo permite al

alumno, una vez familiarizado con él, modificarlo y crear proyectos nuevos según

sus intereses personales. Las críticas más comunes contra este tipo de software

son:

puede aprender distintas cosas, por lo cual no permite una evaluación equitativa y

uniforme.

no se limita a enseñar contenidos, sino más bien a incentivar la exploración y el

descubrimiento por parte de los alumnos, haciéndoles notar las diversas

estrategias que pueden utilizar para llegar a alcanzar distintos aprendizajes. Esto

para algunos docentes resulta complicado y consideran que los desvía del logro

de sus objetivos.

Como sostiene De Mesa (2011): La instrucción asistida por computadora, o CAI;

(Computer Assisted Instruction) implica el uso generalizado de la computadora del

aula como medio de enseñanza. La instrucción asistida por la computadora,

abarca sistemas que van desde los clásicos materiales programados de estímulo-

respuesta, hasta tutoriales y simuladores, siendo todos estos sistemas

herramientas auxiliares en la enseñanza.

The Access Center (2006), sostiene que la instrucción asistida por la computadora

brinda ventajas como: lograr cierto grado de interacción entre el alumno y el

programa, permitir a los alumnos avanzar a su propio ritmo, brindar una

retroalimentación inmediata que le indica al alumno si su respuesta es correcta o

no, y permite que los alumnos refuercen habilidades adquiridas previamente,

como estrategias y habilidades para resolver problemas. Ejemplos de dicho tipo de

software son:

―Count the Apples‖ http://www.ezschool.com/Games/Counting.html

―Feed Fribbit Colors‖ http://www.coolmath-games.com/0-feed-fribbit-

colors/index.html

Juegos simuladores

Las nuevas tecnologías de la información y comunicación han aportado una serie

de posibilidades virtuales que permiten la reconstrucción, acercamiento y

comprensión de la realidad brindando al usuario la posibilidad de experimentar y

concretar los contenidos más abstractos y complejos de los procesos sociales y

naturales. En este sentido, como plantea Cuenca López (2006), a través de los

juegos, los alumnos pueden aproximarse a conceptos que están conformados por

gran cantidad de variables, como: la evolución, el cambio y la permanencia,

minimizando la dificultad que implica la comprensión de sistemas tan complejos.

Desde esta perspectiva, los juegos de simulación permiten una experiencia visual

a través de la cual se pueden visualizar diversos escenarios, condiciones y

situaciones. A través de los juegos de simulación, el proceso de comprensión de

contenidos complejos y abstractos se convierte en una actividad más atractiva y

motivadora gracias al componente lúdico que estos recursos proporcionan.

de simulación ―¨Shopping Blocks‖

http://www.puntojuegos.net/warez/shopping-blocks-completo-en-espanol-

simulacion-de-tiendas-solo-1-link.html

http://www.negociosyemprendimiento.org/2012/01/juegos-de-simulacion-

empresarial-para.html

En la actualidad existe un intenso debate sobre el uso de los juegos informáticos

por niños y adolescentes. Muchos puntos de vista consideran que los juegos

informáticos son los que generan los valores negativos en los niños y

adolescentes, transmitiéndoles gran cantidad de violencia. Además, con

frecuencia se les adjudica, a los juegos informáticos, un componente asocializador

debido a que se sostiene que limita la interacción con otras personas.

Sin embargo, también están apareciendo diversos trabajos que apuntan a que los

videojuegos no son tan negativos como se había establecido hace unos años,

puntualizándose algunos aspectos que pueden ser bastante positivos. Johnson

(2005), considera que los videojuegos entrenan las capacidades cognitivas como

la deducción, el reconocimiento de modelos visuales, la jerarquización de

prioridades y la toma rápida de decisiones. Igualmente, sostiene que desarrollan la

agilidad mental y la coordinación visual, llegándose a emplear para tratar

problemas visuales como el estrabismo y la ambliopía o incluso para la superación

de fobias, enfrentándose a sus miedos en un entorno de realidad virtual.

Software temático:

El software temático son aquellos que buscan desarrollar digitalmente un tema

específico o temas dirigidos a un público determinado. Por ejemplo, cuentos

digitales, plataformas de estimulación temprana, actividades musicales, e incluso

actividades para realizar con las pizarras interactivas digitales. Por ejemplo:

instrumento según el sonido reproducido

http://www.edicioneslolapirindola.com

http://www.cuentosinteractivos.org

Digitales Interactivas, como, identificación de iguales, trazos, reconocimiento de

número y cantidad, e incluso temas a desarrollar: como las estaciones, los

opuestos, etc.

http://www.edicioneslolapirindola.com

Influencia de las TIC en el proceso de aprendizaje significativo

En la actualidad, gran parte de los sistemas educativos, buscan incorporar a su

metodología el uso de las tecnologías de la información y la comunicación. Esto

con la finalidad de brindar los conocimientos y herramientas necesarias que

caracterizan la época en la que vivimos, marcada cada vez más, por las

innovaciones tecnológicas. En 1998, el Informe Mundial sobre la Educación de la

UNESCO, ―Los docentes y la enseñanza en un mundo en mutación”, describió el

impacto de las TIC en los métodos convencionales de enseñanza y de

aprendizaje, augurando también la transformación del proceso de enseñanza-

aprendizaje y la forma en que docentes y alumnos acceden al conocimiento y la

información.

Al respecto, UNESCO (2004) señala que en el área educativa, los objetivos

estratégicos apuntan a mejorar la calidad de la educación por medio de la

diversificación de contenidos y métodos, promoviendo la experimentación, la

innovación, la difusión y el uso compartido de información y de buenas prácticas.

Con la llegada de las tecnologías, el énfasis de la profesión docente está

cambiando desde un enfoque centrado en el profesor que se basa en prácticas

alrededor de la pizarra y el discurso, hacia una formación centrada principalmente

en el alumno dentro de un entorno interactivo de aprendizaje.

De igual manera opinan Palomo, Ruiz y Sánchez (2008), quienes indican que las

TIC ofrecen la posibilidad de interacción del alumno con la tecnología utilizada,

fomentando una educación activa, a través de la cual el alumno toma decisiones

según sus preferencias y necesidades. Por ejemplo, el alumno puede decidir

cuándo aumentar el nivel de complejidad en un juego, o, pueden decidir sobre qué

tema quieren aprender, desarrollando, así, su iniciativa.

http://educacion-

moderna.blogspot.com/2008/07/educacin-tradicional-vs-educacin.html

De esta forma, Bautista (2007) establece que a través de programas de

capacitación docente se trate de utilizar, familiarizar y empoderar a los docentes

para que utilicen las TIC como un elemento clave para lograr reformas educativas

profundas y de amplio alcance. Para que en la educación se puedan explotar los

beneficios de las TIC en el proceso de aprendizaje, es esencial que tanto los

futuros docentes como los docentes en actividad sepan utilizar creativamente

estas herramientas.

Para lograr avances significativos, es necesario contar con docentes capacitados y

actualizados. Además, es fundamental equipar los espacios escolares con

diversos equipos y aparatos tecnológicos como: televisores, videograbadoras,

computadoras y conexión a internet. La mayor parte de niños que nacen en este

siglo y crecen rodeados de la tecnología y saben utilizarla desde muy pequeños,

por lo cual, recae en los docentes y padres de familia, conocer y familiarizarse con

estas tecnologías, para poder aprovecharlas y utilizarlas como un medio adicional,

pero no único ni excluyente de enseñanza.

De esta forma es que las TIC se están convirtiendo gradualmente en un

instrumento cada vez más necesario en los centros educativos. Asimismo estos

recursos abren nuevas posibilidades para la docencia como por ejemplo, el

acceso inmediato a nuevas fuentes de información y recursos a través de los

buscadores y la gran cantidad de información existente en internet. Incluso a

través del acceso a videos educativos, canciones y enorme variedad de material

didáctico. De igual manera, las nuevas tecnologías permiten acceder a nuevos

canales de comunicación (correo electrónico, videoconferencias, chat, foros, etc.)

que permiten intercambiar trabajos, ideas, información diversa, páginas web,

presentaciones multimedia, e incluso aplicaciones interactivas para el aprendizaje

como: recursos en páginas web y visitas virtuales, entre otros.

Es importante destacar que el uso de las TIC también favorecen el trabajo

colaborativo con los iguales, es decir, el trabajo en grupo. Esto no sólo debido a

que en ocasiones los niños deben compartir una computadora con otro

compañero/a, sino porque con frecuencia se ayudan mutuamente para lograr

determinado objetivo o incluso uno le enseña al otro cómo jugar y trabajan de

manera conjunta para lograr las tareas encomendadas por el docente. Palomo et

al. (2008) sostienen que la experiencia demuestra día a día que los medios

informáticos de los que se dispone en las aulas favorecen actitudes como ayudar

a los compañeros, intercambiar información relevante encontrada en Internet, y

ayudar a resolver problemas a los que los tienen. Asimismo, estimula a los

componentes de los grupos a intercambiar ideas, a discutir y decidir en común, a

razonar el porqué de tal opinión.

Además, con las constantes innovaciones tecnológicas, cada día se cuentan con

mayores recursos que pueden ser utilizados para lograr aprendizajes significativos

y duraderos en los niños, tanto dentro del aula como fuera de ella. Entre ellos, la

pizarra digital interactiva, la ―Smart table‖, las tablets, el Ipod, los teléfonos

celulares inteligentes, entre otros.

El juego y el juego digital

El diseño curricular señala que el juego es patrimonio privilegiado de la infancia y

uno de sus derechos inalienables, por lo tanto resulta importante garantizar en el

Nivel Inicial, la presencia del juego como un derecho de los niños.

La escuela entonces debe posibilitar su despliegue mediante variadas situaciones.

En este sentido, el juego ofrece a los alumnos oportunidades para el desarrollo de

las capacidades representativas, la creatividad, la imaginación, la comunicación,

ampliando la capacidad de comprensión del mundo, para constituirse en miembro

de una sociedad y de una cultura.

El juego es una construcción social, no un rasgo natural de la infancia. El juego es

una expresión social y cultural que se trasmite y recrea entre generaciones, y por

lo tanto requiere de un aprendizaje social. Esto quiere decir que los niños

aprenden a jugar: aprenden a comprender, dominar y, por último, producir una

situación que es distinta de otras.

Las características fundamentales de toda situación de juego son las siguientes.

§ Es una actividad libre, ya que es elegida por el sujeto que juega y puede

interrumpirse o terminarse en cualquier momento. Esta libertad se encuentra

asociada al hecho de que la elección no responde a una necesidad biológica o a

un deber moral, sino que es una acción desinteresada.

Se practica por el placer mismo que éste causa. Esto implica una intencionalidad,

solo hay juego cuando los sujetos toman la decisión de convertirse en jugadores y

crean la situación de juego.

§ Supone la creación de un mundo paralelo, de una situación ficticia, donde se

utilizan elementos de la realidad al tiempo que el jugador sabe que lo que se hace

no es verdad, que puede entrar y salir de ese mundo cuando lo desee.

Sin embargo, este universo que crean los jugadores no está exento de reglas:

§ estas se encuentran siempre presentes bajo diferentes formas: explícitas o

implícitas, preexistentes o construidas durante el juego. Las reglas tienen una

función central, ya que delimitan el juego, a la vez que implican la suspensión

momentánea de las reglas que ordenan el mundo habitual. Son libremente

aceptadas por aquellos que deciden participar del juego, pero, al mismo tiempo, se

vuelven obligatorias, porque, en la medida que ellas se transgredan, se desvanece

el mundo del juego.

Las reglas se subordinan a la práctica y actúan como hipótesis que regulan el

juego y permiten que en el juego mismo se aprenda a jugar. La presencia de

reglas, entonces, imprime orden en el juego.

El como si del juego presenta variados beneficios para el aprendizaje y el

desarrollo infantil. El niño, al jugar, participa de una situación ficticia o imaginaria y

se sujeta a las reglas de conocimiento que la regulan, aun cuando con frecuencia

no domina esos comportamientos en los escenarios reales de participación.

Siendo el juego un tipo de actividad que desarrolla el niño, y este es el centro del

proceso educativo, es importante considerar la actividad lúdica ya no sólo como

componente de la vida del niño, sino como elemento del que puede valerse la

pedagogía para usarlo en beneficio de su formación, como plantea Calero Pérez

(2005). Es por esto que el juego debe ser aprovechado y desarrollado en la

escuela.

De esta manera, satisface sus necesidades de apropiación del orden social adulto.

Además, tal como lo sostiene Bruner, la situación lúdica facilita una mayor

tolerancia al error y evita frustraciones que el niño podría experimentar en

situaciones reales dado que en el mundo paralelo del juego se atenúan las

consecuencias de la acción generándose un espacio de innovación y creación

para el niño. El juego también facilita la diferenciación entre medios y fines, el

proceso cobra mayor relevancia que el resultado; permite al niño transformar el

mundo exterior en función de sus deseos y necesidades, y le permite experimentar

placer al superar los obstáculos que la situación lúdica le presenta.

Por otro lado, jugar es generalmente un acto satisfactorio para el niño; es hacer;

manipular objetos, reproducir situaciones, resolver conflictos. También al jugar el

niño puede ―desplazar sus miedos, angustias y problemas; la acción repite en el

juego todas las situaciones, esto le permite ejercer un dominio sobre objetos

externos a su alcance, hacer activo lo sufrido, cambiar un final, tolerar papeles que

le gustan menos o que le están prohibidos y repetir a voluntad lo placentero.‖7

Sin embargo, en la actualidad, los niños y niñas conviven con equipos

tecnológicos desde que nacen, haciendo un llamado de atención a la escuela, la

cual debería de incorporar estas tecnologías a los ambientes en los cuales los

niños se desarrollan durante el horario escolar.

Es así, que es fundamental considerar dos elementos esenciales en el desarrollo

de un niño: el juego, medio a través del cual aprende innatamente, y, las

tecnologías de la comunicación e información, las cuales rodean al niño o niña

desde que nace. Y de ahí la necesidad de conocer el juego digital (la unión del

juego con las TIC) y el juego pedagógico (medio innato a través del cual los niños

aprenden y se desarrollan).

Características del juego

El juego es un recurso de aprendizaje indispensable. No obstante, aún hay

muchos docentes que no incluyen el juego dentro de sus actividades como medio

de aprendizaje. Es decir, en ocasiones limitan el juego a momentos exclusivos

como el recreo. Chaves y Heudebert (2010) enfatizan en que una de las ventajas

más grandes que brinda el juego es que permite resolver problemas

simbólicamente y, al jugar, se dan distintos procesos mentales que el niño va

poniendo en práctica. Además, el disfrute que proporciona el juego a los niños es

un factor resaltante en cuanto a la motivación y el grado de atención que los niños

pueden alcanzar. De ahí la importancia de aprovechar las distintas oportunidades

de aprendizaje que surgen durante el juego.

Desde el punto de vista de Calero Pérez (2005), las principales características del

juego son:

a) El juego debe ser siempre libre. Ya que por obligación, deja de ser juego.

b) El juego consiste en escapar a una esfera temporal de actividades que posee

su tendencia propia.

c) El juego es completamente subjetivo, por lo cual es totalmente independiente

del mundo exterior.

d) El juego crea un mundo de fantasía al transformar la realidad externa.

e) El juego se practica debido a la satisfacción que produce; es desinteresado.

f) El juego se da en determinados límites de tiempo y espacio.

g) El juego tiene un orden determinado, y el cambio más pequeño puede anularlo.

h) A través del juego se manifiestan las facultades del niño, al buscar soluciones a

las diferentes situaciones que surgen.

i) El encanto del juego aumenta cuando está rodeado de misterio. Es decir cuando

los niños hacen de él un secreto, como si fuera de ellos y de nadie más.

La correcta aplicación de los juegos posibilita el desarrollo biológico, psicológico,

social y espiritual del hombre. Su importancia en la educación es trascendente y

vital. Sin embargo, en muchas de las escuelas se prioriza el aprendizaje pasivo,

domesticador y alienante; no se da la importancia necesaria a la educación

integral y pensante. A pesar de los adelantos en tecnología, tanto escuelas como

hogares, siguen optando por una metodología tradicional y por relaciones

verticales.

La escuela tradicional sumerge a los niños en la rigidez escolar, memorización de

lo que el profesor les dice, la obediencia ciega, la no criticidad, la pasividad y la

ausencia de iniciativa. Es logocéntrica, es decir, lo único que le importa cultivar es

el memorismo de conocimientos. El juego está vetado o, en el mejor de los casos,

admitido solamente en el horario del recreo.

Frente a esta realidad, la Escuela Nueva es un cambio profundo en el

pensamiento y accionar pedagógico. Tiene como objetivo respetar la libertad y

autonomía infantil, su actividad, vitalidad, individualidad y colectividad. El niño es

el eje de la acción educativa, y el juego el medio más importante para educar.

Chapouille (2007), sostiene que los juegos le permiten a los estudiantes descubrir

nuevas facetas de su imaginación, pensar en numerosas alternativas para un

problema, desarrollar diferentes modos y estilos de pensamiento, y favorecen el

cambio de conducta que se enriquece y diversifica en el intercambio grupal.

Para autores como Vigotsky, jugar, ya sea en forma libre o estructurada, es una

fase necesaria que hace de puente entre la fantasía y la realidad y le permite al

niño un desarrollo social e intelectual mientras está viviendo una etapa

eminentemente lúdica de su desarrollo. Bettelheim, citado por Alsina (2006), por

ejemplo, sostiene que: ―El mundo lúdico de los niños es tan real e importante para

ellos como para el adulto el mundo del trabajo, y, como consecuencia, se debería

de conceder la misma dignidad‖.

―Juego en la Infancia‖ Francesco Tonucci

http://masterticteruel.blogspot.com/2011/03/juego-en-la-infancia-tonucci.html

En Educación Inicial y los primeros grados de Educación Primaria, a través de

estas experiencias de tipo concreto, el niño ejercita sus sentidos, ya que tiene

oportunidad de observar, manipular, oler, etc. Cuantos más sentidos ponga en

juego el niño, más sólidos y ricos serán los aprendizajes que realice. Con el

tiempo, estas experiencias y nociones se afianzan utilizando materiales

estructurados y no estructurados, entre los que podemos nombrar los

rompecabezas, encaje, bloques, latas, maderas, semillas, etc., para finalmente

llegar al material gráfico, láminas, loterías, dominó, tarjetas, fichas y hojas de

preparación.

Además, Piaget, citado por Antunes (2005), sostiene que el entendimiento lógico-

matemático deriva inicialmente, de las acciones del niño sobre el mundo, cuando,

aún en la cuna, explora sus chupones, sus sonajas, y juguetes, para enseguida

formarse expectativas sobre cómo se comportan estos objetos en otras

circunstancias. Es así que el niño va reconociendo la permanencia del objeto,

descubriendo que posee una existencia separada de las acciones específicas del

individuo. Al reconocer la permanencia del objeto, el niño se vuelve capaz de

reconocer las semejanzas entre objetos, ordenándolos en clases y conjuntos. Más

adelante, cerca de los cinco años, deja de contar mecánicamente una serie de

números y aplica ese valor, utilizándolo para conjuntos de objetos. Finalmente,

confrontando dos conjuntos de objetos, el niño puede identificar el número de

cada uno, comparar los totales y determinar cuál es el que contiene mayor

cantidad. El desarrollo matemático sigue el paso de las acciones sensorio-

motrices hacia las operaciones formales concretas, y de la capacidad de cálculo

avanza hacia razonamientos lógico experimentales. De esta manera el niño va a ir

gradualmente de lo concreto a lo abstracto, lo que favorece el desarrollo del

pensamiento lógico.

Es así que recae gran importancia sobre el juego debido a que es un medio

esencial y debería de ser el primordial, a través del cual transmitir conocimientos

con la finalidad de lograr aprendizajes significativos y duraderos, motivando a los

niños a aprender, y sobre todo, logrando que aprendan de manera lúdica.

Características del juego digital

Un tipo de juego que ha alcanzado gran favoritismo en la actualidad, es el juego

digital. La mayor parte de los niños que nacen en este siglo, están completamente

rodeados de distintos tipos de tecnología. Tecnología simple, como el control

remoto del televisor o de un carrito de juguete, y también tecnología más

compleja, como los celulares digitales, tablets, y consolas como el Wii o Play

Station. Este contacto temprano por parte con los niños con las diversas

tecnologías, permite que las dominen con mayor facilidad y en menos tiempo que

los adultos.

López García (2012) resalta que a través de la computadora, se pueden realizar

juegos interactivos digitales, mediante los cuales los niños aprenden,

desarrollando su imaginación, creatividad y psicomotricidad fina. A su vez, el

aprendizaje a través del juego digital, permite que los niños relacionen los

conocimientos previos con los nuevos, asimilando y adaptando la realidad que les

rodea. Asimismo, sostiene que el juego digital aumenta la atención y la motivación

debido al disfrute que se evidencia por parte de los niños. De esta forma, el uso de

juegos digitales favorece el aprendizaje por descubrimiento, la autonomía y la

actividad investigadora por parte del alumno.

Según Haugland (1992), hay investigaciones que han demostrado que los niños

de 3 y 4 años que utilizan las actividades digitales que brinda una computadora,

para reforzar los objetivos planteados en el aula, alcanzan significativamente

mayores beneficios, en comparación con niños de la misma aula, que no tienen

experiencias similares. Dichos beneficios, menciona Haugland, incluyen mayores

habilidades no verbales, memoria a largo plazo, destreza manual y verbal, mayor

facilidad para la resolución de problemas, y desarrollo de habilidades conceptuales

y abstractas.

Una investigación realizada por el Departamento de Educación de los Estados

Unidos de América en el año 2002 sobre los efectos de la tecnología en los niños

más pequeños (Hinrichs, 2002) destaca que la utilización de los ordenadores

como recurso educativo en edades tempranas favorece:

o La estimulación de la creatividad

o La experimentación y la manipulación

o El respeto por el ritmo de aprendizaje del niño

o La curiosidad y el espíritu de investigación

Los juegos digitales ofrecen una serie de ventajas evidentes para los alumnos del

nivel Inicial. Por ejemplo, ofrecen una gran posibilidad de interacción con el

alumno. De esta manera el niño pasa de una actitud pasiva, a una actividad

constante que capta y requiere de su atención continua. Las TIC ofrecen

posibilidades de interés para el juego, dando nuevas opciones a la imaginación, la

colaboración y la competición. La computadora conecta con los intereses y

motivaciones de los niños, y les permite interactuar con ella. Asimismo, el alumno

desarrolla su capacidad de autorregulación y de toma de decisiones, al tener que

decidir si se siente preparado para pasar al siguiente nivel o si le conviene

practicar un poco más.

Más aún, a través del uso de los juegos digitales, se logran diversos aprendizajes

paralelamente, ya que el niño no sólo está reforzando aquello tratado en el aula a

través de otras metodologías, sino que, también está aprendiendo a dominar el

mouse, y a utilizar la computadora, lo cual es esencial para su desarrollo futuro.

―Nativos digitales, la generación que cambiará el sistema educativo‖ Por Claudio

Barros, Ilustración: Alejandra Cabeza

http://www.losandes.com.ar/notas/2009/ 1/11/sociedad-402632.asp

La informática dentro de la educación cumple un rol esencial debido a que se

convierte en un elemento de apoyo al proceso de enseñanza y de aprendizaje,

logrando captar la atención de los estudiantes y transmitiendo aprendizajes

significativos y duraderos. De esta forma, el juego digital se convierte en un

elemento didáctico que, basado en los requerimientos cognitivos de los

estudiantes, diseña espacios y ambientes a través de los cuales se puede

aprender de manera lúdica. Esto implica, por lo tanto, que al momento de elegir un

software, se tengan en cuenta aspectos curriculares y de contenido, que vayan de

la mano con los objetivos que se quieren lograr. Así, el docente, además de

transmitir información, ofrece herramientas y materiales adecuados que brinden un

ambiente de aprendizaje, centrado en las necesidades de sus alumnos,

aprovechando las tecnologías de la información.

A través de distintas investigaciones, se ha demostrado que los juegos digitales

contribuyen con la adquisición de las nociones básicas, entendidas como la noción

de conjunto y cantidad, y con la adquisición de las nociones de orden lógico

matemático, entendidas como: la noción de correspondencia, la noción de

clasificación, la noción de seriación y la noción de conservación de cantidad,

basadas todas en la comparación, como se detallará a continuación.

Según Highfield y Mulligan (2007), los niños que utilizan juegos digitales para

realizar actividades con patrones, efectúan dichas representaciones de forma

experimental, crean patrones más creativos y realizan más transformaciones que

los niños que utilizan materiales concretos.

Además, Lehrer y Randle (1986) citado por Clements (1990), establecieron que

los niños que utilizaron software interactivos dinámicos, tenían mayor habilidad

para comprender la naturaleza de un problema, representarlo e incluso ―aprender

a aprender‖.

En relación a las seriaciones cíclicas o patrones, Moyer-Packenham, Salkind, y

Bolyard, (2008), sostienen que los ―manipuladores virtuales‖, que son

representaciones virtuales de objetos, y el software interactivo dinámico, tienen el

potencial de ser herramientas matemáticas poderosas, cuando son utilizados con

el apoyo adecuado de los docentes. Asimismo, dichos autores realizaron un

estudio en un aula de niños de 5 años en la cual los alumnos debían crear

patrones utilizando bloques virtuales, bloques de madera y dibujos propios.

Cuando se analizaron los patrones realizados a través de cada medio, (virtual,

concreto y semiconcreto), los resultados indicaron que los niños crearon una

mayor cantidad de patrones, utilizaron más elementos distintos (colores, formas y

tamaños), y exhibieron mayor creatividad, al utilizar los bloques virtuales en

comparación con los bloques de madera y los dibujos.

En cuanto a la clasificación, Brinkley y Watson (1988), citados por Clements

(2002), sostienen que en un estudio realizado a niños de 3 años, se demostró que

los alumnos pudieron aprender a clasificar, con la misma facilidad, a través de

actividades en la computadora, que a través del uso concreto de muñecas.

Asimismo, McCollister (1986) también citado por Clements (2002), sostiene que

niños de 5 años que utilizaron la computadora para desarrollar la relación numeral-

cantidad y el reconocimiento verbal del número, obtuvieron un mejor rendimiento

en las evaluaciones relacionadas, que aquellos niños a quienes se les enseñó a

través de los métodos tradicionales como el empleo de fichas de aplicación.

Según Clements (2002), dentro de las ventajas de utilizar las actividades que una

computadora brinda mediante los diversos juegos digitales se encuentran que:

ideas, promoviendo la reflexión y el compromiso.

por ejemplo del área lógico

matemática con el área artística.

restricciones y retroalimentación que los niños pueden interpretar por sí mismos.

an interactuar, pensar y jugar con ideas de manera

significativa.

De igual manera, Wright (1994), citado por Clements (2002), sostiene que los

niños que utilizaron ―manipuladores digitales‖, en este caso figuras geométricas,

comprendieron y aplicaron conceptos como simetría, patrones y de orden

espacial. En una ocasión, los niños utilizaron los gráficos proporcionados por el

software para combinar los tres colores primarios y crear tres colores secundarios.

Dichas habilidades complejas de combinación, con frecuencia se consideran fuera

del alcance de los niños. Sin embargo, en diversas ocasiones, la experiencia con

la computadora guio a los niños a exploraciones que sobrepasaron los límites de

lo que se pensaba que podían hacer.

A través de los planteamientos realizados por distintos autores, en base a diversas

investigaciones realizadas, es que se puede establecer que el uso de juegos

digitales por parte de los niños de 4 y 5 años es un medio factible para reforzar y

desarrollar de manera significativa las nociones básicas y las nociones de orden

lógico matemático.

Considerando la importancia de que las propuestas didácticas brinden actividades

que entrañen lo lúdico y el desarrollo cognitivo, los juegos digitales son una

alternativa llamativa para los niños, considerando que nacen rodeados de nuevas

tecnologías, y aprender de ellas, es motivador y capta su atención. Más aún, en la

actualidad, se tienen evidencias claras acerca de la relación entre el juego y el

acceso a las matemáticas, por lo cual los juegos digitales son un buen

complemento para la iniciación de los niños a la matemática. Los distintos tipos de

juegos pueden favorecer la organización de la realidad, la conceptualización y los

procesos que caracterizan a los aprendizajes más complejos. Sin embargo, es

importante que los juegos digitales sean elegidos cuidadosamente, de acuerdo a

la edad de los niños y los objetivos que se busca lograr, siempre acompañados

por una adecuada supervisión docente.

Los juegos digitales educativos en la Educación Inicial

Características técnico – pedagógicas de los juegos digitales educativos

Según Pere Marqués (1995), los buenos materiales multimedia formativos son

eficaces, facilitan el logro de sus objetivos, y ello es debido al buen uso por parte

de los estudiantes y profesores, y a una serie de características que atienden a

diversos aspectos funcionales, técnicos y pedagógicos, que se comentarán a

continuación:

Facilidad de uso e instalación: Los juegos digitales deben ser agradables,

fáciles de usar y autoexplicativos, de manera que los usuarios puedan utilizarlos

inmediatamente sin tener que realizar una exhaustiva lectura de manuales ni

largas tareas previas de configuración. Más aún, si estos están dirigidos a niños,

deben ser fáciles de comprender a través de los gráficos y las instrucciones

verbales que se dan.

El usuario debe tener la posibilidad de moverse según sus preferencias:

retroceder, avanzar, etc. Asimismo, la instalación del programa en la computadora

también debería ser sencilla, rápida y transparente.

Versatilidad (adaptación a diversos contextos). Otra buena característica de

los juegos digitales, desde la perspectiva de su funcionalidad, es que sean

fácilmente integrables con otros medios didácticos en los diferentes contextos

formativos, pudiéndose adaptar a diversos entornos, estrategias didácticas y

usurarios.

Calidad del entorno audiovisual: El atractivo de un juego digital depende en

gran manera de su entorno comunicativo. Algunos de los aspectos que se deben

tener en cuenta son los siguientes:

o Diseño general claro y atractivo de las pantallas, sin exceso de texto y que

resalte a simple vista los hechos notables.

o Calidad técnica y estética en sus elementos:

-imagen,

formularios, barras de navegación, barras de estado, elementos hipertextuales, y

fondo, de adecuado tamaño, color, y en una ubicación clara para que los niños

logren ―ubicarse‖ en el juego.

render, imágenes llamativas y coloridas sin que

lleguen a saturar.

Ejemplo

Software educativo: ―Little People Discovery Airport‖

Presenta un Menú claro con dibujos que representan acciones. Por ejemplo:

―avión‖ = Salir del programa, ―crayola‖ = Dibujar, y cada niño representa una

actividad.

La calidad en los contenidos (bases de datos): Al margen de otras

consideraciones pedagógicas sobre la selección y estructuración de los

contenidos según las características de los usuarios, hay que tener en cuenta las

siguientes cuestiones:

o La información que se presenta es correcta y actual, se presenta bien

estructurada diferenciando adecuadamente: datos objetivos, opiniones y

elementos fantásticos.

o No hay discriminaciones: Los contenidos y los mensajes no son negativos ni

tendenciosos y no hacen discriminaciones por razón de sexo, clase social, raza,

religión y creencias.

Navegación e interacción: Los sistemas de navegación y la forma de gestionar

las interacciones con los usuarios determinarán en gran medida su facilidad de

uso y amigabilidad. Es importante considerar la velocidad del juego digital, de

manera que mantenga la atención de los niños.

Capacidad de motivación: Para motivar al estudiante, las actividades de los

juegos digitales deben despertar y mantener la curiosidad y el interés de los

usuarios hacia la temática de su contenido, sin provocar ansiedad y evitando que

los elementos lúdicos interfieren negativamente en los aprendizajes. También es

importante que los juegos digitales relacionen los nuevos contenidos con el

conocimiento almacenado en los esquemas mentales de los niños.

Software educativo: ―Little People Discovery Airport‖

El software presenta actividades originales y atractivas para los niños. Por

ejemplo: se les pide ayuda clasificando las maletas según el criterio brindado. Las

imágenes coloridas y los sonidos del juego motivan a los niños a seguir jugando.

Además de la posibilidad de avanzar a otro nivel.

Fomento de la iniciativa y el autoaprendizaje: Las actividades de los juegos

digitales deben potenciar el desarrollo de la iniciativa y el aprendizaje autónomo de

los niños, proporcionando herramientas cognitivas para que los estudiantes

puedan decidir las tareas a realizar, la forma de llevarlas a cabo, el nivel de

dificultad y puedan autocontrolar su trabajo.

Software educativo: ―Little People Discovery Airport‖

Los distintos niveles que presenta el software permiten al alumno decidir cuándo

está listo para pasar a otro nivel.

Por ejemplo: En este primer nivel el niño debe identificar el número que es igual al

que se encuentra en el carrito y seleccionar al animal que tiene dicho número. Se

basa en el reconocimiento de números iguales y se practica la asimilación del

nombre del número en inglés, ya que la niña lo repite.

En el segundo nivel, en cambio, se busca que el alumno cuente la cantidad de

mascotas y seleccione el número indicado. (Reconocimiento cantidad – numeral).

Posteriormente, en el último nivel se le indicará un número hablado al niño y

deberá de identificar el numeral.

Esfuerzo cognitivo: Las actividades de los juegos digitales, contextualizadas a

partir de los conocimientos previos e intereses de los estudiantes, deben facilitar

aprendizajes significativos y transferibles a otras situaciones.

Así desarrollarán las capacidades y las estructuras mentales de los niños y sus

formas de representación del conocimiento (categorías, secuencias, redes

conceptuales, representaciones visuales) mediante el ejercicio de actividades

cognitivas de distintos tipos, como: memorizar, comprender, comparar, relacionar,

calcular, analizar, sintetizar, razonar, imaginar, resolver problemas, expresarse

(verbal, escrita, y gráficamente), crear, experimentar, explorar, y reflexionar sobre

su conocimiento y los métodos que utilizan para pensar y aprender.

Software educativo: ―Little People Discovery Airport‖

El software permite el desarrollo y la adquisición de diversas nociones, sobretodo

lógico-matemáticas, las cuales son fundamentales en el desarrollo cognitivo del

niño.

En la imagen anterior, por ejemplo, se busca desarrollar la capacidad de

discriminación visual al trabajar con semejanzas y diferencias.

Rol del docente en el uso de juegos digitales educativos en el Nivel de

Educación Inicial

Los sistemas educativos de todo el mundo se enfrentan actualmente al desafío de

utilizar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) para

brindar a sus alumnos las herramientas y conocimientos necesarios para el futuro.

Con el advenimiento de las nuevas tecnologías, el énfasis de la profesión docente

está cambiando desde un enfoque centrado en el profesor, hacia una formación

centrada principalmente en el alumno dentro de un entorno interactivo de

aprendizaje.

Los juegos digitales educativos, son un recurso de aprendizaje que debe alcanzar

los mismos estándares altos de todos los materiales, equipos, y recursos que se

brindan a los niños dentro y fuera del aula. Según Haugland (1992), el docente

debe tener en cuenta los siguientes aspectos al buscar incorporar los juegos

digitales al aula.

a) Lugar de colocación de la computadora: Las investigaciones han demostrado

que si la computadora es colocada en un lugar aislado o cerrado del aula, no

todos los alumnos la utilizan con la misma frecuencia, y se pueden crear dos

grupos ―los que utilizan la computadora‖ y ―los que no‖. Además, no se alcanzan

los mismos resultados en comparación a cuando está integrada al salón. Se

recomienda que la computadora se ubique en un lugar central y abierto, en donde

los niños que no están usando la computadora también puedan interactuar con

aquellos que sí la están utilizando, de manera que puedan compartir puntos de

vista.

b) Elección del juego digital: Esta es la decisión más importante que recae sobre el

docente, ya que debe elegir un juego digital acorde a la edad de los niños para

que sea realmente significativo y provechoso para ellos. Para esto debe buscar

que el juego digital refleje diversidad. Es decir, que los personajes representen

variedad de género, edad y etnicidad. Además, el juego digital no debe ser

violento, y debe desarrollarse en un contexto significativo que brinde información

confiable. Es fundamental que el juego digital esté acorde con las metas y

objetivos curriculares, y que permita ampliar los contenidos y experiencias en otras

áreas del trabajo en aula.

c) Interacción del docente: El docente cumple un rol esencial en la incorporación

del uso de la computadora al aula. Es importante que se les explique a los niños

cómo se utiliza y para qué sirve, de manera que los niños sientan confianza para

interactuar con ella y utilizarla libremente. También es importante tener elaborado

un plan de uso por parte de los niños, en el que se considere por cuánto tiempo

utilizarán la computadora cada día y de qué manera se llevarán a cabo los turnos.

d) Actividades de apoyo: Es fundamental que el docente brinde otro tipo de

actividades para complementar lo trabajado con el juego digital, teniendo en

cuenta el tema y los objetivos que se quieren alcanzar en ese periodo del año

escolar.

Otro rol esencial del docente en el uso de juegos digitales educativos en el Nivel

de Educación Inicial, recae en la necesidad de ser capacitados. Como sostiene la

UNESCO (2004), los estudiante de la carrera de Educación, deben estar

capacitados para aplicar la tecnología al aprendizaje. Desde el primer año de

estudios, mediante el trabajo en equipo realizado en las instalaciones de la

universidad, los futuros docentes deben participar en actividades que les permitan

observar cómo sus tutores utilizan la tecnología de forma efectiva, de manera que

se familiaricen con ella y la consideren como un recurso y medio a través del cual

transmitir conocimientos.

Según Carrasco Dávila (2011), el quiebre en el proceso de implantación de las

nuevas tecnologías, se da cuando los docentes que las van a utilizar no se sienten

capacitados para hacerlo, debido a que no han contado con la formación previa

necesaria sobre el uso de las tecnologías y en relación a la creación de programas

digitales para la enseñanza.

Como sostiene la UNESCO (2004), la tecnología no debe utilizarse únicamente

como una herramienta de demostración, como un retroproyector o una pizarra,

sino que el uso de la tecnología por parte de los propios alumnos debe constituir

una parte integral del proceso de aprendizaje. Es decir, la enseñanza debe estar

centrada en el alumno de manera que se tengan en cuenta todas sus

necesidades, intereses, fortalezas, y metas, para brindar una enseñanza que se

adecúe a sus características, con la finalidad de lograr aprendizajes significativos,

motivadores y duraderos, estimulando a los alumnos a aprender, y fomentando el

interés y la participación activa.

Wardle (2000), considera que para integrar completamente las computadoras al

currículo, los docentes deben considerar las metas planteadas y buscar la forma

de alcanzarlas a través del uso de la computadora.

Sin embargo, es fundamental que el docente no sólo utilice la computadora, sino

también otros medios y que el uso de ésta sea un complemento. Sería esencial

que el docente plantee actividades de distinto tipo que involucren el uso de los

diferentes sentidos por parte de los niños, ya que las funciones perceptivas están

coordinadas permanentemente entre sí, como sostienen Chaves y Heudebert

(2010).

file:///C:/Users/Daniel/Downloads/Dialnet-

IncorporacionDeLaInformaticaEnLaEducacionInicialEn-2969032.pdf

Juegos digitales y contenidos

El aprendizaje de las matemáticas en los niños de nivel inicial

El Diseño curricular de la Provincia de Buenos Aires platea que ―el propósito

central de la enseñanza de la matemática en la Educación Inicial es introducir a

los alumnos en el modo particular de pensar, de hacer y de producir conocimiento

que supone esta disciplina.

Es decir, se busca que los niños se enfrenten a las situaciones y al uso de los

conocimientos matemáticos para permitir un proceso de producción de

conocimiento que guarde cierta analogía con el quehacer matemático,

considerando que ese funcionamiento es constitutivo del sentido de los

conocimientos.

Los conocimientos matemáticos –incluyendo los quehaceres propios de la

matemática– han sido elaborados por la cultura, son patrimonio de todos. La

función del Nivel Inicial es garantizar los primeros acercamientos sistemáticos a

ellos recuperando los conocimientos extraescolares de los niños, difundiéndolos a

todos, ampliándolos y profundizándolos. Estos primeros acercamientos son

fundantes del vínculo personal que se construye con la matemática y, más aún, de

la historia de cada sujeto, de la imagen de sí mismo, de la confianza en las propias

posibilidades, del respeto por los otros‖.

Plantea, a la vez, la importancia de darles a los niños múltiples ocasiones, con

miras al ciudadano que se quiere formar, de buscar, explorar, probar, anticipar,

prever consecuencias, reflexionar, analizar, plantear preguntas, establecer

relaciones en una comunidad de producción como es la sala, aquí es donde

podemos observar el rol protagónico que puede tener el trabajo con juegos

digitales a través de diversos software que encontramos , muchos de ellos de uso

libre.

Los niños, desde sus primeros años, construyen conocimientos relacionados con

los números, el espacio que los rodea, las formas y las medidas, ya que participan

activamente en una cultura en la que los adultos utilizan esos conocimientos.

Elaboran diversos conocimientos sobre esos ejes, estrechamente ligados al

contexto en el cual se utilizan y que varían de acuerdo con las experiencias en las

que han participado: un niño que vive en una zona rural construirá conocimientos

relacionados con ese medio y serán diferentes de otro niño que vive en una zona

isleña o urbana. Los niños participan –en interacción con sus padres, con niños

más experimentados, con sus pares, con medios masivos de comunicación, etc.–

en diversas tareas cotidianas y construyen conocimientos relacionados con esas

prácticas: por ejemplo, respecto del uso del dinero, del peso de alimentos, de

longitudes, del conteo de animales, de la lectura y escritura de números, de la

realización de algunos cálculos, entre otras.

Por otra parte la mayoría se encuentra familiarizado con el uso de computadoras

ya sea porque las tiene en su casa o porque las conoce en los diferentes lugares

por donde transita. Hoy las encontramos en todas partes, en u comercio, en

oficinas públicas, en el hospital, etc.

A su vez, aunque los niños provengan del mismo lugar, sus conocimientos son

heterogéneos, como puede observarse en un grupo de alumnos de una misma

sala y como es propio de los grupos humanos: no todos los niños saben lo mismo

sobre un contenido en particular, no todos pueden hacer lo mismo o de la misma

manera, no todos están igualmente interesados por las mismas cuestiones, etc.

La diversidad, la variedad, la fragilidad, la originalidad son características de estas

ideas construidas en los diversos entornos de los cuales han participado. Por otra

parte, esta diversidad es necesaria para promover el trabajo matemático al que se

apunta, basado en la puesta en juego de diferentes procedimientos y relaciones,

confrontaciones entre ellos, análisis, etcétera.

Es función de la escuela ofrecer condiciones para dar cabida a lo que los niños

saben, para que difundan, amplíen, extiendan, corroboren, discutan aquellas ideas

construidas en diversas situaciones extraescolares o escolares. Los conocimientos

así elaborados –dentro o fuera de la escuela– no son necesariamente

convencionales, constituyen aproximaciones parciales y paulatinas a los campos

de saber mencionados (números, relaciones espaciales, formas, medidas).

El propósito del Nivel Inicial es hacer avanzar dichos conocimientos, pero

sabiendo que serán retomados en la escuela primaria.

Habilidades cognitivas implicadas en la iniciación a la matemática

Desde edades muy tempranas, los niños y las niñas exploran su entorno cotidiano,

según sus posibilidades de acción, percepción y experimentación. Hasta los dos

años, los niños van aprendiendo principalmente a través de la acción y la

manipulación. Es a través de la manipulación y el contacto con los objetos de su

entorno que el niño irá adquiriendo las primeras nociones matemáticas, entre los

dos y cuatro años. Esto principalmente a través de la comparación de los objetos

de su entorno, lo cual le permitirá comenzar a ordenar, clasificar y seriar.

Para lograr el aprendizaje matemático, es necesario desarrollar las habilidades

cognitivas básicas, siendo estas: la percepción, la atención, la memoria, el

lenguaje, la psicomotricidad, y el pensamiento. Asimismo, el aprendizaje

matemático depende del desarrollo del razonamiento lógico y del desarrollo de las

habilidades operatorias. El razonamiento lógico, a su vez, depende del desarrollo

de los procesos mentales deductivos, inductivos y analógicos; y las habilidades

operatorias dependen del desarrollo del concepto de número que implica el

desarrollo de conceptos como: la correspondencia, la clasificación, la seriación y la

conservación.

Tomado de: CHAVES BELLIDO & HEUDEBERT MERCIER (2010) Iniciación a la

matemática y desarrollo del pensamiento lógico. Lima: Facultad de Educación

PUCP

Es así que, como sostiene Careaga (1995), los procesos cognitivos permiten al

hombre organizar e interpretar el mundo, a través de las construcciones mentales

que realiza entre su ser y los diversos tipos de acercamientos que tiene con el

mundo que lo rodea. Por lo tanto, a continuación se detallará sobre las habilidades

cognitivas básicas y la importancia de su desarrollo para el razonamiento lógico y

el aprendizaje matemático, que desarrollan y detallan Chaves y Heudebert (2010).

a) La percepción: Vargas Melgarejo (1994) sostiene que la percepción es la

conciencia que se adquiere del ambiente físico y social, a través del uso de los

distintos sentidos, del aprendizaje, y de la memoria que permiten la elaboración de

juicios a partir del reconocimiento, interpretación y significación de la realidad.

Primero, se da un proceso interno, sumamente activo, el de la selección. Durante

este proceso, el organismo selecciona internamente lo que le interesa o lo que

necesita. Al proceso de selección, le sigue el de la interpretación, el cual permite

que el mundo adquiera significado y sentido para las personas. Es decir, permite

estructurar el mundo que nos rodea. Entre los elementos más importantes a

destacar en el desarrollo perceptivo, según Chaves y Heudebert (2010), están: la

constancia perceptiva (constancia de forma, tamaño y color), discriminación visual

(distinguir semejanzas y diferencias), la direccionalidad (reconocimiento del

espacio en base al cuerpo, que permite desplazamientos a la izquierda, derecha,

adelante o atrás), la percepción de forma, y posición en el espacio y relaciones

espaciales (reconocimiento de que los objetos o estímulos ocupan una

determinada posición en el espacio).

b) La atención: Reátegui (1999) establece que la atención es un proceso

discriminativo, responsable de seleccionar información, asimilarla y posteriormente

adaptarla según las demandas externas. La atención es selectiva, es decir, se fija

en lo que interesa o motiva. De ahí la necesidad de que los maestros preparen

sesiones de clase con presentaciones de los contenidos a aprender que sean

motivadoras, y que utilicen materiales que capten la atención de los niños.

c) La memoria: Es la capacidad de almacenar, codificar y evocar información y

experiencias del pasado, como: ideas, imágenes, acontecimientos, sentimientos,

etc., según De la Vega y Zambrano (2007). Influyen en la capacidad de

memorización, elementos como: el nivel de atención del niño, la disposición hacia

el aprendizaje, el nivel de agradabilidad respecto al tema trabajado, y el nivel de

organización del material (cuanto mejor esté organizado un material, se retiene

mejor).

d) El lenguaje: Gómez Flores (2010), sostiene que el lenguaje es la capacidad de

los seres humanos de comunicarse, utilizando signos y símbolos adquiridos. Por lo

cual, considera que es un fenómenos cultural y social. El lenguaje es vital para el

desarrollo del razonamiento lógico y para el aprendizaje matemático, ya que es

fundamental que un niño comprenda las instrucciones orales y escritas para poder

resolver los problemas adecuadamente. Además, está muy vinculado a la

formación de conceptos, ya que nuestra capacidad de verbalizar nos permite

hablar sobre un concepto y describir sus atributos. Sin el lenguaje, no podríamos

formar conceptos, y por lo tanto, no tendríamos un sistema conceptual.

e) La psicomotricidad: Un determinado nivel de desarrollo motriz, unido a un

determinado estado psicológico, son necesarios para que los niños puedan

concentrarse, acceder al aprendizaje y aprender. Según Berruezo (2000), la

psicomotricidad permite integrar en un contexto psicosocial, diferentes tipos de

interacciones, como interacciones cognitivas, emocionales, simbólicas y

corporales. Asimismo, para conseguir y poder utilizar los medios de expresión

gráfica, el niño necesita: ver, recordar y transcribir de izquierda a derecha; y, tener

hábitos motores y psicomotrices. Además, a través de la psicomotricidad, los niños

desarrollan la noción de espacio, de tiempo y el conocimiento de su esquema

corporal, lo cual les permite obtener un grado adecuado de coordinación,

ubicación en el tiempo y espacio, y, estabilidad.

f) El pensamiento: ―Proceso de codificación de una información y las operaciones

que se realizan con esta información hacia un objetivo determinado‖ (Chaves y

Heudebert, 2010, p. 62). El pensamiento tiene, por lo tanto, estrecha relación con

el aprendizaje matemático, ya que es necesario que el niño logre decodificar la

información en su cerebro para asimilarla y, acomodarla.

El desarrollo de las habilidades cognitivas mencionadas anteriormente, son

necesarias para lograr el aprendizaje matemático, ya que son habilidades básicas

con las que debe contar un niño como base para su iniciación a la matemática.

Una vez adquiridas dichas habilidades cognitivas, el niño debe desarrollar ciertas

nociones básicas y de orden lógico-matemático, que son indispensables en la

iniciación de la Matemática y posterior operatoria matemática.

Nociones básicas y de orden lógico-matemático

Una vez que el niño ha desarrollado ciertas habilidades cognitivas básicas, es

necesario que adquiera el concepto del número para iniciarse en el desarrollo del

razonamiento lógico-abstracto. Sin embargo, la adquisición del concepto de

número implica una construcción previa, por parte del niño, de todas las nociones

que sustentan dicho concepto. Es decir, es necesario que desarrolle las nociones

básicas y las nociones de orden lógico-matemático, para desarrollar habilidades

operatorias.

Nociones básicas

Las nociones básicas se refieren a la noción de conjunto y de cantidad. George

Cantor, citado por Rencoret (1994), fue el creador de la teoría de conjuntos y

sostiene que un conjunto es una colección de elementos, sean perceptibles o del

pensamiento. Por ejemplo, los números son un conjunto infinito, mientras que los

planetas del Sistema Solar son 8.

Al trabajar con conjuntos, los niños pueden nombrar sus elementos, crear sub-

conjuntos, pasar del nivel manipulativo al nivel gráfico, y les permite familiarizarse

con el lenguaje matemático de una manera espontánea, introduciendo términos de

―pertenencia‖ y ―no pertenencia‖.

Un niño ya es capaz de formar conjuntos y subconjuntos sin haber logrado el

concepto de número, y es a través de la comparación que se va desarrollando la

noción de cantidad. Además, al comparar conjuntos, el niño va aprendiendo a

utilizar cuantificadores, los cuales miden una cantidad de manera general

(algunos, todos, ninguno). También, utilizando relaciones de orden, el niño puede

determinar qué conjuntos tienen más elementos, menos elementos o tantos como

el modelo.Como sostiene Rencoret (1995), los cuantificadores permiten tener una

idea sobre la cantidad, pero sin precisarla con un numeral. Es por esto que indican

cantidad, más no cardinalidad.

El buen uso de cuantificadores, favorecerá en el niño la noción de conservación,

en la que una cantidad no varía, a pesar de que se hagan modificaciones (sin

agregar o quitar unidades). Por ejemplo, si se le presenta a un niño una fila de 7

fichas, y posteriormente la misma fila pero con más espacio entre una ficha y otra,

de manera que la fila es más larga, el niño llega a comprender que la cantidad no

ha variado.

Asimismo, el uso de cuantificadores y relaciones de orden, permiten que el niño

desarrolle la habilidad de establecer relaciones de inclusión. Esto implica

establecer relaciones entre las partes y el todo, infiriendo que las propiedades o

características de un conjunto (o un todo), incluyen los subconjuntos que lo

forman. Por ejemplo si se tienen corazones rojos y verdes, el conjunto

―corazones‖, incluirá a los subconjuntos ―corazones rojos‖ y ―corazones verdes‖.

Nociones de orden lógico – matemático

Debido a que las operaciones con números son totalmente abstractas, primero, el

niño debe estructurar su pensamiento operatorio y poder abstraer las nociones

lógico – matemáticas, en donde la comparación cumple un rol fundamental. Al

comparar, el niño pone su atención en dos o más objetos, y busca encontrar

semejanzas y diferencias. También llega a establecer relaciones cualitativas o

cuantitativas, las cuales darán lugar a nuevos conceptos. Por ejemplo, las

semejanzas que un niño puede encontrar dentro de un grupo de objetos, dan lugar

al concepto de clase. La correspondencia uno a uno entre elementos de dos

conjuntos, dan lugar al concepto de equivalencia. Las diferencias encontradas

entre las cualidades (color, tamaño, etc.) de los objetos, permitirán la noción de

clasificación y conjunto, la cual se utilizará posteriormente para la elaboración de

patrones. Por ejemplo: corazón rojo, corazón verde, corazón rojo…etc.

De esta forma, como mencionan Chaves y Heudebert (2010), a partir de la

comparación, el niño va adquiriendo diversas nociones de orden lógico-

matemático, que se detallarán a continuación:

a) Noción de correspondencia: ―Establecer una correspondencia uno a uno

entre dos conjuntos es relacionar sus elementos de modo que a cada elemento

del primero conjunto le corresponda un solo elemento del segundo conjunto y

recíprocamente‖ (Cofré y Tapia, 2003, p. 69). Esto permite al niño hacer

comparaciones entre dos grupos llevándolo al concepto de equivalencia de los

mismos, y a la adquisición de la noción de conservación de cantidad, para

posteriormente establecer la relación cantidad – símbolo numérico.

b) Noción de clasificación: Clasificar es agrupar o juntar elementos que

comparten uno o más atributos. Por ejemplo: Al agrupar todos los cuadrados rojos,

se está clasificando en base a dos criterios. Para poder clasificar es necesario que

el niño compare todos los elementos, identificando al menos un atributo que tienen

en común. A partir de este atributo, surge el concepto de clase. Inicialmente, el

niño clasifica a partir de un atributo, y poco a poco puede realizar una clasificación

múltiple, teniendo en cuenta dos o más propiedades en forma simultánea.

c) Noción de seriación: Una seriación es ―ordenar sistemáticamente las

diferencias de un conjunto de elementos de acuerdo a un criterio de magnitud.‖

(Cofré y Tapia, 2003, p. 64). Según Piaget (1977), está operación está basada en

la comparación y la noción de transitividad, la cual implica saber que si A > B y B >

C, entonces A > C. Esta construcción supone la operación inversa (reversibilidad

operatoria), a través de la cual cada término es concebido a la vez como más

pequeño que todos los que le siguen, (relación menor que ―<‖ ) y como más

grande que todos los que le preceden (relación mayor que ―>‖). La ordenación

vinculada al concepto de seriación, es definida como la manera en que se

suceden los diferentes números, unos detrás de otros, dando lugar al aspecto

ordinal del número.

d) Noción de conservación de cantidad: ―Consiste en pensar en una cantidad

como un todo permanente, independiente de los posibles cambios de forma o

disposición de sus partes. La adquisición de la noción de conservación implica el

manejo de una estructura de razonamiento cuya característica fundamental es su

reversibilidad.‖ (Cofré y Tapia, 2003, p. 70). Según Piaget (1977) la conservación

de cantidad puede ser de dos tipos:

1) Conservación de cantidades discretas, es decir, discontinuas: las cuales son

susceptibles de ser cuantificables por ser numerables. En este caso, los

elementos se pueden contar.

2) Conservación de cantidades continuas: En este caso, las cantidades son

cuantificables pero no numerables, sino a través de la comparación con una

unidad de medida como: masa, líquido o área.

Por lo general, se alcanza la noción de conservación de cantidades discretas

antes que la noción de conservación de cantidades continuas. Dentro de la noción

de conservación de cantidades continuas, se alcanza primero la noción de

conservación de la materia, luego del peso y finalmente la del volumen. Para

Piaget (1977) el desarrollo cognitivo sigue 4 etapas o períodos: Período

Sensoriomotor, Período Pre Operacional, Período de Operaciones Concretas y

Período de Operaciones Formales. Durante el Período Sensoriomotor (0 a 2 años)

el niño utiliza los sentidos, percepciones y las aptitudes motoras como

instrumentos de conocimiento y comprensión de las situaciones. En este período

se da la construcción de esquemas de acción que servirán de subestructuras a las

estructuras operatorias posteriores.

http://www.utopiayeducacion.com/2007/05/las-reflexiones-

de-frato-por-francesco.html

El Período Pre Operacional (2 a 6 años), está caracterizado por la formación de la

función simbólica o semiótica. Ésta se manifiesta a través de cinco formas: la

imitación diferida, la evocación verbal, la imagen mental, el juego simbólico y el

dibujo. Además, permite representar objetos o acontecimientos no perceptibles, a

través de significadores los cuales son imágenes mentales que se presentan de

dos formas:

Símbolos: Guardan una relación ―motivada‖ con aquello que designan. Por

ejemplo, el dibujo de una casa es un símbolo de la casa, o un niño que cabalga

sobre una escoba, la está utilizando como símbolo de un caballo. El juego infantil

se caracteriza por la utilización de símbolos.

Signos: Son significantes arbitrarios que no guardan relación directa con el

objeto representado o el significado. Por ejemplo: los signos matemáticos como +

(más), x (por), o las palabras del lenguaje. En el caso de los signos, la distancia

entre el significante y el significado es máxima.

De ahí la necesidad de utilizar materiales concretos en la iniciación a la

matemática que permitan la elaboración de diversas relaciones entre los objetos

por parte de los niños. Esto permitirá la introducción y el refuerzo adecuado de

nociones de correspondencia, clasificación, inclusión, seriación, y conservación de

la cantidad, las cuales son la base del Periodo de Operaciones Concretas.

El Período de Operaciones Concretas (7 a 11 años) se caracteriza por las

crecientes interiorizaciones, coordinaciones y descentralizaciones, las cuales

permiten al niño introducirse en la operatoria matemática. El niño entiende y aplica

operaciones lógicas o principios, para ayudar a interpretar las experiencias de

manera objetiva y racionalmente, en lugar de intuitivamente.

Finalmente, la característica general del Período de las Operaciones Formales (a

partir de los 12 años), es la conquista de un nuevo modo de razonamiento que no

se refiere sólo a objetos o realidades directamente representables, sino también a

hipótesis. El adolescente o adulto es capaz de pensar sobre las abstracciones y

conceptos hipotéticos, y es capaz de especular mentalmente sobre lo real y lo

posible.

Por lo tanto, la adquisición de tanto las nociones básicas como las nociones de

orden lógico-matemático, permitirán al niño ir superando los obstáculos que

menciona Piaget, e ir adquiriendo los conceptos necesarios para, posteriormente,

pasar a la abstracción de los mismos y a la operatoria formal.

El rol del docente en la construcción del número por parte de los niños

El docente que busca introducir a sus alumnos a la matemática, debe elegir un

modelo didáctico que convierta el aprendizaje en una tarea significativa y

motivadora para los alumnos. Los errores que cometen los alumnos, por ejemplo,

deben ser considerados como intentos activos de dar significado, y además como

medio para conocer de qué manera piensan y cómo están intentando resolver los

problemas los alumnos.

Kamii (1995) menciona 6 principios de ―enseñanza del número‖, a pesar de que

afirma que el número no puede enseñarse directamente, pero el ambiente puede

hacer muchas cosas de forma indirecta para favorecer la construcción del número

por parte de los niños. Estos principios son:

Crear un ambiente en el que el niño pueda establecer toda clase de

relaciones y desarrollar su autonomía: Es fundamental que el profesor cree un

ambiente social y material que estimule la autonomía y pensamiento de los niños.

Esto lo puede lograr mediante la asignación de distintas tareas a cada niño. Por

ejemplo: que un niño lleve la cantidad de lápices necesarios a su mesa. Lo cual

implicará que el niño cuente la cantidad de niños que están sentados en su mesa,

y que se cuente a sí mismo. También es fundamental aprovechar situaciones de

conflicto para desarrollar la autonomía en los niños. Por ejemplo, si dos niños

están peleando por un juguete, resultará mucho más provechoso decirles que se

pondrá el juguete a un lado hasta que decidan qué van a hacer, en vez de decirles

que ninguno de los dos jugará con él. Para negociar, es necesario que el niño

establezca relaciones entre las cosas, y que sea capaz de imaginar cómo está

pensando la otra persona, es decir, de ponerse en su lugar.

Aprovechar las situaciones que surgen naturalmente durante el día para

desarrollar el pensamiento numérico: Kamii (1995), resalta la importancia de

animar a los niños a razonar sobre las cantidades cuando sienten la necesidad y

están interesados. A lo largo del día escolar, surgen distintos momentos que un

maestro puede aprovechar para desarrollar el pensamiento numérico de forma

natural, sin la necesidad de establecer un ―período‖ de matemáticas. Por ejemplo,

durante un juego de bolos, canicas o cartas, los niños se verán animados a contar

y comparar. De igual manera durante un cumpleaños, pueden contar las velas en

una torta, o la cantidad de regalos que se recibieron. Es fundamental animar al

niño a actuar por decisión propia, más que por docilidad u obediencia.

Crear un ambiente que permita que el niño cuantifique objetos y compare

conjuntos: Como docentes, es importante crear situaciones que permitan a los

niños cuantificar y comparar, sin obligarlos a contar. Al asignarles un papel como

llevar la cantidad de lápices necesarios para todos los niños de una mesa, se le

brinda al niño la posibilidad de decidir por sí mismo cómo asumir la

responsabilidad que ha aceptado libremente. Si el niño decide hacer varios viajes,

llevando uno por uno los lápices, la importancia está en que él decidirá cuándo

debe parar, es decir, está formando un conjunto. Esto resulta mucho más valioso

que darle la indicación de que cuente. Asimismo, se puede motivar al niño a

comparar conjuntos con preguntas como: ¿Has cogido tantas cartas como yo?,

¿Tenemos demasiadas tazas?, ¿Jugamos sillas musicales con más sillas, con

menos o con el mismo número?, ¿Quién tiene más/menos? La importancia no

recae en la necesidad de que los niños siempre den respuestas correctas, sino en

que se sientan motivados a comparar y cuantificar.

Motivar la construcción de conjuntos con material concreto: Como se

mencionó anteriormente, la comparación es fundamental para la posterior

adquisición de las nociones básicas y nociones lógico – matemáticas. De ahí, la

necesidad de motivar a los niños a comparar. Sin embargo, es mucho más

provechoso el pedirle a los niños que hagan un conjunto, antes que comparen dos

conjuntos ya creados. Esto debido a que, al crear un conjunto, el niño debe decidir

cuándo parar. Es decir, el niño analizará si debe agregar más, o de repente quitar

algún objeto. En cambio, cuando se le pide a un niño que compare dos conjuntos

ya creados, el motivo, por un lado, es únicamente que el profesor se lo está

pidiendo; y por otro lado, el niño solo tiene tres alternativas de respuesta: son

iguales, este tiene más, o el otro tiene más.

Fomentar el intercambio de ideas entre los niños: Cuando un niño tiene

determinada idea, y su compañero no piensa de la misma forma, el niño, por lo

general, se siente motivado a reflexionar sobre el problema y corregir su idea, o

encontrar el argumento para defenderla. Dicho intercambio de ideas entre los

niños es fundamental, debido a que el adulto a cargo deja de ser la única fuente

válida de corrección o de ―verdad‖. Es decir, es importante evitar que los niños

dependan de la autoridad adulta, y más bien, se debe estimular el intercambio de

ideas entre ellos mimos, desarrollando la autonomía y la lógica individual de cada

niño.

Comprender las distintas formas de pensar de los niños: Así como existen

distintas formas de cometer errores, también hay distintas formas para llegar a una

misma respuesta. Es por esto que es importante que el maestro tenga la

capacidad para comprender que cada niño tiene una forma única de pensar y

resolver problemas. Cuando un niño comete un error, éste debe ser aprovechado

para entender la forma de pensar del niño y poder brindarle las herramientas

necesarias para que por sí mismo llegue a la respuesta correcta. Kamii (1995)

resalta que el rol del docente no recae en decir cuál era la respuesta correcta, sino

más bien en comprender cómo ha cometido el error, y a través de preguntas, guiar

al niño para que llegue a la respuesta correcta.

Las nociones lógico-matemáticas colaboran en el desarrollo de los procesos

cognitivos complejos, tales como la simbolización, la abstracción y el

razonamiento, permitiendo a los niños acceder a un modo de enfrentar la realidad

acorde a las demandas del mundo actual.

Así, el razonamiento lógico-matemático adquiere un valor social relevante, en la

medida que proporciona a los niños iguales posibilidades de acceder a los códigos

elaborados de la cultura. Es decir, se busca garantizar condiciones equitativas

para que, ante nuevas situaciones, todos los sujetos cuenten con similares

herramientas para su apropiación, sin importar el contexto.

De ahí, la tarea de los docentes de ―provocar‖ los aprendizajes. Esto, incitando a

los niños a reflexionar, y creando contradicciones que los lleven a buscar

respuestas más adecuadas. También es fundamental tener en cuenta el

intercambio de ideas, tomando al ―error‖ como inicio de nuevas problemáticas y

formas de solución.

Todos estos planteamientos teóricos ilustran la complejidad del proceso de

aprendizaje matemático por parte de los niños. Revelan que el juego es un recurso

indispensable en la iniciación a las matemáticas. En ese sentido, el uso de juegos

digitales, puede contribuir a afianzar las nociones de orden lógico matemático,

tales como: correspondencia, clasificación, seriación y conservación de la

cantidad; indispensables para transitar desde el Periodo Pre Operacional de

Piaget, al concepto de número y operatoria matemática, que está asociado al

Periodo de Operaciones Concretas.

Los Medios y las Nuevas Tecnologías en el nivel inicial

Desde el lugar de estas nuevas perspectivas pedagógicas y didácticas que

permiten a los educadores valerse de técnicas y recursos de la alfabetización

digital, para el desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizajes en el

Jardín, vamos ahora a pasar revista a los Medios de Comunicación y las

Tecnologías que están a nuestro alcance, para analizar, cuánto podemos explorar

en ese campo para incorporarlos en el desarrollo de las experiencias educativas.

El libro y las TIC’s

El medio de comunicación social más ancestral con el que ha contado y cuenta, la

humanidad, es el libro.

De sus nuevos formatos, rescataremos dos nuevos recursos:

el libro electrónico, y

el libro en Internet.

A partir de la disponibilidad de los múltiples recursos y herramientas que brindan

los Medios de Comunicación y las Tecnologías, es posible recrear y enriquecer las

técnicas y estrategias didácticas que se desarrollan en las salas a través de su

uso combinado.

Esta revisión permite retomar el valor didáctico de técnicas como la oralización, la

dramatización y el debate, en procura de experiencias educativas enriquecidas.

El libro de cuentos es el más usado en el Jardín. Eso lo sabemos, lo usamos y

seguramente lo usaremos por muchos años más. Sólo que ahora, existe el libro

electrónico.

Tiene el tamaño de una revista de fácil transportación y manejo, y una capacidad

de almacenamiento de 3.800 libros de volumen medio, aunque además de libros

admite periódicos, revistas, y blogs. Se los puede leer en una pantalla. Pero

también, si se prefiere, se los puede escuchar. Porque tiene una opción que

incluye versiones locutadas, lo cual es una excelente noticia para quienes

padecen discapacidad visual, y también para quienes van conduciendo un coche,

o están realizando otros menesteres -o hasta para los perezosos, o los que

quieren ser mimados con la lectura de este libro electrónico.

Actualmente, sabemos que podemos bajar libros de Internet, en forma gratuita.

Por ej., en la página www.leemeuncuento.ar

Allí pueden encontrarse desde nanas, hasta cuentos clásicos, trabalenguas, teatro

infantil, e historias escritas por chicos.

Y en www.gratislibros.com.ar

también: Alicia en el país de las Maravillas, Los viajes de Gulliver, el Principito,

Don Quijote…

La literatura para niños -provenga de donde provenga-, continúa siendo uno de los

más valiosos recursos para el desarrollo lingüístico y cognitivo.

Pero debemos tener muy presente, que la significación de las experiencias

literarias difiere según la relación que se entable con el libro y el educador como

mediador.

No es lo mismo leerlo, que conocerlo a través de una narración, o de una

oralización.

En la narración, además de la palabra, intervienen los otros lenguajes a los cuales

hemos hecho referencia. Pero como esta técnica es muy conocida, en ella no nos

detendremos. Sí lo haremos con la de ―oralización‖ de los cuentos, que si bien

tiene puntos en común con la narración, presenta marcadas diferencias. Ampliar

información, en: http://www.ve.terra.com/tecnologia/interna/0,,OI3748529-

En la versión oral, el niño no accede al texto escrito que aún no puede descifrar,

pero se conecta con el libro, a través de la lectura que del mismo realiza; en este

caso, su maestra. En consecuencia, lo él percibe, es la sonoridad que proviene de

esos labios. Y ese universo sonoro tiene leyes propias para compensar y explotar

la ausencia de participación de otros sentidos, en la recepción que esta

experiencia provoca.

Por eso es conveniente adaptar los cuentos escritos, preparándolos para ser

transmitidos oralmente.

La ―oralización‖ de un cuento requiere una síntesis previa, y la conversión de la

narrativa profusa, en acciones cortas representativas de la misma, a modo de

pequeños diálogos que encarnan la acción que representan. Esto potencia la

atención de los oyentes, favorece la retentiva, y estimula la imaginación creativa,

con su consiguiente producción de imágenes acústicas.

A este respecto, cabe mencionar que se trata de una técnica similar a la que se

aplica para la construcción radiofónica de los cuentos que se emiten en ese

Medio. Y uno de los autores que mejor la ha desarrollado, es José Ignacio López

Vigil, en su ―Manual Urgente para Radialistas Apasionados‖. Otra opción vinculada

con la lectura y la sonoridad, es la de leer poesía sonora, como texto literario que

por sobre el contenido y la historia, privilegia la exploración estética de la riqueza

acústica de las palabras.

De modo que ―oralizar‖ textos literarios, conlleva para el docente, la posibilidad de

explorar otras formas de expresión y difusión, que le permitirán vivenciar la

literatura, desde otras perspectivas.

Tanto, que para algunos experimentadores, conforma un área específica, a la que

denominan ―oralitura‖.

Pero además, tanto los cuentos como la poesía de los libros, admiten la

dramatización. Es decir, la representación de la historia, mediante acciones, que

pueden ser libres o guionadas. O se puede asimismo hacer converger la narración

u oralización con la actuación de los niños/as, en las partes originalmente

dialogadas del texto, o en los pasajes que a modo de diálogo se han introducido

en una adaptación. De igual modo, un cuento o un texto tomado de un libro,

pueden adquirir una dinámica multimedial, como la que brindan las nuevas

tecnologías.

Puede bajarse sin cargo, del sitio: http://www.radialistas.net/manual.php

Este es el caso, por ej. de Carlos Estévez, en ―Acerca del Experimentalismo Oral

en la Poesía Argentina‖, que puede ser consultado, en

www.postypographika.com.ar

Bibliografía Consejo General de Educación de Entre Ríos. (2010) Las Tecnologías de la

Información y la comunicación en la Educación Inicial, entre Ríos. Gobierno de

Entre Ríos

Consejo General de Educación de Entre Ríos. (2009) Lineamientos Curriculares

para la Educación Inicial. Paraná.

Freire, Paulo. ―La educación como práctica de la libertad‖, Montevideo, Tierra

Nueva, 1969. Introducción de Julio Barreiro (Bs.As. S. XXI, Argentina Editores en

coedición con Tierra Nueva, 1973).

Kaplún, Gabriel. (2001) . ―El currículum oculto de las nuevas tecnologías‖. Boletín

Razón y Palabra Nº 21 – México, Febrero-Abril

Rodrigo Alsina, Miguel. (2005) ―Confianza en la información‖, Rev. CIDOB 61-62.

SUB MÓDULO

Educación Primaria

Si pensamos en una escuela abierta a su comunidad y receptiva de las

transformaciones de la sociedad de su tiempo, concluiremos que esta institución

debe dar cuenta de esta nueva etapa de la sociedad mundial desde distintos

aspectos, que formulados de manera general deberían incluir los siguientes:

utilizar las TIC con objetivos pedagógicos;

desarrollar en los educandos destrezas intelectuales compatibles con el uso

de las TIC;

desarrollar en los educandos competencias laborales acordes a los

requerimientos de la sociedad de hoy;

incentivar el uso de las TIC como herramienta para satisfacer necesidades

y expectativas específicas de las comunidades de las escuelas.

Internet desde una dimensión pedagógico-didáctica

Internet no fue creada con un fin pedagógico. Por ello debe transformarse –

en los ámbitos educativos– en una herramienta y contenido (medio y objeto de

estudio) con fin pedagógico, que colabore en el proceso de aprender. Combinar

internet con pedagogías innovadoras, o con metodologías constructivistas,

constituye el camino que llevará a un eficaz trabajo con los alumnos e internet.

Ya en el año 1996, cuando internet no había adquirido todavía las

dimensiones actuales, en las Jornadas de Informática Educativa (Infocom-

Horizonte Buenos Aires), María Irma Marabotto expresaba: “...el uso de los

recursos informáticos no es automáticamente bueno... como no lo es el hecho de

que el docente pida uno u otro libro al principio del año basado en teorías

constructivistas, sino el uso que haga ese docente del mismo”.

La eficaz utilización de la www depende de la selección y de la adecuación

de la estrategia didáctica en la que se integra. Es innegable que la Web facilita el

acceso a la información, pero la trasmisión de la misma no se realiza per se: es

indispensable el andamiaje del docente para que el alumno construya los nuevos

conocimientos.

Sobre los docentes e Internet

En todo proceso educativo interactúan dialécticamente un sujeto que

enseña, un sujeto que aprende y el contenido: esto conforma la tríada educativa.

El sujeto que enseña no es la Web, sino que continúa siendo, por supuesto,

el docente. La www es un instrumento de mediación que –en manos del docente–

puede facilitar su tarea en los procesos de transposición didáctica de los

contenidos conceptuales, y desarrollar en los alumnos habilidades

procedimentales y actitudinales.

Para que un docente se sienta cómodo y capaz de utilizar este nuevo medio

educativo, debe contar con alguna forma de capacitación (más o menos formal)

con el objetivo de:

incorporar un mínimo de conocimientos tecnológicos básicos;

generar con esos conocimientos contenidos aptos para la enseñanza;

reflexionar críticamente sobre la sociedad tecnológica, sus ventajas y

desventajas.

Este conocimiento reclama del docente una preparación que le permita tanto

trasmitir a los alumnos información como contribuir a la formación de una

actitud que facilite concebir, entender, criticar, usar y controlar los procesos y

productos que la tecnología brinda a la sociedad, en estos momentos de evolución

histórica de la humanidad.

Los alumnos e Internet

Se pueden concebir diferentes relaciones de los alumnos con Internet:

a) Motivación

El uso de internet proporciona una enseñanza y un aprendizaje atractivos,

motivadores, activos, con expectativas enormes en relación con el aprender.

b) Actitud crítica

Es trascendental crear en los alumnos una actitud crítica frente a las

nuevas tecnologías. Los chicos deben reconocer a la Web como un recurso más

entre los tradicionalmente disponibles, reflexionar acerca de la sobreabundancia

de información, la información ―basura‖, la necesidad de verificación de fuentes y

la importancia de utilizar adecuadas estrategias de búsqueda y filtrado.

Es fundamental que el docente motive en los alumnos un análisis de los

datos que encuentran en la Web, teniendo en cuenta que no está publicado ―todo

lo que existe‖, sino sólo lo que algunas personas o corporaciones decidieron

publicar.

Las actividades deben originar reflexiones participativas entre los

integrantes del grupo clase para generar una recepción crítica: selectiva y activa,

que lleve a los alumnos a elaborar un criterio personal.

Conocimiento y reflexión sobre internet

Es importante impulsar en los alumnos buenos hábitos de uso de internet;

enseñarles conceptos referidos a las redes informáticas (por ejemplo a partir de

las redes ya conocidas y usadas, muchas de ellas desde hace bastante tiempo:

redes telefónicas, autopistas, redes de radioaficionados, etc.).

Asimismo, el docente debe ayudar a los chicos a incorporar términos

propios del campo de la informática, necesarios para manejarse en el universo

técnico. La alfabetización informática debe sumar también competencias para el

uso creativo de la tecnología, y promover procesos mentales y actitudes críticas

en el uso de las TIC.

Valoración de lo específico y toma de conciencia de los límites

La actitud crítica incluye también la capacidad de diferenciar a la Web de

una biblioteca y reconocer tanto su potencialidad como sus límites. Internet no

desplaza ni compite con las bibliotecas –ni con los libros de texto– ni con otros

medios masivos. Sólo es un complemento.

En este sentido hay que desmentir la idea muy instalada entre los

estudiantes y usuarios de internet de que si una determinada información no está

en la Web, no existe.

Contacto con lo diferente: la cibercultura

La denominada cibercultura de internet implica el contacto con personas,

instituciones y comunidades. Las comunidades virtuales posiblemente estén muy

alejadas de la realidad local –del ámbito geográfico y sociocultural donde se

encuentra la escuela–; el docente, entonces, debe ir y venir entre estas dos

realidades.

La Red ofrece un gran potencial para el desarrollo de actitudes igualitarias,

participativas y democráticas, que el docente debe valorar para poder transmitir.

Internet y el currículo escolar

La articulación de la información de internet con los temas curriculares es el

punto más difícil pero también el más importante en el campo de la tecnología

educativa. Las posibilidades de aplicaciones educativas que brinda la Web son

innumerables.

El uso de internet puede servir para agregar valor a los contenidos

curriculares y potenciarlos.

La Web puede convertirse en una fuente de actualización continua, práctica

necesaria en la actualidad. Los alumnos pueden acceder a grandes

caudales de información reservados antes a los especialistas e

investigadores. Ante esta cuestión, la escuela debe desarrollar estrategias

para transformar la información en conocimiento.

La consulta a la Web no sólo es importante para la elaboración de tareas a

realizar con los grupos de alumnos, sino también para la continua

capacitación del docente.

El uso de TIC pude ayudar a renovar los procesos habituales de enseñanza

y aprendizaje.

Es importante que los proyectos con internet desarrollen en especial

capacidades como el aprender a aprender, centradas especialmente en el proceso

y en la potencialidad creativa.

Puntos básicos para que los docentes tengan en cuenta sobre internet y

educación en general

Se pueden establecer algunas pautas respecto del valor de Internet como

instrumento didáctico y pedagógico:

Internet es un medio didáctico, que ayuda al docente a producir

aprendizajes en los que se lleven a cabo actividades orientadas a la

construcción de conocimiento significativo.

Es importante crear actividades áulicas para que el alumno pueda

reflexionar sobre el impacto social producido por los avances de las

tecnologías de la información y la comunicación, y para que tome

conciencia del buen uso de la informática e internet.

El docente no necesita ser un especialista en tecnología, sino lograr

habilidades como usuario de internet y comprender los distintos usos de

sus servicios en la escuela, el trabajo, el hogar.

Es importante la evaluación de la heterogeneidad de conocimientos

informáticos de los grupos de clase, y crear estrategias para superarla.

Es necesario analizar y reflexionar sobre la característica de herramienta

transversal de la telemática en los procesos educativos.

Internet puede servir para lograr una comunicación eficaz, es decir

participativa, problematizadora, personalizante e interpelante.

Puntos básicos para el uso de internet en el aula

Hay que incorporar el uso de la Web a la práctica docente con una mirada

cualitativa del recurso.

El alumno puede aburrirse en la sala de Informática y conectado a internet,

igual que en el salón de clases, si no se planifica la tarea a realizar.

Se obtienen datos para ser analizados, verificados, seleccionados y

procesados adecuadamente.

Antes de tomar datos como verdaderos hay que verificar las fuentes en las

que se obtienen.

Hay que educar para distinguir los peligros de ciertas páginas creadas

específicamente para seducir a los navegantes con un sentido no propicio

para su formación. Hay que desarrollar una actitud crítica ante el caudal de

información.

Ante el desborde de información se corre el riesgo de ―vagabundear‖ y no

navegar con rumbo.

Los alumnos deben tener la estructura cognitiva suficiente y una cantidad

de ideas y conceptos inclusivos para elaborar la nueva información (construir el

objeto de conocimiento).

Es nuestro deseo que el docente se apropie de las herramientas

telemáticas, conociendo sus formas operativas y a la vez el marco educativo que

subyace en ellas, y pueda llevar a su práctica actividades para la construcción de

modelos mentales en los alumnos que desarrollen ―objetos con los cuales pensar

y gestionar información‖.

La disposición de recursos para la formación profesional permanente.

Existen en la actualidad innumerables piezas de diseño (impresas y

digitales) para comunicar información. De ellas se valen los docentes para

perfeccionar sus conocimientos y cultivarse profesionalmente. Sin embargo, el

libro (o su fragmentación en fotocopias) y el pizarrón en las aulas donde se dictan

los cursos de capacitación, constituyen sin duda los principales y casi exclusivos

soportes materiales utilizados en la capacitación de los educadores. Pero un

docente de la escuela que viene, debe ser alguien con capacidad y criterio para ir

más allá de esos soportes; es decir, debe saber gestionar los medios informáticos

que le permitan efectivamente crecer como profesional de la educación.

A través de Internet cualquier tipo de información se puede distribuir

rápidamente y de modo relativamente barato, pudiéndose además obtener

múltiples copias fácilmente transportables de un mismo documento, desde

cualquier parte del mundo. No es entonces difícil advertir que, con un medio así,

un docente responsable y con afán de perfeccionamiento, puede navegar por la

información en busca del material educativo que requiere para su trabajo,

obteniendo beneficios reales en lo que a su propia formación se refiere.

La importancia del uso de redes electrónicas multipropósito

Es un hecho probado que el uso de redes electrónicas multipropósito

representa una posibilidad concreta de poner a disposición de toda la comunidad

educativa una magnífica herramienta para:

a) El intercambio de experiencias.

b) La comunicación de resultados.

c) La consulta a responsables de actividades.

d) El conocimiento de información técnica.

Estas condiciones generan la necesidad de promover y desarrollar el diseño

de un sistema permanente de comunicaciones que facilite la articulación,

cooperación e integración entre los docentes y entre las instituciones, de manera

tal que, una vez conectados, los educadores queden vinculados a través de

Internet con las diversas experiencias que se realizan en el país, en la región y en

el mundo.

El potencial que ofrecen al mundo de la educación las redes electrónicas de

comunicaciones es enorme: desde el uso del correo electrónico, la transferencia

de archivos, la búsqueda de información, el intercambio de opiniones y

experiencias, la posibilidad concreta de sostener reuniones e intercambios

formativos a distancia.

La interacción que permite la comunicación a través de la Red puede servir

a fines muy diversos. Puede tener un carácter pedagógico, de discusión científica,

para intercambiar o completar informaciones críticas, establecer alianzas o

asociaciones estratégicas que permitan complementar recursos inexistentes en

una parte pero existentes en otras.

Su aplicación en la educación en general y en el perfeccionamiento docente

en particular, promueve la circulación de saberes, facilitando así el encontrar

criterios para dar respuesta satisfactoria a los desafíos planteados a la praxis

docente actual.

La elaboración y selección de material didáctico en Internet

Antes de la aparición de la computadora, la tecnología de la enseñanza

incorporaba los medios audiovisuales sólo como recursos educativos auxiliares,

pero desde las computadoras aprender haciendo deja progresivamente de ser la

excepción para ir convirtiéndose en la regla.

Es cierto que las computadoras son relativamente nuevas en las escuelas,

pero ya las están transformando de una manera muy promisoria. No podía ser de

otra manera, pues las computadoras han cambiado múltiples pautas de la vida

cotidiana y del trabajo en la sociedad.

Pero el problema de la computadora en la escuela no es un problema de

máquinas y conexiones, sino principalmente didáctico. La nueva escuela que va

emergiendo pone el énfasis en cuestiones más de fondo en la educación,

confiando a las computadoras un rol instrumental. No se trata entonces de que las

computadoras reemplacen a los docentes en su rol específico, sino de que el uso

de programas y recursos sirva para que el educando no repita como esfuerzo

ontogénico lo que la humanidad ya resolvió en su devenir histórico. En otras

palabras: la computadora en la escuela debe servir para hacer lo que no es

posible en la educación pre-computacional, y no para repetir en

computadora lo que ya se hacía sin ella.

Por ejemplo: el uso de Internet permite que cada estudiante pueda valerse

en la escuela o en su casa de la producción social generada en el mundo. Ahora

bien, esta nueva opción histórica no se convierte por sí misma en aspecto

formativo, sino que para operar tal conversión hay que diseñar modos concretos

de resolver algunas cuestiones implicadas; a saber:

1) Los datos obtenidos devienen información para el sujeto en la medida que éste

posea un caudal conceptual pertinente desde donde asimilarlos.

Ello obliga al sistema educativo a que, cuanto más posibilidades haya de

acceder a datos, más deba proveer la formación necesaria para que el educando

pueda hacer de los datos, no un hecho descriptivo, sino una información formativa

(al menos operante en el sentido piagetiano; es decir, con capacidad de prolongar

la acción según un pensamiento lógico y debidamente estructurado en una

organización coherente, que progresivamente sea cada vez más independiente de

lo sensorio y avance así en niveles de abstracción creciente).

2) La consideración de que el ámbito del aula en la escuela ya no es la geografía

excluyente para realizar educación, sino una referencia, hace clara la

diferenciación entre el edificio de un establecimiento y la institución educativa. El

diseño de interfaces gráficas para el acceso a bases de datos remotas,

conferencias electrónicas, foros internacionales y medios de comunicación entre

educandos, plantean la cuestión de la elasticidad espacial y temporal de la

educación y, solidariamente, otra cuestión: ¿qué significa, y cuál es el grado

posible de autonomía del educando?

Subsidiariamente, esta imagen del mundo como lugar de potencial

información, y de la necesidad de una habilidad lógica para optimizar el tiempo de

las búsquedas, obliga a pensar al educando, desde el comienzo de su

escolarización, como un sujeto rápidamente responsable, con una importante

oportunidad de descentramiento.

Es decir, con una oportunidad de superación de la confusión que produce el

egocentrismo primario, en el cual falta la disociación entre el mundo interior o

subjetivo y el universo físico. Si no hay descentramiento, el pensamiento

permanece formado por imágenes dominadas por el punto de vista del sujeto, y

consecuentemente falta objetividad (falta apertura al chequeo con otras

subjetividades).

El poder tratar al educando como sujeto gradualmente responsable, es una

de las piedras angulares para un cambio sustancial en la educación.

3) Dado lo expresado en el punto anterior, el carácter de las búsquedas en medios

digitales, implica un nivel de lógica que puede resultar de por sí más válido en el

mundo actual, que los contenidos tal cual se siguen impartiendo en la escuela.

Resulta que la lógica de las búsquedas, originada en la dinámica de la propia

tecnología, resulta más interesante y adaptativamente superior respecto de los

contenidos tal y como se presentan tradicionalmente en el sistema educacional.

Si no se ubica el uso de las computadoras y de la Internet en la perspectiva

de estas consideraciones de fondo, entonces la tecnología podrá «modernizar» el

tradicional sistema educativo, pero no mejorarlo; es decir, que se utilizará

tecnología nueva para ideas viejas.

Los principios de la utilización práctica y concreta de Internet

Enunciemos tres principios rectores para la utilización práctica y concreta

de Internet como material didáctico en la labor docente:

a) En la elección de proyectos o en el diseño de los mismos, debería

guiarnos el criterio según el cual el proyecto de uso elegido o a

diseñar promueva las actitudes de extensión: las mejores cosas que

uno puede hacer son las que abren puertas hacia cosas nuevas.

b) Los proyectos no serían tales si no se propusieran alcanzar metas,

pero cada vez que alcanzamos una cima, obtenemos una

perspectiva nueva que nos permite ver otros picos que se elevan

más allá.

c) Tratar de ver lo que yo-docente hago con mi computadora, como una

fuente de ideas sobre lo que los alumnos pueden hacer con la de

ellos. La reflexividad más sensata es la que opera a partir de la

propia praxis. Esto nos orienta hacia el tercer principio...

d) El alumno tiene que sentir que el proyecto de uso de Internet está

relacionado con el tipo de cosas que él como alumno hace con una

computadora; esto es: explorarla.

En general lo que los alumnos hacen con Internet es jugar y navegar. La

comprensión de estas actividades por parte del docente, le ayudarán a buscar

formas adecuadas de juego y navegación, que sean más ricas en sentido

didáctico.

Utilizar a Internet como herramienta didáctica implica ingresar a un entorno

donde los estudiantes se plantean verdaderas situaciones problemáticas,

preguntando y explorando.

Preguntarse acerca de algo es una actividad multifacética que incluye:

hacer observaciones, formularse buenos cuestionamientos, buscar antecedentes

en fuentes de información, planificar la investigación, rever a la luz de la evidencia

experimental aquello que se daba como conocido, usar técnicas de agrupamiento,

análisis e interpretación de datos, proponer respuestas, explicaciones y

predicciones y comunicar los resultados.

Preguntarse implica el planteo de hipótesis, pensando lógica y críticamente,

y considerando la existencia de explicaciones alternativas.

¿Por qué hacer preguntas? Pues para ensayar respuestas. Pero los

ámbitos de enseñanza tradicionales suelen ser entornos pobres en información:

copias de lo mismo y bibliografía desactualizada. Entonces, ¿qué mejor lugar que

la web para buscar información? Ahora bien, buscar productivamente en la web,

puede ser una tarea dura e incierta. En verdad, buscar puede no ser una actividad

educativa productiva, a menos que docentes y alumnos estén dispuestos a

explorar sobre la base de preguntas guía relacionada al tema de la materia, y a

integrar esa actividad con otras estrategias didácticas de producción compartida

del conocimiento (por ejemplo: mediante un Blog).

Características del material didáctico en la Red

Para concluir esta exposición sobre el uso didáctico de Internet y sobre la

presencia de material didáctico en la Red, diremos que hay sitios web donde

existe la posibilidad de anoticiarse de la existencia y características de software

educativo especializado, y también de adquirirlo en-línea; ya sea comprándolo

como hacemos tradicionalmente con las mercancías o bien tomándolo

gratuitamente.

Debemos aclarar que las modalidades de distribución del software en la

Red están basadas en la publicidad de prueba de los productos que se ofrecen.

En efecto, en Internet los programas que podemos conseguir se dividen en tres

grandes grupos, de acuerdo con las condiciones de uso exigidas por el propietario

del derecho de autor del programa ofertado:

1) Freeware: Programas que se distribuyen de modo absolutamente gratuito, con

la única condición de no ser vendido. Los programadores particulares suelen

utilizar esta modalidad para promocionarse o bien suelen ofrecerse de modo

gratuito los programas que han sido desarrollados por organizaciones sin fines de

lucro, cooperativas o algunos grupos académicos.

2) Shareware: Son programas que se pueden «probar», pero que no se pueden

utilizar ilimitadamente sin dar alguna retribución monetaria a cambio. Algunos sólo

funcionan durante determinado período (una semana, 30 o 90 días, por ejemplo),

y otros no permiten el funcionamiento de algunos comandos (por ejemplo no dejan

guardar las cosas que se hacen con el programa, etc.).

3) Software comercial: Estos programas se distribuyen a través de la Red, pero no

se pueden adquirir sin pagar a cambio. Su única diferencia con los programas que

se comercializan en los negocios tradicionales es que la vía de distribución es

Internet; entonces, dada la ausencia de intermediarios, suelen tener precios más

económicos.

Así es posible bajar de la Red (download) un programa totalmente gratuito

(freeware) o una demostración (demo) de un programa del tipo shareware, para

probarlo antes y, de este modo, evaluar si nos servirá o no para nuestra labor

educativa concreta. Con estas modalidades es posible hacerle comentarios y

críticas al programador a través del correo electrónico, o discutir su

implementación con otros docentes en alguna Lista de Distribución.

Pero, de cualquier modo, la inmensa mayoría del software educativo que

podemos encontrar hoy en el mercado está centrado en efectos sensoriales

(prioridad de la forma sobre el contenido: fascinación). Suelen ser programas

cerrados, creados para situaciones uniformes y genéricas, sin tener en cuenta el

trabajo que debería hacer el alumno. La estrategia de los productores de software

«educativo» parece consistir en vender pasatiempos o en ofertar propuestas de

trabajo no muy diferenciadas de lo que puede hacerse desde el pizarrón o con un

libro. Por eso, antes de implementar un determinado programa siempre es

importante evaluarlo junto con otros docentes y, tal vez, incluso con los mismos

alumnos (en fase de prueba controlada) atendiendo a:

a) El perfil del alumno que lo utilizará.

b) El perfil del docente que lo implementará.

c) El proyecto educativo de la institución.

Por otra parte, si lo que se elige es un software del tipo comercial, se ha de

atender a los recursos económicos de la escuela, del docente y de los alumnos,

porque también se pueden hacer maravillas con simples procesadores de texto,

graficadores o planillas de cálculo, sin invertir demasiado dinero.

También es didácticamente importante detectar si el programa permite ser

modificado de acuerdo a los intereses de cada alumno, si es autoinstructivo o si

necesita la ayuda o intervención constante de un profesor. Sería importante que

quienes realizan la evaluación busquen en qué lugar del manual, del tutorial o del

menú de ayuda, el mismo programa deja en claro cuáles son los supuestos de

aprendizaje en los que ha basado su diseño (si es que esa información ha sido

suministrada con el producto).

Un programa que se denomine educativo debe permitir que el usuario

controle las acciones, sin imponerle al alumno un ritmo invariable de

desarrollo; es decir, hay que evaluar cuál es la potencialidad de interacción

con el contexto usuario.

No podríamos recomendar aquí un determinado producto con exclusión de

otros, pero exponemos a continuación los pasos básicos para la redacción una

Ficha-Técnica que permita catalogar y evaluar el software que se propone como

educativo.

Se pretende que la Ficha, sea un instrumento operativo para el docente, un

material de fácil y rápida lectura que le permita hacerse una primera idea sobre

cómo es el programa que propondrá a los alumnos. Con estos datos deberá

decidir si le interesa lo suficiente para invertir tiempo en leer su guía didáctica y

preparar la implementación concreta del mismo con alumnos. La Ficha puede

consistir en una simple hoja de papel o una página en un procesador de texto en

la que consten:

a) Datos generales sobre el programa. Título y subtítulo, autor, editorial o

empresa desarrolladora, año de producción, idioma, tipología (tutorial, ejercitación,

base de datos, simulador, constructor, herramienta), área temática, objetivos,

destinatarios (etapa educativa), conocimientos previos necesarios para su uso,

sumario del contenido, breve descripción técnica del programa y de las actividades

que propone a los estudiantes (en pocas líneas), formato (CD-Rom, disquete,

etc.), equipo necesario para operarlo adecuadamente.

b) Formas de uso sugeridas. Sugerencias prácticas para su aplicación.

c) Funcionalidad. ¿Razonablemente su uso puede ayudar a los alumnos a

elaborar sus propias estrategias de pensamiento? ¿Qué ventajas aporta respecto

a otros medios alternativos; por ejemplo: libros, cuadernos de ejercicios, etc.?

d) Otras observaciones. Aspectos a considerar, que puedan resultar de utilidad

para el evaluador y relevantes para los fines formativos pretendidos por la

institución.

La creación de medios para el intercambio profesional: el foro

En latín forum significa plaza pública. El foro era una plaza central de las

ciudades romanas donde se situaban los edificios más importantes del culto y de

la vida civil, donde los ciudadanos trataban los asuntos públicos, donde se

impartía la administración de la justicia y donde funcionaba el mercado. Era el

lugar destinado a las ferias y constituía un importante centro de actividad

económica y social. En el foro romano se construyeron los principales santuarios y

templos de los dioses, los monumentos conmemorativos y honoríficos, y las

bibliotecas públicas. El foro era un espacio cambiante, consecutivamente

reformado por los emperadores que allí levantaron imponentes conjuntos

arquitectónicos. Las ruinas revelan que en todas las ciudades del imperio romano

existían interesantes foros que servían como lugares de reunión de los

ciudadanos.

La Red de redes es como una telépolis.

En Internet, hablar de un foro es hablar de un lugar de diálogo y de

intercambio, donde un grupo de concurrentes dialoga sobre un tema que los

convoca. Eventualmente un coordinador puede moderar ese diálogo, al solo efecto

de evitar dispersiones o expresiones inadecuadas entre los participantes.

El foro es una modalidad de dinámica grupal que Internet usa para la

organización de los intercambios grupales de datos acotados temáticamente.

Los foros constituyen lugares de cooperación donde los miembros

suscriptos dejan datos a disposición de los demás miembros. De este modo

colectivizan virtualmente su singularidad en un foro, dejando a disposición de los

demás lo que ellos pensaron o vivieron, de tal modo que hacen así apropiable

para los demás miembros sus mensajes y les permiten vivir o pensar vicariamente

lo que ellos vivieron o pensaron y enviaron al foro.

Con esta estructura cooperativa, cada foro es tan interesante y dinámico

cuanto sus miembros lo hagan ser. En un foro uno da para recibir.

Actualmente en la Red existen centenares de foros: Listas de Distribución a

través del Correo Electrónico o Mailing List y Grupos de Noticias o Newsgroups.

Existen listas de Listas (generales o por temas) y se pueden consultar nóminas de

Grupos para ver y elegir a cuál suscribirse.

Como espacio de intercambio también cabe mencionar el Chat. Es una

modalidad de intercambio que permite un tipo de encuentro más vivo y directo en

la Red. El Chat permite que muchas personas simplemente charlen

simultáneamente (en tiempo real) en canales abiertos o privados, según prefieran.

En Internet el intercambio en tiempo real puede realizarse fácilmente mediante

texto, audio y video.

Los foros son muy convenientes para mantener comunicaciones con

grupos. En tal sentido, las distintas modalidades de foros resultan sumamente

útiles para:

a) Para preparar mejor y optimizar el tiempo destinado a las reuniones

presenciales, pues se llega a las mismas con muchos temas ya resueltos o al

menos suficientemente reflexionados.

b) Para realizar reuniones-virtuales entre colegas docentes, con investigadores,

con alumnos o con sus padres, sin necesidad de mantener un encuentro

presencial (especialmente cuando se trata de agendas difíciles de coordinar).

Los foros son muy dúctiles y nos permiten entrar en contacto con otros

docentes y profesionales, que comparten con nosotros un determinado tema de

interés. De este modo nos brindan la oportunidad de intercambiar con colegas

experiencias, comentarios, archivos, noticias, etc. También nos dan la oportunidad

de participar de mesas redondas, cursos, proyectos interdisciplinarios o de

educación a distancia, etc.

En la actualidad existen foros sobre casi todos los temas que a uno se le

puedan ocurrir. Son decenas de miles. En algunos se tratan temas generales y en

otras cuestiones más específicas; algunos son muy localizados (una comunidad

educativa puntual, una comisión de estudiantes, un grupo de estudio) y otros son

muy globales (un foro público e internacional en lengua hispana sobre alguna

determinada ciencia). Muchos de ellos son serios y otros no lo son tanto; pero, en

definitiva, cada foro es aquello que sus miembros lo hacen ser.

A los efectos de mejorar la calidad de los intercambios, algunos foros

cuentan con la presencia de un moderador, quien asume la función de supervisar

y coordinar los mensajes del grupo, evitando las dispersiones temáticas y las

expresiones fuera de lugar (off topic) así como la difusión a través del grupo de

publicidad indeseada (Spam).

Otros foros, aun cuando no cuenten con un moderador, suelen enviar a los

recién llegados un mensaje de bienvenida estandarizado, en el cual detallan

algunas reglas generales de urbanidad en las comunicaciones que han convenido

los usuarios desde su experiencia grupal previa en ese foro.

La experiencia de intercambio profesional en los foros es altamente

recomendable en cuanto nos permite discutir temas educativos con colegas de

todo el mundo. Ello implica una mayor riqueza de experiencias y perspectivas de

análisis diversas. Nos libra de la necesidad de tener que trasladarnos hasta un

determinado sitio en determinados horarios para oír exposiciones con escasa

participación de los oyentes (conferencias, seminarios, etcétera).

En los foros uno mismo determina el espacio y el tiempo para la lectura de

los mensajes y siempre puede participar si así lo desea. Los foros nos ayudan

también a intercambiar material para el desarrollo de nuestras clases, a la vez que

el flujo de los mensajes nos orienta en la búsqueda y evaluación de recursos

didácticos y publicaciones electrónicas (Newsletters, e-books, revistas digitales)

disponibles en la Red, y nos abren la posibilidad de conectarnos desde la

comodidad de nuestro escritorio con personas organismos e instituciones

relevantes en el ámbito de la educación local e internacional.

Con lo obtenido en los foros es posible realizar un verdadero y profundo

trabajo personal de actualización profesional continua y a distancia, desarrollado a

la altura de nuestras necesidades y según nuestras personales disponibilidades

horarias.

En la actualidad es posible que una persona o un grupo en particular,

diseñen su propio Blog o un foro. Existen muchos recursos para eso en la web, los

cuales son sencillos de usar e incluso gratuitos y personalizables.

La prestación de servicios en modalidad de teletrabajo.

Es teletrabajo es una nueva modalidad de trabajo que implica una serie de

cambios en el entorno laboral. El término tele-trabajo a menudo se interpreta como

trabajo en casa. Sin embargo, hay formas de aplicación del teletrabajo que no son

domiciliarias. El elemento común al concepto de teletrabajo no es la casa, sino el

uso de computadoras y redes de telecomunicaciones para cambiar la modalidad y

el ámbito laboral.

Esta modalidad aparece como una nueva forma flexible de organización del

trabajo asociada con Internet, aplicado a multitud de actividades laborales entre

las que también se incluye la docencia. Dicha flexibilidad implica que el trabajador

preste sus servicios fuera del entorno de trabajo tradicional dispuesto por el

empleador. El teletrabajador tiene así menos horas de presencia física dentro de

la empresa o institución, que fuera de ella. Esto no implica necesariamente y en

todos los casos que el teletrabajador trabaje fuera la jornada completa, muchas

veces puede ser parte y parte.

En el caso concreto de los docentes, nos encontramos con trabajadores ya

habituados a dedicar varias horas al trabajo fuera de las instituciones educativas

donde prestan sus servicios (por ejemplo: correcciones de exámenes, preparación

de clases y de material didáctico, asistencia a cursos de perfeccionamiento,

reuniones especiales, clases de consulta, y un largo etcétera). Esto quiere decir

que el teletrabajo no está (cuanto menos en algunos aspectos) muy lejos de su

experiencia laboral tradicional.

En suma: es teletrabajador quien utiliza equipos electrónicos para procesar

y cambiar información y las telecomunicaciones para mantener el contacto con la

organización para la que trabaja. El desarrollo del teletrabajo en el mundo está

haciendo que las organizaciones adopten conformaciones más descentralizadas y

eficaces. Tal desarrollo es el resultado que se sigue de la digitalización creciente

de los procesos de producción y de los servicios. Por otra parte, hay que señalar

que cualquier actividad posee múltiples procesos susceptibles de ser digitalizados

y que cualquier proceso digitalizado puede ser realizado a la distancia; por eso, a

dichos procesos digitalizados les pueden ser aplicadas técnicas de tele-trabajo.

La importancia del teletrabajo docente en Internet

Ahora bien, en concreto: ¿para qué puede servir el teletrabajo a los

docentes? El teletrabajo ofrece a los docentes sugestivas posibilidades de

desarrollo profesional y ampliación de su horizonte laboral. Por ejemplo: muchas

empresas e instituciones tienen vínculos con universidades, algunas con

establecimientos secundarios y técnicos; pues bien, en Internet estas empresas e

instituciones pueden conseguir Cursos de capacitación para sus empleados o

solicitar la constitución de un equipo de docentes la preparación de un Curso a la

medida de sus intereses empresarios o institucionales. Actualmente se pueden

conseguir y realizar en la web o por correo electrónico Cursos sobre infinidad de

temas.

Estos medios pueden hacer más accesible la educación de adultos, en

especial la formación profesional y los cursos de perfeccionamiento en todas las

áreas, en modalidad semipresencial o completamente a distancia. Estas ofertas

educativas resultan ideales para adultos con escaso margen de tiempo y

movilidad, en razón de indelegables obligaciones familiares y/o laborales, o a

causa de algún tipo de discapacidad física.

Los servicios tele-educativos llevados adelante por docentes tele-

trabajadores (empleados o autónomos) pueden ser nacionales o internacionales,

insertos en el sistema de educación formal o como oferta de educación no-formal

y, en cualquier caso, tienen la ventaja de disminuir la necesidad de coordinar

horarios y lugares para el encuentro físico. Por otra parte, estos servicios

teleducativos o de educación virtual, pueden depender de una institución o

constituir un emprendimiento autónomo de algún docente en particular.

En la educación virtual el docente y los estudiantes mantienen el contacto a

través de un sistema digital especialmente diseñado. El docente puede entregar

material de estudio a los alumnos mediante el correo electrónico o a través de un

sitio web, recibir las tareas y los trabajos prácticos por correo electrónico, corregir

los exámenes, monitorear un proceso de experimentación, atender consultas

puntuales de los alumnos, de los padres o de otros docentes, o bien simplemente

dialogar con ellos a través del chat. El desarrollo creciente de la videoconferencia

permite que algunos exámenes y entrevistas puedan realizarse completamente

por este medio. La expansión de la Red permite nuevos métodos de enseñanza

(incluso gratuita) y la posibilidad de formación a domicilio (servicio de tele-

enseñanza).

Como teletrabajador un docente puede participar en el desarrollo de

proyectos educativos institucionales, colaborar con editoriales o trabajar para una

compañía de software en la creación de programas educativos interactivos.

En la web existen numerosos sitios gratuitos donde un teletrabajador puede

ofrecer sus servicios y exhibir su currículum a los interesados. Además, hay sitios

especiales de Asociaciones de Teletrabajadores, donde es posible capacitarse en

técnicas de teletrabajo.

El desarrollo de la Red también demanda nuevos trabajadores

especializados. En efecto, Internet y el mundo que la rodea tienen necesidades

tecnológicas y requerimientos de contenido a partir de los cuales han aparecido en

pocos años. Por ejemplo: un Sysop (Operador de Sistema, o moderador de

charlas virtuales), un Webmaster (el que mantiene una página web) o un Host

Master (responsable de las máquinas de un proveedor de acceso a Internet), por

citar algunos ejemplos en lo que atañe a las necesidades de atención técnica de la

Red.

La publicación electrónica

Internet no solo necesita personas que la atiendan técnicamente. Al

respecto, también hay que mencionar al nuevo sector de profesionales

relacionados con la atención de los contenidos en la Red. Es decir: además de

necesitar personas que sepan cómo funciona, Internet debe nutrirse de

información; pero, para que los datos vengan a ser información, se requiere el

servicio de gente capaz de ordenarlos debidamente. A este terreno se adaptan

bien los docentes, los documentalistas y los bibliotecarios, por ejemplo.

Por otra parte, las publicaciones electrónicas en la Red, también necesitan

gente apta para integrar equipos de redacción.

Muchos de estos servicios son llevados a cabo por teletrabajadores de muy

diversas disciplinas.

Cada vez más, en el mercado laboral se exige a los trabajadores de casi

cualquier ámbito, que conozcan el manejo y funcionamiento de Internet, así como

las consecuencias que se derivan de su uso.

En este escenario tecnológico, los docentes con flexibilidad digital y

capacidad de adaptación a los cambios, tienen mayores posibilidades de

beneficiarse de las oportunidades laborales existentes en la Red. Esto quiere decir

que los educadores con capacidad de aportar energía y creatividad al desarrollo

de su trabajo, tienen ante sí un horizonte promisorio.

Por ejemplo: la formación a lo largo de toda la vida es cada vez más

importante, y la consiguiente demanda de educación (presencial, semipresencial y

a distancia) es cada vez mayor. De hecho, la educación virtual ha crecido

enormemente en los últimos años. Y ese tipo de servicios educativos, se sirve de

docentes teletrabajadores. Al respecto, entonces, los docentes deberían estar ya

muy ocupados en repensar su profesión desde la perspectiva de la fluidez

tecnológica o de la flexibilidad digital, para saber afrontar la implementación

racional de las nuevas tecnologías en el campo del trabajo educativo, con todo su

abanico de posibilidades de desarrollo.

La implementación de estrategias que potencien la relación de la escuela

con la comunidad

Algunos docentes siguen pensando que el aumento del número de

computadoras en la escuela es lo que hará avanzar la educación, pero lo más

relevante es tomar conciencia del formidable recurso ya existente en los hogares.

En efecto, existe un gran equipamiento informático en muchos hogares.

Lo interesante del caso es observar que este fenómeno plantea cambios

profundos de conectividad entre el hogar y la escuela. Cambios orientados hacia

el desarrollo de diversas modalidades de tele-enseñanza.

En las últimas décadas, por ejemplo, con el desarrollo del mercado de las

computadoras personales y del acceso a Internet, se ha podido observar un

avance no solo continuo sino vertiginoso en las herramientas y servicios de

interconexión.

En cierto sentido, la década de los noventa comenzó a permitir que muchos

millones de computadoras personales en cualquier lugar del mundo, puedan

conectarse como si compusieran una enorme y gran computadora planetaria. A

esta altura de la historia, podemos decir que el hombre está transitando un

decidido camino de la pluma a la PC y de ésta al ciberespacio. Las máquinas

están, lo que ahora resta es desarrollo y producción.

Pensar en computadoras destinadas a usos didácticos y conectadas a

Internet en la escuela es un paso que hoy se puede dar, pero pensar la

escuela conectada con los hogares es el paso hacia el futuro.

Más allá de lo tecnológico, hay que señalar que este paso también es

importante porque tiene un significado humano muy profundo. En efecto, estas

posibilidades tecnológicas nos invitan a mirar a los padres como responsables

naturales y principales de la educación de sus hijos, y a repensar las modalidades

de relación entre la institución educativa y las familias de sus estudiantes.

A su vez, en relación al estudiante, este paso significa suponer un tipo de

alumno menos dependiente de los dichos del docente, menos repetitivo y más

responsable de sus propios procesos intelectuales. En conclusión, hemos de

señalar que todo esto redefine a la escuela como lugar de aprendizaje. Vamos a

ver esto por partes.

El elemento clave de la tele-enseñanza no sólo está constituido por las

ventajas del trabajo de exploración personal del estudiante en la computadora que

tiene en su casa, sino por la posibilidad que tiene desde su computadora hogareña

de abrirse a un mundo de recursos y relaciones, más amplio que el posibilitado en

el interior de los edificios escolares.

En este marco de referencia, sostenemos que la educación debe orientarse

a lograr que el educando disponga de un panorama personal que lo ubique en el

contexto global, una habilitación instrumental y la capacidad de aprender ante un

entorno cambiante.

La visión de Internet y los estudiantes

Quienes insisten en aprender cada vez más en la escuela en lugar de cada

vez distinto en donde sea, caminan mirando al pasado. De cara al siglo XXI,

entonces, la meta es que el estudiante obtenga:

a) Una visión objetiva e integral en su particular percepción de las cosas.

b) Un enfoque contextual, de entorno o situacional, a la vez que multidimensional

en la explicación de las cosas.

c) Un equipamiento cognitivo eficiente para el manejo estratégico de la

información; lo cual implica: una capacidad adecuada para resolver problemas y

mostrar un desempeño exitoso, una actuación creativa y una habilidad suficiente

para aprender por sí mismo a pesar de las limitaciones en los recursos.

Se advierte que la tarea a realizar no es poca ni sencilla. Para llevarla a

cabo la escuela seguirá cumpliendo su tarea diferenciada de los padres (primeros

y naturales educadores), pero con un servicio educativo más amplio e integrado

con el hogar. Huelga decir que el trabajo docente no debe entenderse nivelado

con el rol de las familias (pues la maestra no es una segunda madre), pero que

tampoco puede pretenderse escindido de ellas (la escuela no puede

desentenderse de los padres).

La primacía de los padres en la educación no es una mera cuestión de

prioridad temporal o cronológica: es constante. Ellos son los educadores de sus

hijos y, de hecho, son el camino o el atajo con que cuentan los docentes para

servir con mayor eficacia a la educación de los niños y jóvenes a su cargo. Los

padres son los primeros transmisores. Son ellos quienes inician el diálogo del niño

con el resto del mundo. Luego, si a los padres corresponde la primacía en la

decisión de instituir o de elegir una escuela a la cual enviar a sus hijos, los

docentes son quienes, unidos a ellos, asumen la responsabilidad de estimular,

orientar y dirigir de manera formal y sistemática la actividad educativa. En este

sentido, los docentes ocupan una posición posterior a la de los padres y anterior a

la de los alumnos. Sin la decisión de los padres no hay alumnos para las escuelas,

y sin el trabajo de los docentes no hay actividad para los chicos.

Esta primacía temporal que hemos señalado: primero los padres, segundo

los docentes y en tercer lugar los alumnos, tiene un sentido causal. A primera vista

parece una secuencia errónea; pues si decimos que una escuela se funda para los

alumnos, ¿por qué decimos entonces que son los últimos en el ordenamiento

causal? Pues, precisamente porque son lo principal y más importante. Por

ejemplo, al explicar la noción de «causa final», los filósofos dicen que ella designa

lo primero en el orden de la intención y lo último en el orden de la ejecución. Dicho

más concretamente:

a) Primero: La misión de los padres para la educación de sus hijos, está en

posibilitar la acción efectiva y eficaz de los docentes.

b) Segundo: La misión de los docentes está en estimular digna y adecuadamente

el trabajo de los alumnos en orden a su formación personal.

c) Tercero: el trabajo y responsabilidad de los alumnos es lograr su propia

educación; esto es, su cultivo como personas dignas y conocedoras de aquello

para lo que se están formando.

Por esta razón no es incompatible hablar de un orden según el cual lo pri-

mero son los padres, después los docentes y, por último, los alumnos. Los padres

son los primeros con quienes la institución se ha de comunicar, ya que ellos tienen

la primera responsabilidad de estimular la educación, los docentes vienen después

como mediadores en el estímulo y la orientación de los alumnos, y los alumnos

son, en definitiva, los llamados a realizar en sí mismos la educación que los

padres y los docentes les hacen posible.

Este criterio que parece claro en la educación de niños, puede no parecerlo tanto

respecto de la educación de nivel superior. Sin embargo, en cierto modo también

es un criterio válido para la educación de jóvenes y adultos en instituciones

terciarias y universitarias.

Analógicamente: lo primero es la comunidad, segundo los docentes y en

tercer lugar los alumnos. Esto quiere decir que así como la educación inicial,

primaria o secundaria ha de cuidar el diseño de medios para la comunicación con

los padres, la educación de nivel superior los ha de diseñar para la comunicación

con la comunidad a la cual se debe; es decir: a la que se «debe» por origen y por

destino.

De todas estas consideraciones no tenemos que quedarnos con la idea

parcial de que la acción educativa es una actividad que se desarrolla en una sola

dirección. Es decir: en tanto que relación entre educadores y educandos, el acto

educativo refluye en todos los que en él toman parte. Aceptando este supuesto,

llegamos a la consecuencia de que, aunque los centros educativos se instituyen

para la educación de los alumnos, no habrá verdadera y eficaz educación si ésta

no integra a los padres y al resto de la comunidad.

Estas reflexiones son fecundas sólo si se piensa a los centros educativos

como comunidades en las que la acción educativa realizada en función de los

alumnos revierte, a su vez, en los docentes, en los padres y en toda la comunidad,

estableciéndose así una suerte de cadena o con-causación.

Centros educativos conectados

Cabe aclarar que cuando hablamos de centros educativos digitalmente

conectados a hogares cada vez más informatizados, no estamos hablando de una

tecnología que sirva para desescolarizar a los alumnos (como pretenden algunos

alucinados del cibermundo), sino de instrumentos útiles para potenciar la

colaboración de todos en la tarea educativa, para el beneficio de todos.

Cada escuela tiene sus propias características y no siempre es sencillo que

los padres tengan iniciativa y se comprometan efectivamente, pero ese

compromiso puede propiciarse si la escuela misma pone en juego un instrumental

adecuado para salirles al encuentro y abrirles espacio de participación.

Generalmente la escuela llama a los padres para decirles cosas sobre sus

hijos, pero aquí estamos hablando de lo contrario; esto es: de una escuela que se

organice para escuchar a los padres.

La participación de los padres puede suscitarse mediante la promoción de

diversas actividades (recreativas, deportivas, culturales, religiosas, de servicio

social, educativas, etc.) en estrecha comunicación con los docentes y cooperando

éstos, a su vez, con los padres y no, como a veces se piensa, que sean los padres

quienes unilateralmente deban cooperar con los docentes.

La colaboración entre familia, sociedad y escuela es relevante por varias

razones; pero cuanto menos por dos:

a) Porque las actividades escolares no pueden alcanzar un rendimiento eficaz

cuando la vida del chico se desenvuelve en condiciones sociales y familiares no

favorables al estudio.

b) Porque la vida de la familia y en consecuencia la sociedad toda, se benefician

de las ideas y de los hábitos que en la escuela adquieren los estudiantes.

Por otra parte, los padres, la sociedad y los docentes buscan, en definitiva,

un mismo objetivo: el mejoramiento del sujeto que en el centro educativo es

alumno, en la familia es hijo y en la sociedad es ciudadano, pero que en uno u otro

lugar se encuentra siempre viviendo como lo que él mismo es: una persona

particular; es decir: un individuo originariamente deudor de los vínculos que lo han

gestado y destinado a la vinculación desde sí con lo otro de sí.

Para mejor servir al objetivo de participación y colaboración de los padres, y

a vista de:

a) La ausencia de criterios en las nuevas generaciones de padres respecto de la

educación de sus hijos.

b) El incremento de los conflictos personales y su consiguiente impacto en término

de crisis matrimoniales.

c) La severa desorganización de la vida familiar en los sectores marginales.

A la vista de esta situación, entonces, varios establecimientos educativos

en todo el mundo están trabajando en proyectos de Escuelas para padres o en

servicios de Educación o Consultoría familiar. Los profesionales y docentes

involucrados en este tipo de proyectos trabajan intensamente para elevar la

calidad de vida de las personas, de los matrimonios y de las familias, en medio de

un clima social que plantea desafíos inéditos a la institución matrimonial y a la

constitución familiar.

Para cumplir con esta tarea, los variados proyectos actualmente en marcha

se dedican a: investigar problemáticas, dictar cursos o conferencias, brindar

servicios personales de Asesoría familiar, mediar en conflictos familiares,

desarrollar e implementar estrategias de relación familia-escuela, etc. Al respecto,

Internet es una herramienta muy útil para potenciar esta labor, por ejemplo:

1) Incrementando la conectividad mediante publicaciones sobre temas de familia,

en la forma de revistas y libros electrónicos, o en webs especializadas.

2) Abriendo espacios de interacción mediante listas de distribución, foros de

discusión o, incluso, atendiendo consultas puntuales en línea.

3) En el caso de la educación terciaria y universitaria, caben mencionar las

variadas formas de actividades de extensión desarrolladas desde la web.

La sociedad creativa y el afán de investigación

La tecnología computacional es una herramienta privilegiada a favor de la

transformación del Sistema Educativo. En efecto, la tecnología computacional

sirve a la elasticidad espacio-temporal en los procesos de enseñanza y de

aprendizaje. Sobre todo en los servicios de educación virtual es posible apreciar el

modo en que la tecnología permite la comunicación educativa a nivel de grupos

secundarios.

En la educación virtual los estudiantes asumen papeles formales que les

permiten la experimentación en situación de individuo. Esto significa que los

estudiantes se encuentran obligados ante sí mismos —fuera de la vista del

docente— a superar la ansiedad.

Con esto no estamos sugiriendo que las computadoras instaladas en cada

hogar pudieran llevar adelante la educación o que los docentes nada más serían

autores de programas registrados y a la venta. Tal cosa sería un despropósito

conceptual, pues estaríamos olvidando todo el entramado vivo de vínculos

interpersonales que constituyen el clima propicio para la comunicación educativa.

Cualquiera sea la tecnología didáctica utilizada, siempre se ha de contar

con el docente como con aquel profesional que sabe crear ese clima educacional

gracias al cual cada educando pueda desarrollar las relaciones interpersonales

que le permiten experimentar que su singularidad es tomada en cuenta. Esa

experiencia de su singularidad es la que habilita el tránsito hacia la

responsabilización.

En la educación virtual o a distancia es fuerte la experiencia de

singularidad. Sin embargo, contra la educación virtual alza su voz la creencia en la

absoluta necesidad de un alto grado de interacción docente-alumno, según el cual

la comunicación educativa debe realizarse siempre al mismo nivel en el que se

establece la comunicación en los grupos primarios: «cara-a-cara». Ceder a este

mito conduce a la fascinación por exceso de imagen, que deja al estudiante ante

una gran carga de ansiedad cuando debe enfrentar él solo situaciones no

organizadas, a las que suele seguir el fracaso y la consiguiente frustración.

En contrapunto con la soledad de la educación virtual, algunos suelen

colocar como deseable la interacción propia de la presencialidad. Al respecto:

parece cierto que en situación presencial se asegura más directamente a los

estudiantes una activa participación, pero también es cierto que algunos docentes

suelen restringir fatalmente el nobilísimo concepto de participación activa. Estos

docentes creen que sólo hay actividad y participación allí donde tiene lugar una

actividad grupal, cara a cara, exterior y verificable; es decir: intervenciones en voz

alta frente a los demás, discursos y debates, lecturas comentadas por todos, etc.

Olvidan que la reflexión solitaria y silenciosa también permite la participación. Una

participación verdaderamente profunda y personal.

Puede observarse que algunos alumnos comienzan a «participar»

constantemente cuando no pueden soportar la tensión interior que experimentan.

En tal sentido, el docente que favorece un excesivo «participacionismo» en las

clases, no le hace un gran favor a este tipo de alumnos. Más bien puede decirse

que en cierto modo vulgariza la genuina actividad académica.

Lamentablemente, en ocasiones se puede observar que este tipo de

docentes son personas de escasos conocimientos, que no tienen mucho que decir

a sus alumnos, y que tampoco saben suscitar en ellos las condiciones para que

acontezca una reflexividad más honda. No saben despertar voces, pero vociferan

mucho. Organizan sus clases como un mero instrumento de acción, prestando

más atención a la organización de sus formas exteriores que a la realidad interior

presente en la persona de sus alumnos. Se exceden en un activismo (una

ideología del hacer) que consiste en apostar a un alto grado de interacción dentro

de un mismo edificio; esto es: en un mismo espacio y tiempo común.

Así, componen situaciones en el aula signadas por modos inmediatos y

espontáneos de participación, con débil despliegue argumental. Sus clases se

muestran «atractivas», pero terminan resultando a la vez desgastantes y escasas

de contenido. Además, no comprenden que el exceso de imagen del docente no

tiene en cuenta la singularidad del educando, a quien colocan en un estadio

regresivo-dependiente que no favorece una actitud de responsabilidad.

De este peligro están mucho más libres —aunque no completamente

exentas— las actividades realizadas en modalidad a distancia, semipresencial o

mediante otros métodos de tele-enseñanza. En ellas, la soledad creativa y el

silencio meditativo suelen ser una experiencia fuerte. El docente no está en el

frente, y la responsabilidad personal del estudiante es más exigente.

Las diversas modalidades de e-learning suelen ser utilizadas en los

estudios de nivel superior, para el trabajo con jóvenes y adultos. Sin embargo, no

faltan moderadas experiencias en la educación primaria y secundaria, con

adolescentes y niños. En cualquier caso —aunque con adecuación al nivel de

madurez psicológica del alumno en todos los casos— el desarrollo del ser humano

requiere la experiencia del silencio y de la soledad, como un medio para cultivar la

sensibilidad y la responsabilidad.

La soledad y el silencio del que hablamos sirven a una actividad interior

que, por supuesto, ha de orientarse a la puesta en común, pero a una puesta en

común responsable. En tal sentido, en el cultivo de la soledad creativa no se trata

de propiciar una actitud individualista y solipsista, sino de alentar una preparación

responsable de los momentos genuinamente comunitarios. El ser humano no es

sólo exterioridad (mera expresividad) sino una interioridad autocomunicativa

(comprensividad). Esto quiere decir que el hombre es en sí mismo un ser

pensante, pero que puede pensar gracias a su constitución dialógica. Ahora bien,

para dialogar no basta actuar la expresividad, sino que es preciso actuar el

pensamiento.

Desde esta perspectiva podemos sostener que no es absolutamente

necesaria la constante mediación del docente, ni la realización de trabajos en

grupo. Pero esto es lo que más le cuesta comprender a los docentes verbalistas,

demagógicos o paternalistas, para los cuales no son los pensamientos de los

alumnos los que cuentan, sino los del docente en exclusiva.

El clima educativo e Internet

Cualquier persona, en cuanto ser-humano, tiene que saber lo que es estar

solo, lo que es contemplar meditar y reflexionar. Sin embargo, las implicaciones de

la soledad, de la reflexión, de la meditación, sólo pueden ser conocidas si el

individuo las anhela. En otras palabras: estas implicaciones no pueden ser

enseñadas, tienen que ser aprendidas, experimentadas. Eso quiere decir que un

docente puede indicar, pero aprender a base de lo indicado no es experimentar la

soledad o la meditación. Para experimentarlas, el estudiante debe hallarse en un

estado de investigación. En efecto, sólo alguien personal y hondamente interesado

en investigar es capaz de aprender. De ahí la importancia dada al cuidado del

clima educativo. Ese clima será aquella síntesis de relaciones entre docentes y

alumnos, con el tipo y ritmo de actividad desarrollada para pensar y conocer,

teniendo en cuenta la singularidad psíquica de los alumnos.

Un correcto clima educativo es el que ayuda a sostener las

concatenaciones que establece cada estudiante en el desarrollo de su estrategia

de pensamiento. Ese desarrollo de una estrategia es el que le permite hallarse (él

mismo a sí mismo) en estado de investigación.

El estudiante puede registrar el clima educativo en la medida en que su

peculiaridad es considerada desde la organización institucional. Es decir, en la

medida en que ese clima institucional conforme un ambiente educativo en el cual

el estudiante pueda tener la confianza de sentirse reconocido por su estilo

personal.

Cuando la investigación es suprimida por la búsqueda de la eficiencia del

alumno, el aprender se vuelve mera imitación y la imitación hace que un ser

humano repita lo aprendido sin experimentarlo. Hace que reciba del docente y que

repita al docente. Hace que «crea» (acepte) un discurso y no que «cree» (realice)

el suyo.

La enseñanza no consiste tan sólo en impartir información sobre un tema o

materia. La enseñanza consiste en el cultivo de una vida intelectual inquisitiva.

Una persona capaz de generar y cultivar los hábitos intelectuales que le permitan

inquirir y penetrar la realidad de las cosas, podrá permanecer intelectualmente

abierta ante las problemáticas que la cátedra le plantea y no sólo recibir

pasivamente una información de labios del docente.

Las tareas de los alumnos con la computadora

La soledad creativa que se experimenta fuertemente en ausencia del

docente —por ejemplo mediante las tareas que el alumno realiza en su casa— no

puede ser producida por la enseñanza, no es el resultado de un método, sino que

es un descubrimiento al que el estudiante debe arribar.

Si se la cultiva correctamente, esta soledad es valiosa; pues ayuda a que la

persona se vea con más claridad a sí misma. La soledad creativa confiere

seguridad a la persona. Esa claridad y estabilidad es el carácter. La falta de

carácter es el estado de contradicción interna. A esa contradicción conduce la

mera suma de subjetividades, más interesadas en expresar su individualidad a los

otros que en comunicar desde sí con los otros; es decir, sin capacidad para

sostener un diálogo descentrado que oriente hacia la unidad conceptual.

Comprender esto es una cuestión de importancia vital para la formación

humana y para la convivencia democrática.

Educar para la vida es educar para ser capaces de asumir creativamente la

soledad que todos experimentamos ante nuestras propias responsabilidades.

En lo que venimos planteando, el espacio físico de la escuela deviene lugar

de referencia, perdiendo su carácter exclusivo.

En cuanto a la distribución del tiempo, el estudiante puede organizar la

realización de las actividades que se le encargaron, según sus necesidades.

Esto ha de tenerse en cuenta al momento de diseñar materiales de estudio

que estimulen y orienten la actividad de los alumnos fuera de la mirada de los

docentes.

El contacto cara a cara con el docente debe quedar librado para el diálogo

personal y para un intercambio enriquecedor. Así, el aula (física o virtual) no debe

ser para el alumno un lugar donde intercambiar una información que no ha

procesado, sino un lugar de encuentro creativo, productivo y abierto al mundo.

La construcción de una escuela «centrífuga» o conectada con las familias y

el resto de la comunidad.

En los títulos precedentes hemos aludido a los cambios profundos de

conectividad que Internet plantea entre hogar y escuela, facilitando el desarrollo de

diversas modalidades de enseñanza desde la escuela hacia afuera, alterándose

así el centro del servicio educativo y, consiguientemente, el criterio para el diseño

de material didáctico. Hemos hablado del pasaje de un escenario educativo

cerrado, centrípeto y fijo, a un escenario educativo abierto, centrífugo y fluido.

Hemos subrayado así que la mayor conectividad, abre caminos para interacciones

más enriquecedoras. Pasemos ahora al nivel institucional. Trataremos, entonces,

de una escuela concentrada sobre sí en cuanto institución, que camina hacia su

constitución como escuela expandida en los destinatarios del servicio educativo.

Este tema es tan sólo relativamente novedoso, pues las familias siempre

han delegado en las escuelas parte de su responsabilidad primaria de educar a la

prole, y nunca han dejado de cooperar con la organización y administración de las

escuelas. No es entonces una idea extraña la de plantear un mayor grado de

conectividad de la escuela en orden a conseguir una mayor interacción con las

familias y con el resto de la comunidad, desde la plataforma de posibilidades que

ofrecen los actuales avances tecnológicos. Obviamente, no sólo la escuela debe

cambiar para adecuarse a esta nueva modalidad de relación y recibir a las familias

en la institución, sino que las mismas familias —en la medida en que las escuelas

entren en sus casas— deben aprender a interactuar con la escuela de un modo

nuevo.

Hasta la aparición de las computadoras personales hogareñas, las

estrategias de las instituciones educativas se basaron en llevar a los alumnos

desde sus casas a las aulas, en lugar de llevar el aula a las casas. Pero, desde la

aparición de las redes telemáticas en los hogares, este giro es cada vez más

factible.

Las empresas y las instituciones educativas, tienen un gran parecido desde

el punto de vista de la gestión, por cuanto persiguen objetivos sometidos a ciertas

limitaciones y usan medios para lograrlos. Los estudios acerca de la actividad

empresarial han proporcionado ya un considerable cuerpo de experiencia e

investigación que puede ayudar a quienes están comprometidos en los trabajos de

los centros de enseñanza. La industria, por ejemplo, ha avanzado más

rápidamente, porque debía ser "escuela\: adaptarse o fracasar" (adaptarse o

fracasar). Adaptarse a un mundo inestable en el que tenía que encontrar el

trabajo, las materias primas y el mercado para sus productos. De hecho las

empresas suelen estar menos aisladas del entorno que las escuelas, y en

consecuencia suelen ser más conscientes de las necesidades para adaptarse al

cambio, especialmente en lo que atañe a tecnología.

La idea clave que conviene resaltar, es que en situaciones de innovación,

las empresas deben considerarse sistemas, no estructuras. Si queremos

comprender lo que con cierta libertad terminológica podríamos denominar una

empresa educativa, el punto de partida es reconocer que su organigrama suele

ser una red de relaciones de prestigio, poder y estructura, bastante rígida y

piramidal-verticalista, por cierto. Por el contrario, será conveniente considerar la

escuela como un sistema, con "sistema input (entradas), a un proceso de

transformación basado en una tecnología, y output (salida).

Optimización de la organización institucional

Con un poco de ingenio es posible para una escuela crear una presencia

institucional en la Internet de modo prácticamente gratuito. En efecto, actualmente

son innumerables los recursos de todo tipo con los que se puede contar para

lograrlo. Existe en la Red una gran disponibilidad de editores de páginas webs,

programas de administración de Listas, salones de Chat privados, alojamiento

(hosting), webs-mails y un larguísimo etcétera de recursos dignos, estables,

sencillos de utilizar e incluso completamente gratuitos.

Por otra parte, se ha de estudiar en cada establecimiento educativo el

modo de liberar las computadoras de entre las cuatro paredes de los herméticos y

asépticos Gabinetes de Computación.

Si las computadoras no pueden ingresar inicialmente a las aulas, han de

ubicarse al menos en las bibliotecas, o en lugares de acceso más libre dentro del

edificio. En todo caso, la biblioteca conectada es un lugar de encuentro

privilegiado de la comunidad educativa, llamado a adquirir la función ya no de

concentrar, sino de irradiar información.

También habrá que pensar un modo de facilitar el acceso de los alumnos a

computadoras para uso hogareño conectadas a la escuela.

La escuela ha de plasmar su presencia institucional en la Red diseñando su

Sitio en la Web. Este Sitio consistirá en una página inicial de presentación, desde

la cual acceder a otras páginas o grupos de páginas.

Por ejemplo:

1) Páginas desde donde los alumnos y los docentes puedan acceder a software

educativo, recursos formativos en la Web, guías de hits para búsquedas, Foros

sobre temas específicos, etc., con todo lo cual realizar las labores de su quehacer

educativo.

2) Páginas donde poder tener diversos servicios de asistencia en línea (mediante

chat o formularios electrónicos), para atender a las consultas de docentes, padres

y alumnos.

3) Páginas donde recorrer libremente un espacio ocioso o recreativo que resulte

apto para la relación informal, y para ver una cartelera de anuncios, de noticias o

una revista electrónica confeccionada por los alumnos o por los padres, por

ejemplo.

4) Páginas desde donde acceder a servicios más ágiles y eficientes de tele-

administración:

a) Para consultar (con clave de acceso personal) documentación privada (la libreta

de calificaciones, asistencia y las notas que los docentes dirijan a los padres de

cada alumno).

b) Para solicitar y remitir documentación (certificados, constancias, etc.).

c) Para consultar documentación institucional (proyecto educativo,

reglamentaciones oficiales o institucionales, normas de convivencia, programas de

estudio, agenda escolar).

5) Páginas desde donde poder ingresar a la página específica de cada área de

estudio, materia o departamento, e incluso a una página personal de cada docente

y autoridad de la institución.

6) Páginas donde los padres tengan un espacio para participar. Por ejemplo

mediante Correo de Padres o Círculo de Familias, mediante foros específicos. Allí

también pueden ofrecerse medios para realizar consultas a orientadores

familiares, tutores, etc. de modo sincrónico o asincrónico.

7) Páginas desde donde sea posible vincular a los ex-alumnos en un Club-virtual.

Estas podrían ser páginas que, además de las relaciones informales que les

permitiría establecer, pueda también vehiculizar una bolsa de trabajo, avisos

clasificados y oferta de Cursos de formación.

Un amplio abanico de posibilidades tecnológicas

Las posibilidades tecnológicas no son una limitación, pues estamos

hablando de una tecnología de la que disponemos hoy, y que en su estado actual

resulta más que suficiente.

Lo que se requiere es un adecuado plan de gestión, ajustado a las posibilidades

de cada establecimiento educativo, contemplando: fines, acciones para

alcanzarlos, medios necesarios y modos de conseguirlos, tiempos de realización,

y mecanismos de evaluación y optimización del plan.

Para conquistar progresivamente nuevas escalas de conectividad e

interacción en línea, es necesaria la presencia y activa participación de gente de

educación con genuina capacidad empresaria y no empresarios eficientistas que

pretendan hacer «educación» de cualquier manera.

La escuela debe aprender a constituirse en gestora de su propia finalidad.

De su propio proyecto educativo institucional. De sus propias actividades. De su

propio progreso. Pero debe hacerlo en razón del servicio que de ella reclama el

grupo humano al que sirve desde un lugar concreto.

El miedo al cambio es tal vez el principal obstáculo para una gestión

transformadora. Miedo a perder la imagen de nosotros mismos que tenemos

internalizada, miedo a perder seguridades y arriesgarse a lo sorpresivo. Para

muchos docentes el sólo planteo de una posibilidad de cambio tecnológico es

percibido como amenaza.

En lo que respecta a la tecnología computacional, los responsables de

algunas escuelas apenas parecen tolerar la presencia de las computadoras, pues

las encierran en Gabinetes a cargo de expertos y los docentes no las utilizan

didácticamente. Gradualmente las escuelas deberán dejar de considerar las

telecomunicaciones como gasto y deberán asumirlas como inversión. Cada

escuela debe contar con un proyecto tecnológico y comunicacional claro, flexible y

actualizable.

Es indispensable contar con un presupuesto dedicado explícitamente a la

tecnología y a las comunicaciones. Pero lo que urge es hacer inversiones

inteligentes no en máquinas sin más (pues de hecho muchos recursos pueden

obtenerse casi sin dinero), sino en ideas educativas que involucren el uso

criterioso de los recursos tecnológicos.

Para ello es necesario generar ámbitos de reflexión en los cuales tomar

conciencia de la conveniencia del cambio y racionalizarlo sin dramatizarlo, porque

las dificultades existen, pero también las soluciones. Lo importante es percibirlo

todo serenamente y con claridad. Entendiendo que si todo no se puede

implementar ya, eso no significa que nunca vaya a poder implementarse, ni

tampoco significa que no convenga comenzar a posicionarse de modo decidido y

gradual hacia el cambio que ya adviene.

La actual evolución tecnológica posibilita pensar y diseñar una escuela

centrífuga —conectada— que concilie la convivencia culta y la disposición a la

actividad productiva (interactividad), así como una formación universalista. Al

permitir una relación mediata del alumno con el objeto de trabajo, se potencia la

posibilidad de afirmación de sí mismo y la intensidad del placer en la convivencia.

Entendiendo que el alumno es un estilo de pensamiento singular, no administrable

desde una uniformidad general, y que el sentido de toda conducta humana

siempre estriba en la calidad de los vínculos interpersonales en los que acontece.

La actitud democrática de los educadores debe implicar entender y trabajar desde

y en las condiciones presentes, relativizando la determinación de las

circunstancias mercantiles actuales, a través de la comprensión de los límites de

lo modificable y cómo lograrlo.

Antes de preocuparnos por «capacitar» a los futuros consumidores, según

los requerimientos del mercado, y por «dar» contenidos para que luego nos sean

puntualmente repetidos en los exámenes, los educadores debemos redescubrir en

esta nueva encrucijada de la historia y con los medios que en la encrucijada se

nos presentan, nuestro compromiso vivencial y la responsabilidad histórica que

nos cabe para con los seres humanos que son todos y cada uno de los

estudiantes que se nos encomiendan a diario.

Internet, multilingüilismo y comunicación

Como ha establecido Emilia Ferraro, existe un pensamiento que instala la idea

de que dominar instrumentos de comunicación garantiza la comunicación,

independientemente de que yo tenga algo para decir o no. Es ―comunicar cómo‖, y

―comunicar qué‖ pasa a ser la trastienda. Es como lo que dicen los que venden

teléfonos celulares ―comunícate, comunícate, comunícate‖. Y yo digo ―espérate,

¿tengo algo para decir?‖. Hoy hay un uso del celular que es maniático. Para

empezar, la pregunta de ―¿cómo estás?‖ ha sido cambiada por ―¿dónde estás?‖, y

se van contando el recorrido por dónde están caminando (se ríe). Se escucha

todo, y sin querer, porque todo el mundo habla en voz alta, la privacidad de la

comunicación desaparece y parece que a nadie le preocupa.

Entonces es posible que no podamos poner por delante simplemente la

técnica que queremos enseñar, sin pensar en los contenidos que se quieren

trasmitir. Un PowerPoint puede ser muy bonito desde el punto de vista estético,

pero no decir nada. Entonces, no se pueden despreciar las nuevas tecnologías ni

asumir los ―informations literacy standars‖ que se están elaborando en otros

países, porque están hechos para otras condiciones educativas. Hay que

pensarlo: poner computadoras en todas las escuelas no es como poner bancos y

mesas, porque para que tengan sentido es necesario pensar en el soporte técnico,

en la actualización de los programas, en la constitución de redes y en qué

software quiero usar. Y todo esto es una discusión propiamente educativa que no

se está dando con la fuerza necesaria para que los maestros estén preparados

para discutir estos problemas.

La decisión de conectar a internet todas las escuelas no es de ellos, es una

imposición desde afuera, pero dado que es ineludible esta tendencia, en lugar de

quedarse pasivamente esperando que lleguen las computadoras y después decir

―está bonita, funciona‖, o ―no sé qué hacer con ella‖, tendrían que ponerse

activamente a discutir qué, cómo, cuánto y lo que se desea.

El multilingüismo es un fenómeno que hay que tomar muy en serio, y que

también se vincula con las nuevas tecnologías.

Si bien es evidente que la mayoría de los sitios web, en este momento,

están en inglés, también es cierto que el crecimiento del ingreso de los chinos es

espectacular, y no sabemos cómo va a estar de aquí a poco la relación de fuerzas

entre las lenguas. Además hay muchas lenguas minoritarias que tienen su sitio en

internet, hay muchos grupos indígenas que han aprendido que es también un

medio para hacerse conocer, más barato que cualquier otro y con el cual puede

llegar más lejos que con otros. Entonces pensar que para navegar en internet me

alcanza con el español, es pensarlo muy corto. O bueno, no con el español, pero

que con el inglés sí seguro que me alcanza, también es pensarlo corto. También

hay un montón de cursos de lenguas por internet, y de lenguas absolutamente

minoritarias también, aunque no todo es gratis, desgraciadamente. Entonces, si

uno aprecia la diversidad lingüística internet ayuda.

Internet en las situaciones de enseñanza y aprendizaje

El espacio de internet se está planteando como un lugar deseado y temido

al mismo tiempo, que no ha tenido en sus inicios una relación directa con el campo

educativo pero –en la medida en que se ha transformado en un medio de

comunicación social, en un lugar de encuentro y comunicación y en un gran banco

de datos con información actualizada hasta el último minuto- es muy obvio

suponer que puede o debe transformarse en un recurso educativo.

Pero ¿qué tipo de recurso, y qué filosofía impone su uso? Sabemos que los

medios no son asépticos, llevan consigo la carga ideológica con la que fueron

creados.

Cada vez más internet es un contexto en el cual se dan interacciones que

combinan y entrecruzan las actividades de indagación, comunicación,

construcción y expresión. Cada vez más se define a la red como un espacio

público, un lugar donde la gente se reúne a debatir, como lo hacía en el ágora de

la antigua Grecia o como lo hace en los concejos deliberantes de los municipios

contemporáneos. Se lo describe como un entorno cooperativo donde los

investigadores y creadores comparten ideas, co-construyen nuevos conceptos e

interpretaciones, diseñan nuevos productos; y también como uno de los

principales motores del crecimiento del contexto ―global‖ que abarca muchos

emplazamientos de espacio y tiempo particulares y promueve relaciones humanas

exclusivas, que sólo son posibles en ese entorno. No como un sucedáneo de la

interacción real cara a cara, sino como algo distinto, de características singulares y

claras ventajas (así como desventajas) respecto de la misma (Burbules, N. et al.,

2001:19).

La pizarra supone una organización escolar, una concepción del

conocimiento y de la enseñanza. En este sentido internet, si lo definimos como

medio, determina el tipo de trabajo que se realiza, ya que está teñido de las

condiciones en las que nació esta tecnología.

D.L. Lowther (2000) expone diferentes niveles de uso de internet en las

instituciones educativas, desde el nivel 0, que implica no utilizarla en ningún caso

bajo ninguna circunstancia, hasta la total utilización a través de la enseñanza on

line, donde todos los contenidos curriculares se desarrollan por este medio. Una

síntesis de su propuesta la podemos visualizar en la siguiente tabla:

Nivel 0

No Web use

Implica no usar la Web en ningún caso

Nivel 1

Información

Proveyendo información relativamente estable a los

estudiantes. El profesor introduce ítems como un

glosario, la agenda del curso o información de

contacto. Este tipo de información es fácilmente

creada por el profesor, requiere muy poco

mantenimiento y toma un mínimo de tiempo.

Nivel 2

Suplementario

Provee información sobre los contenidos del curso a

los estudiantes. Puede consistir en que el profesor

coloque materiales del curso u otros apoyos. El

típico ejemplo puede ser una presentación en

PowerPoint guardada como documento HTML y

colocada en la Web para que los estudiantes la

revisen más tarde.

Nivel 3

Esencial

El estudiante no puede ser un miembro productivo

de su clase sin un regular acceso a la Web del

curso. En este nivel el estudiante obtiene la mayoría

de los contenidos de la Web.

Nivel 4

Comunal

Las clases se desarrollan tanto en un ambiente de

aprendizaje cara a cara como online. Los

contenidos del curso están disponibles online o en

la clase tradicional. Idealmente, los estudiantes

generan por sí mismos la mayor parte de los

contenidos.

Nivel 5

Inmersión

Todos los contenidos del curso y las interacciones

ocurren online. Esto no difiere de la tradicional idea

de educación a distancia. Pero en este nivel

podemos encontrarnos con sofisticados ambientes

de aprendizaje diseñados desde una perspectiva

constructivista.

Es importante tener claros los objetivos que se persiguen para que el uso

de internet como recurso no resulte un añadido a lo que siempre hacemos, que no

reemplace sin más al libro de texto, que realmente implique una inmersión de los

alumnos en la sociedad informacional (Castells, M., 1997).

Si estamos pensando en una escuela a la que se va a aprender para

acumular datos, internet puede servir como novedad; a los niños se los puede

entusiasmar para que utilicen el ordenador los primeros días, pero al poco tiempo

el cúmulo de información es de tal envergadura que resulta saturador y, por lo

tanto, no propicio para el logro de aprendizajes.

Por esa razón es necesario distinguir entre aprender con internet y

aprender acerca de internet; ambos son importantes, ya que es necesario

aprender acerca del recurso para utilizarlo luego adecuadamente sacando el

máximo de provecho. Y aprender al mismo tiempo cuándo es importante utilizar

una u otra herramienta. En este sentido, el alumno se hace independiente para la

utilización de diferentes recursos en función de sus propios objetivos de

aprendizaje.

Las nuevas tecnologías y una pedagogía basada en los procesos

La incorporación de internet o específicamente la búsqueda en la www no

produce por sí misma la innovación en la propuesta pedagógica que debe

acompañar necesariamente estas prácticas.

En educación, el objetivo no es alimentar a la sociedad de la información,

sino crear una sociedad del conocimiento. En la www se pueden obtener gran

cantidad de datos, algunos necesarios para la información personal, pero debe

impulsarse un proceso cognitivo en los educandos, que transforme esa

información en un conocimiento significativo y transferible.

Internet como medio –en los procesos de enseñanza y aprendizaje– es

potencialmente apto para la aplicación tanto del modelo pedagógico centrado en

los procesos como el modelo de comunicación interlocutivo. Pero para esto, en las

prácticas de uso de la www en el aula se debe apuntar a:

el rol del docente coordinador y guía;

las tareas en equipo de los alumnos;

tareas que tiendan a desarrollar la creatividad;

tareas que tiendan a aprender a aprender.

Por esta razón, además de aplicar las nuevas tecnologías en la educación, hay

que diseñar nuevos escenarios educativos donde los alumnos puedan aprender a

moverse e intervenir utilizando las herramientas tecnológicas.

La comunicación interlocutiva

Así como los modelos pedagógicos han evolucionado a través del tiempo,

en comunicación también se encuentran diferentes modelos teóricos que han

cambiado. Estos modelos están vinculados con los pedagógicos.

El modelo interlocutivo es el que está vinculado con la educación

constructivista. Se considera a ambos interlocutores como sujetos, lo que

incrementa particularmente la eficiencia de los procesos de producción,

procesamiento, conservación y reproducción de mensajes destinados a compartir

el único insumo que crece con el uso: el saber.

Aspectos diferenciados del modelo de comunicación interlocutivo

Dónde nace

Se trata de un modelo teórico desarrollado principalmente en América Latina, pero

también en Asia y en África, por grupos de comunicadores de formación previa

muy diversificada, y comprometidos con sectores sociales marginados.

Por su origen

Opera con sujetos; tiene interlocutores, participantes, destinatarios o usuarios de

los contenidos de los mensajes.

Lugar del mensaje

Los mensajes buscan satisfacer necesidades, más que responder a

requerimientos, e inician los procesos con los códigos del interlocutor masivo, para

introducir otros cuando son necesarios.

En este modelo, el comunicador se encarga de establecer un diálogo entre dos

universos, o de facilitar el diálogo en el interior de uno de ellos.

Por operar con sujetos, valora su sabiduría, sin mitificarla; respeta sus modelos de

aprendizaje para tratar de reproducir sus mejores parámetros en la comunicación

pedagógica y añadir otros que permitan mejorar su eficiencia sin agredir su

cultura.

Busca

Busca claridad, comprensión, utilidad y apropiación de los contenidos por el

interlocutor para facilitar la apropiación o el rechazo; opera buscando respetar sus

modos de procesamiento de la información que llega del mundo exterior para

configurar su conciencia.

En este modelo, el comunicador –para el desarrollo pedagógico o científico–

busca que los mensajes que produce tengan valor de uso para ambos

interlocutores y se encarga de que este valor sea explícito en los mensajes,

además de eliminar todo contenido superfluo. Su éxito es el de construir mensajes

inteligibles, útiles y claros para otros; por ello es un éxito social.

Objetivo del mensaje

El objetivo de los mensajes es diversificado, pero con un elemento común: facilitar

el paso de la conciencia ingenua, mítica, impuesta, a la conciencia científica,

crítica, autónoma.

Cómo se relaciona con el otro

Su relación es horizontal y no manipulatoria. Y, necesariamente, debe ser muy

eficiente ya que opera en condiciones de economía de mercado global y en un

área que no tiene, en dicho modelo económico, una prioridad sustantiva.

El comunicador

Se encuentra manejando los medios, entre ambos interlocutores. El interlocutor

especializado, académico, decisor, por un lado; y el interlocutor masivo, productor

rural, estudiante, urbano marginal, por el otro. Elige los medios para el tratamiento

de los mensajes en función del interlocutor masivo y de los recursos disponibles.

Para qué comunica

Responde a parámetros de desarrollo social. No se expresa, sino que comunica,

en función de las necesidades de los interlocutores, otorgando prioridad al

interlocutor masivo. Sus emociones y criterios estéticos no son significativos para

ninguno de los universos de los interlocutores.

Comunica para compartir información: social, de mercado, científico-técnica, que

facilite la toma de decisiones y configurar opciones que la falta de información no

permite.

En educación

Los mensajes de enseñanza están destinados al aprendizaje, para incrementar la

racionalidad productiva, reducir o eliminar la agresión al medio ambiente e

incrementar el uso eficiente y sustentable de los recursos disponibles.

Conocimientos y competencias básicas en TIC necesarias para los nuevos

maestros

Acerca de los TIC (para su uso profesional, didáctico, personal...) conviene

tener en cuenta los siguientes elementos:

Sociedad de la información y TIC: actitud abierta pero crítica sobre su uso y

consecuencias.

Nociones de hardware y mantenimiento básico de los equipos.

Funcionalidades básicas del sistema operativo: explorar disco, copiar...

Lenguaje audiovisual, estructuración hipertextual de la información...

Textos: procesador de textos, diccionarios, OCR, creación de páginas web

sencillas...

Imagen y sonido: editor gráfico, escanear, grabación de sonido, fotografía,

video...

Presentaciones: programa de presentaciones, transparencias...

Los servicios de internet: navegación, correo electrónico, FTP, listas,

chats...

Técnicas para la búsqueda, valoración, proceso y transmisión de información con

TIC

Hoja de cálculo y gráficos de gestión (nivel básico)

Gestor de bases de datos (nivel básico)

Redes locales (nivel básico)

Temáticos (relacionados directamente con la temática de su docencia):

Fuentes de información y recursos TIC: localización, acceso...

Uso de programas específicos de los campos de conocimiento de las

temáticas que imparte.

Psicopedagógicos (todas ellas tienen una fuerte componente actitudinal)

Integración de las TIC en el diseño curricular.

Evaluación objetiva de recursos TIC.

Nuevas estrategias de enseñanza/aprendizaje con TIC, autoaprendizaje,

trabajo cooperativo...

Selección de recursos TIC y diseño de intervenciones formativas

contextualizadas.

Ayudas TIC para la evaluación de los estudiantes y de la acción docente.

Ayudas TIC para la tutoría y la orientación, identificación de las

características de los alumnos, seguimiento, informes...

Ayudas TIC para la organización y gestión de los centros educativos.

La organización y gestión de los recursos TIC en los centros: aulas de

recursos, coordinación.

Internet como medio de aprendizajes significativos

En un aprendizaje significativo:

el objetivo es la comprensión, en contraposición con la memoria o la

repetición;

la información nueva se vincula con conocimientos anteriores.

En un aprendizaje en la Web:

el diseño, las herramientas multimedia despiertan la motivación, esencial

para un aprendizaje significativo;

se puede acceder a fuentes de información actualizadas;

genera procesos de búsqueda e investigación;

genera en los alumnos una actitud activa hacia el aprendizaje.

Entonces, ¿cómo trabajar con internet en clase?

El docente debe acompañar a los alumnos durante el proceso de

enseñanza y aprendizaje, guiarlos, facilitarles información. La función del

maestro es construir el andamiaje de los conocimientos. El concepto de

―andamiaje‖ fue desarrollado por Jerome Bruner, sobre la base de los

trabajos de Lev Vigotsky.

Las actividades deben apuntar a mostrar a los alumnos la forma en que

internet pone al alcance información a la que antes no podían acceder, o

bien cómo presenta contenidos y servicios de siempre pero de una manera

distinta.

Las prácticas deben apuntar al razonamiento, a las habilidades

metacognitivas, a la solución de problemas.

Internet y el docente transformador

El uso de una máquina en los procesos de enseñanza y de aprendizaje no

implica necesariamente una propuesta innovadora. El uso de TIC en el aula debe

estar acompañado de una modificación de los procesos de enseñanza-aprendizaje

y de la incorporación de nuevos métodos de trabajo que incluyan otros contenidos,

metodologías y actividades para brindar a los educandos.

Un docente transformador promueve sujetos críticos. El aprendizaje se

logra sólo si se alcanzan algunos puntos de relevancia, como por ejemplo que el

alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria la nueva información con

las ideas previas que posee, que convierta los contenidos en saberes

significativos, entre otros puntos.

Para lograr estos objetivos, los alumnos deben estar motivados, los contenidos

deben ser lógicos, adecuados y realistas. La pregunta es, entonces, en qué

medida puede la aplicación de las TIC ayudar al logro de estos objetivos.

Alumnos y aprendizaje de TIC

Las TIC –también llamadas NTC, o nuevas tecnologías de la comunicación–

dan la posibilidad de que el alumno logre un aprendizaje autónomo, independiente

y autorregulado; le permiten aprender a aprender. Al respecto, se sugieren las

siguientes pautas:

La reflexión juega un rol fundamental en estos procesos de aprendizaje: los

alumnos deben reflexionar permanentemente sobre lo que aprenden y

actuar en consecuencia.

Internet tiene un valor agregado en el aprender de los alumnos, brinda

experiencias entretenidas, activas, útiles y significativas.

Las estrategias docentes para una enseñanza con las TIC deben darse con

una mirada constructivista: asumir el rol docente de guía para desarrollar el

pensamiento en los alumnos, y buscar estrategias adecuadas que se

puedan utilizar para que los alumnos desarrollen habilidades

metacognitivas.

Internet, modelos pedagógicos y modelos de comunicación

Al incorporar las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje, el

docente debe tener en cuenta no sólo centrarse en contenidos tecnológicos sino

también propiciar nuevas formas de aprender.

En este punto, la problemática de incorporación de nuevas tecnologías y los

modelos pedagógicos se articulan, dando lugar a un espacio nuevo de reflexión

sobre la práctica docente actual.

¿Qué es un modelo pedagógico en la era digital?

Un modelo pedagógico es un conjunto de enunciados coherentes –

sustentados sobre bases teóricas- que fundamentan una forma determinada de

llevar a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje.

En sus trabajos, Juan Díaz Bordenave –especialista en medios y

educación- identifica tres modelos educativos que fueron evolucionando a través

del tiempo:

a) Un modelo centrado en los contenidos, en un marco de educación

enciclopedista, también denominada ―educación bancaria‖ por Paulo Freire.

La comunicación es unidireccional: Emisor – Mensaje – Receptor.

b) Un modelo centrado en los efectos, en un marco de educación como

instrucción programada, también denominada por Mario Kaplún ―educación

manipuladora‖.

La comunicación es bidireccional, pero al solo efecto de verificar los

resultados por parte del docente: Emisor – Mensaje – Receptor (que hace un

feedback, sólo de retroalimentación).

Los dos modelos anteriores corresponden al paradigma conductista. El

tercer modelo –que se desarrolla a continuación– corresponde a la teoría de

aprendizaje constructivista.

c) Un modelo pedagógico centrado en los procesos, en un marco educativo

abierto a la participación para alcanzar la comunicación eficaz y eficiente.

Para la planificación de los proyectos presentados en el CD se ha tenido en

cuenta el modelo pedagógico centrado en los procesos, considerando en las

propuestas sus características particulares. Es, además, la clase de aprendizaje

que mejor se ajusta a la sociedad de la información y al uso productivo de las

nuevas tecnologías en el aula.

Aspectos diferenciados del modelo pedagógico centrado en los procesos

Lugar del educando

Crítico. Desarrolla su propia capacidad de deducir, relacionar, elaborar síntesis. Es

activo y libre.

Lugar del educador

Dialogador, mediador. Trata que todo surja del descubrimiento del grupo. Aplica

actividades que favorezcan la solidaridad y el aprendizaje colaborativo.

Relación entre ambos

Relación democratizadora. Alto grado de participación e intercambio. El educador

es un mediador y el alumno aprende a aprender.

Función de la educación

Educación dialogadora y liberadora. Concepción problematizadora. Reflexión,

intercambio, valorización.

Tipo de comunicación

Interlocutiva. Feed–forward.

Forma de participación del educando

Interactiva. El alumno participa interactivamente en el proceso educativo, es libre

para realizarse.

Lugar de la creatividad

Muy importante. Se apunta a buscar y valorizar diferentes caminos para la

resolución de problemas. Se incita a los alumnos a expresarse y producir sus

creaciones libremente.

Papel del error

No se sanciona. Se toma dentro del proceso de aprendizaje. Se trabaja y se

construye a partir de él, ya que es un modo de comprender la realidad.

Concepción del conflicto

Se llega al conocimiento por medio de la presentación de un conflicto cognitivo. Es

asumido como fuerza impulsora problematizadora, no se elude.

Función política

Democratizadora. Formación para la participación social. Enfatiza los valores

comunitarios, la solidaridad, la cooperación.

Conocimiento

Se llega al conocimiento involucrándose, investigando, preguntando,

problematizando y problematizándose.

Enseñanza acerca de internet

Así como es importante que los alumnos aprendan a buscar información en un

diccionario o en una enciclopedia, es importante que aprendan cómo buscar

información en internet, cuáles son las habilidades básicas que se requieren para

moverse en el contexto de la navegación. Se plantea que los alumnos desarrollen

habilidades para:

La navegación en la Web utilizando las herramientas de los navegadores y

los nexos entre los portales.

Articular y expresar oralmente y por escrito los descubrimientos de la

navegación y los conceptos que estamos buscando.

Leer el contenido de una página web para tomar decisiones acerca de

dónde buscar información en el sitio.

Reconocer en una página quién es el creador y quién es el que la está

promocionando.

Articular oralmente y por escrito cómo está construida la página.

Conocer la diferencia entre un website y una página web.

Reconocer las diferencias entre la información presentada en la Web y la

de un libro de texto y evaluar las condiciones en que es recomendable

utilizar uno u otro recurso.

Evaluar un website, en función de diferentes criterios.

Evaluar diferentes libros de texto y comparar con la evaluación de los

websites.

Articular recursos de búsqueda con conceptos y estrategias.

Conocimientos de conceptos clave para la realización de las búsquedas

Los alumnos podrán aprender a analizar sus estrategias de búsqueda. Una

de las habilidades más importantes en relación con el uso de internet es la

planificación del proceso de búsqueda, es decir, pensar cómo es la mejor manera

de encontrar la información que queremos, o de qué manera podemos lograr

ampliar con mayor profundidad la información que necesitamos.

Cuando los estudiantes estén trabajando en los contenidos de enseñanza,

recordarles que es importante la necesidad de considerar cómo presentar los

tópicos y las herramientas de búsqueda, en orden de encontrar los mejores

resultados posibles. También recordarles la necesidad de analizar los resultados,

para encontrar recursos que satisfagan sus necesidades de investigación. Esto

requiere de una escuela que apueste por la investigación y la búsqueda, donde no

primen la memorización y la repetición, que busque nuevas maneras de ayudar a

sus alumnos en la búsqueda del conocimiento. Una escuela para la cual la

información es un medio y no un fin en sí misma.

Para saber buscar apropiadamente es necesario que el alumno tenga claro

cuáles son los conceptos fundamentales y cuáles son los secundarios en relación

con el tema que se está tratando. Pensando a través de una variedad de técnicas

de diferentes formas, el estudiante tiene mejores oportunidades de entender la

lógica detrás de la técnica. Entre las posibles actividades que tienden a la

organización de la información encontrada destacamos las siguientes:

Construcción de gráficos donde muestren las páginas que han encontrado,

y los detalles de sus búsquedas.

Comparación de los gráficos realizados por cada grupo.

Establecimiento de criterios de selección de las páginas.

Reconocimiento de la diferencia entre herramientas de búsqueda.

Utilización de operadores booleanos para el desarrollo efectivo de las

estrategias de búsqueda.

Si los estudiantes adquieren habilidades para el desarrollo de estrategias de

búsqueda y para comprender cómo funcionan las diferentes herramientas podrán

orientarse en la web. Al trabajar con los estudiantes en las técnicas de búsqueda

booleana se ven necesitados de articular con una mayor gama de posibilidades (a

través de imágenes, textos y sonido).

Búsquedas de información: una conclusión

El proceso de búsqueda de información forma parte de las habilidades

básicas necesarias para los proyectos de trabajo y la resolución de problemas. Ya

hemos hecho referencia a las amplias posibilidades que ofrece internet a este

respecto, y a las habilidades necesarias para sacar buen provecho de este

servicio. En este sentido, cobra un especial interés cuando hay que acceder a

fuentes de información no disponibles en la localidad o que resultan cambiantes.

La información se consigue por medio de bases de datos remotas, por e-

mail o conferencia. Esto conlleva la posibilidad de ofrecer un currículo más amplio,

no único ni lineal. En la medida en que no todos los alumnos accederán a la

misma información será posible realizar trabajos de complementariedad y

contrastación.

De todos modos es importante clarificar que los estudiantes acceden a

materiales que no sería posible obtener de otro modo. Documentos de primera

mano a través de las bibliotecas del Congreso o de otras instituciones públicas, o

de expertos. Los alumnos pueden preguntar a científicos directamente o buscar en

sus bases de datos para encontrar respuestas a esas preguntas. Además se

encuentra información que no es fácil de encontrar en un libro o en una

enciclopedia. En componentes de audio, video y webs interactivas encuentran una

variedad de información que se adapta a los diferentes estilos de aprendizaje. No

sólo pueden leer la información; al mismo tiempo pueden ver un video que ilustre o

explique, o escuchar alguna versión.

Las webquest en foco

Es un trabajo destinado a un grupo de alumnos, que propone una actividad con

información proveniente en casi su totalidad de internet;

entre las consignas no se encuentra la búsqueda de información: en el

diseño de la webquest ya están previstas las fuentes de información. La

webquest como actividad se focaliza en que los alumnos trabajen en la

gestión de la información que se propone;

las consignas apuntan a que los estudiantes transformen la información. Se

busca evitar la copia directa de los sitios (copy paste), vicio habitual del

trabajo con internet;

el trabajo de transformación de la información se enmarca en un juego de

roles o en la simulación de una situación profesional;

las actividades se proponen generalmente para trabajar en grupo.

Una webquest apunta a desarrollar las siguientes competencias:

la buena gestión de la información (más que la búsqueda, selección y

clasificación, que son procesos diferentes);

la lectura y la comprensión de textos;

la escritura y la comunicación a través de textos;

la creatividad;

el aprendizaje en grupos.

Dentro de un marco didáctico, la webquest se revela como una metodología

muy adecuada para incorporar internet en el aula. Es un modelo simple y rico para

los usos educativos de la red. Asimismo, se articula muy bien con teorías

pedagógicas como el constructivismo. Es una metodología para construir

aprendizajes significativos y realizar trabajos interdisciplinarios.

Estas actividades no requieren un software específico: se pueden crear o

resolver en un procesador o un graficador.

La idea de las webquest incluye la de que los docentes, una vez familiarizados

con su metodología, creen sus propias webquest, adecuadas a los requerimientos

de su grupo de alumnos. También, que las producciones de los distintos docentes

se compartan, por lo que se propone subirlas a la red.

Proyectos de resolución de problemas y webquest

Los proyectos de resolución de problemas hacen referencia a la utilización

de internet como recurso básico para el trabajo en relación con problemas. En

este sentido es posible combinar los recursos de búsqueda de información y los

de comunicación con propuestas construidas especialmente en la red, y que nos

ofrecen la posibilidad de un trabajo colaborativo entre alumnos/as y profesores/as

de diferentes sitios que pueden construir juntos su aprendizaje.

Proyectos de aprendizaje donde estudiantes intercambian información entre

sí, o con otros profesionales de distintas partes del mundo. Ya sea para estudiar

un tópico particular con un website interactivo, tomando parte de esa

interactividad; o buscando información sobre páginas comerciales, donde los

alumnos pueden ver precios de diferentes artículos para comparar, analizar, y

evaluar, desarrollando habilidades matemáticas.

Una modalidad de este tipo de trabajo lo constituyen las webquest,

propuestas modulares creadas por un grupo de la Universidad de Virginia. Son

módulos curriculares que están on line para ser utilizados por el profesorado.

Están orientados hacia el trabajo sobre problemas que los alumnos deberán

investigar para su solución. Pretenden que los alumnos aprendan sobre auténticos

tópicos y auténticos problemas. En general, plantean actividades cooperativas

donde los estudiantes asumen diferentes roles. Para esto, la herramienta

fundamental es internet, aunque es posible utilizar otro tipo de recursos multimedia

o textuales. Una webquest provee la estructura de investigación y tiende a que los

alumnos se manejen con propiedad en un ambiente tan desestructurado como

internet. Los estudiantes deberán desarrollar su producto y demostrar cómo han

solucionado el problema.

Hay dos niveles de webquest: las de corta duración y las de larga duración.

Las primeras tienen por objetivo la adquisición de conocimientos y su integración

en las estructuras cognitivas del alumno; se completan en tres o cuatro clases. Las

de larga duración tienen por objetivo el análisis profundo de un cuerpo de

conocimientos transformándolo de alguna manera, y demostrando su comprensión

a través de la creación de algún material que responda a esa nueva construcción.

Su duración típica es de un mes de clase aproximadamente.

Cualquier webquest contiene las siguientes partes:

1. Introducción. Provee la información de base sobre su contenido.

2. Las cuestiones a resolver.

3. Conjunto de información a buscar para resolver el problema. Alguna

información puede estar incluida en la webquest, o a través del contacto

con expertos vía online; búsquedas en bases de datos; en libros u otros

documentos. Como los puntos de la búsqueda están incluidos en el

documento, el alumno no se pierde en su búsqueda.

4. La descripción del proceso que los alumnos deben realizar para

completar los problemas a resolver. Pueden ser descriptos en diferentes

pasos.

5. Alguna guía sobre cómo organizar la información que se ha

localizado. Esto implica la inclusión de un formulario, las direcciones para

poder realizar un marco organizacional de la búsqueda, así como un

cronograma del trabajo; mapas conceptuales, diagramas de causa y efecto,

etc.

6. Conclusiones. Es el cierre de la Webquest, estimula a que el alumno

reconozca lo que ha aprendido y también la posibilidad de que extienda su

experiencia a otros dominios o situaciones.

En general la tendencia es que con este tipo de material se trabaje de manera

grupal y cooperativa a través de las herramientas de comunicación de internet.

Ofrece la oportunidad a los estudiantes de jugar el rol de científicos, detectives o

reporteros, estableciendo contacto vía e-mail con los responsables directos de las

situaciones, en su propio escenario de trabajo. Puede ser diseñado como un

trabajo de un área de conocimiento o como trabajo interdisciplinario.

R.J. Manzano (1992) expone la necesidad de que en este tipo de material se

trabajen las siguientes operaciones del pensamiento:

Comparación: identificando y articulando similitudes y diferencias entre las

cosas.

Clasificación: agrupando cosas en categorías definidas o en base a sus

atributos.

Inducción: infiriendo generalizaciones o principios no conocidos de las

observaciones y los análisis.

Deducción: infiriendo consecuencias y condiciones de los principios y

generalizaciones.

Análisis de los errores: identificar y articular los errores en el propio

pensamiento.

Construir la ayuda: construir un sistema de soporte.

Abstracción: identificar y articular los conceptos subyacentes a la

información.

Análisis de perspectivas: identificar y articular de manera personal las

perspectivas implicadas en el trabajo.

Es importante también hacer referencias acerca de las dificultades con que nos

encontramos a la hora de trabajar con internet en una clase, dada la organización

que tiene en la actualidad. Debemos hacer mención a que las conexiones

telefónicas en nuestro país todavía son lentas, por lo tanto el trabajo con

información que contenga gráficos, imágenes, etc., se hace, de alguna manera

más complicado. Aunque existen estrategias que permiten subsanar este error

como son las de bajar la página con anterioridad para que esté accesible sin

depender del tiempo de demora de la red, esto se transforma en una desventaja,

sobre todo teniendo en cuenta los tiempos escolares y las limitaciones que

impone.

El alma de las Webquest

¿A qué nos referimos al mencionar el alma de las webquest? Jarbas

Novelino Barato en su página ―El Alma de las webquest

http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArtic

uloIU.visualiza&articulo_id=7360

señala... “ Sin ella los productos de la tecnología educativa pueden ser

técnicamente correctos pero no conquistarán los corazones y las mentes de los

estudiantes”.

Dar alma a las webquest significa:

Proponer un camino atrayente para el uso de internet en educación.

Crear una dinámica que comprometa al alumno en el proceso de construir su

propio conocimiento.

Permitir que el alumno gestione la información que se le brinda, transformándola

por medio de críticas productivas y personales.

Incorporar la creatividad.

Aprender cooperativamente.

Relacionar los temas con la vida cotidiana.

Manifestar un compromiso por parte del educador.

―...las buenas webquest deben ser animadas (con alma) ya que el modelo

elaborado por Dodge, así como las creaciones de Paulo Freire, de Michael Young,

de Freinet y de muchos otros grandes educadores, exige coherencia, armonía de

las partes, la adhesión a determinados principios y la convicción de que aprender

es una aventura humana que vale la pena de ser vivida.‖

Niveles y estructura de la Webquest

Según su duración, las Webquest pueden tener distintos niveles:

Webquest corta Adquisición e integración del conocimiento de un

determinado contenido de una o varias materias.

Webquest larga Son más profundas y elaboradas.

Miniquest Es una versión reducida de las Webquest. Los alumnos

pueden realizarlas completamente en una clase. Son

ideales para que los docentes den sus primeros pasos en

la construcción de actividades de aprendizaje basadas en

la red.

La estructura de una Webquest tiene seis pasos.

Introducción

Tarea

Proceso

Recursos

Evaluación (puede ser en forma de rúbrica)

Conclusión

Pueden incorporarse otros puntos, como una guía para el docente, y se agregarán

cuando corresponda los créditos y referencias.

Los docentes e Internet como herramienta

Los docentes necesitan desarrollar habilidades técnicas para el manejo

efectivo de internet como herramienta. El simple conocimiento de cómo se accede

no es suficiente. Según S.W. Harmon (1999), el profesor tendría que conocer

básicamente en qué consiste el html, y algunas herramientas de creación de

información. Conocer cómo están realizadas las páginas es muy importante.

Este entendimiento lo ayuda en la planificación apropiada para que el

estudiante utilice el ordenador en la realización de sus trabajos. Para hacer esto

necesita familiarizarse con las funciones, lo cual requiere de las habilidades

expuestas en la siguiente tabla:

Habilidades para la alfabetización tecnológica en la búsqueda de

información (Lowther, D. L. et al., 2000:137)

Habilidades y

descripción

Fundamentos

Historia de la Web

Una idea de qué es

internet y cómo ha

Internet tiene una única historia. Los

profesores necesitan comprender, en un nivel

no técnico, la infraestructura de internet y su

comenzado cultura.

Leyendo una

dirección de

internet

Cómo identificar un

servidor particular y

un dominio

Conocer cómo se lee una dirección de

internet es una buena herramienta para

entender las características del sitio.

Reconocer los nombres de los dominios

representa un conocimiento de las entidades.

Esta información es útil para la investigación y

además ayuda cuando se crean los propios

sitios web. El conocimiento de que ―/‖

representa una carpeta puede tener

significado en el desarrollo de los materiales

que se realicen más tarde.

Habilidades de

navegación

Conocimiento de

cómo se configura

tu buscador y cuáles

son sus funciones

Un navegador tiene importantes

herramientas, conocerlas te ofrece la

posibilidad de preparar mejor las clases con

la utilización de las mismas.

Habilidades de

búsqueda

Encontrar y utilizar

las herramientas de

búsqueda de un

buscador, así como

conocer sus

posibilidades y

límites.

Internet puede hacer más fácil la búsqueda

de información. En orden de su uso efectivo

es importante que los profesores conozcan,

comprendan y empleen los operadores

booleanos [1] para ayudar en esa búsqueda.

Los profesores tienen que comprender cómo

es la búsqueda en internet, y como ayudar a

los estudiantes a comenzar y finalizar las

búsquedas.

Evaluar la

información

Esta es una habilidad complicada de enseñar.

Los profesores tienen que conocer que la

Tomando

decisiones

valoradas sobre la

información.

falsa información existe y prepararse para

chequear cuidadosamente la misma antes de

su uso. Lo interesante es ayudar a los

alumnos a tomar criterios adecuados para

que ellos mismos contrasten y seleccionen la

información que crean conveniente.

Recopilando

Favoritos

Marcando los

websites

interesantes para

poder ir a ellos

fácilmente en

cualquier momento.

La carpeta de Favoritos tiene que ser

organizada y clasificada. Aprender cómo se

organiza y como se clasifican las diferentes

páginas ayuda a buscar información más

tarde. Los profesores pueden clasificar los

Favoritos por el currículo, por el grado o nivel,

o en todo caso por necesidades específicas

de los grupos de estudiantes.

Bajar información

Cómo mover un

archivo desde el

servidor hacia el

propio computador.

Técnicamente no es difícil bajar información

de la Web. Pero los profesores necesitan

conocer los peligros de bajar páginas

desconocidas y cómo se capturan imágenes y

textos que no son señalados como tales.

[1] Hace referencia a las búsquedas que tienen como base la lógica booleana, que

se refiere a la relación lógica entre términos de la búsqueda con tres operadores

lógicos (o; y; no). En el motor de búsqueda de internet la lógica booleana puede

estar completa o implicada en las palabras clave.

El objetivo fundamental es el de comprender la lógica de las herramientas

de búsqueda y las diferencias entre ellas.

Es evidente que el uso de la www es un potencial muy fuerte para el

cambio en las escuelas primarias. No obstante, a pesar de que el impacto está

claro, todavía no está incluida en el aula y nuestro sistema de educación necesita

adoptar diferentes enfoques para incluir sus beneficios. Debido al volumen de

información con que nos encontramos los usuarios de internet, tenemos claro que

los usuarios incapaces de distinguir lo útil, creíble, interesante o importante se

verán literalmente sofocados. De ello puede concluirse que desarrollar una

capacidad crítica para leer la información en forma selectiva, evaluarla y

cuestionarla es uno de los desafíos educativos fundamentales que generan estas

nuevas tecnologías. N. Burbules (Burbules et al., 2001) llama a esta capacidad

―hiperlectura‖: no se trata sólo de encontrar y leer lo que se encuentra, sino

también de aprender a realizar conexiones propias entre los hallazgos, poner en

duda los enlaces que otros proporcionan, y preguntarse por los silencios o las

ausencias, es decir, qué cosas o personas no están allí.

Esto nos conduce a la problemática de la credibilidad de la información que

encontramos.

La evaluación de la credibilidad tiene una faz interna y otra externa; una

parte del proceso consiste en considerar elementos inherentes a los mismos; otra,

en juzgar (indirectamente) los elementos que los rodean, incluyendo asociaciones

con otros o referencias a ellos. Lo cual implica tener conocimiento sobre el área de

que se trata. Otra dimensión de la credibilidad tiene que ver con los enlaces desde

y hacia un recurso: cuando una persona proporciona el link a otra o la menciona,

se da una transferencia recíproca de credibilidad. A esta red se la denomina

credibilidad distribuida.

El análisis y la obtención de credibilidad demuestran que en materia de

acceso hay un continuo de actividad y pasividad. Algunos simplemente navegan,

mirando lo que hay, curioseando o explorando más o menos al azar. El lector

crítico de la información, un hiperlector, formula preguntas más activas sobre lo

que encuentra y lo que no encuentra; hace continuas comparaciones y se forma

opiniones sobre la credibilidad; va más allá de lo que descubre por casualidad y

llega a lo que está oculto o implícito detrás de lo aparente.

Enseñanza con internet

Las situaciones de enseñanza con internet nos enfrentan al desafío de no

someternos al ―encantamiento‖ del medio. Es tanta la publicidad que tiene hoy en

día, que en muchas ocasiones se pretende utilizarlo aunque esto implique una

pérdida de tiempo o signifique un verdadero ruido en el proceso de aprendizaje de

los alumnos.

Debemos distinguir, en primer lugar, si estamos hablando de una

herramienta que el profesor va a utilizar para el diseño de su enseñanza

(búsqueda de información, trabajo cooperativo con otros profesores, búsqueda de

recursos o ideas para el desarrollo del currículo) o si los alumnos lo van a utilizar

directamente para el desarrollo de proyectos de aprendizaje.

En el primer caso (uso exclusivo por parte del profesor) podemos decir que

existen muchos materiales en la red que pueden ser útiles para el desarrollo de la

enseñanza, aunque no todos son de buena calidad y con información fiable, como

ya hemos visto. Diferentes portales educativos contienen muchos ejemplos,

unidades didácticas de diferentes temas, actividades, etc., que pueden ser muy

útiles al profesorado como apoyo de su actividad docente. En la mayoría de los

casos se trata sólo de textos que bien podrían estar en otro tipo de medio, que

solamente utilizan internet para hacer más accesible la información. Así el propio

M.E.C. [Ministerio de Educación y Cultura de España) incorporó ejemplificaciones

didácticas, materiales de diverso tipo, que no utilizan a fondo todos los recursos

que ofrece la red (multimedia, hipermedia interactivos) pero que permiten que

todos y todas tengan acceso a esa información, y eso no es poco.

A la hora de realizar el trabajo de diseñar la enseñanza, es muy importante

tener a mano ejemplos, ideas de colegas, bibliografía complementaria, que ayude

a pensar en el propio proyecto. De todas maneras, nos parece valioso que la

producción vaya avanzando en el sentido de sacarle el mayor provecho a la propia

Web, con la inclusión de materiales de mayor calidad para los profesores, con

posibilidades de interactividad, lo cual permitirá que al mismo tiempo sirvan como

medio de desarrollo profesional.

Cuando el profesor/ra decide que los alumnos trabajen con internet, debe

tener claro que la Web es un medio idóneo para realizar el trabajo en clase, y

pensar los pros y los contras que esto tiene. Pensamos que la utilización de

internet es válida en la medida que ofrece posibilidades de información actualizada

al minuto, que ningún otro medio posee. Para trabajar con texto escrito, aunque

esté en la red, quizás sea más efectivo que el docente lo imprima y así los

alumnos podrán manipularlo (subrayarlo, apuntar ideas, etc.) según su comodidad.

Pero si lo que se necesita es obtener información actualizada al momento, internet

ofrece mejores posibilidades. Ese es el caso de observar el cielo de hoy desde la

página de la NASA, o de analizar las diferencias horarias a través de webcams

distribuidas en diferentes ciudades del mundo.

Los alumnos pueden ver que en estos mismos momentos, cuando en

España es de noche, en Nueva York es de día, analizar el clima a partir de

observar cómo va vestida la gente por la calle, etc. Lo mismo podemos decir de

datos económicos o de población, que servirán para construir conceptos basados

en el análisis de la realidad. En esos casos, la Web ofrece posibilidades que otros

medios no tienen y con ello abre un abanico mucho más rico para la construcción

del conocimiento.

El primer paso por resolver, si se utiliza internet en el desarrollo de una

unidad de enseñanza, es considerar los objetivos y contenidos con los que se va a

trabajar, no sólo los de esa clase en particular, sino los del curso y la escuela. Ya

que, como hemos visto, implica una manera diferente de entender la enseñanza,

el aprendizaje y el conocimiento.

El plan para el desarrollo de unidades de enseñanza utilizando internet es

semejante a los planes que realiza el profesorado de manera habitual. Primero es

importante definir los objetivos de enseñanza; una vez comprendido en

profundidad qué se pretende, y cuáles son las consecuencias de esos fines, es

necesario tener en cuenta qué es lo que los alumnos deben conocer previamente

y qué expectativas les puede ocasionar este tipo de trabajo. Luego, el profesor/a

debe localizar la información on line que puede ser necesaria para el desarrollo de

la enseñanza. El tiempo y el esfuerzo que lleve esto depende de la familiarización

que tenga el docente con el medio. De todos modos, deberá evaluar la calidad de

la información encontrada, y la calidad del sitio web. Es recomendable que en un

principio los profesores/ras trabajen con sitios ya testeados y recomendados en

diferentes portales educativos.

Proyectos colaborativos

La temática del afianzamiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje

con Internet nos lleva a la de los proyectos colaborativo.

La escuela debe conocer las nuevas exigencias de la sociedad: analizarlas,

discutirlas y preparar a los alumnos para el mundo que tendrán que enfrentar al

terminar su etapa educativa. En este marco cobran especial relevancia aspectos

actitudinales como la ética, la igualdad, el respeto a la democracia y a la

participación, y la valorización del diálogo como medio de relación con otros.

El trabajo por proyectos colaborativos es una práctica que favorece no sólo

la gestión dinámica del conocimiento sino que también enfatiza la reflexión-acción,

aprendiendo de y con los demás.

El trabajo colaborativo propicia una mayor participación, al crear

condiciones más favorables para que se construya una respuesta más amplia y

profunda por parte de los alumnos. La cooperación y el aprendizaje entre iguales,

el no discriminar al otro, trabajando en equipo y generando culturas cooperativas

favorecen el aprendizaje entre pares, enriquecido por un clima de confianza y

participación que genera el desarrollo grupal e individual.

El aprendizaje colaborativo como propuesta transformadora

El aprendizaje colaborativo es el proceso en el que dos o más individuos

resuelven un problema colectivamente intercambiando puntos de vista. Cada

miembro de un grupo es responsable tanto de su aprendizaje como del de los

restantes miembros del grupo.

Los trabajos colaborativos favorecen un modelo de enseñanza y

aprendizaje basado en los procesos de búsqueda y construcción cooperativa del

conocimiento. Estimular a los alumnos a pensar, a desplegar sus habilidades y

adquirir nuevos conocimientos es un trabajo compartido orientado hacia un fin

preciso: crear entre todos alternativas que permitan explicar y resolver los distintos

problemas que se presentan.

Las experiencias de trabajo con proyectos colaborativos indican que –

aunque estas actividades representan para los docentes un mayor esfuerzo en

cuanto a organización y tiempos– los resultados que se observan en el grupo de

alumnos son satisfactorios y significativos.

¿Cuáles son las diferencias entre aprendizaje cooperativo y colaboración

entre pares? Cuando los alumnos trabajan en grupos estamos hablando de

aprendizaje cooperativo. La colaboración entre pares incluye además que los

alumnos del grupo piensen juntos cómo enfrentar los problemas y las dificultades

que se les presentan. En todo grupo de trabajo colaborativo deben estar presentes

en los alumnos la interdependencia positiva, la interacción, el uso apropiado de

destrezas sociales, la responsabilidad individual, la utilización de habilidades

interpersonales y la evaluación del grupo.

Consecuencias deseadas del trabajo colaborativo

En un grupo, el conocimiento previo o adquirido debe verbalizarse. Esto

conduce a los alumnos a formalizar sus saberes, contrastarlos y reforzarlos.

Aumenta la autoestima y refuerza el sentimiento de pertenencia.

Permite combinar positivamente el aprendizaje de contenidos

fundamentales y el desarrollo de destrezas que acrecientan la autonomía

en el aprender.

Los alumnos se sienten responsables de sus acciones; ayuda a respetar y

comprender al otro. Se produce, además, un proceso de apropiación del

conocimiento por parte del menos hábil.

Los resultados de los proyectos suelen ser más ricos y exhaustivos.

Cooperación en las nuevas tecnologías

El uso de internet fomenta en los estudiantes un mayor grado de

independencia y autonomía, que se articula con la dinámica del trabajo

colaborativo.

La organización de la información, la discusión de conceptos, la selección

de ―lo relevante‖ es una tarea para realizar grupalmente. El conocimiento propio

que se discute en grupo motiva la construcción de nuevo conocimiento.

Las interacciones en un grupo ayudan a evitar la simplificación de

conceptos y contenidos, así como la excesiva abstracción de las ideas. La

información se gestiona a través de distintos puntos de vista.

Asimismo, las herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica de

internet (chats, foros, e-mail) plantean la posibilidad de llevar el esquema de

trabajo colaborativo a escalas mayores, entre alumnos de culturas diferentes y

geografías distantes. Las diferentes plataformas de educación a distancia, las

aulas virtuales, los LMS (Learning Manangement Systems) y todos los tipos de

entornos virtuales de aprendizaje desarrollan espacios para fomentar este tipo de

aprendizajes y conjurar el aislamiento del estudiante a distancia.

La hora de evaluar un sitio Web

Internet es una importante fuente de información para los docentes de todos

los niveles y áreas, que encontrarán, entre otros datos:

recursos para usar con los alumnos;

material para crear recursos didácticos;

material para su capacitación profesional continua.

La información de internet se caracteriza por su heterogeneidad, lo cual ha

llevado a muchos autores a calificarla de ―nuevo lenguaje‖. Más allá de esta

polémica, es seguro que internet exige a sus usuarios una competencia

comunicativa capaz de interpretar mensajes simbólicos e icónicos y de realizar

operaciones interactivas.

Evaluación: una práctica imprescindible

En muchas de las millones de páginas y sitios web no existe ningún tipo de

control de calidad. Por lo expresado, pueden encontrarse sitios con datos de

diferente origen. Es imprescindible por lo tanto el análisis, selección y

categorización de los sitios. Los docentes deben adquirir esta habilidad y

transmitirla a los alumnos.

Generalmente los alumnos no tienen en cuenta la posibilidad de que en

internet puedan encontrar información no veraz. Por esta razón el docente debe

realizar un monitoreo continuo de sus alumnos cuando navegan la Web,

transmitiéndoles que deben ser usuarios responsables y críticos, pues cualquier

persona puede publicar una página sobre cualquier tema sin ningún control.

Cuando se realiza una búsqueda en internet se obtienen largos listados de

sitios –dado el crecimiento vertiginoso de las bases de datos de los buscadores–,

en su gran mayoría páginas comerciales o personales con contenidos no

significativos y mal diseñados, tanto en su visión gráfica como en su organización

y navegación.

La selección y el análisis de recursos existentes en la red de redes constituyen

una actividad que ha de realizarse con criterios claros, pertinentes y relevantes

para que estos recursos:

sean un apoyo y un aporte que favorezca el logro de los objetivos de la

escuela;

respondan a los intereses, los objetivos y las características de los

usuarios;

contemplen fuentes de información y de servicios que son provistas casi

con exclusividad por internet.

Indicadores para evaluar

A continuación se presentan algunos indicadores que pueden ayudar al

docente a decidirse a usar un sitio web con su grupo clase: autoridad,

actualización, navegabilidad, organización, selección de contenidos, legibilidad,

adecuación al destinatario.

Definición del

criterio

Objetivos de la

evaluación

Preguntas-guía para

evaluar

AUTORIDAD La autoridad

depende del

responsable

del sitio –

individuo,

grupo,

institución- y

las fuentes

utilizadas.

Los sitios

ponen

generalmente

esta

información en

la página de

inicio –en la

cabecera o en

el pie–, en

botones que

dicen:

Que la

información

provenga de

fuentes

confiables,

específicas,

actualizadas y

reconocidas en

los ámbitos

científicos y

académicos.

¿Está claro y explícito

quién o quiénes son los

responsables del sitio?

¿Cuáles son los

antecedentes de los

responsables del sitio?

¿Se brindan mecanismos

para ponerse en contacto

con el o los realizadores del

sitio?

Si correspondiere, ¿se

describe el propósito de la

organización que promueve

el sitio?

Los responsables –

personas o instituciones

públicas, privadas,

comerciales, educativas,

etc.–, ¿tienen prestigio en

la temática tratada?

¿Quiénes

somos?,

Administrador

responsable,

Webmaster,

Acerca de..., o

alguna otra

fórmula de

este tipo.

¿La información en este

sitio es veraz?

¿El sitio ha recibido algún

premio o reconocimiento?

¿Tiene un gran número de

visitas?

Definición del

criterio

Objetivos de la

evaluación

Preguntas-guía para

evaluar

ACTUALIZACIÓN La

actualización

puede referirse

a la

incorporación

periódica de

nuevos

recursos o a

la

modificación

de los

recursos y

los datos

existentes en

respuesta a la

aparición de

nuevos

Identificar sitios y

recursos que

contengan

información

actualizada, si

esto es pertinente

para su validez

(por ej.:

informaciones

periodísticas,

científicas,

tecnológicas,

etc.).

¿Se indica claramente la

fecha de actualización?

¿Cuándo se realizó la

última actualización?

¿Hay otros indicios de

que la información está

actualizada? (No debe

confundirse con la fecha -

actual- del sistema que

muestran las páginas).

¿De cuándo es la última

actualización? (Se

considera como

parámetro aceptable que

la última actualización del

sitio no se extienda más

allá de unos meses

aportes al

tema.

anteriores a la fecha de

consulta, aunque se

puede ampliar el criterio

según el caso).

Definición

del criterio

Objetivos de la

evaluación

Preguntas-guía para

evaluar

NAVEGABILIDAD Facilidad que

se le ofrece

al usuario de

ubicarse y

moverse

dentro del

sitio.

Seleccionar sitios

que tengan una

estructura clara y

ordenada de sus

componentes y

un diseño que

facilite la

orientación del

usuario durante

toda la

navegación.

¿Se incluye un mapa del

sitio?

¿Se puede identificar con

rapidez la página que se

quiere visitar y llegar fácil y

directamente a ella?

¿Tiene el sitio una URL

correcta, clara y fácil de

recordar?

¿Está claramente indicado

el nombre de la página

que se está navegando en

cada caso?

¿Hay enlaces a la página

inicial desde todas las

páginas?

¿Se puede volver

fácilmente a una página ya

visitada?

¿Los enlaces son fáciles

de identificar?

¿Los íconos se interpretan

con facilidad? ¿Y su

propósito?

¿Tiene página de ayuda?

¿Está colocada en una

zona visible?

¿Se puede imprimir la

información, completa y

parcial? ¿Permite la

impresión en versión sólo

texto?

¿Se informa

constantemente al usuario

acerca de lo que está

pasando? Por ejemplo: si

debe esperar para la

descarga de información.

¿Tiene buscador? ¿Los

resultados son

comprensibles? ¿La caja

de texto es lo

suficientemente ancha?

¿Se informa cómo

solucionar el problema

cuando se produce un

error?

¿Se conoce de forma

precisa y completa qué

contenidos o servicios

ofrece realmente el sitio

web?

Definición

del criterio

Objetivos de la

evaluación

Preguntas-guía para

evaluar

ORGANIZACIÓN Se espera

que el sitio se

encuentre

ordenado

lógicamente

y que cada

segmento de

información

se relacione

con los

demás.

Seleccionar sitios

que permitan a

los alumnos

encontrar con

facilidad y

eficiencia la

información, en la

forma más

autónoma posible.

¿Los títulos describen la

información que

encabezan?

¿Tiene subtítulos,

encabezamientos o

capítulos?

¿Son pertinentes o, por el

contrario, excesivos,

confusos, engañosos?

¿La información está

ordenada lógicamente?

¿Existen herramientas de

ordenamiento (índices,

esquemas, etc.)?

Definición del

criterio

Objetivos de la

evaluación

Preguntas-guía para

evaluar

SELECCIÓN

DE

CONTENIDOS

Se espera que

los contenidos

del sitio

manifiesten

cuidado en el

tratamiento y

el enfoque de

sus temas.

Identificar sitios y

recursos que

incluyan

contenidos

válidos,

consistentes,

relevantes y

significativos para

el nivel y las

¿Es rigurosa la información

que ofrece el sitio?

¿Los contenidos se ajustan

al currículo?

¿La información se

presenta con claridad?

¿La información posee

relevancia?

¿Existe coherencia entre

características de

los destinatarios,

y que contemplen

el uso apropiado

del lenguaje y de

la comunicación

escrita y gráfica.

los objetivos, los contenidos

y los procedimientos

sugeridos?

¿Existe coherencia entre

texto, imagen y sonido?

¿La información está

desarrollada con amplitud?

¿La información está libre

de errores gramaticales y

ortográficos?

¿Las fuentes de

información permiten su

verificación?

¿Emplea un lenguaje claro

y conciso? ¿Se expresa de

forma amigable y cercana a

los destinatarios?

¿Contiene material

significativo para descargar

y utilizar off line?

¿Existen referencias

bibliográficas?

¿El lenguaje está libre de

prejuicios, raciales,

religiosos, etc.?

¿Hay enlaces

relacionados? ¿Son útiles

para el objetivo

pedagógico?

Definición del

criterio

Objetivos de la

evaluación

Preguntas-guía para

evaluar

LEGIBILIDAD La legibilidad

responde a

una buena

combinación

de colores,

tamaños y

tipos de letras,

fondos e

ilustraciones,

que permite

leer en la

pantalla y

navegar de

una manera

adecuada y

atractiva.

Identificar sitios y

recursos que sean

de fácil lectura y

navegabilidad,

donde los

diferentes

componentes y

recursos

tipográficos e

iconográficos

añadan un valor

didáctico y

estético a los

contenidos y no

sean elementos

distractores.

¿Es adecuado el tamaño

de la letra utilizada?

¿La imagen de fondo

ofrece un buen contraste

con el tipo de letra?

¿El texto y los gráficos

están amontonados?

¿Las páginas son

excesivamente largas o

sobrecargadas?

¿Se reconocen fácilmente

los enlaces? ¿Se puede

observar su estado

(visitados, activos, etc.)?

¿Es predecible la respuesta

antes de hacer clic sobre el

enlace?

Definición del

criterio

Objetivos de la

evaluación

Preguntas-guía para

evaluar

ADECUACIÓN

AL

DESTINATARIO

Se entiende

por

destinatario al

Verificar que el

contenido que se

presenta sea

¿Para quién y para qué fue

creado el sitio?

En el caso de un sitio

usuario al que

van dirigidos

los contenidos

y servicios del

sitio web

(niños,

docentes,

familias, etc.).

Puede ser

más o menos

definido, más

o menos

amplio.

adecuado en nivel

de complejidad,

intereses, tipo de

estética, etc., al

destinatario al

que se dirige.

educativo, ¿informa

claramente el nivel al que

está dirigido?

En el caso de un sitio para

niños, ¿la información es

apropiada desde el punto

de vista de su desarrollo

cognitivo?

El vocabulario, el lenguaje,

los conceptos, ¿son

adecuados para el

destinatario previsto?

¿Incluye publicidad? ¿De

qué tipo? ¿Es acorde al

nivel evolutivo de los

alumnos?

Posee elementos

multimediales –

animaciones, audio, video–

que favorecen la

motivación o por el

contrario entorpecen la

tarea.

¿Consta de actividades

para realizar off line que

posibiliten el trabajo en

pantalla sin conexión?

Otros aspectos para tener en cuenta en la evaluación de las páginas Web

Las páginas web son susceptibles de ser alteradas de forma accidental o

deliberada.

Pueden cambiar su dirección imprevistamente.

Pueden dejar de ser de libre acceso y convertirse en servicios pagos.

Pueden solicitar el registro del navegante como usuario de la página.

Muchos sitios tienen información significativa para desarrollar una actividad

áulica, pero con errores gramaticales o de ortografía. Esta es una realidad

en internet. La primera decisión del docente es ignorar el sitio y no

trabajarlo con sus alumnos. El alumno tiene que conocer y reconocer este

inconveniente de la Web. Para formar usuarios críticos de internet es

factible realizar actividades que pueden ser hechas con todo el grupo clase

para que ellos localicen los errores y realicen las correcciones. Esta

modalidad facilita el aprender a aprender, y les enseña a valorizar sus

aptitudes.

Cuestiones a considerar cuando se planifica con recursos de internet

1. ¿Cuál es el objetivo educacional propuesto para que logren mis alumnos?

2. Teniendo en cuenta los objetivos y contenidos planteados, ¿es

recomendable utilizar recursos textuales o electrónicos?

3. ¿Estoy tratando de realizar mis objetivos educativos conforme con una

reconocida tecnología o estoy utilizando esas herramientas para lograr

mayor efectividad en mis objetivos?

4. Cuando comparamos la herramienta electrónica con otras herramientas,

¿es más efectiva para el logro de los objetivos?

5. ¿Pueden los objetivos verse enriquecidos utilizando internet, más que si

utilizamos herramientas tradicionales?

6. ¿Es el medio internet una efectiva vía para el logro de objetivos

educacionales amplios o es sólo un medio para desarrollar habilidades en

el uso de esa herramienta en particular?

La propuesta pretende la reflexión sobre el uso de la herramienta, analizando lo

que implica, las posibilidades que posee, no como un fin por sí misma.

Las posibilidades de enseñanza utilizando las herramientas que propone

internet pueden clasificarse según J. Adell (1998) en:

Intercambios interpersonales.

Búsquedas de información.

Proyectos de resolución de problemas.

Es decir, una clasificación realizada en función de las posibilidades que ofrece

el medio (como banco de información y como medio de comunicación). Aunque

para el análisis vamos a tratar cada uno separadamente, es importante resaltar

que el verdadero valor reside en la complementariedad, la potencialidad de

comunicarse y al mismo tiempo trabajar con información que se puede manipular,

realizar trabajos de manera colaborativa.

Intercambios interpersonales: ya hemos hecho mención a las posibilidades de

comunicación (sincrónica y asincrónica) que nos ofrece internet. Avanzando en un

nivel mayor de concreción pretenderemos ver cómo es posible utilizar estos

recursos en el contexto de situaciones de enseñanza, para el aprendizaje de

conceptos, procedimientos y actitudes. Indudablemente estos recursos nos abren

un gran abanico de oportunidades, de compartir información, o de construir en

conjunto, con la sola utilización de una carta electrónica, pero que tiene la virtud

de la rapidez, por no decir la inmediatez.

El correo electrónico, los foros de discusión y los chats ofrecen a los

docentes la posibilidad de comunicación para el abordaje de los problemas

comunes, rompiendo con el aislamiento que durante mucho tiempo ha

caracterizado a la profesión. Es posible así planificar en conjunto, o enviar al

mismo tiempo un plan a todos los docentes del centro. Pueden organizarse

reuniones, publicaciones e investigaciones a través del correo electrónico sin

necesidad del encuentro cara a cara, modificando de alguna manera el tipo de

trabajo que realizaba el profesor/a hasta el momento.

Es sorprendente, y quizás rompa con el paradigma del aislamiento, la

presencia activa de docentes en los foros de discusión especializados, donde

expresan sus opiniones, problemas y formas de solución.

En las propuestas de enseñanza, las formas de comunicación que ofrece

internet permiten a los alumnos participar en proyectos donde otros compañeros

sean monitores, conectarse con expertos y hacer preguntas de primera mano.

Estudiantes, expertos y profesores pueden trabajar en conjunto diseñando

proyectos, como es el caso por ejemplo de los trabajos que realizan expertos de la

NASA con diversas escuelas de EE.UU. (Bitter, G. et al., 2002). El Electronic

Emissary Project utiliza facilitadores online que sirven como mediadores entre las

clases y los expertos, trabajando como un equipo para diseñar proyectos

adecuados a los objetivos curriculares, facilitando los puentes entre los expertos y

los alumnos de edad temprana.

Muchos de los trabajos en colaboración que realizan los alumnos en las

escuelas que tienen esta herramienta utilizan el correo electrónico para la solución

de los problemas que el mismo proyecto plantea. Los estudiantes pueden

interactuar con otros estudiantes de otros grados de escolaridad. Del mismo

modo, es posible la comunicación entre estudiantes de otras escuelas, de otras

comunidades o de otros países, con el objeto de conocer e intercambiar

información sobre aspectos de esas comunidades, o sobre problemáticas

específicas. Existen ya numerosos proyectos de intercambio entre escuelas, sobre

todo para el aprendizaje de lenguas extranjeras.

Ofrecen además muchas posibilidades para el aprendizaje de la lengua, su

gramática su ortografía. Si bien hay numerosas críticas al lenguaje utilizado en los

medios electrónicos (chats, mensajes a móviles, correos electrónicos) es posible

transformarlos en un pretexto para escribir bien, expresar en ideas o en imágenes

aquello que quiero comunicar.

Un recurso interesante para el uso del chat en la enseñanza es la posibilidad de

que los alumnos conversen en tiempo real con el autor el sobre la lectura del texto

de referencia, realizarle preguntas para una entrevista, etc.

Otra experiencia interesante se realiza en la NASA: profesores, estudiantes

y padres son invitados a registrarse para participar en chats con empleados de

esa institución, con el objeto de conversar sobre su trabajo. Los estudiantes tienen

chats con ingenieros, pilotos, astronautas e investigadores.

Una de las críticas más grandes que se realizan al chat se refiere a las

dificultades en la expresión escrita que puede llegar a generar el tener que escribir

con rapidez: los alumnos tienden a acortar las palabras o a escribir con errores de

ortografía.

Debe reconocerse que el chat es un método de comunicación, pero que no es

apropiado para todas las situaciones. Justo en el momento en que mayores

posibilidades de comunicación hay, es necesario discernir cuándo es apropiado

utilizar uno u otro medio, en función del contexto y de la situación.

También se pueden utilizar transcripciones de chats como una herramienta

para discutir acerca de la comunicación, estilos de escritura, gramática o lenguaje.

En http://www.yahooligans.com se pueden encontrar listas de sesiones de chats

que fueron realizadas con celebridades en varios campos, por ejemplo Hohen

Glenn o The Backstreet Boys. Leer conversaciones realizadas por este tipo de

personajes puede ser una interesante herramienta para hablar sobre la

comunicación, las correctas o incorrectas maneras de hacerlo o de escribir, etc. Es

posible analizar con los estudiantes la lectura de la transcripción y analizar con

ellos las diferencias entre el chat y la misma conversación por teléfono, o en

persona o a través de una carta. Se les puede pedir a los estudiantes que

repliquen la misma conversación utilizando diferentes medios. Una vez tenida una

sesión de chat entre los estudiantes, se puede guardar, o imprimir en el momento,

para analizar con ellos los errores de ortografía o de expresión que han tenido.

Internet y otras áreas del currículo: una relación transversal

Internet es un producto tecnológico social. El uso de sus servicios, como la

World Wide Web, debe adaptarse a los ámbitos educativos y a sus diferentes

niveles y áreas.

El nuevo sistema para la creación de riqueza depende cada vez más del

intercambio de datos, información y conocimiento. Es supersimbólico. Si no se

intercambia conocimiento, no se crea riqueza. Alvin Toffler.

De esta manera, el uso de la Web en las diferentes áreas del currículo –con

una planificación docente– permite generar en los alumnos procesos permanentes

y continuos que potencian la creatividad, la capacidad de pensar y el aprender a

aprender en tareas colaborativas que favorecen el intercambio de conocimiento.

El docente –en su rol de facilitador del conocimiento– no puede adoptar una

postura tecnófila ni tecnófoba: debe centrarse en una visión real del uso de la Web

en su área de incumbencia. Producir una innovación pedagógica –con una

intencionalidad didáctica– en el proceso diario de enseñanza y de aprendizaje, y

no centrarse en la introducción de tecnología en el aula.

En el manejo de la información, el alumno y la alumna deben lograr

competencias relacionadas con el almacenamiento, la localización y la

recuperación de información, abarcando desde la consulta a índices, catálogos,

bibliotecas, etc., hasta el uso inteligente de los paquetes de software y las

interfaces que permiten comunicarse con redes o bases de datos, procesadores

de texto, planillas de cálculo, graficadores, etc.). En este eje, las computadoras

son conceptualizadas como máquinas capaces de recibir, almacenar y procesar

información con fines específicos.

Partiendo de lo expresado en los CBC, se reconoce que el uso de la www en

los ámbitos escolares puede brindar beneficios a la actividad áulica:

Favorece el autoaprendizaje.

Favorece el trabajo colaborativo alumno-alumno / docente-alumnos.

Fomenta la creatividad en la búsqueda de soluciones a problemas

planteados.

Posibilita la actualización de contenidos.

Permite organizar la información.

Las nuevas tecnologías en las instituciones educativas: reflexiones para una

inversión sustentable.

Edith Litwin, doctora en Ciencias de la Educación por la Universidad de

Buenos Aires, y desde 1999, es una de las especialistas de referencia obligada en

el área de educación y nuevas tecnologías. En el siguiente análisis que se extraen

algunas de sus principales ideas.

Según Litwin, el estudio del impacto que las nuevas tecnologías tienen y

tuvieron en las instituciones educativas, las razones de la adopción de cada una

de ellas y los cambios que generaron permiten hoy pensar en un nuevo sentido los

cambios de corte administrativo, los cambios pedagógicos y los cambios culturales

generados por su incorporación en las escuelas.

Hay dos perspectivas que son recurrentes en el análisis desde los aportes

de distintos teóricos en torno a las tecnologías.

La primera refiere a que las nuevas tecnologías introducen

información actualizada y de disposición rápida.

La segunda perspectiva es que las nuevas tecnologías favorecen los

trabajos en colaboración y, por lo tanto, ayudan a la construcción de

entornos educativos más amplios que impulsan el desarrollo del

pensamiento en niveles cada vez más complejos.

Esas son dos líneas recurrentes: disposición de información actualizada y

trabajo en colaboración. A ellas podemos incorporar hoy algunas reflexiones que

son interesantes para volver a pensar estas propuestas.

La información actualizada y su rápida disposición como problemática hoy

nos instala frente al conocimiento, dando cuenta cada vez más de las áreas que

desconocemos.

Cuanto más se sabe de algo, más se desconoce de otras cosas. Esta casi

―ilimitad‖ de la ignorancia es provocada por el acceso a las nuevas tecnologías en

términos de contacto.

Cada vez más nos ponemos en contacto con información que ignoramos, lo

que genera interrogantes de nuevo tipo referidos a cómo pensamos la educación

cuando en realidad, paradójicamente, refiere a un sujeto que cada vez en mayor

medida se pone en contacto con áreas de ignorancia. Esto nos permite también

pensar en una sociedad de conocimiento donde, en ese contacto, se desplazan

las acciones escolarizadas a acciones donde las fuentes de información pasan de

los centros especializados al ámbito hogareño.

O sea, tener a disposición información ya no es un problema de un centro

especializado, sino que es un problema de las tecnologías a las que uno va

accediendo en ámbitos diferentes.

La segunda reflexión, que tiene que ver con el tema de los trabajos en

colaboración, también tiene un punto de partida paradojal. Cuando uno analiza el

SARS (la enfermedad respiratoria que provocó una alarma mundial en los últimos

años), lo primero que se advierte es que su origen fue descubierto en tiempo

récord. Esto fue posible porque laboratorios de distintos lugares del mundo

(Japón, Inglaterra, Estados Unidos, entre otros) se asociaron para lograr este

descubrimiento.

Entonces, la metodología para generar un proceso de descubrimiento

impactó, en el caso de esta enfermedad, en términos del trabajo en colaboración y

de uso eficiente del tiempo. Ahora, si estudiamos lo que los laboratorios

terminaron aconsejando para la resolución de la enfermedad, nos encontramos

que lo que finalmente señalaron es que el aislamiento es la única resolución, tal

como lo fue el aislamiento para las pestes en la Edad Media. La resolución es

similar, lo que da cuenta de situaciones de profunda controversia.

Las nuevas tecnologías nos instalan en situaciones extremas. Ese extremo

de la resolución rápida y, al mismo tiempo, una resolución de un problema que

sigue siendo tradicional, una ruptura que casi no se puede ver en términos de

tiempo. Las nuevas tecnologías nos instalan frente a un pensamiento paradojal:

situaciones de profundo cambio y desarrollo y, al mismo tiempo, otras propuestas

que no se han alterado en forma acorde con el cambio que produjeron las

tecnologías.

El tema controversial tiene que ver con un desarrollo o descubrimiento

desparejo. Nicholas Burbules y Thomas Callister, especialistas en temas de

tecnología, nos hablan de una situación desaliñada y despareja, para referirse a

esa controversia en formatos de conocimiento de nuevo tipo, que antes podía ser

propio de un centro especializado y hoy es posible con la computadora en la casa.

Entonces, el tema de la instalación en una plataforma relativa al

conocimiento debería ser tomado sustantivamente por las instituciones para

pensar qué cambios tienen que producir para que estas situaciones paradojales

puedan encontrar algunas resoluciones con sentido. Cuando uno analiza, por

ejemplo, la universidad, que es el centro de mayor producción del conocimiento,

también se encuentra con que algunos laboratorios de empresas provocan a

través de sus investigaciones desarrollos que compiten o que superan de alguna

manera a los esfuerzos de las universidades, y esto también constituye un

problema de nuevo tipo. Las universidades, fundamentalmente, tienen como

misión tratar de introducirnos en procesos de preguntas y ayudarnos a construir

estrategias de respuestas como tema nuevo.

Gestionar la información de internet

La información que brinda internet es innumerable. Si bien es un medio

potencialmente poderoso para apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje,

toda esa información que proporciona la Web no es sinónimo de conocimiento.

Para llegar desde la información al conocimiento la información debe

gestionarse, es decir, deben ponerse en marcha de manera eficiente los procesos

que señalamos arriba.

¿Cómo lograrlo?

Motivando a los alumnos para que:

aprendan a analizar;

aprendan a criticar;

- y así a transformar la información en conocimiento.

El docente debe poner en práctica la estrategia necesaria para que sus alumnos

aprendan a transformar las informaciones que se les presenten.

¿Cómo hacerlo?

Seleccionar información de acuerdo con el nivel del grupo y eliminar

la irrelevante. Esto está en relación directa con la motivación: es necesario

que no mermen la estimulación y la atención.

Enseñarles a ellos que hagan lo mismo, a que busquen y atiendan lo que

específicamente necesitan.

Inducirlos a comparar, constatar, juzgar, evaluar.

Enseñarles a reflexionar sobre los conocimientos que van adquiriendo.

Aceptar la crítica constructiva y el análisis.

Controlar constantemente el rumbo de su investigación de acuerdo con

sus intereses (andamiaje).

El rol del docente será el de coordinar, mediar, colaborar, a veces ayudar a hacer

observable un problema que los niños no percibieron; algunas veces problematizar

las decisiones a tomar en el momento de la gestión de la información; otras,

generar el problema o aportar contraejemplos.

El docente debe ayudar a los alumnos a que desarrollen confianza en sí

mismos y en sus convicciones; orientarlos hacia una apertura mental, que los

alumnos aprendan a pensar creativa y reflexivamente; que los alumnos cuestionen

la información desde otros puntos de vista. Así, en cada práctica se construirá un

análisis sobre lo planteado que será complementado con una buena

comunicación.

Uso de la computadora y salud

Trabajar varias horas, sin interrupciones, en la computadora puede acarrear

molestias o perjuicios a la salud, de distinta gravedad. Es conveniente a la hora de

privilegiar el uso de la herramienta de Internet tener en cuenta estas

características.

En este artículo se exponen algunas de las afecciones más comunes entre

las derivadas del uso de la computadora, y se dan algunos consejos para

evitarlas.

¿Cuáles son las partes de nuestro cuerpo más expuestas a resentirse por el

uso continuo de la computadora?

Los ojos, las manos y la espalda

Los ojos están expuestos constantemente a rayos perjudiciales para la

vista. Es importante no permanecer demasiadas horas seguidas frente a un

monitor. Lo ideal es descansar la vista cada media hora, aproximadamente,

alejándola de la pantalla, trasladarse a otro lugar y fijar la vista en objetos

lejanos.

Si se detectan problemas visuales después de pasar muchas horas frente

al monitor, es conveniente someterse a una revisión oftalmológica.

Las manos y muñecas pueden sufrir por la manipulación del mouse y el uso

constante del teclado. La afección más frecuente es una inflamación en el

túnel carpiano (el síndrome de túnel carpiano) que causa molestos dolores.

El síndrome de túnel carpiano

El túnel carpiano es un canal o espacio situado en la muñeca, por el cual pasan

los tendones flexores de los dedos y el nervio mediano. Este espacio está limitado

por el ligamento anular del carpo y por los huesos de la muñeca.

El síndrome de túnel carpiano se produce por la compresión del nervio mediano a

su paso por el túnel del carpo, siendo sus causas muchas y variadas. En relación

con el trabajo, una de las más frecuentes es la compresión del nervio por los

tendones flexores de los dedos”. (Información proveniente de la página web

Síndrome del túnel carpiano http://www.mtas.es/insht/practice/f_tunel.htm)

Si trabajamos en una posición que no es la adecuada, la espalda sufre

alteraciones que pueden provocar dolores y mareos.

La postura recomendable es sentarse con la espalda recta, apoyada en el

respaldo de la silla, como lo muestra la imagen.

Los efectos que se enumeraron antes pueden variar o intensificarse según

cada organismo. Es aconsejable consultar a un médico ante cualquier síntoma. La

mayoría de estas dolencias pueden ser tratadas y curadas antes de que se

conviertan en trastornos más serios.

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Sub módulo

Educación Secundaria

La escritura en la Web

Características formales de un e-book

Los márgenes, tamaño y forma de la página son las partes funcionales del

libro.

Hay que saber articularlo todo para expresar visualmente la sensación que

el autor pretende transmitir mediante el tema sobre el que escribió. ¿Hay algún

aspecto de esta tarea compositiva que te interese subrayar particularmente? ¿Por

qué?

Cuando se ha tomado la decisión sobre el formato del trabajo que se va a

realizar, una de las primeras cosas que hay que establecer son los márgenes que

éste tendrá. El formato de trabajo y otros aspecto tales como el tipo de trabajo que

realizas, el público al que se dirige, el grosor de la publicación o el soporte o papel

del mismo, serán algunos de las características a tener en cuenta a la hora de

establecer los márgenes del diseño.

Cuando se trabaja un diseño editorial, lo normal es que se tenga una

representación de la doble página (izquierda y derecha), resultando más sencillo

poder tener una idea más clara del aspecto que tendrá esa publicación cuando

esté en manos del destinatario.

Se definen los nombres de los márgenes que se encuentran en una

publicación: el margen superior o de cabeza, el margen inferior o de pie, el margen

interior o de lomo y el margen exterior o de corte.

Una vez que están definidos los cuatro márgenes obtendremos el espacio

de mancheta o mancha, es decir la zona de impresión o la zona en la que estarán

los contenidos de nuestra publicación o la que equivale al tamaño de la página

menos los márgenes.

El cuidado con los márgenes resulta fundamental a la hora de la

composición, porque las imágenes pueden ajustarse a dichos márgenes o hacerse

al corte, para enriquecer el ajuste visual.

Entre una mancha y otra se creará una zona de medianil, compuesta por la

suma de los dos márgenes interiores y que deberá estar en función del resto de

los márgenes así como del grosor que tenga la publicación, ya que a mayor grosor

más se dificultará la apertura de las páginas y la mancheta deberá quedar fuera de

la zona de pliegue.

El contenido será otro de los factores que deberemos valorar, ya que si éste

es demasiado extenso puede ser conveniente que consideremos una zona de

márgenes menor para que la publicación no se extienda en exceso y poder

generar otros blancos además de los márgenes .Uno de los criterios que podemos

aplicar para la constitución de los márgenes de nuestra página sería la tan

conocida "regla áurea" o "sección áurea", creando unos márgenes que estén en

relación matemática con el formato de la página.

Otra proporción que normalmente se utiliza a la hora de establecer los

márgenes de los libros es darle un determinado espacio al margen de cabecera, el

0,75 de éste se le aplica al margen interior o de lomo, el doble del interior al

exterior y el doble del margen de cabeza al de pie.

Estas proporciones deben ser siempre tenidas en cuenta y evaluadas junto

con otros aspectos de la publicación así como de la idea que tenga el diseñador

sobre su trabajo.

Lo que si es recomendable es no utilizar los cuatro márgenes iguales, ya

que esto crea un aspecto excesivamente monótono y carece de tensión

compositiva, que es uno de los elementos que crea interés visual en el

espectador. Es recomendable tener en cuenta al menos que normalmente los

márgenes menores son los laterales y que el margen inferior suele ser mayor que

el superior.

La anchura de las columnas deberá estar en relación con el tipo y el

tamaño de éstos utilizado en la publicación. Un mayor número de columnas es

recomendable cuando la extensión del contenido es mayor, dotando a la

publicación de un cierto carácter de "urgencia o premura"; por contra, cuando el

número de columnas es menor y la anchura de éstas mayor, estamos

transmitiendo un mensaje más calmo, serio e importante en la propia composición.

La ilustraciones y los títulos pueden ocupar anchos de una, dos, tres o

cuatro columnas, dependiendo del énfasis que queramos darle a cada elemento. y

siempre teniendo presente que aquellos elementos de mayor tamaño o de trazos

más gruesos atraerán la atención de forma más inmediata.

Existen diversos tipos de publicaciones: revistas, libros, boletines, folletos,

diario.

Esas publicaciones son piezas de diseño editorial; las cuales pueden ser

reproducidas, básicamente: impresas en papel o en medios electrónicos. En otras

palabras: tinta sobre papel o electricidad en una pantalla.

Cualquiera sea el medio de reproducción, el planteo de la forma de una

publicación requiere siempre un trabajo de diseño. Ese trabajo requerido implica el

desarrollo de una retícula de diagramación; es decir, de un sistema de ordenación.

La determinación de la retícula se plasmará finalmente en el trazado de una

maqueta que estandarice la diagramación de la publicación.

Básicamente, esa maqueta mostrará las características tipográficas de la

publicación, las dimensiones de la página, y la posición de los elementos variables

e invariantes.

Con el auxilio de un sistema reticular debidamente estandarizado, el

diseñador se encuentra en condiciones de resolver múltiples problemas en forma

funcional, lógica y estética.

El empleo de la retícula como sistema de ordenación plasmado en la

maqueta, expresa el punto de vista desde el cual un diseñador concibe la

publicación de manera constructiva.

El sistema de ordenación exige honestidad en la aplicación de los medios

configuradores. Esto significa que requiere una puesta en claro y un análisis

pormenorizado de la tarea planteada. Impulsa el pensar analítico, la

fundamentación lógica y objetiva de la solución de problemas, y un estilo que

manifieste una actitud estética coherente con el tipo de publicación y con su

intencionalidad comunicativa.

El tipo y las características de publicación en cuestión serán lo que

determine la dirección a tomar durante el proceso de maquetación.

La estructura de una publicación se puede descomponer en dos partes

básicas: la portada y el contenido.

a) La portada tiene dos funciones: una de carácter centrífugo y otra, centrípeto. La

centrípeta consiste en atraer la atención y despertar el interés del destinatario. La

centrífuga consiste en reflejar el nivel intelectual del contenido. En ambas

funciones se orientan unitariamente a promover la publicación. Para eso, la

portada debe exhibir un estilo que complemente al contenido.

b) El diseño de los espacios destinados al contenido debe lograr la estilización del

contenido mismo. Esto significa que lo debe interpretar en términos de lenguaje

visual. Lo debe realzar. Es responsabilidad del diseñador el pensar

estratégicamente la forma más adecuada para el contenedor gráfico del contenido.

La primera cosa que condiciona materialmente la composición de una pieza

de diseño editorial es el formato; es decir: el tamaño, las dimensiones de la

edición.

Este condicionamiento guarda relación con el método de impresión, con el

papel y con el encuadernado utilizado, si se trata de una edición impresa. Pero si

se trata de una edición digital, guardará relación con el software involucrado en su

armado y con la vía de distribución. Por otra parte, en cualquier caso (edición

impresa o digital), la composición también estará condicionada por el presupuesto

disponible.

Una vez que se ha elegido el formato, hay que buscar una fórmula para el

diseño.

Los dos aspectos principales del mismo serán: la retícula de diagramación

(empleada para darle una estructura consistente a la página) y el estilo tipográfico

(para darle a la publicación una especial cualidad tonal).

a) Empleando la retícula como base formal del trabajo, el diseñador dota organiza

los márgenes, las columnas de texto y los espacios reservados para elementos

especiales (fotografías, por ejemplo). Sin embargo, esa estructura no ata al

diseñador, sino que podrá ir más allá de sus fronteras para crear formas que

desafíen a la propia estructura. Esto quiere decir que un diseñador puede romper

la estructura (por ejemplo como táctica para potenciar un determinado recurso

expresivo), pero lo que no puede hacer es prescindir de una estructura básica.

b) El efecto tonal de la tipografía se determina para conseguir un diseño ordenado

y fluido.

Han de pensarse las características del texto de modo tal que la tipografía pueda

interactuar adecuadamente con los demás recursos expresivos presentes en la

página.

La comprensión del maquetado no tiene nada que ver con una suerte de

«geometrización» rígida de la mente del diseñador. ¡Todo lo contrario!

Una vez realizado el bocetado de la retícula, el diseñador debe hacerse una

idea de la forma en la que coordinará imagen y tipografía en la página. Esa

coordinación se ha de orientar hacia quiebres de columnas o márgenes y hacia

montajes visuales que hagan interesante la página, dotándola de un gran atractivo

visual.

Apartarse de la retícula es propio de todo diseñador audaz, pero para poder

apartarse de ella antes hay que tenerla.

De este modo el diseñador va estableciendo un original juego de formas, el

cual resulta apto para crear innumerables combinaciones.

Mediante este juego el diseñador consigue que la maqueta permita ir

modificando la apariencia de la página cada vez que sea necesario, para

comunicar distintos estados de ánimo en relación con las variaciones del

contenido. La elección de la tipografía requiere el mismo análisis (tipo, cuerpo,

interlineado, longitud de línea, alineación, sangrado).

Las partes del e-book

Un libro tiene varias partes, y cada una de ellas cumple una determinada

función.

Estas partes son:

1.- Tapa, o cubierta exterior. Su tratamiento suele ser de estilo artístico. Lleva la

responsabilidad de causar en el lector una primera impresión sobre el libro, y

sabido es que no hay una segunda oportunidad para una primera impresión. Sin

embargo, un recurso bastante extendido es ofrecer al lector una breve sinopsis del

contenido de la obra en la contratapa acompañada con una somera presentación

del autor.

Si la tapa lleva una sobrecubierta removible, la misma suele cumplir una

doble función: proteger la tapa y actuar como un cartel que potencia el atractivo

visual del libro.

2.- Anteportada, o primera página interior impresa. Históricamente procede del

siglo XIX cuando los libros no llevaban tapa, porque no se encuadernaban y se los

ponía en venta como fajos de papel. Es solo una página de protección de la

portada, en el dorso puede llevar impreso el frontispicio o permanecer en blanco.

3.- Blanco o frontispicio, o lista de otros títulos del mismo autor. Precede a la

portada o suele llevarse su información a una solapa de la cubierta exterior.

4.- Portada, o doble portada. Contiene el título del libro, el subtítulo si lo hubiera,

así como el nombre del autor y del editor.

5.- Protocolo. Es una o dos páginas formales con información sobre licencias,

reconocimientos, pie de imprenta, copyright, ISBN, etc.

6.- Dedicatoria. Es un espacio muy significativo e íntimo para el autor. Puede

ubicarse en hoja aparte o al reverso de la portada.

7.- Agradecimientos. Su extensión puede variar. Lo usual es que se coloque al

comienzo de la obra, antes del prefacio.

8.- Prefacio, o prólogo, y posfacio, o epílogo. Si no ha sido escrito por el autor, el

prólogo no forma parte del libro y, entonces, debe colocarse antes del índice; pero

si lo escribió el autor hay que colocarlo precediendo inmediatamente al primer

capítulo. El epílogo suele ser una conclusión escrita por el autor, en consecuencia

es parte del libro y se coloca detrás del último capítulo.

9.- Páginas en blanco. Es conveniente que las páginas que no llevan texto

impreso, igualmente contengan el número de página y los elementos

ornamentales comunes a las demás páginas; por ejemplo: una línea sobre alguno

de sus márgenes.

10.- Índices. Algunos colocan el índice detrás de la portada y otros al final del libro.

Pero si el índice es muy extenso, o si son varios, conviene entonces colocar un

breve sumario al principio del libro y el resto de índices extensos al final.

11.- Posibles unidades adicionales: lista de ilustraciones, lista de abreviaturas, y

otras páginas con información suplementaria: apéndices, bibliografía, etc. Por

regla general, los listados y tablas se colocarán al finalizar el libro y detrás del

índice general extenso (si lo hubiera).

Si se tratara de un único listado, breve (lista de abreviaturas, por ejemplo),

podría colocarse al principio del libro detrás del índice o sumario.

Los apéndices o anexos complementarios por regla general se ubican a posteriori

del epílogo. En ocasiones podrían ir apareciendo al final de cada capítulo

correspondiente.

12.- Páginas del texto. Contienen muchos y variados elementos: cuerpo extenso

del texo, citas, notas, ilustraciones y epígrafes, guardas ornamentales, folios

explicativos, etc.

Para la composición de estas páginas rigen los criterios que ya hemos

expuesto al tratar de la retícula de diagramación, la selección tipográfica, etc.

13.- Colofón. Es una breve nota solitaria que se coloca en la última página del

libro, con el nombre del impresor y el lugar y fecha de impresión.

El diseñador debe plantearse cuál es la intención y utilidad de todas y cada

una de estas partes del libro, y buscar las mejores soluciones para cada una de

ellas. No debe soslayar ninguna.

Por ejemplo, a veces se le presta poca atención a la página de protocolo;

sin embargo, esta página contiene información muy valiosa al momento de citar la

obra.

Estructura del texto

Las principales carencias de los escritos que encontramos en Internet están

relacionadas con la estructura narrativa y los aspectos visuales del texto. En este

artículo se dan algunas pautas a seguir para escribir en la Red.

Existen varias formas de organizar nuestras ideas en un texto, las principales

son:

Estructura clásica

Estructura inductiva

Estructura deductive

La estructura clásica la constituyen tres partes: introducción, desarrollo y

conclusiones.

Es la forma propia del teatro clásico (presentación, nudo y desenlace) y de la

mayoría de escritos. Se intenta generar una tensión que va creciendo en el

transcurso de la narración para terminar explotando en el último acto.

Esta estructura no es idónea para la Red si tenemos en cuenta que el usuario

se muestra tenso durante la lectura. Añadir más fuerza a la narración puede

conseguir que el lector se impaciente y comience a escanear en busca de

respuestas. No se trata tanto de mantener al usuario enganchado en la página,

sino de satisfacerle asegurando nuevas visitas.

Por otra parte, tenemos la estructura inductiva. El narrador describe uno o

varios casos que demuestran una teoría o una visión de las cosas. De nuevo nos

encontramos con una tensión narrativa que intenta atar al lector.

En consecuencia, este tipo tampoco se ajusta al medio Internet. Sin embargo

en la Red son muchos los artículos, ensayos y comentarios que responden a este

modelo. Esto se debe a que algunos grupos de comunicación transponen textos

de medios impresos a digitales sin tener en cuenta posibles incompatibilidades.

Por último está la estructura deductiva. Se parte de un enunciado

fundamental para exponerlo en el desarrollo del texto. La información esencial se

ofrece en el primer párrafo deshaciendo así toda la tensión narrativa.

Este modelo se corresponde con el periodístico de ―pirámide invertida‖. La

cantidad de información decrece del primer al último párrafo. La principal ventaja

de este modelo es que permite varias lecturas según el interés del usuario. Una

persona muy interesada en el tema leerá todo el texto mientras otra menos

interesada leerá sólo el primer párrafo. A usuarios diferentes respuestas

diferentes, tan grave es no informar como pasarse.

De las tres estructuras es la última la más adecuada para Internet. Por tanto, el

uso de las otras dos debe ser moderado.

Recomendaciones de estilo

Junto con el análisis de la estructura conviene tener en cuenta algunas

recomendaciones estilísticas.

Se debe reducir a longitud del texto

Se debe recortar en lo posible la mayor parte del texto. Los grandes bloques de

texto asustan al usuario, que no los leerá. Con textos más cortos se siente menos

intimidado. Como media piensa que debes reducir un 50% la longitud del texto

pensado para papel.

Se debe tener una idea por párrafo

Al ser breves y estar organizados visualmente, de un vistazo se obtiene mucha

más información. Dos o tres líneas pueden ser pocas para el papel, pero pueden

ser suficientes en una web. Nota: utilizar las etiquetas <p></p>

Se debe utilizar un estilo directo

No se deben dar vueltas innecesarias. Hay que olvidarse de los días de estudiante

en donde la nota de los trabajos se medía por el peso del taco de folios que

entregabas.

Hay que evitar las oraciones en voz pasiva.

No deben utilizarse dobles negaciones. Acuérdate de la frase del abogado que

decía "No es verdad que no es mentira que..." y piensa en lo difícil que es

descifrarla.

Estilo periodístico

Comienza con la conclusión y ve desarrollando el argumento a medida que

avances.

Recomendaciones para orientar al usuario

Hay que evitar los usuarios se pierdan en la estructura de tu sitio web. Los

usuarios pueden llegar a nuestra página por muchos caminos (desde buscadores

a enlaces de otras páginas). Si se les ayuda a situarse en nuestra web, le

haremos sentir más cómodo y habrá menos posibilidades de que abandone la

página.

Colocar enlaces para situar al usuario en contexto

Se deben ofrecer enlaces con acceso a información que apoye lo que ofreces en

la página. Antecedentes, enlaces a otras webs que traten el mismo tema.

Elección de títulos explicativos para las páginas

El título es el texto de presentación de tu página, ayuda a que la gente se fije en la

página en los listados de los buscadores, favoritos, historiales de navegación y

pestañas.

Debería poder explicarse lo mejor posible en contenido de la página, pero de

forma concisa.

Encabezados de dos o tres niveles

Se deben utilizar los encabezados para establecer una jerarquía visual clara. Más

grande = más importante. De esta forma facilitamos la búsqueda rápida de

información por la página.

Encabezados significativos

Es importante la elección de frases descriptivas para que sea fácil saber si la

información que viene debajo es importante o te la puedes saltar sin perder el

tiempo leyendo el párrafo.

Resaltar las palabras clave

Es fundamental utilizar la negrita para hacer más visible las palabras clave. El

texto en pantalla se ve como una masa gris en la que es difícil distinguir palabras

que puedan dar una idea del contenido del párrafo. Utilizando palabras en negrita

podemos dirigir la mirada al lugar que nos interesa.

Esto no es una guía extensiva de cómo escribir para la web. Lo ideal sería

contar con periodistas especializados que se encargasen de la redacción de textos

para la web, pero sabemos que eso sólo está al alcance de grandes empresas.

Pero si sigues estos consejos, verás que con un poco de práctica tus textos van a

mejorar considerablemente.

Escribir pensando en lo visual

En cualquier caso una estructura cuidada no asegura el éxito, existen otros

aspectos relacionados con lo visual que también se deben considerar. La norma

principal para escribir pensando en lo visual es que el lector escapa de las

aglomeraciones de texto. El redactor debe ofrecer la información sin retórica, para

ello existen algunos buenos hábitos:

Utilizar párrafos cortos. Si lo que decimos es muy importante podemos

expresarlo en tres o cuatro frases. Deben tratarse los párrafos como

imágenes a distribuir en la pantalla.

Hacer uso de los hiperenlaces. Un buen redactor debe pensar siempre en

varios niveles de lectura. En este sentido, los hiperenlaces pueden

satisfacer necesidades complementarias de información.

Utilizar tablas. Especialmente útil para comparar elementos o presentar

resultados.

Aprovechar las imágenes y gráficos. Siempre que resulten pertinentes y

representativas del contenido. Una imagen vale más que mil palabras,

especialmente en Internet.

Utilizar la negrita y el subrayado. Las partes más importantes deben

sobresalir.

Los textos en negrita o subrayados deben contener la esencia del total.

Utilizar diferentes tamaños en los tipos. Como mínimo dos, titular y cuerpo,

y como máximo tres, titular, entradilla y cuerpo.

Usar ladrillos. En textos largos deben insertarse una o varias palabras que

anticipen el contenido de los párrafos siguientes. Deben de ser cortos

(como en este texto: Escribir pensando en lo visual)

Dividir el texto en varias pantallas. En textos largos se debe evitar un abuso

del scroll.

Por tanto, podremos decir que un site tiene textos adecuados para la Red cuando:

La estructura narrativa se amolde a las necesidades

del usuario y no del redactor. En este sentido resulta recomendable la

estructura de pirámide invertida.

El texto esté planteado según presupuestos visuales. El redactor debe

pensar tanto en el contenido como en la forma.

Los sistemas de hipertextos

Los sistemas de hipertextos en la web son tan estimulantes como

riesgosos. Pueden enriquecer nuestra comprensión o fragmentar la lectura hasta

el extravío. Entonces, para potenciar sus beneficios y evitar la desorientación,

resultará de capital importancia el saberlos diseñar de manera apropiada.

Del texto al hipertexto

Desde la aparición de la escritura en el devenir de la vida humana, el texto

ha sido cada vez más la forma principal de organizar sistemáticamente la

información. Así, con sistemas de escritura muy variados, el hombre consiguió

distribuir linealmente la información en una superficie. Al mismo tiempo, fue

depurando las técnicas de producción y reproducción de los textos. Entonces, si

un texto es la organización de la información en una superficie bidimensional, la

organización en un espacio de tres dimensiones sería un hipertexto.

¿Cómo podríamos imaginarnos un texto en tres dimensiones? ¿De qué

manera añadir una dimensión más al texto?

Fijémonos en la página que tenemos ahora delante de nosotros; al llegar a

una determinada palabra del texto (por ejemplo esta última palabra: «texto») la

frase podría continuar por esta superficie o proseguir en otro que pudiera abrirse a

partir de esa palabra.

Pero seguir en otro espacio equivaldría a continuar en una página que fuera

un plano perpendicular al de la página que tenemos ahora delante de nosotros. De

haber seguido por el otro camino ya no estaríamos leyendo linealmente las frases

que tenemos ahora ante los ojos. Esto significa que se habría abierto una

encrucijada para el lector al llegar a un lugar determinado del texto. A su vez, por

este nuevo plano de lectura pueden cruzarse otros nuevos planos

perpendiculares, y así hasta el infinito (al menos imaginariamente).

Es más, los planos perpendiculares podrían brindarnos nuevas

representaciones, más ricas; vale decir, un texto podría no referir a otro texto, sino

a una imagen (estática como una foto o dinámica como un video) e incluso a un

sonido (un texto hablado o cantado) o a un espacio en el cual interactuar con otros

lectores o con el autor del texto.

De más está decir que todo esto es lo que ya mismo está experimentando

la humanidad mediante la Internet, especialmente en los sitios web.

Existen en la actualidad innumerables piezas de diseño (impresas y

digitales) para comunicar información. De ellas se valen los docentes para

perfeccionar sus conocimientos y cultivarse profesionalmente. Sin embargo, el

libro (o su fragmentación en fotocopias) y el pizarrón en las aulas donde se dictan

los cursos de capacitación, constituyen sin duda los principales y casi exclusivos

soportes materiales utilizados en la capacitación de los educadores. Pero un

docente de la escuela que viene, debe ser alguien con capacidad y criterio para ir

más allá de esos soportes; es decir, debe saber gestionar los medios informáticos

que le permitan efectivamente crecer como profesional de la educación.

A través de Internet cualquier tipo de información se puede distribuir

rápidamente y de modo relativamente barato, pudiéndose además obtener

múltiples copias fácilmente transportables de un mismo documento, desde

cualquier parte del mundo. No es entonces difícil advertir que, con un medio así,

un docente responsable y con afán de perfeccionamiento, puede navegar por la

información en busca del material educativo que requiere para su trabajo,

obteniendo beneficios reales en lo que a su propia formación se refiere.

Es un hecho probado que el uso de redes electrónicas multipropósito

representa una posibilidad concreta de poner a disposición de toda la comunidad

educativa una magnífica herramienta para:

a) El intercambio de experiencias.

b) La comunicación de resultados.

c) La consulta a responsables de actividades.

d) El conocimiento de información técnica.

Estas condiciones generan la necesidad de promover y desarrollar el

diseño de un sistema permanente de comunicaciones que facilite la articulación,

cooperación e integración entre los docentes y entre las instituciones, de manera

tal que, una vez conectados, los educadores queden vinculados a través de

Internet con las diversas experiencias que se realizan en el país, en la región y en

el mundo.

El potencial que ofrecen al mundo de la educación las redes electrónicas de

comunicaciones es enorme: desde el uso del correo electrónico, la transferencia

de archivos, la búsqueda de información, el intercambio de opiniones y

experiencias, la posibilidad concreta de sostener reuniones e intercambios

formativos a distancia.

La interacción que permite la comunicación a través de la Red puede servir

a fines muy diversos. Puede tener un carácter pedagógico, de discusión científica,

para intercambiar o completar informaciones críticas, establecer alianzas o

asociaciones estratégicas que permitan complementar recursos inexistentes en

una parte pero existentes en otras.

Su aplicación en la educación en general y en el perfeccionamiento docente

en particular, promueve la circulación de saberes, facilitando así el encontrar

criterios para dar respuesta satisfactoria a los desafíos planteados a la praxis

docente actual.

Utilizar bien el hipertexto

Se deben coloca los enlaces al final de la frase

Por ir subrayados en color azul (recomendado), los enlaces atraen mucho la

atención. Si los colocamos en mitad de una frase, pueden frenar la fluidez y

desorientar al usuario. Procura colocarlos al final de la frase.

Los enlaces y destinos deben parecerse

Haz que el texto del enlace coincida con el título de la página que refiere o con el

texto de su encabezado principal. No siempre es posible, pero cuanto más se

parezcan el usuario se sentirá más seguro de que ha hecho clic en el lugar

correcto.

Enlaces con pocas palabras

No utilices textos largos en los enlaces. Añaden mucho ruido y son difíciles de

leer. Aunque pienses que por llevar más palabras clave en un enlace vas a subir

en los buscadores, si tu página es difícil de utilizar, las probabilidades de que

alguien te enlace disminuyen.

¿Cómo escribir para la Web? Elementos compositivos para webs educativas.

No necesitamos bordear ―recetas‖, sino abrir ―criterios‖ que den cauce a la

fuerza nativa de la creatividad.

Tal vez lo que resume y expresa el tema de las recetas y los criterios sin

menoscabar la creatividad se basa en la prudencia. La creatividad en los diseños

web debe recurrir a las reglas más elementales para con mesura aunque fuerza

lograr los efectos deseados, lo que requiere también actualización y nuevos

enfoques continuos y seguir como se indica en la Unidad 5 una serie de criterios

que no sólo enriquezcan el trabajo sino que también lo definan y contengan.

No cabe duda de que existe una relación o aproximación al diseño como

discurso que refleja la creencia bastante generalizada que la creatividad y/o lo

creativo son un componente intrínseco de la actividad proyectual.

La unión de un buen diseño con una jerarquía bien elaborada de contenidos

aumenta la eficiencia de la web como canal de comunicación e intercambio de

datos, que brinda posibilidades como el contacto directo entre el productor y el

consumidor de contenidos, característica destacable del medio Internet.

Datos recientes estiman que hay alrededor de 2 mil millones de páginas

colgadas y se espera que en los próximos años llegue a los 8 mil millones,

excediendo el número de habitantes del planeta. Sin embargo, sólo una fracción

de este número es visitado habitualmente por la mayoría de los usuarios (sólo

alrededor de 15.000 sitios webs, el 0,4% del total).

A partir de estos datos se puede entender la necesidad de concentrar los

esfuerzos para atraer y mantener la atención de los usuarios. Junto con un

desarrollo efectivo de la estructura web y del contenido, el diseño y el uso del color

son la llave para atraer y ser identificado, formando vínculos en el subconsciente

del usuario y generar esquemas para captar y fidelizar a nuevos visitantes.

En este contexto se resaltan claramente los diferentes criterios que

contienen y sustentan las características del diseño de las páginas web, y muy

especialmente, aquellos dirigidos a los materiales de intención pedagógica y aulas

virtuales.

En un principio, la planificación resulta un trabajo laborioso, pero el

resultado final compensa todo ese proceso, tan importante como el diseño en sí.

Tu éxito dependerá de esta planificación. De modo que, toma nota de cada uno de

los pasos que debes tener en cuenta para que la visualización de la página sea

posible para cualquier usuario con cualquier ordenador, asegurándote, de esta

forma, de que el internauta que visite la página la visualice tal y como tú deseas.

Algunos criterios útiles para tener en cuenta desde la edición son los

siguientes:

Exactitud. Si la página relaciona al autor y a la institución que publicó la

página y suministra una forma de hacer contacto con él / ella y ...

Autoridad. Si la página presenta las referencias del autor y su dominio se

relaciona como .edu, .gov, .org, o .net, y …

Objetividad. Si la página brinda información precisa con publicidad limitada

y es objetiva al presentar la información, y …

Actualidad. Si la página está al corriente y es actualizada regularmente

(como se indica en la página) y los enlaces (de haberlos) también están

actualizados, y ...

Cubrimiento. Si usted puede ver la información adecuadamente – sin

limitantes como pago de cuotas, tecnología del navegador, o requisitos de

software.

Además deben tenerse en cuenta las siguientes características:

Plantear los objetivos de la página claramente y explicitarlos para que

tengan en cuenta la relación del usuario con el entorno próximo, que sean

relevantes, motivadores y coherentes con las propuestas y, en definitiva, que

favorezcan la adquisición de conocimientos, actitudes, aptitudes y valores y

sensibilizar al receptor.

Los contenidos expuestos deben estar en sintonía con los aspectos más

relevantes de los contenidos, equilibrando dichos aspectos y no

sobredimensionando ninguno, intentando adecuar la cantidad, calidad y valor

científico de los mismos al público que se dirige y planteando contenidos

conceptuales, procedimentales y actitudinales actualizados y relevantes,

presentándolos con precisión e imparcialidad.

Las actividades planteadas deben ser coherentes con los objetivos y

contenidos, y constituir un reto adecuado para los usuarios a los que se dirige la

página. No solamente debe estar destinadas a la comprensión de contenidos

conceptuales y procurando que generen una intervención en el entorno y

relaciones afectivas con el mismo, fomentando el carácter grupal y la creación de

equipos. Evitando que el enfoque simplemente lúdico.

Se deben utilizar recursos didácticos propios del aprendizaje mediado por

computadora y las posibilidades de la web 2.0, además de los habituales en la

didáctica tradicional, como mapas conceptuales, organizadores, tutoriales,

síntesis, etc. Todo ello para favorecer el autoaprendizaje, iniciativa y toma de

decisiones por parte de los usuarios a fin de que sean capaces de intervenir con

alguna acción a favor del medio y para que despierte el interés más allá de la

realización de las actividades.

La página debe servir como medio para promover actividades relevantes

y contextualizables.

Tanto si se plantean actividades como si sólo es de carácter expositivo,

deben proponerse mecanismos de feedback que ayuden a los usuarios a

valorar la página web, materiales y contenidos, que sirvan para corregir

dificultades y errores, procurando en todo momento la participación de los mismos.

Se debe prestar especial atención a los aspectos técnicos, estéticos y

de usabilidad, exigibles para cualquier otra página web y que la visita a la página

sea una experiencia agradable. Para ello cuidar la estructura de navegación y

distribución de los contenidos favoreciendo la simplicidad que generen una

ejecución fiable y una velocidad de acceso adecuada, evitando errores de

producción, enlaces inactivos o páginas desconfiguradas.

Favorecer la accesibilidad para discapacitados y el cumplimiento de los

estándares internacionales para que sea de fácil uso.

Procurar que sea adaptable el material a distintas culturas y mantener

una visión holística.

Procurar simplicidad en los dominios y que sean originales y fáciles de

recordar.

Se resalta el equilibrio de las imágenes, las características de las páginas de

portada, la claridad y concisión de los textos, la constitución en secciones lógicas y

bien estruturadas, flexibilidad, acceso sa la información, riqueza y valor cultural,

etcétera, que trascienden las características relacionadas con el diseño y se

adentran también en el contenido en sí y en la propuesta cultural y científica.

Parece interesante exponer aquí también los porcentajes de ciertas encuestas

para evaluar las páginas WEB.

El factor más alto (74%) de probabilidad para lograr una visita repetida a un

sitio es el contenido. La razón principal para no volver a un sitio era "Contenido

frívolo".

El segundo factor importante es lo ameno del sitio (71%), proveyendo una

diversión o experiencia novedosa, o una interesante interface, etc.

Los terceros y cuartos factores importantes eran la calidad de la organización,

o esquema (68%) y El grado de originalidad (66%). Muchas respuestas indicaban

que no volverían al sitio porque era "como todos los demás":

Un 64% por la facilidad de encontrar información.

Seguido por visitadores que pensaron que su visita fue "excitante"

(61%).

Visualmente atractivo (58%).

Fácil de navegar (54%).

Y la velocidad a que ellos podrían moverse alrededor del sitio (53%).

Como se ve en esta breve disquisición, se pide de una página web la

originalidad, la importancia del contenido (el logos), la facilidad de acceso pero

también se resaltan los atractivos del pathos y del ethos.

El formato del texto. Usabilidad: ventajas y problemas

La bibliografía propuesta a la lectura comienza brindándonos una definición

conceptual y descriptiva de la usabilidad. Posteriormente se determinan sus

beneficios y problemas, en diferentes niveles.

Nociones escuetas campean por entre esos párrafos de la bibliografía, las

cuales ameritarían su profundización; v.gr.: predictibilidad, sintetización,

familiaridad, generalización, consistencia, asociación, linkeo, integración,

desorientación, desbordamiento, insuficiencia… ¿Qué significan cada una de

estas nociones?

La respuesta es la predictibilidad. Se refiere a la organización de la página

web de tal modo que permite una fácil orientación del usuario y una comprensión

inmediata de sus objetivos y elementos (es predecible). La predibictibilidad se

relaciona a la vez con la facilidad de acceso, la comprensión directa de la

usabilidad, la determinación del contenido y la funcionalidad, así como el

etiquetado de la información y la orientación para su procesamiento.

Algunas necesidades relacionadas ddel ususario se basan en: párrafos

cortos, etiquetados convenientes, facilidad de linkeos, pirámides invertidas

(comienzo por la conclusión), redacción concisa y objetivo. Todos estos elementos

formales ayudan a la predictibilidad de la página.

Sintetización, familiaridad y asociación

La sintetización se refiere a la organización resumida (ya que debe contener

menos elementos textuales que en una página impresa) porque, en general, la

lectura es más lenta.

La sintetización debe operar sobre:

La inteligibilidad: ¿con qué facilidad/dificultad es entendido el mensaje?

Su naturalidad: ¿con qué grado de comprensión, más o menos directo se

puede articular el conocimiento a partir de esta página?

La familiaridad es la correcta cuantificación de los fenómenos objeto de un

análisis es un punto de partida básico para que el usuario logre interactuar con los

elementos de la página web. Entre las razones que podrían permitirnos

argumentar la relación de familiaridad necesaria del usuario se encuentran los tres

siguientes aspectos:

1. La familiaridad reduce los esfuerzos cognitivos en la toma de decisiones,

haciéndolas más sencillas, y en algunos supuestos, automáticas

(Alba y Hutchinson, 1987).

2. La familiaridad, gracias a su positivo efecto sobre el grado de destreza del

consumidor, favorecerá el incremento del nivel de autoconfianza del individuo. De

esta forma, la mayor autoconfianza en las decisiones referentes a un determinado

sitio web, previsiblemente incrementará la frecuencia con la que éstas se

producen, mejorando de esta manera la fidelidad.

3. Finalmente, la familiaridad podría mejorar los niveles de confianza hacia un sitio

web, gracias a los efectos que puede ejercer sobre la incertidumbre existente

(Gefen, 2000).

Generalización, consistencia y asociación

Se asocia al grado de lealtad o fidelidad del usuario. El usuario desea que

un contenido y una estructura de página web sea fácilmente reconocible y ligada a

su experiencia previa. El consumidor o usuario en este sentido resulta ser más un

generalista más que un individualista.

A su vez, la consistencia se relaciona con la estabilidad. Supone la

presentación constante de datos e información textual y gráfica

independientemente de las características del anfitrión. Por ejemplo, debe ser

consistente la forma de baja un pdf de información o imprimir el contenido (el

usuario sabrá donde encontrarlo más allá de las características puntuales de la

página). El anfitrión envía las imágenes de pantalla y textos que entran en

contacto con a cliente onboard DLLs lo menos posible. Se evita esa manera,

problemas de la inconsistencia e incompatibilidades. Así queda excusado el

usuario de los aspectos más complejos de la carga de proceso.

El papel del usuario se limita así a exhibir las pantallas recibidas y a enviar

golpes de teclado y la cursor-mudanza de entradas del dispositivo. El papel ligero

dado el cliente cambia de puesto correspondientemente más de una carga en el

proceso del servidor-lado y el almacenaje de datos..

Como reza la información de la unidad, ñlos enlaces (links) son el motor

que dinamiza a las bases de datos no lineales. Los enlaces se usan para generar

distintos puntos de vista, ampliar información, proporcionar explicaciones,

relacionar información con sus referencias bibliográficas, visuales, auditivas, etc.

En este sentido la consistencia ayuda al usuario a encontrar los elementos

deseados en forma eficaz.

La asociación se relaciona con el hecho que el usuario debe poder asociar

rápidamente los elementos de la página para encontrar la información deseada.

Esto facilita la navegación y también le permite interactuar con otras páginas

relacionadas. La asociación también expresa los elementos comunes e

interacciones posibles entre varias páginas web. Todo esto contribuye a la

usabilidad, la cual permite mayor rapidez en la realización de tareas, a la vez que

reduce las pérdidas de tiempo. Es decir, se favorece la creación de asociaciones

por parte del usuario, referidas a datos e información que pueden relacionarse e

interactuar para complementar y aumentar el grado de precisión.

El Linkeo

El linkeo se refiere a la asociación de textos e imágenes a la página web

consultada. Una traducción muy literal de Link podría ser "acoplamiento", en el

sentido práctico de internet este término está referido a un enlace, hipervínculo.

El link crea una conexión con otro documento web por medio de la dirección

URL. Los enlaces aparecen en el texto de un documento web en forma de texto

subrayado y de distinto color, lo que facilita la posibilidad de linkeo por parte del

usuario.

Integración

Se refiere a la posibilidad de la interacción y complementación de múltiples

medios de un mismo sistema.

En otras palabras, a partir de una página web con información determinada

se puede con un simple click interactuar con información específica, más o menos

compleja, más o menos detallada, de un mismo tema lo que permite controlar la

gradualidad y la posibilidad de aprendizaje.

Desorientación y desbordamiento

Se refiere justamente a la falla en algunos de los conceptos anteriores, o en

su sobreabundancia. El usuario puede quedar confundido en un mar de datos que

dificultan su asociación, conexión, interacción y en definitiva comprensión. A esto

se suma el conocimiento superficial que no contribuye a la adquisición del

conocimiento significativo.

El desbordamiento se refiere al exceso de información, por ejemplo,

demasiados links para comprender un concepto. Tal vez, estas características se

pueden contemplar fácilmente en la Wikipedia, a pesar de sus posibles ventajas.

En efecto, al consultar sus páginas, se ve multiplicidad de links y el usuario puede

resultar superado por este desborde cognitivo.

Por otra parte, por insuficiencia se entiende la falta de linkeos,

sistemáticamente puede resultar en la monotonía de la interacción del usuario con

la interfaz y el hipertexto. Por otra parte, no permite la asociación con los

elementos que conducirían a un salto cognitivo superador y la obtención eficaz de

la información.

Publicaciones electrónicas con Neobook

NeoBook es una de las herramientas de autor de mayor difusión en el mercado

educativo. Es un programa que sirve para realizar publicaciones electrónicas que

permite aprovechar la capacidad multimedia del ordenador e incluir animaciones,

imágenes, vídeo y sonido.

Neobook es un Software de autor de gran difusión en el ámbito educativo

que goza de mucha popularidad debido a su facilidad de uso y bajo costo, como

así también por lo pequeño de los archivos que puede generar. Es común

encontrar muchas aplicaciones electrónicas que se distribuyen en un solo

disquete, lo cual es muy difícil lograr con otras herramientas.

Existe una versión para DOS que corre en máquinas AT 286 en adelante, lo

cual lo hace el software ideal para lugares que no cuenten con máquinas con

windows 95 o superior.

Aquí hablaremos de la versión para windows 95. Si bien la interface del

usuario se parece, la de windows 95 es mucho mas rica en recursos.

NeoBook permite crear aplicaciones para Windows con gran facilidad,

combinando texto, gráficos, sonidos y animación, sin necesidad de tener extensos

conocimientos de programación.

Con NeoBook el usuario puede crear presentaciones multimedia, interfaces

de CD, catálogos, herramientas educativas, folletos, libros electrónicos y muchos

otros tipos de aplicaciones.

El programa incorpora un interfaz muy sencillo de usar, con barras de

herramientas flotantes que te dan acceso a todos los comandos.

Puede añadir nuevos elementos mediante un simple drag-and-drop, crear campos

de texto, generar formularios, mostrar mensajes en ventanas pop-up, ejecutar

archivos multimedia, mostrar páginas web, etc.

Una vez terminado tu proyecto, puedes probarlo y corregir los posibles bugs

desde la propia aplicación de NeoBook. Y cuando funcione a la perfección,

compilarlo en una aplicación Windows totalmente independiente.

Es además un instrumento que facilitará al profesorado la elaboración de

ejercicios en HTML y su difusión en la web, respondiendo así a las necesidades

que plantea la sociedad de la información y la comunicación.

NeoBook es fácil de usar, mediante un apaleta flotante de herramientas

que le permite construir aplicaciones usando arrastrar y soltar los comandos. Es

fácil de instalar puntos de acceso, botones de comando, campos de entrada de

texto, casillas de verificación, listas y otros controles interactivos.

Se puede crear rápidamente una interfaz que permite a los lectores para

pasar las páginas, entre las respuestas, mensajes emergentes, reproducir

archivos multimedia, ejecutar otros programas, hacer cálculos matemáticos, los

sitios de visualización de Internet, y mucho más.

NeoBook corrector ortográfico se asegura de sus publicaciones son libres

de errores. Y cuando haya terminado, usted puede compilar su obra maestra en

una completa aplicación independiente de Windows (exe), protector de pantalla

(scr) o Internet Explorer ™ plug-in, que puede distribuir sin regalías.

NeoBook puede incluso crear un programa de instalación personalizado

para su proyecto, con capacidades de compresión y el disco.

Áreas de aplicación

NeoBook se puede utilizar para crear diferentes tipos de aplicaciones, tales como:

* E-books

* Pruebas interactivo

* La información de shell para una unidad de CD-ROM

* Protectores de pantalla

* Utilidades para diferentes propósitos

* Demostraciones

* Los materiales de capacitación

* Proyectos Multimedia

* Folletos electrónicos

* Catálogos

* Terminales

* Presentaciones de diapositivas

* Juegos

* Y mucho, mucho más!

Después de crear su obra maestra en NeoBook, puede compilar su trabajo

en una organización autónoma de 32 bits basada en Windows (EXE),

salvapantallas (SCR) o plug-in para Internet Explorer ®.Sus usuarios no tendrán

que instalar software en su ordenador NeoBook, para iniciar la aplicación.

Una vez terminado tu proyecto, puedes probarlo y corregir los posibles bugs

desde la propia aplicación de NeoBook. Y cuando funcione a la perfección,

compilarlo en una aplicación Windows totalmente independiente.

Características del programa

* Fácil de arrastrar y soltar en la acción de la creación de aplicaciones complejas.

* Importa imágenes e ilustraciones de su editor de gráficos.

Importación de texto con formato de su editor o tekstogogo utilizar el built-in editor

de NeoBook.

* Creación de la navegación y la interfaz de usuario de controles, como botones,

casillas de verificación, botones de radio, campos de texto (con la corrección

ortográfica), cuadros combinados, reproductores multimedia, la localización de las

pistas, y temporizadores.

* Lanzamiento de GIF animado, imágenes y salvapantallas.

* Muestra un sitios Web interactivos, contenidos en su aplicación *

* Cree y envíe mensajes de correo electrónico desde su aplicación.

Built-in editor de texto para crear texto con tablas, marcadores y comandos de

hipertexto.

* Crear aplicaciones avanzadas utilizando un lenguaje integrado de la creación del

guión.Incluye la revisión de las variables de condición, de desplazamiento, de

entrada - salida de archivo, manejo de cadenas, etcLas secuencias de comandos

se pueden introducir manualmente para usuarios avanzados y elegir de la lista y

añadir a la modalidad interactiva al llenar un cuestionario de comportamiento

simple script.

* Realizar cálculos y datos en una tabla de ejercicios de capacitación en

informática.

* Los efectos de transición entre pantallas: Lavar, decaimiento, tejido, etc

* Crear una aplicación de las ventanas de formas arbitrarias.

* Crear tu propia animación con una utilidad integrada de NeoToon ™.

* Ejecución de programas de DOS o Windows, incluyendo las aplicaciones

compiladas NeoBook.

* Llame a su editor favorito de texto, editor, animación y / o dibujar directamente en

NeoBook, la palabra de edición de texto, imágenes, clips de audio y animaciones

con un acceso sencillo y fácil para ellos.

* Soporte para la funcionalidad de NeoBook con plug-ins.

* Proyecto de prueba, depuración y corrección ortográfica sin salir de la NeoBook

medio ambiente de trabajo.

* El uso del compilador de NeoBook para ensamblar tus proyectos en aplicaciones

de 32 bits de Windows (exe), protectores de pantalla de Windows (SCR),

aplicación de Windows o el navegador web de gestión de Plug-In/ActiveX

(ocx).Recogidos por la aplicación puede ser distribuida o vendida - sin tener que

pagar una cuota de licencia!

* Crear una instalación profesional / instalación de aplicaciones con la máxima

compresión y la capacidad de multidiskov.

Importar archivos de Windows y DOS, creados en versiones anteriores de

NeoBook.

* Un nuevo plugin permite NeoBookDBPro leer y escribir archivos de base de

datos directamente de las publicaciones de NeoBook.

Creación artística y creatividad. Herramientas

Hay un viejo dicho informático que reza: ..."Computers are GIGO. Garbage

In, Garbage Out".. .(Si a una computadora le ingresas basura, te devuelve basura).

Hace tiempo, un viejo zorro informático con café y mucho humo de por

medio (en esas largas noches de bar y filosofía barata) me dijo: "Una de las

grandes falencias de todos los programas es que ninguno garantiza la creatividad,

el buen gusto, la sensibilidad artística".

Y esta verdad de perogrullo vale la pena recalcarla antes de analizar

cualquier programa, puesto que en los años que me dedico a esto he visto

trabajos muy, pero muy bien hechos, con pocos recursos, y trabajos lamentables

con las herramientas mas poderosas.

Sobre estos conceptos avanzaremos más adelante cuando veamos que

elementos se deben tener en cuenta al elegir la herramienta de trabajo.

En el campo informático se entiende como Herramienta de Autor, a todo

Software que permite crear aplicaciones independientes del Software que lo

generó.

Pero en forma mas restrictiva aún, estas aplicaciones son programas o

archivos del tipo *.exe. De esta forma, un documento de Word o Word Perfect, o

una Planilla de cálculo, no son el resultado de utilizar una herramienta de autor.

Aun así, hoy día la definición es más restrictiva, puesto que se

sobreentiende que una herramienta de autor puede manejar atributos

multimediales y enlaces hipertextuales.

Todo Software de autor puede manejar texto, imagen (estática o dinámica),

sonido, hipertextos e hipervínculos. El enlace de todo esto con el acceso a Internet

es algo que ya esta siendo incorporado como parte de estos programas

(hipervínculos a locaciones virtuales), también se comienzan a desdibujar las

fronteras entre los diferentes paquetes de Software. Así, los paquetes de oficina

ya ofrecen no solo la posibilidad de manejar imagen y texto sino que también

permiten convertir el documento al formato HTML para su uso en la WEB.

Pero el elemento común a las herramientas de autor es el hecho de crear

ejecutables que corren independientes del software que los generó, hay un

proceso de compilado de por medio.

Dentro de este rubro, nos ocuparemos de Neobook para Windows

95/98/NT.

Imprenta electrónica, Edición con tinta binaria

Hoy día está creciendo con mucha fuerza una nueva forma de distribuir las

noticias y el conocimiento como así también la publicidad. En este preciso

instante, en que estoy escribiendo estas líneas, transcurre el I Congreso

Internacional de la Publicación Electrónica en España. Electrònica-Maig'98

(www.gpd.org/maig98).

Nuevas y viejas empresas han planteado novedosas formas de hacer

negocio sin papel, transmitir información por medio de las grandes redes,

compartir la creación artística y la educación con los recursos que nos brinda la

multimedia y la red Internet.

Con el gran crecimiento de computadoras a nivel empresas, nivel hogareño y

escolar, como también el rápido crecimiento de Internet, gran parte de la

información que antes fluía en papel, ahora lo hace en disquetes, CD-ROM o a

través de Internet.

¿El libro impreso reemplaza a Internet o al CD-Rom?

Se pueden comparar ambos métodos de comunicar ideas. Por ejemplo la

realización de un folleto Institucional de varias páginas.

Si el camino a tomar es el del papel, debemos saber que imprimir en un

buen papel y a color, requiere de una gran tirada para que el costo unitario sea

razonable.

Por otro lado, una vez impreso no hay cambios posibles, todo cambio implica una

nueva impresión tirando lo ya hecho y nuevo gasto en películas y planchas de

impresión (además de la impresión misma).

Ventaja: todos los que reciban el material, podrán evaluarlo tal cual fue creado, es

transportable y no se requiere máquina alguna para leerlo.

Si el camino a tomar es un disquete o varios, o un CD-Rom, no hay límite

inferior en cuanto a la cantidad, se puede hacer un solo ejemplar o unos pocos sin

inconvenientes.

Si se determina un cambio una vez finalizado el trabajo, en el caso de los

disquetes, pueden ser nuevamente grabados recuperándose el disquete. Puede

ser enviado el archivo por Internet.

Futuras ediciones requieren poco trabajo si se basan en un modelo ya

diseñado.

No requiere hacer películas costosas ni planchas de impresión.

Desventaja: Requiere de una computadora para poder verlo, y lo que vea el

usuario estará determinado por la configuración de su máquina, resolución del

monitor o tipo de tarjeta de vídeo instalada. No es fácilmente transportable como

un material en papel.

En educación, la aplicación más interesante, es la posibilidad de que el

docente realice su propia aplicación, o publicación. Pasa de ser receptor de lo que

el mercado editorial le ofrece a ser creador (autor) de sus propias propuestas y/o

visión de los currículos que debe presentar al alumno.

Si analizamos particularmente el material informatizado disponible en el

mercado observamos:

El mercado ofrece enciclopedias y material en CD-Rom que no siempre

siguen los criterios pedagógicos que el docente precisa o bien son de dudoso rigor

científico o bien su contenido es discutible. ¿Por qué?

El mercado informático ha inundado las estanterías de enciclopedias de

todo tipo dado que se requieren pocos recursos para producir un CD-Rom, y el

riesgo ha disminuido notablemente. Cualquiera puede en su casa diseñar una

enciclopedia y luego producirla para la venta.

Para que podamos hablar en plata concreta les traigo a Uds. el siguiente

ejemplo, válido para varios países puesto que he realizado una consulta de

precios en varios países.

Contar con una herramienta de autor en este ámbito, permite:

Independizarnos de terceras fuentes, crear aplicaciones que sigan los planes de

estudio y utilicen la visión del docente permitiendo que el alumno interactúe con la

realización del mismo.

Se remplaza el concepto de USO por el de USO CREATIVO. Dejamos de ser

agentes pasivos del desarrollo educativo para ser partícipes y actores directos.

Pero.....todo proceso creativo tiene sus peligros. Es que disponer de herramientas

tan sencillas y económicas no nos garantiza un buen producto, el viejo zorro

informático ya nos había alertado sobre el tema.

Elección de la Herramienta de Autor

Se suele decir que lo que Intel brinda, Microsoft lo quita (sabio proverbio

hindú que indica cómo crece la capacidad del hardware y como nos reducen los

recursos con el software) ¿Qué elementos definen la elección de la herramienta a

utilizar?

Como en todo proyecto, la elección de la herramienta está íntimamente

ligada a la tarea. Esto quiere decir, no elijo la herramienta y luego me planteo que

hago. En educación, los factores de elección pasan por responder en forma

adecuada a una serie de preguntas y luego de tener claro que proyecto se desea

encarar.¿Quiénes van a usar la herramienta? ¿Docentes, o docentes y alumnos?

¿Conque máquinas cuento?

¿Cuál es el costo de la herramienta?

¿Qué nivel de complejidad tiene su aprendizaje?

¿En que idioma está el programa y su manual?

¿Cuento con soporte técnico local?

¿Puedo evaluar la herramienta antes de comprarla?

¿Qué prestaciones de programa necesito?

Podrían plantearse otras, pero en general estas sintetizan las más

comunes. Todo esto está basado en la definición clara y precisa de un proyecto de

trabajo, discusión y definición de los contenidos que se desean desarrollar y cual

es la forma más adecuada para presentarlos.

Los contenidos y un buen anteproyecto diseñado en papel son un excelente

comienzo para llegar a un buen resultado, nos permite definir las llamadas

condiciones de contorno, las cuales permitirán dimensionar correctamente

nuestras necesidades y adecuar el resultado a ellas, incluída por supuesto la

variable económica.

Instalación de Neobook

Neobook para Windows 95 se instala muy fácilmente. Colocando el

disquete en la unidad a:\ o b:\ vamos a INICIO - EJECUTAR - A:\ SETUP.EXE (o

b:\ según corresponda) luego ACEPTAR y comenzará la instalación

preguntándonos si aceptamos el directorio de instalación el que podemos cambiar

si es ese nuestro deseo, luego nos pedirá que cambiemos disquetes hasta

concluir la instalación. La instalación desde CD-Rom es similar

La versión Shareware se instala sin cambio de disquetes por ser una

versión algo reducida (no permite compilar ni trae el utilitario NEOTOON que si

está en la versión registrada).

En la versión registrada, la primera vez que ingresamos al programa,

deberemos ingresar nuestros datos y número de serie del producto para poder

avanzar.

Para instalar la versión Shareware, deben primero descomprimirla con Pkzip o

Winzip.

Se instalará por defecto en: c:\archivos de programa\neobook para windows

Se puede realizar un acceso directo al escritorio cliqueando con el botón derecho

del mouse sobre el archivo Neobook.EXE y eligiendo del menú contextual "Enviar

a.." enviar como acceso directo al escritorio. Luego pueden entrar a Neobook

doble cliqueando sobre el ícono de Neobook en el escritorio.

Al abrir por primera vez Neobook, veremos el escritorio de trabajo y la

paleta de herramientas

La paleta de herramientas es el medio para insertar textos, imágenes,

botones que generan acciones o elementos de dibujo simple como líneas,

rectángulos, círculos o elipses.

Para poder seguir avanzando, veremos previamente los formatos de archivos

utilizables en la próxima entrega.

El presente material está protegido por los derechos de autor. Si Ud. desea

reproducir parte de este material, puede hacerlo siempre y cuando se mencione la

fuente y autor. Mayo 1999

El impacto visual de una buena imagen o un buen efecto de presentación

de pantallas puede predisponer, sugerir, y preparar a nuestro lector /receptor para

comprender un concepto que puede necesitar demasiadas palabras y mucho

aburrimiento para llegar a buen puerto.

Sobre todo cuando queremos sugerir conceptos subjetivos o sentimientos,

una buena imagen puede ser crucial. Tratemos de explicar amor, odio, felicidad

simplemente con palabras, luego intentémoslo con una imagen.

Para poder volcar estas ideas o conceptos en una publicación electrónica

(la llamaré e-pub de aquí en mas) contamos con las herramientas necesarias

dentro de Neobook, para manejar imágenes estáticas o dinámicas, texto y sonido,

toda la hipermedia al alcance de simples herramientas.

Pero lo más importante, Neobook está estructurado para trabajar en un

nivel básico y otro avanzado. Podemos crear e-pubs solo en el nivel básico y

luego saltar al más avanzado, el cual tiene manejo de funciones lógicas y saltos

condicionales, acceso a contenido de archivos y manejo de variables. ¿Pero que

es eso de variables y funciones lógicas?

Y un gran alivio, no es necesario saber programación para trabajar con esta

herramienta de autor, puesto como ya lo había logrado con la versión de D.O.S.,

Neosoft Corp. creó una herramienta interactiva que permite al usuario/creativo

elegir lo que desea hacer desde un menú de opciones de acciones (o comandos

que veremos luego).

En este envío trataremos de ver como se configura Neobook y sus herramientas.

El modo edición

Este modo es aquel en el que trabajarán Uds., es el modo de trabajo, no es

el que verá el usuario final. Comencemos entonces preparando a Neobook para

que se acomode a nuestras necesidades.

En la pantalla principal del programa Dentro del Menú desplegable

OPCIONES elegimos FIJAR PREFERENCIAS lo cual nos traerá una ventana con

tres solapas en las cuales podremos cambiar las opciones por defecto que trae

Neobook. Esto no afectará las versiones compiladas de nuestra publicación sino

que actuarán solo sobre el modo edición. Cuando se instala, Neobook busca las

utilidades que Ud. podrá utilizar desde adentro del programa para trabajar con

textos, imágenes, sonidos y videos, instalando por defecto las que trae

windows95.

En caso de querer cambiar estos utilitarios por otros de su preferencia,

dentro de la solapa UTILIDADES Ud. deberá dar la ruta a cada uno de los

utilitarios elegidos. Las otras dos solapas EDITOR DE ACCIONES y

CONFIGURACIÓN GENERAL ) le permitirán definir como se presentará el editor

de acciones (tipo de fuente y fondo) y como se manejarán las copias de respaldo.

Antes de comenzar a trabajar con Neobook, deberíamos configurar el

mismo con el modo de vídeo por defecto y resolución de pantalla que queremos

trabajar, como así también como queremos que se muestren en pantalla las e-pub

que ejecutamos para prueba de funcionamiento (compilado rápido sin creación de

ejecutable).

Para ello dentro del menú LIBRO elegimos CONFIGURAR LIBRO . Esto

nos abrirá una pantalla de diálogo con 5 carpetas, que permitirán definir la forma

de trabajo de la publicación y otras opciones.

1.-Publicación: Aquí podemos definir el nombre de la publicación, su autor, icono

con el cual se instalará luego (una vez compilado), y los tipos de cursor que

queremos asociar al ratón tanto para indicar objetos como para lanzar acciones.

2.-Control de acceso: Permite habilitar o no algunas teclas para permitir operar

sin ratón a quien le resulte mas cómodo el teclado.

Muy importantes son las opciones de comportamiento de la ventana puesto que

permitirán (marcando los casilleros) que la publicación se presente a pantalla

completa por encima de otras aplicaciones. También podemos controlar algunos

aspectos relativos a la impresión y al manejo de salvapantallas.

3.-Tamaño/color: Permite definir la resolución de pantalla y colores de la

publicación.

Para una publicación que se distribuya masivamente, en la cual no sabemos

quiénes serán los usuarios finales, la configuración aceptada hoy día (como

mínimo)es la de 256 colores y modo de vídeo de 640 X 480 pixeles, aunque ya se

está imponiendo la de 800 X 600 pixels y como mínimo 64K de colores. Esto

garantiza que todos puedan ver la publicación. Ya habíamos dicho que a

diferencia del papel impreso, una e-pub se verá bién en pantalla dependiendo de

la configuración del usuario final. Otras configuraciones, por ejemplo 16 millones

de colores, solo se usan cuando sabemos en que máquina se usará la publicación

y conocemos tipo de monitor y tarjeta de vídeo utilizada (aunque las últimas

máquinas que se están vendiendo hoy día ya están preparadas para esta

resolución). El caso típico es el de preparar una presentación para ser usada en

una máquina preparada para tal fin, una e-pub que usaremos para hacer una

presentación en nuestra máquina o en un grupo reducido de máquinas de las

cuales conocemos que pueden dar la resolución de video requerida.

Nota importante! Debemos aclarar que si en la publicación se van a insertar fotos,

el trabajar con baja resolución traerá aparejado que algunos colores serán

distorsionados.

Neobook permite detectar desde la publicación que modo de video está vigente

en la máquina del usuario y si es de inferior calidad a la requerida alertar al mismo

que con ese modo o bien no puede correr la publicación o bien obtendrá

colores pobres.

4.-Acción: Permite tomar decisiones sobre que tipo de acción queremos que se

ejecute ante una cierta cantidad de tiempo de inactividad. Caso típico: Ordenar

que vuelva a la primera página luego de 2 minutos de inactividad.

5.-Idioma: Permite configurar los textos de cada pantalla de diálogo propia de

Neobook, esto es útil si queremos armar una e-pub en un idioma distinto al

castellano (por ejemplo una curso de inglés o un folleto institucional en portugués

para una presentación en Brasil)(esto para los amigos brasileros que siguen esta

diplomatura)

Panel de Herramientas

El panel de herramientas de Neobook está dividido en dos secciones por

medio de una divisoria vertical. A la izquierda, se encuentran las herramientas

propiamente dichas, y a la derecha encontramos los atributos que podemos

aplicar a las mismas.

a) Puntero: Es el típico cursor del ratón. En el modo edición, permite seleccionar

objetos, tomarlos y arrastrarlos (drag and drop) y fundamentalmente es la forma

de marcar un objeto sobre el cual queremos introducir un cambio. Por ejemplo,

si queremos cambiar el color de fondo de un texto, es fundamental que el mismo

se encuentre seleccionado. Si lo que queremos es seleccionar más de un objeto,

vamos cliqueando sobre cada objeto a seleccionar mientras mantenemos pulsada

la tecla SHIFT (Mayúscula).

Un uso de esta necesidad es por ejemplo, la de seleccionar varios objetos

que requerimos agrupar en un objeto único (la función agrupar será vista más

adelante).

b) Texto: El ícono que representa varias hojas impresas (a la derecha del puntero)

es la herramienta que permite insertar textos. Cliqueando con el ratón sobre

este ícono la función queda habilitada. Lo que insertaremos son textos en formato

ASCII (TXT) o bien textos con formato RTF (todos los procesadores de texto

permiten guardar en este formato).

Podemos trabajar previamente con cualquier procesador de texto que

admita guardar en alguno de estos formatos.

Aquí debemos aclarar nuevamente que los formatos de texto que acepta Neobook

son aquellos escritos en formato ASCII o los de extensión RTF, donde el ASCII es

el típico formato txt que se obtine al trabajar el block de notas.

Instalación del texto

Esta actividad es muy sencilla y en cualquier lugar del escritorio de trabajo

de Neobook se debe pulsar el botón izquierdo del ratón y sin soltar arrastramos

abriendo una ventana rectangular.

Al soltar se presentará una ventana de diálogo que permite elegir la ruta y

el archivo a insertar.

Una vez realizado esto, Neobook nos proveerá por defecto una barra de

desplazamiento a la derecha de la ventana de texto. Si queremos visualizar como

funciona podemos realizar una ejecución en línea de la publicación pulsando la

tecla F8 en la parte superior del teclado.

De esta forma podremos activar la barra de desplazamiento y ver como

corre el

texto. Para volver al modo edición basta con pulsar la tecla ESC (escape). Si el

cuadro de texto no está correctamente dimensionado o posicionado, cliqueando

con el ratón sobre la herramienta puntero, podremos realizar dos funciones típicas

de la herramienta puntero:

Al pulsar la tecla F8, Neobook simula un compilado, aunque realmente la

publicación sigue bajo control de Neobook, no se genera un EXE. Algunas

cuestiones como las rutas de acceso a archivos pueden comportarse distinto en

esta forma que en el e-pub compilado, aunque esto lo veremos luego.

1.-Redimensionar una ventana: Con la herramienta puntero podemos tomar de

una de las manijas que se encuentran sobre el marco que rodea al texto (o

imagen)(cuatro, una en cada esquina y cuatro más una en cada parte central de

los lados del marco) y arrastrando redimensionamos la ventana de texto, soltando

esta queda del tamaño elegido.

2.-Mover una ventana: Con la herramienta puntero nos posicionamos sobre la

ventana que deseamos desplazar (texto o imagen) y cliqueando una vez el botón

izquierdo del ratón sin soltar, podemos arrastrar la ventana elegida a otra posición.

Otra forma de mover una ventana es usando las flechas del teclado (si la ventana

ha sido previamente seleccionada con el puntero), esto permite un control más

fino o suave de los desplazamientos. El mover objetos dentro del escritorio nos

permite diagramar y/o ordenar los mismos dentro de la ventana.

El texto elegido, si ha sido trabajado en formato RTF, puede contener algún nivel

de formateo como ser

Puedo elegir distinto tamaño de fuentes (títulos y texto), puedo dar diferente color

a algunas frases o palabras que luego usaré como lanzadoras de hipertexto.

Puedo usar Negrillas, itálicas y subrayado.

Estos formateos serán aceptados por Neobook.

El ícono que se encuentra debajo de la herramienta de texto (un cuadro)

es la herramienta que permite insertar imágenes. Cliqueando con el mouse sobre

este ícono la función queda habilitada.

Al igual que la herramienta para insertar texto, debemos abrir una ventana

con el ratón, arrastrando y soltando en el escritorio de trabajo. Nuevamente se

abrirá una ventana de diálogo donde deberemos dar la ruta y nombre del archivo

de imagen a insertar. Luego podremos redimensionar la ventana y posicionarla

con el puntero.

Los formatos gráficos admitidos por Neobook, son todos aquellos con las

extensiones:

*.BMP;*.GIF;*.PCX;*.PNG;*.JPG;*.TIF;*.ICO;*.WMF

A los marcos generados podemos aplicarles los siguientes atributos (parte

derecha del panel de herramientas):

1) Podemos crearle una línea o borde que lo enlace con el atributo de ancho y

forma de línea, como así también color de la misma.

2) Podemos dar un color de relleno y un tipo de trama (parte derecha y superior de

la paleta de herramientas). La trama puede ser sólida o hueca (transparente).

En el caso de ser sólida podemos elegir un gran número de tramas o mallas

distintas asociadas con un color elegido.

IMPORTANTE: Un error típico es querer aplicar un atributo a un objeto que

no ha sido seleccionado previamente. Recordar que un objeto seleccionado

muestra un marco que lo rodea con manijas en los vértices y punto medio de cada

lado que permite además dimensionarlo. La forma de seleccionar un objeto es

cliquear sobre él usando la herramienta puntero.

ATENCION: No está permitido aplicar un fondo hueco a una ventana de texto que

se desliza en la pantalla, como ejercicio les sugiero que lo hagan y vean que pasa

con el texto luego de pulsar F8 y deslizar el texto en la pantalla.

Dentro del menú descolgable OPCIONES pueden fijar la cuadrícula y pedir

que esta se muestre. La cuadrícula es un elemento de edición que les permite

tener una guía de trabajo para posicionar objetos en forma relativa unos con otros

y alinearlos, es una guía que solo se muestra en el modo de edición (no se verá

en la aplicación compilada). Pueden fijar dentro de este menú el tamaño de la

cuadrícula como así también pedir que los elementos siempre queden fijos a

puntos de la cuadrícula (facilita la alineación de objetos).

Otro elemento que ayuda a la edición, lo encontrarán en el menú

descolgable Arreglar. Aquí podemos pedir que varios objetos que han sido

seleccionados con el puntero (y tecla Shift apretada) se agrupen en un solo objeto

(Agrupar), esto sirve para mover varios objetos en el escritorio sin que cambie la

posición relativa entre ellos. Como contrapartida está la opción de desagrupar.

También encontrarán las opciones colocar delante y enviar detrás. Estas

opciones permiten ordenar varias imágenes (por ejemplo) que se "pisan" unas a

otras definiendo el orden en que se deben ver. Por último la opción alinear permite

referir objeto/s seleccionado/s con alguno de los márgenes del escritorio o el

centro del mismo, funciona como el comando de alinear en los procesadores de

texto. Hasta aquí tenemos los elementos principales para comenzar a crear algo.

Les recomiendo trabajar estos conceptos con Neobook antes de que entremos en

el manejo de las acciones o comandos. Recibirán el Apéndice 1 en los próximos

días. Este Apéndice es una breve discusión sobre los diferentes formatos gráficos

usados por Neobook, y la diferencia entre ellos.

CREACIÓN DE MATERIALES WEB CON DREAMWEAVER

Los requisitos para el trabajo con DreamWeaver

Como vimos en el módulo anterior, gracias a la tecnología de las

computadoras en la actualidad y al avance a pasos agigantados de Internet,

podemos hacer y aprender casi de todo con solo una conexión a la web.

Hemos visto como aprender a través de internet, publicar información en

foros, búsquedas en buscadores específicos, creaciones de materiales animados,

etc. También nos hemos introducido en el uso de diversos programas para la

elaboración y presentación de los materiales pedagógicos de nuestra práctica.

Es el momento de poder constituir una parte activa de este mundo tan

globalizado e interesante y utilizar la herramienta informática en acción a través de

la programación de páginas WEB.

A lo largo de este módulo vamos a ir investigando y aprendiendo como

hacer una página web completa, desde su nacimiento hasta la publicación en la

infinita ―nube‖ ―red‖ ―internet‖

A continuación se detalla lo que necesitaremos para comenzar con el

proyecto de creación de nuestra primera página web:

El software:

Dreamweaver CS5 (español o inglés)

El hardware:

Computadora con conexión a internet de banda ancha

Requisitos mínimos de la computadora con Windows:

1- Procesador Intel® Pentium® 4 o AMD Athlon® de 32 o 64 bits

2- Microsoft® Windows® XP con Service Pack 2 (se recomienda Service Pack

3); o Windows 7

3- 512 MB de memoria RAM

4- 1 GB de espacio disponible en el disco duro para la instalación; se necesita

espacio libre adicional durante la instalación

5- Resolución de 1280 × 800 con tarjeta de vídeo de 16 bits

6- Unidad de DVD-ROM

Requisitos mínimos de la computadora con Mac OS:

1- Procesador Intel® multinúcleo

2- Mac OS X v10.5.8 o v10.6

3- 512 MB de memoria RAM

4- 1,8 GB de espacio disponible en el disco duro para la instalación; se necesita

espacio libre adicional durante la instalación (no se puede instalar en un volumen

que utilice un sistema de distinción entre mayúsculas y minúsculas en archivos, ni

en dispositivos de almacenamiento extraíbles basados en memoria flash)

5- Resolución de 1280 × 800 con tarjeta de vídeo de 16 bits

6- Unidad de DVD-ROM

Aclaración

Normalmente nos oímos decir erróneamente, en referencia a un sitio web, la

―página web‖. Sin embargo, una página web, es una ―página o pantalla‖ que

compone el sitio web en su totalidad. En otras palabras, el sitio web esta

compuesto por una cierta cantidad de páginas vinculadas entre sí por

hipervínculos o links (véase módulo 3).

Ejemplo: un sitio web equivale a un libro, que esta compuesto por varias ―páginas‖

numeradas y con un nombre específico.

Sitio web: sitio publicado en internet con una específica cantidad de

páginas.

Página web: pantalla o página con una información específica que

compone el total de páginas de un sitio web.

Hipervínculo o Link: enlace, normalmente entre dos páginas web de un

mismo sitio web, pero un enlace también puede llevar a una página de otro

sitio, a un archivo, imagen, etc. Para navegar al link al que apunta el enlace,

tenemos que hacer clic sobre él.

El lenguaje HTML

HTML son letras que despiertan nuestra atención y muchas veces

desconocemos su significado.

La definición correcta de esta sigla es HyperText Markup Language

(lenguaje de marcado de hipertexto), es decir, el lenguaje de marcado

predominante para la elaboración y diagramación de páginas web. Se emplea

para describir la estructura y el contenido en forma de texto, así como para

complementarlo con objetos tales como imágenes.

HTML se escribe en forma de «etiquetas», rodeadas por corchetes

angulares (<,>). HTML también puede describir, hasta un cierto punto, la

apariencia de un documento.

Las páginas web pueden ser vistas por el usuario mediante un tipo de

aplicación llamada navegador. Podemos decir por lo tanto que el HTML es el

lenguaje usado por los navegadores para mostrar las páginas webs al usuario,

siendo hoy en día la interface más extendida en la red.

En resumen y en forma simplificada, el código HTML, representa el

―esqueleto‖ de una página web. Al observar en internet una pagina web con textos,

fotografías, formularios, etc., estamos mirando su ―cara exterior‖ aunque no toda la

estructura específica de la página, que está ―debajo‖ y no a la vista. Justamente

esto es el código HTML.

Estructura HTML básica de una página web

Todas las páginas web tienen la siguiente estructura básica:

<html>

<head>

<title>Nombre de mi página web</title>

</head>

<body>

</body>

</html>

En la primera línea encontramos la etiqueta <html>. Esta le indica al cliente

que comienza un documento HTML. Luego viene <head>, la cabecera, donde se

pone información sobre el documento, que no se ve en la pantalla del navegador

(Explorer, Firefox, Opera, Chrome, etc.). Aquí puede ir el título <title> del

documento, y que se considera también el título de la ventana en los navegadores

que lo permitan y que representará a la página en algunos buscadores (Google,

Yahoo, etc.) así como en la lista de favoritos de los usuarios (es importante pensar

bien el título del documento).

Tras la cabecera viene <body>, el cuerpo, que es donde se coloca la

información que queremos mostrar en la pantalla principal del navegador (Textos,

imágenes, fotografías, formularios, etc.). Todas las etiquetas luego de colocar la

respectiva información se deben cerrar con la correspondiente, por ejemplo:

<html><html> <head></head>.

En la actualidad, el HTML ha pasado a llamarse XHTML, ¿qué diferencias

existe entre ellos?, la mayor diferencia es que en el XHTML el diseño web trabaja

de forma separada del estilo de la estructura. A que llamamos estructura y diseño,

estructura son los colores, el tipo de letra, el tamaño, el lugar donde lo colocamos,

y el diseño los componentes utilizados (tablas, imágenes, flash,…).

Entorno de trabajo

A lo largo de este módulo, vamos a aprender la elaboración de un sitio web

básico, para que puedan publicar y compartir información con amigos y colegas,

pero especialmente con sus alumnos. Aprenderemos desde la idea inicial hasta la

publicación en Internet.

Lo primero que tenemos que tener claro es el nombre que va a tener

nuestro sitio web. Una vez que lo hayamos pensado, tenemos que registrarlo

gratuitamente en http://www.nic.ar, entidad qie regula todos los dominios web de

argentina (.com.ar), perteneciente a la Secretaría Legal Técnica de la Presidencia

de la Nación.

Entonces, llegó el momento de ponernos manos a la obra, una vez que

hayamos registrado nuestro dominio com.ar e instalado en nuestra computadora el

programa Adobe Dreamweaver CS5, que se puede obtener mediante descarga

gratuita en muchas páginas.

A continuación, nos dedicaremos al armado de nuestro sitio web. Pero para

comenzar debemos tener certeza acerca de la cantidad de páginas que va a

contener, en base a lo que se requiere mostrar.

¿Por qué elegir Dreamweaver CS5? Se trata de un programa de diseño

web que no requiere conocimientos previos de ningún lenguaje de programación.

Como veremos, trabajando desde la vista de diseñador, podremos realizar

cualquier trabajo lo que nos facilitará nuestra realización de un sitio web sin

amplios conocimientos.

El armado del sitio Web

Llego el momento de iniciar el camino hacia nuestro propio sitio web.

Primeramente debemos iniciar el programa Abobe Dreamweaver CS5.

Pantalla de bienvenida.

Antes de comenzar a explicar las características de la interfaz de

Dreamweaver, existen algunos conocimientos previos que resultan convenientes.

Como se mencionó, el HTML es el lenguaje de programación que se utiliza

en la creación de una página web, por lo que se requerirá tener conocimiento de

las etiquetas más importantes en los apartados que siguen.

Desde la pantalla de bienvenida, podemos abrir un documento nuevo en

diferentes formatos (html, php, xml, javascript, etc.) y elementos destacados. Los

elementos destacados, pueden ser muy útiles, ya que se trata de videos, de

métodos de trabajo o de la utilización de algunas herramientas específicas.

La barra Insertar

Es posible encontrar la barra insertar, que se muestra en la imagen inferior.

Se trata de una barra muy útil, ya que la mayoría de herramientas que

utilizaremos, están en ella o es posible añadirlas, lo que nos facilita el no tener que

ir buscando las herramientas en las diferentes ventanas.

Como en el caso de la mayoría de barras, se las puede personalizar,

aunque con limitaciones. Como vemos en la imagen de abajo, vemos que

podemos verla como menú o como fichas que es, como se encuentra en la

imagen de arriba.

Como menú, se visualiza que el aspecto ha cambiado, ya no tenemos las

pestañas que nos indicaban las herramientas de otras secciones, como

formularios, datos, spry, etc.

Sin embargo, si hacemos clic en el triángulo invertido que se encuentra al

lado de ―común―, veremos que encontramos en forma de menú, las pestañas que

contenía en el modo de fichas.

Barra de herramientas del documento

En la barra de herramientas del documento se pueden observar los

aspectos esenciales del programa.

Describiremos grosso modo la barra y las herramientas más significativas.

Como vemos, encontramos el botón ―Diseño‖ seleccionado, que está a la vista ya

que lo utilizaremos con frecuencia, en especial para aquellos que controlen el

código HTML, mediante algún lenguaje de programación o que simplemente se

desean visualizar el código.

Existen dos maneras de hacerlo, una como imagen superior, donde se

encuentra el botón ―Dividir‖, y pulsándolo, se tiene acceso a la pantalla dividida,

donde se visualiza una parte el diseño y otra con el código. Sin embargo, pulsando

el botón ―Código‖, se podrá ver solamente el código de la página y se perderá de

vista el diseño.

Más adelante encontramos una ―bola del mundo‖ (imagen esférica que está

al lado de la sección Multipantalla) donde podemos agregar los diferentes

navegadores en los que queremos ver la página, aunque normalmente ya nos

reconoce los que tenemos instalados.

Pulsando sobre él o sobre la tecla F12, se verá en el navegador el resultado

del trabajo que estamos realizando.

También es posible visualizar una caja de texto donde se debe ubicar el

―Documento sin título‖, y allí se habrá de escribir el título que llevará la página.

Nuevamente, al pulsar F12 se verá aparecer la pestaña del navegador o en la

parte de arriba de la ventana del mismo.

Inspección de propiedades

En el inspector de propiedades, como se observa en la siguiente imagen,

es posible lograr visualizar y cambiar las propiedades de los estilos CSS, que

explicaremos más adelante.

También podemos apreciar que nos aparecen propiedades de la parte del

documento, donde es posible aplicar etiquetas HTML que personalicen nuestro

trabajo.

El inspector de propiedades es una de las partes que se convertirá en

imprescindible en el proceso de un diseño web.

Paneles y grupos de paneles

A la derecha de la pantalla, es posible apreciar lo que aparece como un

grupo de símbolos. Se trata de los paneles en los que es posible encontrar los

documentos que se van creando, los comportamientos que se pueden aplicar o

que ya se han aplicado, así como los CSS creados.

Para visualizar mejor este diseño, podemos desplegarlo como en la imagen

de arriba, pulsando sobre las dos flechas situadas en la parte superior derecha del

grupo de paneles. Así podremos trabajar con la visión completa de todo lo que

contienen los paneles. Si esto no nos molesta para trabajar, es mejor dejarlo

plegado y pulsar en el icono del panel que necesitamos en cada momento.

Múltiples documentos

Conforme continuamos con nuestro trabajo, iremos creando diferentes

documentos, y en ocasiones, podemos requerir que varios de ellos estén abiertos,

como apreciamos en la imagen. Así nos aparecen pestañas o fichas con los

diferentes documentos abiertos o creados. Con tan solo pulsar en las diferentes

pestañas, es posible entonces navegar por ellos sin ningún problema.

Con estas breves notas terminamos la descripción de las partes más

esenciales del interfaz de Dreamweaver CS5 para familiarizarnos con sus

características.

La definición de un sitio web

Antes de comenzar a crear un sitio WEB lo primero que tenemos que plantearnos

es su organización.

Una organización muy usual consiste en la separación en las carpetas de los

archivos diferentes, es decir, la creación de una carpeta especial (carpeta raíz)

con el nombre del sitio web, para ubicar en su interior otras con los siguientes

nombres:

imágenes

películas

estilos

En la carpeta raíz dejaremos los archivos HTML. Cuando se habla de carpeta

raíz, se hace referencia a la carpeta principal donde iremos creando el sitio web.

Con esto es posible crear un orden en nuestro sitio adecuado para buscar

con facilidad archivos específicos.

Siempre que quiera cambiar la ubicación de un archivo es recomendable

hacerlo directamente en Dreamweaver por que se tiene la posibilidad de actualizar

todos los vínculos sin que se ocasiones ningún problema. Si se lo efectúa en la

carpeta raíz, fuera de Dreamweaver, se deberán actualizar los vínculos

manualmente. De ahí, la importancia de manipular los archivos y las carpetas,

únicamente en el software.

También se deben tener en cuenta los nombres de las páginas del sitio. La

página principal deberá llamarse index, siempre en minúsculas, ya que los

servidores web o posting (*) son sensibles a las mayúsculas, es decir, diferencian

mayúsculas de minúsculas.

Para el resto de las páginas es aconsejable que su nombre sea referente al

contenido. Es importante NUNCA DEJAR ESPACIOS, si el nombre es

compuesto, unirlos mediante un guión bajo (shift + la tecla guión). Ejemplo:

fotos_productos).

También se pueden unir simplemente las palabras, creando un nombre

simple.

Definición del sitio

Cuando hablamos de definir un sitio nos referimos a agregar la carpeta raíz

como un proyecto de Dreamweaver, así como los archivos que contenga y así

poder manipular de forma más sencilla.

En este apartado se adquirirán diferentes formas de definir un sitio desde:

La ventana de bienvenida

La ventana Archivos

El Sitio

En la primera forma de definir un sitio explicaremos de forma sencilla la

definición de un sitio web, y en las formas posteriores solamente nos centraremos

en llegar al cuadro de dialogo de definición del sitio.

a) Desde la ventana de bienvenida

En la ventana de bienvenida que al iniciar la aplicación, encontramos en el

apartado ―Crear nuevo‖ ―Sitio de Dreamweaver…‖, si pulsamos allí, nos llevará al

cuadro de diálogo de definición del sitio, que vemos en la imagen siguiente.

Aquí se podrá colocar el nombre del sitio, el cual no tiene por qué coincidir

con el nombre de la carpeta y puede llevar espacios. Seguidamente, se habrá de

pulsar en la carpeta que se encuentra debajo y se hallará la carpeta raíz del sitio.

Si se encuentra entro de un servidor Web, se pulsa en Servidores y se

procede a la configuración para realizar las pruebas desde el servidor.

En primer lugar, se pulsa en la pestaña ―Servidores‖, y seguidamente en la

―+‖ que se encuentra en la imagen, para añadir la configuración a un servidor.

En esta configuración que vamos a explicar entenderemos, que se

encuentra de forma local y no remota.

Al pulsar en el ―+‖, se tiene acceso a otra ventana.

Entonces, se hace click con el mouse en el menú desplegable donde se

ubica ―Conectar usando:‖.

A continuación, se selecciona la opción Local\red, como vemos en la

imagen de arriba.

Se observa que las opciones de la ventana han cambiado, y únicamente

tenemos que indicar el nombre que le vamos a dar al servidor. No tiene por qué

coincidir con el nombre de la carpeta. Seleccionamos entonces la carpeta raíz,

que se encontrará dentro del servidor (dependiendo del servidor web instalado, la

carpeta donde guardar los proyectos web se llamará de una forma u otra, y en

algunos servidores tendrá el nombre de la carpeta que es www).

Seguidamente colocamos la URL que utilizaremos para ver el proyecto, que

constituirá el nombre del servidor instalado, que de forma predeterminada es

―localhost‖. Continuamos poniendo ‖/‖ y seguidamente el nombre de la carpeta que

no debe contener espacios. Con esto, cada vez que pongamos en el navegador

“http://localhost/miproyecto”, veremos el proyecto como si se tratara de un sitio

web activo, aunque en modo local.

Con esta presentación culminamos la definición del sitio.

El trabajo en la Ventana de Archivos

Vamos a la ventana Archivos situada en los paneles de la derecha de la

aplicación, u pulsamos en el menú desplegable de los proyectos para luego hacer

click en ―Administra sitios‖. Se abre una ventana, y entonces pulsamos en

―Nuevo‖, para definir el nuevo sitio web, de modo que nos volverá a salir la

ventana del principio.

El trabajo en el Sitio

En la barra de herramientas hallamos ―Sitio‖, pulsamos y se despliega el

menú de sitios, pulsamos en ―Nuevo sitio…‖ y nos saldrá la ventana de definición

del sitio.

Creación de un documento nuevo

Para crear un documento nuevo, se puede utilizar cualquiera de las siguientes

operaciones:

Hacer clic en el botón nuevo de la barra de herramientas estándar (si

está visible).

Pulsar la combinación de teclas Ctrl + N.

Hacer clic sobre el menú Archivo y elegir la opción Nuevo.

Después de realizada esta tarea, aparecerá una nueva ventana, en la que

deberá elegir la Categoría Página en blanco.

En la segunda columna seleccionamos HTML, y observamos que hay

varios diseños ya creados entre los cuales es posible elegir, y para nuestro primer

ejemplo procedemos a seleccionar Diseño ninguno. A continuación pulsamos el

botón Crear.

Para guardar un documento, puedes utilizar cualquiera de las siguientes

operaciones.

Hacer clic en el botón Guardar de la barra de herramientas estándar.

Pulsar la combinación de teclas Ctrl + S.

Hacer clic sobre el menú Archivo y elegir la opción Guardar como, colocar

en la ventana el nombre del nombre que deseamos crear, por ejemplo:

(fotografias).

Dreamweaver incluye la posibilidad de, en el caso de estar trabajando

simultáneamente con varios documentos, poder guardar todos de golpe, sin la

necesidad de hacerlo uno por uno. Para guardar la totalidad puede realizar

cualquiera de las siguientes operaciones.

Hacer clic en el botón Guardar todo de la Barra de herramientas

estándar.

Hacer clic sobre el menú Archivo y elegir la opción Guardar todo.

Al tener varios documentos abiertos es fácil olvidarse de todas las

modificaciones hechas en cada uno de ellos. Deberá tener mucho cuidado al

utilizar la opción guardar todo, ya que en ocasiones es posible no desear guardar

los cambios en todos los documentos modificados. Por ello es conveniente que al

principio no utilizar esta opción, al menos hasta que se haya habituado a manejar

el programa. De todas formas, debe observar que cuando hay cambios sin

guardar aparece un * tras el nombre del documento.

La inserción de textos

Para que nos vayamos haciendo una idea del funcionamiento de

Dreamweaver, vamos a crear una página web sencilla, con varios estilos de texto,

una imagen y un enlace a otra página. Crear esta página solo llevará unos pocos

minutos, y sabremos cómo trabajar con los elementos básicos con los que están

hechas la mayoría de las páginas web. Si nunca han confeccionado una página

web, este es el momento para descubrir lo sencillo que resulta esta tarea.

Lo primero que hay que hacer es crear un documento nuevo y selecciona la

Categoría Página básica, HTML, en la columna Diseño dejamos la opción por

defecto: <ninguno>.

Seguidamente, se debe hacer clic sobre la zona blanca del documento y

escribe con la herramienta de texto, lo siguiente, por ejemplo:

Una vez introducido el texto, vamos a modificar el título y el color de fondo

del documento.

Para ello podemos hacer clic sobre el menú Modificar y elegir la opción

Propiedades de la página. Se abrirá una ventana para poder configurar las

opciones de la página.

En Color de Fondo escribe #CCCCFF, de este modo el fondo del

documento pasará a ser de color azul.

Debe hacer clic en Título/Codificación a la izquierda, y en el Título escribe

Mi primer sitio web.

Para aplicar los cambios, pulsa sobre el botón Aceptar.

Inserción de imágenes

Ahora vamos a insertar una imagen. Para insertar la imagen, hemos de

tenerla en la carpeta donde estamos creando nuestras páginas (carpeta raíz), en

la carpeta llamada ―imágenes‖.

Muchas de las imágenes que vemos en Internet se pueden copiar al disco

duro. Al hacer clic con el botón derecho del ratón sobre la imagen que queremos

traer de Internet, se abre una ventana con una opción similar a Guardar imagen

como (lo que depende del navegador que utilices) que permite grabar dicha

imagen en un fichero de nuestro disco duro. Debe tener cuenta que si piensa

publicar la página en Internet, hay que respetar los derechos de autor de la

imagen.

Debe copiar la imagen que aparece a continuación, para luego poder

insertarla en la página web que estamos creando. Guárdela en la carpeta

―imágenes‖ dentro de la carpeta raíz del sitio.

Ahora vamos a insertar la imagen debajo de la segunda línea de texto. En

primer lugar, situamos el cursor al final de la segunda línea y creamos un salto de

línea (tecla Enter). Después nos dirigimos al menú Insertar, opción Imagen.

En la nueva ventana que aparece, deberá buscar la imagen en la carpeta

en la que la habías guardado, seleccionarla y pulsar Aceptar.

A continuación pasaremos a cambiar el formato del texto. Para ello se

requiere visualizar el inspector de propiedades que se encuentra normalmente en

la parte inferior de la ventana, y que tiene el siguiente aspecto:

Si no aparece, puede mostrarlo a través del menú Ventana, opción

Propiedades. Si lo que ocurre es que únicamente se visualiza el título del panel,

es porque está contraído. Para que aparezca desplegado debe hacer doble clic

en Propiedades.

Acto seguido, selecciona la primera línea de texto. En el inspector de

propiedades pulsa HTML y aplica el formato Encabezado 1 (h1) seleccionando el

valor Encabezado1 del cuadro Formato.

Para cambiar el color del texto cambiamos el panel a las opciones de estilo,

pulsando el icono CSS a la izquierda. Mediante el inspector de propiedades en

Dreamweaver CS5 accedemos tanto a las propiedades de CSS como a las

propiedades de HTML.

Podemos afirmar que en una página web, HTML se encarga de estructurar

el contenido, la información, mientras que CSS se encarga de mostrar ese

contenido con el formato adecuado.

Al utilizar el inspector de propiedades de CSS, Dreamweaver aplica formato

al texto mediante hojas de estilos en cascada. Los estilos CSS ofrecen un mayor

control sobre el diseño de la página Web y reducen el tamaño del archivo.

Selecciona la primera línea.

En Regla de destino selecciona <Nuevo estilo en línea>, para aplicar el

formato solo al texto seleccionado. También aplica el estilo de Fuente Arial,

Helvetica, sans-serif, color azul #009 y centra el texto, tal y como muestra la

imagen siguiente:

Observe que hemos centrado el texto pulsando en el botón

Selecciona la segunda línea de texto, y seleccionando como antes <Nuevo estilo

en línea>, marca los botones para ponerlo en negrita y cursiva

respectivamente.

Vamos a centrar también la imagen. Para ellos selecciónala. Lo que hay

que centrar es el contenido del párrafo que la contiene. Para hacerlo, en la barra

de estado, encima de las propiedades nos aparece la jerarquía de etiquetas. Haga

clic sobre p.

Ahora, en Regla de destino selecciona <Nuevo estilo en línea> y centra el

párrafo como hemos visto hasta ahora, pulsando en.

Inserción de hipervínculos

Ahora vamos a crear un enlace, link o hipervínculo. En este caso lo

haremos sobre un texto, pero los hipervínculos se pueden aplicar tanto a textos,

como a imágenes.

Selecciona el texto de la última línea, y cambia el panel de Propiedades a

las propiedades de HTML.

En el campo Vínculo, escribe la URL de la página a enlazar, como se ve en

la siguiente imagen, también si deseamos que el hipervínculo vaya en vez de a

una dirección de internet, a una imagen, tendremos que hacer clic en el ícono…..al

lado del campo de Vínculo, y desde allí buscar la imagen deseada en la carpeta

―imagen‖

Por último guarda el documento. Ya sabe que puede hacerlo a través del

menú Archivo, desde la opción Guardar.

Puedes llamar al documento como lo desee, pero la extensión ha de ser

htm o html. Por ejemplo, lo hemos llamado index.html, y la hemos guardado en la

misma carpeta que la imagen descargada.

Ahora, puedes visualizar cómo se ve en tu navegador pulsando la tecla F12

o pulsando el icono en forma de planta en la barra de herramientas.

Luego podrá visualizar en el navegador el documento tal como se verá.

Inserción de tablas

Ahora vamos a crear tablas y sus propiedades. En el diseño web de hoy

en día, poco usamos las tablas, pero es importante saber crearlas y modificar sus

propiedades, porque para cosas concretas nos pueden sacar de algunos apuros.

Hace unos años, el diseño web de toda la estructura se hacía con tablas,

así como la maquetación del contenido. Aún hoy, hay personas que las siguen

usando, pero ya es una práctica un poco obsoleta.

Empecemos entonces con la parte más importante la creación.

Vamos a analizar dos formar de crear las tablas, desde la ventana insertar

y desde el menú principal, opción insertar.

En la primera opción, observamos en la ventana insertar en la pestaña

común, el símbolo de tablas, para crear una, solo tenemos que hacer clic en él. La

venta insertar, resulta muy intuitiva para realizar nuestro diseño, ya que los

símbolos son muy concretos.

Para la segunda opción, nos colocamos en el menú principal, insertar y

vemos que la quinta opción es tabla, hacemos click y ya pasamos a crear la tabla.

Tras hacer clic en una de las dos opciones anteriores, nos aparece la

ventana siguiente, donde daremos las propiedades a la tabla, algunas de ellas

podrán ser modificadas después si no nos convence como la hemos creado.

Empezamos entonces explicando las propiedades de esta ventana, como

vemos se separan en apartados: Tamaño de tabla, Encabezado, Accesibilidad.

Tamaño de tabla: resulta muy intuitivo, lo primero que vemos es el número de filas

y columnas que queremos, el ancho de la tabla en el que podemos utilizar

diferentes medidas, normalmente las que más se usan son los píxeles y el %.

Continuando, encontramos el grosor del borde, si queremos que al visualizar se

vean los bordes en la tabla, indicamos su grosor. Relleno de celda, para dar un

margen interno con los bordes de las celdas y por último espacio entre celdas,

como el propio nombre indica es para dejar un margen entre las celdas, es el que

utilizaremos en los ejemplos siguientes.

Como podemos ver en la imagen siguiente, encontramos dos imágenes,

una con encabezado y otra que no, la diferencia es significativa. En una nos

aparece alineado a la izquierda y sin negrita por defecto y en la otra aparece

centrado y en negrita. A la segunda imagen le hemos puesto un encabezado

superior para que visualicen la diferencia de una y otra.

Continuamos con las propiedades de las tablas, en nuestro diseño web y

en muchas ocasiones manipularemos las propiedades de nuestras tablas desde

esta ventana ya que nos facilita su modificación después de haberla creado.

Las opciones que encontramos son las mismas que en la ventana anterior,

solo que más reducidas. La diferencia está en que aquí podemos aplicar una clase

CSS a nuestro diseño de la tabla, lo que nos permite mejorar nuestro diseño y

personalizarlo aún más.

Por último veremos algunas de las opciones encontradas al hacer clic con

el botón derecho cuando tenemos seleccionada una tabla o unas celdas.

Si tenemos seleccionadas dos o más celdas nos permite combinarlas, es

decir convertir las celdas seleccionadas en una sola.

También nos permite incluir filas y columnas, así como eliminarlas y

modificarlas.

Publicación de documentos

Ya aprendimos lo básico de Dreamweaver CS5, desde crear un documento

o página nueva html, insertar texto e imágenes, definir un sitio web, colocar

hipervínculos, etc

Ahora llego el momento de publicar todo en contenido creado en

internet, y poder visualizarlo en la red de redes, ―la web‖.

Como en la mayoría de los sistemas de creación y publicación de

páginas, un sitio en Dreamweaver consta de dos partes:

un conjunto de archivos situados en un equipo local (el sitio local)

y una ubicación en un servidor Web remoto donde publicará los archivos (el

sitio remoto, espacio web o alojamiento web).

El método más común para crear un sitio Web utilizando Dreamweaver

consiste en crear y editar páginas en el disco local y, a continuación, publicar

copias de esas páginas en el servidor Web remoto para ponerlas a disposición

pública.

Como anteriormente ya hemos configurado el sitio, ahora tan sólo es necesario

especificar las propiedades del sitio local y los parámetros de conexión al sitio

remoto (en este caso utilizando un acceso FTP) para empezar a publicar archivos

en el servidor. Inicie Dreamweaver y en el menú superior seleccione Sitio

/ Administrar sitios... . Aparecerá una nueva ventana, se trata del Administrador de

Sitios , haga clic en Nuevo... / Sitio para abrir la ventana de configuración del nuevo

sitio.

En la ventana de configuración en el sector sitio, aparecerá el nombre del

sitio, de lo contrario, escríbalo, por ejemplo: Mi sitio. En Carpeta del sitio local,

aparecerá la ruta en donde se encuentra nuestra carpeta raíz, en donde tenemos

todo el sitio que hemos creado.

Luego nos dirigimos a Servidores para poder configurar todo lo relacionado

al servidor o Hosting. Aquí nos pedirá que coloquemos los datos del servicio de

Hosting que hayamos contratado, en base a esta información completemos los

siguientes campos que se muestran en las siguientes imágenes, comencemos

haciendo clic en el icono con el signo +.

Una vez que hayamos configurado los datos del Hosting, hacemos clic en

Guardar.

Entonces, llegamos al final. Ya quedaron definidos los pasos para publicar nuestro

sitio Web en internet!

Ahora estamos en condiciones de conectarnos al servidor o Hosting para

subir nuestros archivos. Presionamos la tecla de nuestro teclado F8, y nos

aparecerá una ventana como la de la imagen.

Para lograr conectarnos al servidor, hagamos clic en el icono de conexión

Esperamos a que nuestra computadora conecte, mientras veremos esta pantalla.

Una vez conectados puede alternar a Vista remota y Vista local para

acceder a los archivos del sitio local y del sitio remoto. Aunque puede empezar a

transferir sus archivos directamente desde este panel, puede trabajar más

cómodamente haciendo clic sobre el icono de la derecha para expandir el

administrador de archivos a modo ventana. Como puede comprobar, la apariencia

es similar a un cliente de FTP, a la izquierda los archivos del sitio remoto (en el

hosting) y a la derecha los archivos del sitio local (en nuestra computadora).

Puede arrastrar elementos entre ambos sitios (remoto y local) para publicar o

descargar archivos.

El CSS

El nombre hojas de estilo en cascada viene del inglés Cascading Style

Sheets, del que toma sus siglas. CSS es un lenguaje usado para definir la

presentación de un documento estructurado escrito en HTML o XML2 (y por

extensión en XHTML). El W3C (World Wide Web Consortium) es el encargado de

formular la especificación de las hojas de estilo que servirán de estándar para los

agentes de usuario o navegadores.

La idea que se encuentra detrás del desarrollo de CSS es separar la

estructura de un documento de su presentación.

La información de estilo puede ser adjuntada como un documento separado

o en el mismo documento HTML. En este último caso podrían definirse estilos

generales en la cabecera del documento o en cada etiqueta particular mediante el

atributo "<style".

Para dar formato a un documento HTML, puede emplearse CSS de tres

formas distintas:

1. Mediante CSS introducido por el autor del HTML

1. Un estilo en línea (inline) es un método para insertar el lenguaje de

estilo de página directamente dentro de una etiqueta HTML. Esta

manera de proceder no es totalmente adecuada. El incrustar la

descripción del formateo dentro del documento de la página Web, a

nivel de código, se convierte en una manera larga, tediosa y poco

elegante de resolver el problema de la programación de la página.

Este modo de trabajo se podría usar de manera ocasional si se

pretende aplicar un formateo con prisa, al vuelo. No es todo lo claro

o estructurado que debería ser, pero funciona.

Dado que los clientes de correo electrónico no soportan las hojas de

estilos externas, y que no existen estándares que los fabricantes de

clientes de correo respeten para utilizar CSS en este contexto, la

solución más recomendable para maquetar correos electrónicos, es

utilizar CSS dentro de los propios elementos (inline).

2. Una hoja de estilo interna, que es una hoja de estilo que está

incrustada dentro de un documento HTML, dentro del elemento

<head>, marcada por la etiqueta <style>. De esta manera se obtiene

el beneficio de separar la información del estilo del código HTML

propiamente dicho. Se puede optar por copiar la hoja de estilo

incrustada de una página a otra (esta posibilidad es difícil de ejecutar

si se desea para guardar las copias sincronizadas). En general, la

única vez que se usa una hoja de estilo interna, es cuando se quiere

proporcionar alguna característica a una página Web en un simple

fichero, por ejemplo, si se está enviando algo a la página Web.

3. Una hoja de estilo externa, es una hoja de estilo que está

almacenada en un archivo diferente al archivo donde se almacena el

código HTML de la página Web. Esta es la manera de programar

más potente, porque separa completamente las reglas de formateo

para la página HTML de la estructura básica de la página.

2. Estilos CSS introducidos por el usuario que ve el documento, mediante

un archivo CSS especificado mediante las configuraciones del navegador, y

que sobrescribe los estilos definidos por el autor en una, o varias páginas

web.

3. Los estilos marcados "por defecto" por los user agent, para diferentes

elementos de un documento HTML, como por ejemplo, los enlaces.

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SUB MÓDULO

EDUCACIÓN FÍSICA

TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN, YA NO NUEVAS

TECNOLOGÍAS

Aunque las TIC no se deben reducir exclusivamente al mundo de la informática, si

que es cierto que en gran medida se han agrupado un buen número de acciones

en este campo.

Los primeros esfuerzos en la formación del profesorado estuvieron dirigidos a

enseñarnos unos lenguajes, más o menos complicados según la percepción del

receptor, pero en cualquier caso lenguajes imprescindibles para programar y

organizar la funcionalidad de los nuevos equipos.

Estamos hablando del esfuerzo de alfabetización tecnológica y digital, que

continuó con la formación del usuario para manejar la máquina y aprovechar una

programación ya establecida. Ahora el usuario es capaz de interactuar con la

máquina, aunque no lo sea de rentabilizar al 100% lo que ésta permite.

En muy pocos años las TIC se han situado como una herramienta imprescindible

para nuestras vidas, y lo han hecho aportando unas características

fundamentales.

Aun aceptando salvedades o excepciones, las TIC se han asentado permitiendo

un acceso generalizado de la población. Han marcado como criterio facilitar el

acceso mediante una progresiva facilidad en el uso. Seguramente desde la

revolución industrial no se había vivido ningún fenómeno que afectara de manera

tan importante a las relaciones entre las personas. Se le achaca a las TIC una

clara participación en el desarrollo de la democratización de la sociedad. El acceso

masivo a la información, la posibilidad de aportar opinión desde cualquier rincón

del mundo y en cualquier momento ha revolucionado, sin duda, las reglas de juego

de nuestra sociedad.

Las TIC han conseguido, por otro lado, superar la barrera de la complejidad y la

dispersión de sus técnicas. Los equipos multimedia integran con máxima sencillez

el acceso a imágenes y sonido, facilitan la conexión entre interlocutores distantes

para compartir información de cualquier tipo.

La simplicidad a la que nos referimos permite dos consecuencias, para nosotros

fundamentales. Por un lado, en muy poco tiempo, han reestructurado la

arquitectura de buena parte del funcionamiento cotidiano de nuestras vidas. Y en

un segundo lugar, esos cambios y esas posibilidades están al alcance de la

escuela. La educación no puede cuestionarse abrir o no las puertas al mundo de

las tecnologías. Se han situado, inevitablemente, en el centro del cambio.

El proceso al que nos hemos referido ha sido tan rápido que aunque nos cuesta

quitar el apelativo de ―nuevas tecnologías‖, lo cierto es que resulta ya anacrónico.

Formalmente hablamos de las TIC, al referirnos a las tecnologías de la

información y la comunicación como recursos asentados e imprescindibles del

quehacer profesional en el mundo de la educación.

LAS TIC EN LA EDUCACIÓN FÍSICA, MOTOR DE INNOVACIÓN.

La Educación Física se beneficiará de las tecnologías, pero indudablemente la

―competencia digital y sobre el tratamiento de la información‖ también se estimula

desde el potencial de la actividad física.

El alumnado siente curiosidad por verse en videos o fotografías, manejar

programas que les han servido o le servirán en la asignatura, conocer resultados,

clasificaciones, calendarios, etc. El concepto del uso de las TIC más como medio

que como fin, encuentra en la Educación Física un aliado fundamental.

Con la aparición de las TIC el alumnado adquiere protagonismo, puede decirse

que se reorganizan los roles de profesor y estudiante y se generan nuevos

esquemas de interacción.

Por otro lado la Educación Física ha tardado décadas en ser reconocida como un

área curricular en las escuelas y los diseños curriculares, pese al optimismo que

encierra esta afirmación otros estudios muestran una situación más incierta y

marcan todavía una desventaja en relación con otras áreas.

En cualquier caso parece indiscutible el esfuerzo que el área ha realizado en los

últimos 30 años y también es aceptable reconocer que el profesorado ha estado

en este periodo con una actitud dinámica próxima a cualquier iniciativa de

innovación. No obstante, como reconocen determinados autores (Capllonch, 2005;

Capella, 2007) hay algunos otros elementos discutibles en cuanto a las relaciones

entre las TIC y la asignatura. Resulta especialmente expresiva la afirmación de

Capella (2007:42) cuando dice: ―yo soy de aquellos profesores que creen con toda

la convicción del mundo que la educación física tiene que hacerse en el gimnasio,

en el patio o en el parque. ¡Que la educación física tiene que hacerse jugando,

saltando y sudando…!‖

Parece que nuestra disciplina puede entrar en una cierta contradicción. Se explica

que la personalidad del área es la motricidad, la acción, se demoniza el ocio

pasivo y nos erigimos como el paradigma de la promoción de la actividad física

como alternativa a las horas dedicadas a la contemplación ―pasiva‖ de las

pantallas.

Pero el debate parece no estar allí. La investigación evidencia como niveles

convenientes de actividad física no siempre se corresponden con bajos niveles de

ocio tecnológico.

Pese a esto, la propia idiosincrasia de la asignatura hace que, en comparación con

otras materias, pueda decirse que el material curricular desarrollado en estos

años, siendo importante, está por detrás de otras disciplinas. Incluso en el ámbito

de las Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, parece que el campo del

deporte de alto rendimiento, de la gestión deportiva, haya conectado más

rápidamente con las TIC que la Educación Física.

Pese a esta observación existe muy poco software específico relacionado con el

área, y admitiendo que resultaría difícil y seguramente infructuoso establecer una

comparación matemática, lo que sí que es cierto es que la Educación Física ha

dado la cara a las TIC con la seguridad de que estas constituyen una oportunidad

privilegiada de innovación.

CONOSOLIDAR UN MODELO DE ENSEÑANZA- Y DE APRENDIZAJE EN EL

QUE SE HAN TRANSFORMADO LO ESENCIAL Y LO ACCESORIO (La

información y la forma de hacer llegar la información).

Como primera valoración insistiremos en que el uso de las TIC desde la

Educación Física es insustituible en el contexto sociocultural en el que nos

situamos. Por otro lado el posible debate que se genera en nuestra área con

relación a la posible falta de acción en nuestras clases se agota aceptando que las

TIC en el caso de la Educación Física es un medio para conseguir los objetivos

específicos de la asignatura. Como en cualquier utilización de un método,

dependerá de la habilidad del docente para que esta sea oportuna.

Centrados ya en lo que se espera para los próximos años desde el campo

específico de las TIC y la Educación Física, podemos apuntar que no esperamos

un nuevo desembarco de las tecnologías. No esperamos como prioritaria una

actualización de los recursos disponibles. Evidentemente, la experiencia en estos

años nos dice que las generaciones vigentes hoy en día de recursos tecnológicos

se quedarán obsoletas en el transcurso de unos años, pero estamos convencidos

de que el principal reto está más vinculado a otros aspectos que enunciamos a

continuación:

GENERALIZACIÓN del uso de los recursos actuales.

GENERAR RECURSOS MÁS ADAPTADOS a las necesidades del área.

APROVECHAR EL POTENCIAL de trabajo colaborativo.

APROVECHAR LA OPORTUNIDAD DE FOMENTAR el trabajo

interdisciplinar.

FAVORECER la conexión innovación-investigación siempre dentro del

contexto de la investigación educativa.

Resulta significativa la opinión, una vez más, de Marta Capllonch (2005:125)

cuando dice: ―la mayoría de estos programas ofrecen muy pocas alternativas al

profesorado de E. F. La necesidad de modificar constantemente las unidades

didácticas para adecuarlas al alumnado al tiempo que lleva la preparación de

actividades, no propicia que esos programas se utilicen con facilidad‖.

RECURSOS DIGITALES RELACIONADOSCON LA EDUCACIÓN FÍSICA

Para esta selección de recursos tomaremos la producción del Ministerio Nacional

de Educación en su serie 1 a 1, específicamente para la Educación Física.

Kinovea.

Es un programa de edición de video diseñado para estudiar videos deportivos con

el fin de encontrar errores, mejorar la técnica y ayudar a entrenarse. Puede

estudiar la trayectoria de una pelota, el movimiento del brazo de un bateador, la

colocación errónea de un pie que dio lugar a una lesión, entre otras cosas.

Disponible en http://kinovea.softonic.com/

Competiciones deportivas.

Es un programa para organizar competiciones deportivas. Calcula los partidos de

un campeonato a una o dos vueltas, permite la introducción manual de partidos,

imprime actas arbitrales con los nombres de los jugadores y también puede

imprimir un calendario con los partidos, jornada a jornada, de todo el campeonato

y los listados de los equipos y jugadores. Genera las clasificaciones de los

equipos, tanto generales como por deporte, y las clasificaciones individuales de

los máximos goleadores, los arqueros menos goleados e incluso del jugador que

hace del fair play su razón de ser.

Disponible en http://gestor-decompeticiones-deportivas.softonic.com/

LongoMatch.

Es una herramienta que aprovecha las nuevas tecnologías para analizar jugadas y

estrategias de juego en cualquier deporte a partir de un video. Permite dividir un

video en varias partes, o jugadas, para verlas detenidamente e incluso en cámara

lenta.

Disponible en http://longomatch.softonic.com/

SportTracks.

Es una herramienta que permite realizar un completo seguimiento de la actividad

física realizada. Permite registrar la ruta exacta que se ha recorrido y

sobreimprimirla en fotografías reales, mapas topográficos; incluso, combinarla con

Google Earth.

Disponible en http://sporttracks.softonic.com/

Soccer–Trainer

Programa para preparar entrenamientos de fútbol. Ofrece ejercicios, clasificados

por rangos de edades y enfocados a trabajar cada uno de los aspectos básicos del

fútbol. Permite crear programas de trabajo personalizados, aunque posee

programas ya creados.

Disponible en http://soccer-trainer.softonic.com/

Audition Online.

Es un juego que combina varios movimientos siguiendo el ritmo de una canción. El

juego muestra la combinación de hasta cinco movimientos y luego permite que el

jugador intente realizar dicha combinación con creciente rapidez.

Disponible en http://audition-onlinelatino.softonic.com/

Pivot Stickfigure Animator.

Es un programa de animación para crear, fotograma a fotograma, breves

secuencias con figuras de palo y exportarlas a archivos gif. El personaje básico de

Pivot Stickfigure Animator es una figura de palo que representa a un hombre.

Disponible en http://pivotstickfigure-animator.softonic.com/

HIPHOP eJay.

Programa para crear música hip hop a base de samples. Permite también crear

ritmos propios, samples o rapear directamente.

Disponible en http://hiphop-ejay.softonic.com/

Portales educativos.

Son espacios web que ofrecen múltiples servicios a los miembros de la

comunidad educativa (docentes, estudiantes y familias): información, instrumentos

para la búsqueda de datos, recursos didácticos, herramientas para la

comunicación interpersonal, formación, asesoramiento, entretenimiento, etcétera.

Ejemplo: Educ.ar, disponible en

http://www.educ.ar

Webquest.

Es una herramienta que forma parte de un proceso de aprendizaje guiado, con

recursos principalmente procedentes de internet. Promueve el trabajo cooperativo

y la autonomía de los estudiantes. Ejemplos: Juegos de todo el mundo.

Disponible en http://catedu.es/chuegos/mundo/juegos.swf

Blog.

Es un sitio web periódicamente actualizado que recopila cronológicamente textos

o artículos de uno o varios autores. Ejemplo: EducaciónFísica 3.0

Disponible en http://educacionfisica30.blogspot.com.es/

BIBLIOGRAFÍA

Arévalo, M. (2007) La tecnología al servicio de la actividad física y el deporte.

Tándem. Didáctica de la Educación Física. Educación Física y nuevas tecnologías,

25, 6-12.

Biarge, H., Generelo, E., Zaragoza, J. y Julián, J. A. (2007). ―La innovación

educativa y el trabajo colaborativo, como base para el desarrollo de un Software

para la gestión del aprendizaje del alumnado, dentro del área de Educación

Física‖. En Puerta, J.R. (Coord.) Utilización de las Nuevas Tecnologías en la

Innovación Educativa. Actas del I Congreso Innovamos juntos. CSI-CSIF.

Biddle, S., Gorely, T., Marshall, S., Murdey, I. & Cameron, N. (2004). Physical

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Capella, S. (2007) Informática, educaciuón física y ¡las WebQuest! Tándem.

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Capllonch, M. (2005). Las tecnologías de la información y la comunicación en la

Educación Física de Primaria: Estudio sobre sus posibilidades educativas. Tesis

doctoral, Universidad de Barcelona.

Dalmau, J.M. (2004). Análisis del estatus de la Educación Física en la Enseñanza

Primaria. Tesis doctoral, Universidad de La Rioja.

Generelo E., Julián J., Soler J. y Zaragoza J. (2004). Condición física y salud en la

escuela. En Fraile (Coord.). Didáctica de la Educación física. Una propuesta crítica

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Generelo, E. y Guillén, R. (1992). Los compromisos del Naufragio. En Didáctica de

la Educación Física: Diseños curriculares en Primaria. Sevilla. Wanceulen. Ed.

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Generelo, E.; Julián, J.A. y Zaragoza, J. (2009) Tres vueltas al patio. La carrera de

Larga Duración en la escuela. Barcelona: Inde.

Polo, I. (2008). Evaluación de la Enseñanza de la Educación Física en la ESO en

Aragón e implementación de un programa de entrenamiento en habilidades y

estrategias docentes implicadas en la promoción de actitudes y conductas

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Serra, J. R. (2008). Factores que influencian la práctica de la actividad física en la

población adolescente en la provincia de Huesca. Tesis Doctoral. Universidad de

Zaragoza.

Trigueros Cervantes, Carmen: (2002). ―Juego, tradición y cultura en Educación

Física‖, en Revista Tándem, Didáctica de la Educación Física, N.° 6, año iii,

Vives Rovira, Salvador: ―Baila conmigo. La construcción de una coreografía en

secundaria‖, en Revista

Tándem, (2002) .Didáctica de la Educación Física, N.° 6, año iii,

SUB MÓDULO

EDUCACIÓN ARTÍSTICA

MÚSICA

LAS TIC EN LOS CURRÍCULOS DE MÚSICA

No son muchos los años transcurridos desde que la Música, o la Educación

Musical, ocupan un modesto lugar en los currículos de los niveles de educación

obligatoria.

De los errores cometidos en estos años se pueden extraer lecciones que nos

permitan las oportunas correcciones con vistas a la mejora. Cuando se fuerza al

alumno, como ha venido siendo práctica habitual, a ―reproducir‖ información sin

haber tenido la oportunidad de indagar y construir su propio aprendizaje, llega a

conseguir la aprobación (―el aprobado‖) de sus profesores o la adquisición cultural

de su entorno social, y, por regla general, debido a la escasa significación

personal, pronto llegará a olvidarla.

―Un aprendizaje del código musical sin pasar por el trabajo de la composición y la

interpretación vocal, instrumental y motriz convierte a la música en una materia

compuesta exclusivamente de nociones que no facilitan su comprensión como

fenómeno ni su uso como instrumento expresivo y que serán rápidamente

olvidados‖. (TEJADA, 2005: 115).

El mismo Tejeda, reflexiona acerca de la integración de la composición musical

elemental en la enseñanza obligatoria y aboga por la utilización de alguna

herramienta informática que, a su entender, resulta verdaderamente efectiva,

―tanto por la motivación que puede despertar en el alumnado como en relación a

las habilidades musicales que se pueden desarrollar.

Pero aplicar las Tecnologías de la Información y la Comunicación ha supuesto,

hoy en día, una nueva revolución, al permitir un enorme crecimiento, evolución y

mejora de los procesos creativo – musicales.

Las T.I.C. cuentan, entre otras, con las siguientes utilidades en su aplicación

musical, permiten:

Editar partituras.

Realizar grabaciones.

Ralentizar una interpretación para ajustarla a las necesidades de cada

momento.

Sustentar interacciones multimedia de imagen, audición, vídeo, animación,

texto, etc.

Introducir instrumentos.

Espaciar el tiempo de interpretación con el de generación del sonido.

Estudiar, con acompañamiento musical, sin necesidad de intérpretes.

Emplear correctores técnicos a tiempo real o diferido.

Todas las ventajas que proporcionan las NN.TT. influyen de manera positiva en el

proceso de enseñanza y de aprendizaje:

Permiten aunar en poco espacio música, imagen y movimiento.

Facilitan el trabajo del profesor.

Permiten desarrollar habilidades y aptitudes para enfrentarse a la actual

sociedad, tan fuertemente mediatizada por la tecnología.

Facilitan y motivan para el conocimiento y estudio de los instrumentos de la

orquesta sinfónica.

Sirven para incentivar e ilusionar a los alumnos con medios que encuentran

motivantes y cercanos a su experiencia cotidiana.

Facilitan y acercan el estudio de la música a todo aquel que cuente con

Internet, gracias a propuestas de aprendizaje musical en línea.

Permiten la convergencia de educación, cultura, imagen y sonido,

fomentando la creatividad.

Sirven de punto de partida para actividades de expresión vocal e

instrumental.

Favorecen el correcto aprendizaje de las destrezas.

Facilitan el acercamiento y consumo musical.

Estas posibilidades, sin embargo, no se ven correspondidas con una habitual

aplicación por parte de los docentes. Los motivos, seguramente, los encontramos

en sus inconvenientes, así:

El coste previo de los materiales que, en el caso de la enseñanza a

distancia, supone un ordenador por alumno.

La inversión en aprendizajes y manejo de programas que el profesor debe

realizar a costa de su tiempo libre.

La necesidad de valorar las T.I.C. como un medio y no como un fin en sí

mismas, sopesando si su empleo supone una ventaja o no para mejorar la

práctica de enseñanza y el aprendizaje de los alumnos.

La tendencia habitual a emplear las NN.TT. en la educación musical como

algo incompatible con las formas tradicionales de enseñanza, cuando lo

más fructífero sería emplearlas combinadas.

La necesidad de motivar al profesorado para que se acerque a las NN.TT.

desde el impacto social que están teniendo, pues sólo así podrán descubrir

que facilitan la práctica pedagógica y podrán sentirse realmente

interesados.

Pero, no hay duda de que las Tecnologías de la Información y la Comunicación

están ahí, y de que, a corto plazo, su uso se va a generalizar entre los docentes

en sus intervenciones educativas, si bien ya se utilizan en numerosos colegios,

institutos, conservatorios y universidades.

No obstante, como ya hemos referido anteriormente, no quiero que se entienda

como una defensa a ultranza de las Nuevas Tecnologías. Su uso se está

imponiendo y, de echo, el que no se ponga al día, corre el riesgo de quedar

anclado en el pasado; época que, por otra parte, supuso el empleo de técnicas,

materiales y medios que en ningún caso creo que deban despreciarse, bien al

contrario, considero que su empleo debe ser, cuando menos, paralelo al del uso

de los nuevos medios informáticos, valorando siempre su uso en función del

tiempo que requiere su realización en relación al de aplicación, las características

de los alumnos, las circunstancias y posibilidades del aula, la mejor exposición del

tema, etc.

Así, se pueden emplear medios informáticos y no informáticos, como por ejemplo:

la radio o reproductores, para analizar una obra; los acetatos, para crear o

modificar sobre la marcha el elemento a trabajar; las diapositivas, para analizar la

disposición de los componentes de una orquesta; la televisión, para analizar cómo

influye en un anuncio publicitario la música; los diaporamas, combinando algunos

de los anteriores; los periódicos, para localizar una información que

posteriormente se va a comentar, etc.

Unos y otros tienen múltiples posibilidades educativas, culturales, de expresión, de

desarrollo de la creatividad y de motivación que los profesores debemos valorar

adecuadamente y estar preparados para utilizar llegado el momento.

La Música y el trabajo con sitios Web

El principal problema que se presenta cuando navegamos por Internet para

documentarnos sobre una cuestión concreta, es el de la selección.

El incalculable número de páginas webs existentes hace perder excesivo tiempo al

internauta, que se ve desbordado por la voluminosidad de la información

disponible. El conocimiento de unos sitios webs clave hace que la investigación

sea más productiva, a la vez que garantiza la calidad informativa.

Para que la navegación por la red en busca de recursos y materiales didácticos

musicales sea productiva, es aconsejable acudir a unos sitios webs fiables, que

son el punto de partida de la búsqueda.

Tipos de materiales y recursos

En primer lugar, hay que considerar los destinatarios de los materiales y recursos

musicales virtuales: unos han sido diseñados exclusivamente para los docentes,

otros sólo para discentes y otros, de carácter mixto, sirven tanto a alumnos como a

profesores y contienen apartados específicos para cada uno.

No es tarea fácil ordenar los materiales y recursos musicales localizados en la red,

debido a la cantidad y variedad de los mismos. Intentaremos clasificarlos según

sus características básicas:

RECURSOS BIBLIOGRÁFICOS

On-line (contenido consultable):

o Libros y revistas electrónicas

o Producción científica en formato pdf

o Enciclopedias y diccionarios

o Glosarios de términos musicales y

compositores en formato html

Bases de datos (contenido no

consultable)

BANCOS DE SONIDOS E IMÁGENES

VÍDEOS EDUCATIVOS

MATERIALES INTERACTIVOS

Unidades didácticas

(explicaciones, actividades y

ejercicios de evaluación)

Métodos vocales e instrumentales

WEBQUEST

BASES DE DATOS

Colecciones de partituras y de

audiciones en MIDI y otros

formatos.

EDITORES MUSICALES

Software para escribir música

(Cakewalk, Finale, Sibelius, Músic

4.20)

TUTORIALES Y CURSOS ON-LINE

OTROS

Páginas webs biográficas (vida y

obra de compositores)

Textos en html sobre diversos

aspectos musicales

Chats y foros de debate, etc.

Recursos bibliográficos

Las publicaciones electrónicas especializadas en música constituyen una

importante fuente de consulta on-line.

Se trata normalmente de libros y revistas que contienen artículos escritos por

pedagogos, noticias sobre conciertos, críticas musicales, entrevistas a cantantes o

compositores, etc.

El acceso al documento es posible en muchos casos, e incluso algunos cuentan

con versiones imprimibles. Otra herramienta interesante para los que se dedican al

estudio y enseñanza de la música son las bibliotecas virtuales o bases de datos de

bibliografía musical (tesis doctorales, libros, artículos, breves reseñas, etc.).

A diferencia de las publicaciones electrónicas, las bases de datos bibliográficas

sólo dan acceso al título del documento y, como mucho, al resumen del mismo,

pero no al contenido íntegro.

Materiales interactivos

Buena parte de los materiales y recursos educativos de la web consultada

presentan dos sistemas fundamentales:

el multimedia (combinación de texto, imágenes, sonido y movimiento) y

el hipermedia (software que permite leer y escribir al usuario).

Estos sistemas consiguen un papel activo por parte del usuario, quien deja de ser

mero lector y/o espectador para convertirse en partícipe y protagonista, ya sea a

través de la composición, el canto, la interpretación instrumental, la búsqueda de

información musical, etc.

En este grupo se encuentran, por ejemplo, las unidades didácticas sobre un

aspecto musical concreto o los métodos de aprendizaje de algún instrumento,

como la flauta dulce o la guitarra; estos últimos incluyen consejos para el estudio

del instrumento musical, nociones de técnica, partituras, archivos MIDI y enlaces

de interés.

Para obtener mejores resultados en la aplicación educativa de estos recursos

musicales, es importante que los docentes que vayan a hacer uso de los mismos

lean antes las sugerencias y orientaciones que los creadores incluyen en las

páginas de ayuda u otros enlaces similares.

Por lo general, hay sugerencias de aprovechamiento (objetivos didácticos,

usuarios a los que van destinadas las actividades y propuestas de utilización) y

ayuda on-line (mapa web, distribución y contenidos de las páginas, equipos y

programas informáticos requeridos).

Uno de los métodos de aprendizaje más eficaces son las actividades interactivas

diseñadas para que el alumno amplíe sus conocimientos y desarrolle sus

capacidades y destrezas musicales de una forma amena. A veces estas

actividades se reúnen para conformar breves unidades didácticas on-line,

centradas normalmente en un sólo aspecto o tema musical. En ese caso, van

precedidas de unos objetivos iniciales y contenidos, establecidos por el creador, y

concluyen con unos ejercicios de evaluación o autoevaluación. También suelen

completarse con glosarios de términos musicales.

Los contenidos de las unidades didácticas son muy variados: lenguaje musical,

canciones con gestos, historia de la música, estilos musicales, repertorio vocal e

instrumental, etc. En muchas ocasiones, la intención de los diseñadores de este

material es la de favorecer la interdisciplinariedad entre la música y las demás

áreas del currículum (Educación Física, Plástica, Lengua, Inglés, entre otras).

A veces las actividades interactivas están estructuradas en niveles de aprendizaje,

desde el inicial hasta el avanzado, aunque lo normal es que estén pensadas

únicamente para un nivel concreto.

La evaluación de los contenidos de las unidades didácticas de música en la web

se realiza a través de ejercicios muy atractivos, de uso frecuente en la docencia

on-line en general. A continuación, enumero los más frecuentes:

� Preguntas de elección múltiple: se escoge la respuesta correcta entre varias

soluciones que se ofrecen (normalmente de 3 a 5). Ejemplo: se escucha un

fragmento musical y se dan 4 títulos posibles para que el alumno escoja el

correcto.

� Respuesta corta: ante una pregunta se responde con una o dos palabras,

números, símbolos, etc. Ejemplo: ¿Cómo se llama la clave musical que se escribe

en la primera línea del pentagrama? Clave de Do

� Rellenar huecos: se completan los espacios en blanco de una frase o párrafo. A

veces se ofrecen varias respuestas, entre las que hay que elegir la verdadera.

Ejemplo: El ........... es el instrumento más agudo de la sección de cuerda dentro

de la orquesta sinfónica (Solución: violín)

� Asociaciones: emparejar o unir con flechas términos, fechas, nombres, sonidos

o imágenes. Ejemplo: relacionar fotografías de compositores con sus nombres

respectivos, o asociar audiciones con correspondientes estilos musicales.

� Ordenación de frases: reconstruir frases rotas con palabras desordenadas.

Ejemplo: Hay que ordenar las siguientes palabras para formar una frase con

sentido: de, metálicas, instrumento, carillón, un, el, finas, es, placas.

� Otros: de carácter más lúdico, con los que el alumno practica lo aprendido en la

unidad, como crucigramas, puzzles o sopas de letras.

Websquest musicales

Uno de los recursos educativos de mayor actualidad son las webquest, cuya

aceptación se multiplica entre los docentes de las diversas etapas de enseñanza.

Una webquest es una investigación guiada a través de Internet, que consiste en

resolver situaciones planteadas por el profesor a través de actividades creativas y

motivadoras.

Para que el alumno no pierda excesivo tiempo durante sus búsquedas de

información por la red, el docente previamente selecciona el material virtual

necesario para llevar a cabo con éxito la investigación (direcciones, imágenes,

glosarios, mapas, audiciones, etc.).

De esta manera, las webquest se convierten en potentes herramientas que

integran de un modo sencillo y ameno Internet en cada una de las materias del

currículo de Primaria y Secundaria

La estructura de una webquest es estándar. Se compone de una ―introducción‖

que tiene por objetivo presentar el tema sobre el que se trabajará posteriormente;

unas ―tareas‖ encomendadas al alumno; el ―proceso‖, donde se reflejan las

cuestiones metodológicas tras la resolución de las tareas; los ―recursos‖ o

informaciones seleccionadas por el profesor que serán las fuentes de consulta

virtual del alumno; una ―evaluación‖ que define los criterios para valorar el trabajo

realizado; y por último, unas ―conclusiones‖ finales que sintetizan las ideas

principales de la investigación.

Otros apartados complementarios que suelen incluirse son: unas indicaciones a

los profesores que quieran poner en práctica dicha webquest, un foro de debate

para que los alumnos intercambien impresiones o datos sobre el trabajo y unos

―créditos‖ donde se indica quién es el responsable o diseñador de la webquest.

El diseño de webquest musicales es cada vez más habitual y muchas de ellas

están disponibles desde hace tiempo en Internet.

Las webquest son ideales para trabajar sobre un tema musical concreto y bien

definido con los alumnos de un grupo, aunque también pueden girar en torno a un

tema amplio.

ALGUNOS MATERIALES Y RECURSOS WEBS EN CASTELLANO

Páginas con enlaces de interés

http://recursos.cnice.mec.es/musica/contenidos/profesorado/recursoslinea.php

Página del Ministerio de Educación de España con enlaces a otras páginas de

recursos y materiales relacionados con la música.

http://bibliotecadigital.educ.ar/articles/index/18

Ministerio de Educación de la Nación. Portal educ.ar, textos digitales y actividades.

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos/area_musica.php3

AVERROES: Red Telemática Educativa de Andalucía. Recursos para la

educación musical.

http://www.areabase.com/musica/cs.musica.portales.htm

Enlaces a páginas de recursos para la educación musical

http://www.xente.mundo-r.com/net/index.html

Página dedicada a recursos para profesionales de la educación musical.

http://www.xtec.es/rtee/esp/links/bdades.htm

Página con enlaces a recursos en Internet para la educación musical.

Recursos bibliográficos

http://www.bivem.net

Biblioteca Virtual de Educación Musical. Además de interesantes artículos y

noticias, contiene enlaces a páginas de todo el mundo relacionadas con aspectos

musicales diversos.

http://www.cdmandalucia.com/

Página del Centro de Documentación Musical de Andalucía. Su base de datos de

documentos sonoros y bibliográficos es consultable a través de la red.

http://www.musicanet.org/es/index.php

Biblioteca Coral Virtual, que reúne 142.000 títulos de música coral, con enlaces

multimedia y referencias de 26.500 compositores.

www.filomusica.com

Revista electrónica mensual de música culta. Contiene artículos, críticas a discos y

bandas sonoras y noticias musicales, entre otros.

http://www.cervantesvirtual.com/Buscar.html?texto=m%FAsica&configav=&format=

short&method=and&sort=score

Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes. Contiene recursos bibliográficos y archivos

sonoros relacionados con la música.

Bancos de sonidos e imágenes

http://www.abcmusicos.com/modules.php?name=coppermine

Galería de imágenes relacionadas con el mundo de la música.

http://www.havanacity.com/sgae/galeria.asp

Imágenes de compositores iberoamericanos, cedidas por la Sociedad General de

Autores y Editores Españoles.

http://recursos.cnice.mec.es/bancoimagenes2/buscador/index.php

Banco de imágenes relacionadas con las materias del currículo.

http://recursos.cnice.mec.es/bancoimagenes/sonidos/index.php

Banco de sonidos en MP3 y formato WAV.

Vídeos educativos

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/andared02/el_salu

do/index.htm

Breve unidad didáctica que trabaja el gesto a través de una canción, cuyo texto se

relaciona con la educación vial (uso del casco en las motos). Incluye un vídeo de

la representación gestual de la canción por parte de alumnos de distintos ciclos de

primaria.

Materiales interactivos

Métodos instrumentales

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/concurso01/premi

o_2/index.htm

Ensayo de flauta dulce: nociones básicas de lenguaje musical, partituras y

digitaciones.

http://averroes.cec.junta-

andalucia.es/recursos_informaticos/concurso99/002/index.htm

Ensayo 2 de la flauta dulce: técnica, consejos, partituras y enlaces de interés.

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/concurso98/accesi

t7/index.htm

Método de flauta dulce, destinado a 2º y 3º ciclo de Primaria. Las explicaciones

van acompañadas de audiciones sobre cada nota obtenida en el instrumento. La

segunda parte del método en encuentra alojado en la dirección:

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/concurso99/017/in

dex.htm

Unidades didácticas

http://clic.xtec.net/db/listact_es.jsp?area=mus

Proyecto JClic, herramienta que permite crear aplicaciones didácticas multimedia.

Las actividades interactivas creadas trabajan aspectos procedimentales

relacionados con las áreas del currículo de Infantil, Primaria y Secundaria.

Actualmente hay 22 proyectos del área de música sobre diversos temas (lenguaje

musical, instrumentos, cuentos musicales, práctica instrumental, historia de la

música, formas musicales, entre otros). Algunos de los paquetes de actividades

más interesantes son:

• http://clic.xtec.net/db/act es.jsp?id=1381

Actividades de reconocimiento de los instrumentos musicales que pertenecen al

Instrumentario Orff.

• http://clic.xtec.net/db/act_es.jsp?id=1374

Actividades de ritmos basados en tres y cuatro pulsaciones. Hay que reconocer

compases y esquemas rítmicos. Contiene archivos MIDI de fragmentos musicales

conocidos.

http://recursos.cnice.mec.es/musica/

MOS es un conjunto de unidades didácticas sobre los contenidos comunes para

Música en la ESO e Historia de la Música del Bachillerato. ―Su objetivo es acercar

el fenómeno musical a los alumnos, de una forma amable y divertida, favoreciendo

su utilización en el aula, pero también en el entorno familiar‖.

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/andared02/la_mus

ica/index.htm

Breve unidad didáctica que enseña a leer y escribir música desde el nivel más

elemental (pentagrama, claves, alturas, compases, signos de prolongación,

alteraciones, etc.). A las explicaciones siguen unos ejercicios de autoevaluación y

un glosario.

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/concurso02/accesi

t_2/primera/6.htm

Actividades interactivas para demostrar los conocimientos en lenguaje musical,

audición e instrumentos musicales.

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/concurso02/accesi

t_3/index.html

Unidad didáctica recomendada para 3º de la ESO. Describe las características y

funcionamiento de los componentes de un equipo profesional para actuaciones en

directo y dispone de una mesa de mezclas para que el usuario manipule el sonido

de los instrumentos que intervienen en una obra. Incluye actividades interactivas

para que el alumno demuestre lo aprendido.

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/concurso00/accesi

t_4/index.htm

Unidad didáctica sobre los instrumentos de percusión escolares: clasificación y

explicación de los instrumentos Orff, descripción de algunos instrumentos de

percusión populares de Andalucía y un taller de construcción de instrumentos de

percusión cotidiáfonos. Al final incluye un cuestionario de evaluación.

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/concurso01/accesi

t_2/index.htm

Unidad didáctica sobre la voz humana. Incluye archivos MIDI.

http://www.ehu.es/acustica/index.html

Unidad didáctica muy completa sobre acústica. Destinada a Bachillerato.

http://www.teoria.com/

Portal de teoría de la música, que incluye ejercicios de autoevaluación y análisis

de obras musicales.

Webquest

http://www.webquestcat.org/enlla/M%DASICA-9.html

Directorio de webquest en catalán, español y otras lenguas.

http://www.aula21.net/Wqfacil/

Tutorial que explica cómo elaborar una webquest

Bases de datos de partituras y audiciones

http://www.xtec.es/rtee/cat/teledmus/index.htm

Proyecto TELEDMUS a cargo del Departament d'Ensenyament de la Generalitat

de Catalunya, durante el curso 1996-97. Es una base de datos de canciones

populares de Europa. Incluye las partituras con la música y letra de las canciones,

el análisis de las mismas con colores y archivos MIDI y MusicTime. También

presenta un glosario de términos musicales acompañados con ejemplos sonoros

MIDI.

http://www.xtec.es/recursos/musica/crestoma/crestoma.htm

Recopilación de canciones populares y tradicionales de Cataluña. Incluye las

partituras, editadas con Músic 4.20, además del formato MIDI.

http://www.geocities.com/Athens/Agora/9841/miditeca.htm

Colección de archivos MIDI de obras de músicos españoles e hispanoamericanos,

desde el renacimiento hasta el siglo XX.

http://www.nil.es/rpajares/index.htm

Página personal de Ramón Pajares Box, que contiene archivos MIDI y Mp3 de

música culta del siglo XVII al XX.

http://frescores.iespana.es

Partituras de música culta en Finale y PDF, desde el Renacimiento hasta el siglo

XX.

Editores musicales

http://www.batiburrillo.net/downloads/downloads.php?cat=6

Página que descarga algunos software musicales, como MusicMatch 9.0 Free.

http://www.aulaactual.com/revista/bancodepruebas/editorespartituras.htm

Página que describe el funcionamiento y aplicación de varios editores de

partituras.

Tutoriales y cursos on-line

http://www.conservatoriovirtual.com

Centro de estudios virtual que oferta numerosos cursos musicales on-line. Es un

proyecto de QUOmusic Digital S.L., entidad interesada en tres áreas relacionadas

con la música: investigación en tecnologías innovadoras, educación on-line y

edición digital de partituras.

http://www.aulaactual.com/

Escuela de música on-line, que ofrece cursos de educación musical de diferentes

temas (no son gratuitos).

Otros

http://usuarios.lycos.es/sonymusica/solfeo/solfeo.htm

Texto sobre nociones de lenguaje musical: representación gráfica de las notas,

compases, alteraciones, acordes, etc.

http://usuarios.lycos.es/sonymusica/midi/midi.htm

Información sobre todo lo concerniente al MIDI (bases y fundamentos, conexiones,

glosario de términos).

http://www.weblaopera.com

Página web con toda la información sobre el mundo de la ópera: historia, teatros,

cantantes, noticias, artículos, etc. Tiene operativos un foro de debate y un chat

para dialogar sobre cuestiones operísticas.

http://nuestramusica.unex.es/nuestra_musica/index.htm

Portal muy completo sobre el patrimonio musical de Extremadura.

Bibliografía:

- Gertrudix, M. (2003): Música y narración en los medios audiovisuales. Ed.

Laberinto.

- Parcerisa, A. (1996): Materiales Curriculares: Cómo elaborarlos, seleccionarlos y

usarlos. Graó. Barcelona.

- Schaeffer, P. (1988): Tratado de los objetos musicales. Alianza Música. Madrid.

SUB MÓDULO

EDUCACIÓN ARTÍSTICA

PLÁSTICA

Para iniciar este sub módulo de Educación Plástica, pondremos a

consideración el artículo de ―Plástica en la escuela con tecnología digital: una

forma de cultura de GRACIELA FERNÁNDEZ TROIANO de la Facultad de Bellas

Artes, Universidad Nacional de La Plata, Argentina

En el plantea que enseñar contenidos de Plástica en la escuela, con nuevas

tecnologías, suponiendo que cada alumno y docente tenga una máquina personal

donde trabajar, quizás pueda analizarse según tres aspectos:

la producción de conocimiento artístico con la computadora.

arte en la red, arte de la red, dispositivo, lenguaje artístico digital, autor-

espectador- productor, mediaciones, entre otros posibles) y en relación con los

cambios tecnológicos.

con los diseños curriculares, formación continua del docente (actualización),

investigación, proyecto pedagógico.

La elección de este recorte no pretende más que anticipar el orden de

desarrollo de algunas ideas, y sugerir, elaborando la problemática como amplia y

compleja, la posibilidad de otras pendientes.

En la práctica docente los tres aspectos presentados se determinan unos a

otros, de manera tal que dejar de pensar en la computadora sólo como un cambio

en la herramienta para construirla como tecnología implica investigar y reflexionar

sobre nuevas categorías artísticas, ideas que se articulan con la enseñanza:

tendencia pedagógica, planificaciones y diferencias conceptuales en las

actividades de investigación, producción y reflexión, sin dejar de posicionarse en

un marco ideológico coherente con los propósitos de los diseños curriculares.

Algunas preguntas podrían ser:

¿porqué viene bien hoy que los niños y jóvenes aprendan arte en

tecnología digital?

¿Qué contenidos se ponen en tensión, respecto al arte no digitalizado?

¿Para qué invitamos a los alumnos a involucrarse en este aprendizaje?

¿Qué nuevas preguntas podemos intentar, como docentes, para seguir

construyendo el marco teórico que nos permita diseñar otras

planificaciones?

¿Qué bibliografía consultar?

Además, se intentará justificar que una de las alternativas posibles para

enseñar Plástica en la escuela usando la computadora implica insistir en la

formación docente continua, que permita revisar y seguir diseñando

planificaciones que conciban a la tecnología como manera de pensar, a los

contenidos prescriptos a enseñar como espacio en construcción y cruce con las

voces de distintos autores, que reconozca las características del grupo de

alumnos para poder generar propuestas de actividades que interpelen hacia

espacios de interés, que trabajen a partir de saberes sociales de niños y jóvenes,

que estén actualizadas y que impliquen, en una de sus dimensiones, investigación

docente: lectura, escritura; producción y difusión de conocimiento.

La tecnología como forma de cultura

Se puede considerar que la computadora es una máquina que permite

almacenar y buscar información sobre arte (entre muchos otros temas), o una

pantalla donde diseñar imágenes, o una manera de enviar textos y producciones.

Quizás estas alternativas no sean suficientes para distanciarse de la reiteración de

prácticas, en Plástica ya instaladas en la escuela, adaptándolas a otro soporte. El

conocimiento y uso de la computadora, desde la postura que se intenta desarrollar

en este artículo, más que pensarse como un cambio que modifica exclusivamente

el aspecto material de la producción, del papel a la pantalla, o como herramienta

de búsqueda, se concibe como tecnología, lo que implica significarlo como una

forma de cultura; idea que cierra el artículo ―Repensar el aprendizaje en la era de

la cultura digital‖ de David Buckingham en la revista El monitor de la educación Nº

18.

La máquina es una herramienta, porque es un objeto diseñado para poder

realizar algunas acciones, y es tecnología porque, desde una acepción amplia, es

un área de conocimiento a explorar, a construir, sobre el que seguir haciéndose

preguntas, implica cierto nivel de comprensión y desarrollo teórico implícito en la

práctica. La computadora, por ser herramienta y tecnología, es cultural, pero al

decir: ―forma de cultura‖ se quiere dar a entender que con su uso y por su

aprendizaje se modifica la manera de pensar, entre otros aspectos, alentando el

conocimiento conceptual y socio constructivo en un espacio complejo, de límites

difusos, inabarcable, en constante modificación, caracterizado por el uso de

hipervínculos y por un trabajo en red solidario que construye un espacio que

articula con el físico, el ciberespacio, generando otras ideas sobre ser y estar.

Cada uno de los alumnos que estudie Plástica en la escuela podría hacerlo

con una computadora personal. Esta idea, por no estar naturalizada, genera

opiniones en contra y a favor. Las prácticas que tienen una tradición tienden a ser

indiscutibles, sin embargo en sus comienzos, al proponer un cambio, también

fueron aplaudidas o denostadas.

En Argentina, hasta el año 1884, cuando se funda la fábrica ―La Argentina‖,

el papel provenía principalmente del exterior, por lo tanto era un artículo escaso y

de lujo, los alumnos en las escuelas trabajaban sobre pizarras o cajones de arena.

En el año 1925 se prohibió el uso de pizarra en Capital Federal, lo que da cuenta

de alguna resistencia al cambio, de otro modo deja de tener sentido la

reglamentación. Quizá si varios no se hubiesen opuesto al cuaderno, más que

prohibición de la pizarra, se podrían recuperar las voces de los que festejaron ante

la incorporación del nuevo recurso a la escuela.

La tecnología elegida para la enseñanza no determina la tendencia

pedagógica. Como material didáctico en un proceso de aprendizaje no es lo

mismo la pizarra que el cuaderno o que la computadora, sin embargo la propuesta

docente, su práctica, no es una consecuencia lineal que esté determinada

exclusivamente por el soporte de registro del trabajo que tenga a disposición el

alumno.

Un docente constructivista crítico, que discute la postura tradicional,

escolanovista y tecnicista, entre otras, tal vez puede planificar clases con pizarra,

cajón de arena, cuaderno o computadora y seguir elaborando nuevas preguntas.

El docente de Plástica que pretende construir un campo de conocimiento en el

estudio de la asignatura cuenta, para el espacio de producción de la imagen, con

variados materiales (lápiz, papel, cartón, tela, témpera, acuarela, arcilla, diferentes

masas, materiales de desecho, etc.).

Ni material por si mismo, ni las herramientas en forma aislada, constituyen

tecnología, ya que este concepto conlleva una historia cultural, un uso en textos

artísticos concretos en los que se materializan variaciones, rasgos comunes,

particularidades, relaciones, y que, al ponerse en funcionamiento en la red de

circulación social, nos permiten construir sentido.

La tecnología digital, entendida como práctica social, recupera y toma en

cuenta saberes previos.

En educación se ha abandonado la idea de establecer dos áreas bien

diferenciadas, el mundo fuera de la escuela y el mundo académico, con límites

estrictos y valoración positiva de las experiencias dentro del espacio formal. Por lo

tanto, para que el conocimiento tecnológico se construya interpelando a los

alumnos se prefiere pensarlo como práctica social en constante diálogo con

intereses, aspiraciones, acciones de los alumnos y conocimientos aprendidos en

familia, en grupos de amigos, en barrios, ciudades o campos.

Saberes que en la escuela se multiplican, amplían y complejizan.

Podríamos imaginar que algunos alumnos no han tenido contacto con estos

artefactos, de ser así la escuela, al poner en relación al niño o al joven con la

computadora, lo vincula con una tecnología que, en una instancia de enseñanza,

le permite estudiar arte para elaborar sus propias ideas.

El cambio tecnológico puede construirse como oportunidad de diseñar

nuevas propuestas cuando no sustituye ni al cuaderno ni a la carpeta de dibujo

sino que se posiciona como recurso que crea otras condiciones de pensamiento

con otros alcances y limitaciones y posibilita otra construcción de sentido. Es en el

espacio de investigación, al que nos invita el desafío tecnológico, en cruce con la

ideología de enseñanza, donde se reflexiona sobre la direccionalidad de la

práctica docente y se pueden imaginar planificaciones.

La construcción de conocimiento artístico, ese proceso social y personal,

desde concepciones actuales de enseñanza, no se agota en la realización de una

imagen sobre un papel, ni se limita a tener un pincel, un trozo de arcilla, un mouse

en la mano, implica un espacio de elaboración complejo de conceptos, que tiende

al desarrollo de ideas personales, teniendo en cuenta el estudio de otras

producciones, lecturas de textos, posibilidades técnicas, resultando la propia

experiencia productiva.

Dice Marta Zátonyi en su libro

Una estética: …‖para que las experiencias acumuladas no queden como una

especie de amontonamiento de hechos empíricos sino que se conviertan en

conceptos, en estructuras cognoscitivas y operativas….Una cosmovisión se

constituye sólo por medio de estructuras conformadas por esta teorización‖.

Con la tecnología digital, entendida como lenguaje, creamos nuevas

categorías artísticas. Algunas preguntas que podemos hacernos al pensar en la

incorporación de otra tecnología para enseñar Plástica son:

¿qué diferentes conceptos artísticos podrían reconocerse entre el lenguaje digital

y el analógico?

¿Cuáles instituciones se mantienen?

¿La tecnología de la computadora implica la elaboración de un nuevo lenguaje, o

un nuevo género artístico?

¿Qué resistencias se van viendo al cambio de concepción artísticarespecto a las

prácticas tradicionales? ¿Qué propuestas para nuestras prácticas docentes

podemos estudiar y diseñar si elegimos pensar en la tecnología de la computadora

como forma de cultura?

Las categorías artísticas, en continua elaboración, relacionadas con los cambios

tecnológicos

El cine, la radio, la televisión, la grabación son dispositivos de muy distinta

índole que cumplen una misma función que la escritura: transportar y conservar

los lenguajes humanos. Hoy, nuevas formas como el libro electrónico, el desarrollo

de Internet y la computadora personal nos hacen tomar conciencia de que ese

objeto concreto, pesado, áspero, liviano o suave quizá no esté en manos de

nuestros nietos.

Un eco nostálgico se apodera de nosotros y es que quizás debamos decirle

adiós a esa escritura, a esa lectura plena de olores y texturas. La madera, la

piedra, las cerámicas, los huesos, el rollo o el códice donde el hombre escribió o

leyó, y cada dispositivo técnico (hoy son las pantallas) que le ha servido al ser

humano para perpetuar y transportar su sentido del mundo, desarrolló un lenguaje

distinto. Esas novedades, como lo fueron el rollo y el códice, son emocionantes y

tienen más de un futuro caleidoscópico de lenguajes, creados para que hablen de

cosas que todavía no hablamos, plenos de mezclas (imágenes, palabras escritas y

habladas, dibujos, música, ruidos y los grifos específicos que hacen al orden de

cada lenguaje) que aceptamos como diferentes tipos de escritura.

Desde el marco teórico de la complejidad y el de la semiosis social que

acepta diversas materialidades y dispositivos artísticos y que no pretende situarse

en una crítica de gusto ni moral, la imagen computarizada, ni linda ni fea, ni buena

ni mala, inaugura espacios donde se puede analizar, producir, reconocer, en fin,

estudiar arte elaborando ideas. El lenguaje de la imagen digital, en particular la

que consideramos artística, como todo lenguaje, tiene alcances y limitaciones, el

estudio de estos límites da la posibilidad de reconocerlo como construcción y de

recuperarlo como intención de producción de sentido, aprendido por relaciones

intertextuales.

Para configurar la imagen artística, desde la modernidad o tal vez antes, se

establece la idea de un autor (artista), una obra (cuadro, escultura), un observador

(hoy espectador), un museo o sala de exposición y un espacio para la crítica

(publicaciones). Desde la postmodernidad, para la imagen digital se piensa en un

operador (el artista, o no, que trabaja sobre la computadora), un programa

(posibilidades de manipulación), un programador (persona que diseña el

programa), un espacio ―interno‖ de trabajo (en cada ordenador), un espacio de

intercambio o hacia el ―exterior‖ (el ciber espacio) y un espacio para la crítica,

textos escritos de diversos enfoques (publicaciones que pueden estar en el ciber

espacio).

A riesgo de redundar sobre ideas conocidas repasamos algunos de los

conceptos que configuran el trabajo con la computadora: un espacio interno y otro

externo de relación con otras personas conectadas a la red. En el espacio interno

se trabaja con distintos programas y con vínculos respecto al externo (una de las

formas más difundidas es la Word Wide Web para Internet) por medio de links

abre el acceso a todos los textos (imágenes, publicaciones, videos, música) que

estén digitalizados, a la vez que se pueden sumar producciones propias. Es decir

que quién hoy trabaja la imagen con la computadora, y no sólo los que usan esta

tecnología, elabora el ámbito de la producción en relación con la biblioteca, el

museo, otras imágenes, textos escritos. Las publicaciones escritas que circulan en

Internet sobre arte, así como las de soporte papel, las seleccionamos según

criterios propios, y sabemos que no todos los textos digitales tienen el mismo

reconocimiento.

Por ejemplo, una revista digital dedicada al arte publicada por una

universidad o por una editorial de trayectoria académica con selección de artículos

por referato, tiene un posicionamiento diferente a la publicación de un artículo en

un blog personal.

Las imágenes artísticas fijas que podemos tener en la computadora pueden

clasificarse en dos grupos:

a) digitales, o digitalizadas, de obras bidimensionales (cuadros, dibujos,

historietas, grafittis, entre otras) o tridimensionales (esculturas, instalaciones,

performance, intervenciones, entre otras) que no fueron realizadas para circular en

versión digital sino para estar en un museo, una sala de exposición, una revista,

un libro, la pared de la ciudad, y b) imágenes artísticas diseñadas especialmente

para el soporte digital (interactivas o no).

Las imágenes artísticas móviles (films, cortos, secuencias etc.) también

pueden clasificarse en dos grupos: las que han entrado al mundo digitalizado y las

que fueron pensadas en él. Cada texto artístico digitalizadopuede convertirse en

discurso, si un analista construye categorías al respecto: condiciones de

reconocimiento, de producción y objeto, que en la red de circulación social

permiten cierta construcción de sentido. ¿Por qué viene bien tener en cuenta estas

categorías? Quizás porque así ponemos en relación conceptual a la imagen digital

y a las otras (fotografía analógica, imagen manual única, de reproducción técnica:

publicadas en libros o revistas, fotocopiadas, etc.), aprendemos diferencias,

alcances, analizamos aspectos en relación al espectador que construyen y a los

espacios de circulación que generan. El estudio de textos artísticos visuales

digitalizados, más que centrarse exclusivamente en características técnicas,

permite elaborar ideas sobre cómo funcionan estas materias significantes y cómo

van construyendo nuevas formas de cultura.

Puede pensarse que algunos aspectos propios del arte de Internet, y que

por lo tanto construyen esta manera de pensar, son: a) la conectividad (Internet

como ―mente colectiva‖ elaborada por interacciones múltiples y paralelas que,

entre otros, provocan los procesos llamados: comunidades artísticas, colectivos

participativos),

b) la interfaz (como punto de encuentro en textos o imágenes, ideas, creadas por

la red, y que permiten hacernos preguntas sobre la relación hombremáquina),

c) la interactividad (como posibilidad de intervenir en la obra artística, espectador

―físicamente activo‖) y

d) la accesibilidad (o redefinición de la figura del mediador, posibilidad de publicar

y de encontrar obras en Internet).

El arte de la red, situado en la aldea global (Mc Luhan), elaborando la

mente global, y gracias a la conectividad, permite: revisar y pensar otras ideas

respecto a las distancias geográficas, construir otros sentidos para las formas de

ser y estar, desdibujar la tradicional y proponer nuevas funciones para el autor -

artista, cuestionar el concepto obra de arte desde su materialidad, circulación,

coleccionismo, archivo, en fin, otro sentido construido en el que prevalece la

noción de producción en constante proceso de cambio más que la de producto

terminado y fijo.

Insistimos, el recurso virtual trabaja en la dirección que le podamos dar y

por lo tanto el aprendizaje de Plástica con computadora puede incluir tanto el arte

que se realizó fuera de la computadora, y que está digitalizado, como el que se

pensó para esta tecnología (con el archivo, el museo, la crítica), para el análisis, la

producción, para compartir las nuevas imágenes en el espacio virtual, como para

reflexionar respecto a los cambios y conceptos del mundo artístico. La enseñanza

de Plástica con tecnología digital

Las investigaciones demuestran que las TIC pueden ser utilizadas tanto en

un sentido muy tradicional (transmitir información, órdenes, repetición, copia, etc.)

como en un sentido dinámico (estimular la búsqueda, la curiosidad, la

experimentación, la cooperación y el trabajo en equipo). Por eso me parece

oportuno recuperar un postulado del sentido común de la pedagogía: todos deben

dominar el uso de las TIC, pero no todo puede ni debe ser enseñado a través de

las TIC. En definitiva el uso de las tecnologías depende del proyecto pedagógico

en el cual se inscriba su incorporación.

La enseñanza de Plástica en el modelo 1 a 1, teniendo en cuenta los tres ejes de

análisis elegidos (la tecnología, las categorías artísticas, la enseñanza), puede

pensarse como la invitación a construir conocimiento artístico en un campo

tecnológico particular, el digitalizado, donde seguir reflexionando sobre conceptos

propios de la disciplina, abrir otras ideas sobre espacios conocidos, o no, en

constante elaboración, y diseñar planificaciones que pretendan ser coherentes con

el marco general de política curricular.

Desde los recursos didácticos se amplía la lista de sopores técnicos que

pueden invitar a un proceso de aprendizaje, tal vez ni se descartan ni se trabaja

exclusivamente con las tradicionales, los límites crecen y se incorpora la

computadora. El arte digitalizado, al concebirse como ideas en otra tecnología,

introduce nuevos conceptos, por lo tanto obliga a planificar otras situaciones de

aprendizaje donde tener en cuenta los alcances de este recurso didáctico,

recuperar los propósitos de Plástica, investigar y generar conocimiento. Si como

dice William James ―La mente es, en todos sus estadios, un teatro de

posibilidades simultáneas‖, planificar con una nueva tecnología podría

conceptualizarse como una elección, de docentes y alumnos, para seguir

pensando, teniendo en cuenta que quizás al abrir este espacio de aprendizaje

alentamos asombro y desconcierto, dudas y obstáculos, entusiasmo y

satisfacción, ganas de seguir aprendiendo.

Puede leerse en el Diseño Curricular para la Educación Secundaria de la

Provincia de Buenos Aires (página 16) ―La escuela organiza la experiencia

pedagógica a través de materiales que recortan un conjunto de conocimientos que

provienen de distintos campos: las ciencias, las artes, la educación física, la

lenguanacional y extranjeras. Y estos campos son modos de comprender y pensar

el mundo y de constituir sujetos sociales. Las artes, la ciencia y la filosofía, entre

otros, pueden de esta manera concebirse como lenguajes a través de los cuales

se fortalecen las identidades.‖

Al elegir el sentido de la palabra lenguaje que proponen los diseños

curriculares y que Marta Zántonyi llama ―regiones‖ (religión, arte, ciencia y

filosofía), se lo posiciona como cierta clasificación que permite limitar, amparar,

relacionar conocimientos materializados en textos y a la vez reconocer cruces

constitutivos e inevitables entre estas cuatro regiones. El lenguaje artístico

comparte propósitos generales con otros que se enseñan en la escuela, pero

Plástica tiene contenidos específicos con objetivos propios del área que se

reelaboran en las planificaciones docentes.

Una vez diseñada la planificación, y determinada, entre otros, la

secuenciación de contenidos a enseñar, los diseños curriculares sugieren, como

orientaciones didácticas para las actividades,

a) momentos de investigación (figuran como percepción),

b) de producción y

c) de reflexión.

La elaboración de conocimiento artístico, según lo anterior, implica mucho más

que realizar un trabajo bidimensional o tridimensional, involucra análisis de otras

producciones, construcción de categorías, elaboración de pensamientos,

evaluación y conceptualización.

La investigación

La investigación, entendida como construcción de categorías, búsqueda

intencionada de casos y análisis crítico, reafirma el concepto de transtextualidad,

lo que pone en relación, manifiesta u oculta, a los textos entre sí. La imagen y los

textos escritos, en Plástica, son recursos didácticos que permiten analizar cómo se

construyen operaciones artísticas, cómo significamos los textos y cómo funcionan

en circulación social. Enseñar a elaborar estos conceptos es contenido de la

disciplina. La investigación artística, de imágenes y de textos escritos,

direccionada por el docente, es una instancia de construcción del conocimiento.

¿Qué diferencias podemos imaginar en la resolución de esta etapa con o sin

computadora?

No es desconocido que la computadora con acceso a Internet es una gran

biblioteca, también es un gran archivo. Uno de los contenidos del modelo 1 a 1

quizás sea enseñar a buscar, a analizar los archivos encontrados, posicionándolos

según sus referentes, a compararlos, a estudiarlos. El criterio de selección de

imágenes y de opiniones de distintos autores, como en toda biblioteca, dependerá

de la propuesta del docente y de los vínculos con el contenido que se está

estudiando. Esta biblioteca puede relacionarse en principio con dos tipos de

búsquedas: de imágenes y de textos escritos. Ambas con alternativas de entrada

conocidas, se puede empezar a buscar por género, estilo, autor, título, técnica,

país, tema, lugar de exposición, entre otros.

Lourdes Cilleruelo Gutiérrez distingue, respecto a las imágenes, las que son arte

en Internet y arte de Internet. Las primeras son obras digitalizadas, por ejemplo, el

cuadro de De la Cárcoba Sin pan y sin trabajo es arte en Internet.

Las segundas son propuestas artísticas diseñadas en la computadora y

para la computadora, generalmente con interactividad del usuario, por ejemplo los

videojuegos. Los límites, a veces, no son estrictos, hay artistas que trabajan a

partir de obras manuales únicas u obras en Internet y las transforman en obras de

Internet.

Los textos de opinión que hablan sobre la imagen artística circulan en

formato papel y en formato digital en la biblioteca del ciberespacio. Además, el

estudio puede dedicarse a desarrollar diferentes aspectos, según el contenido

elegido, que permita vínculos entre: el texto artístico, el texto escrito, la ubicación

del texto (museo, sala de exposición, libro, ciudad, paisaje natural, entre otros),

criterios curatoriales, el espectador, las posibilidades de construcción de sentido y

sus modificaciones, criterios analíticos.

La investigación tal vez requiere compartir información de computadora a

computadora lo que puede hacerse según dos modalidades: con dispositivos

donde alguien haya archivado algo (discos compactos, disquetes, pen drive,

cámara de fotos) y pase la información a otro, o usando Internet (principalmente

por correo electrónico, red social, publicación en blog o bitácora). La tecnología

digital nos da la posibilidad de nombrar dos tipos de espacio: el espacio físico y el

ciber espacio, en este último la información circula en otros dispositivos:

hiperenlaces, links, motores buscadores, listas de distribución.

Algunas diferencias en la búsqueda de información sobre arte entre los dos

espacios pueden ser: la materialidad, la selección y el contacto. En el espacio

físico tenemos que encontrar el material a estudiar enlibros, revistas,

reproducciones, ubicados en bibliotecas, archivos, museos, se trata de reunir

material.

En el ciberespacio la imagen de materialidad digital, una vez aprendidos

algunos mecanismos de búsqueda, redunda en casos, se trata más que de reunir

de seleccionar, lo que no implica que la selección no sea también una condición

del espacio físico.

La investigación, para constituirse como construcción de conocimiento, se

piensa como un espacio que propone elaboración de categorías, que van más allá

de la observación de imágenes o lectura de textos, y que como actividades

pueden ser (la lista es tentativa, provisoria e incompleta) en principio la propia

búsqueda, luego la elaboración de preguntas, la comparación analítica justificada,

la recuperación de palabras, ideas clave, el desarrollo escrito de un texto según

consignas dadas por el docente, el mapa conceptual, hasta el subrayado de un

texto o el poner en yuxtaposición imágenes explicando la operación implicada,

entre muchas otras.

La producción

En la planificación docente se proponen consignas de producción que son

entendidas como problemas a resolver, invitación a construir experiencia, desafíos

de búsqueda, espacios donde opinar, relacionar, transformar, dudar. En la

producción de la imagen propia se comienza a sintetizar y profundizar, se sigue

elaborando el contenido que comenzó a estudiarse en investigación. Si la

propuesta involucra el trabajo con la computadora las posibilidades no se agotan

en el conocimiento de programas ni en la acción conjunta de manipulación digital y

manual o por medio de otros recursos técnicos, la instancia de producción implica

procesar la obra artística poniendo en acto la ideación de la imagen. Además, en

un trabajo conjunto entre docentes y alumnos, que tome en cuenta los propósitos,

el contenido y los saberes previos, se entiende que la práctica docente procurará

generar el interés hacia los conceptos estudiados diseñando diversas situaciones

de aprendizaje. La producción artística digital podrá ser pensada como: dinámica,

efímera, en continua actualización, ya que no aspira a quedar fija por ser producto

de intervenciones colectivas, o no, y transportable por la red. El autor, quizá

productor interactivo, empieza a revisar, y diluir en algunos casos, los límites entre

artista y espectador.

Contamos, para el trabajo en producción de la imagen, con programas

computarizados que, a grandes rasgos, podrían ordenarse así:

I.-IMAGEN FIJA

A partir de la pantalla ―en blanco‖:

Programas de dibujo: registros lineales de formas.

Programas de pintura: tratamiento superficial con colores o acromáticos,

efectos.

Programas de edición de imágenes: rotaciones, filtros, fundidos, efectos

varios.

Programas de diseño asistido por ordenador: representación de imágenes

tridimensionales en la pantalla, vistas varias, rotaciones, distintos sistemas

geométricos de representación.

Programas de presentación de imágenes: como diapositivas, presentación

automatizada, o no, con efectos o no.

A partir de una imagen

Programas de dibujo sobre la imagen

Programas de pintura sobre la imagen

Programas de edición de imágenes

Programas de conversión de imágenes analógicas a digitalII.-IMAGEN

II INTERACTIVA

Software interactivo

III.-IMAGEN EN MOVIMIENTO

Programas de animación en 2d y 3d

Estos programas se ponen en relación con niveles de circulación de la imagen y

funcionan en textos concretos; a estos vínculos podemos llamarlos dispositivo. Los

dispositivos técnicos han dado lugar a que el lenguaje se acomode e invente

nuevos juegos y léxicos para cada uno de ellos. No es que los dispositivos

permitan juegos de lenguaje y figuras, sino que las redes interdiscursivas tejidas

por el proceder humano son las que hacen que estos hablen, se vuelvan lábiles

para decir lo que nosotros queremos que digan.

La reflexión

La reflexión, diseñada como actividad en el proceso de aprendizaje, es

pensamiento sobre acciones, un trabajo continuo que permite seguir elaborando el

conocimiento, ahora en una etapa donde prima lo conceptual. Alude a una mirada

crítica sobre lo realizado, a una evaluación sobre lo aprendido y sobre la posible

secuenciación y seguimiento en el desarrollo de la propuesta. ¿Cómo puede

usarse la computadora en esta etapa? Si el proceso de estudio en Plástica

también es un contenido a enseñar, en reflexión se puede invitar, según variadas

consignas, a escribir ideas; a pensar sobre lo realizado: aprendizajes de

contenidos, logros, dificultades y próximos proyectos, brindando a la mirada del

otro las producciones propias compartiendo, por medio de Internet o dispositivos

de almacenamiento, lo producido.

Desde el marco teórico elegido la palabra es, junto con la imagen, construcción de

conocimiento en Plástica.

En reflexión, y en todas las actividades, la palabra, hablada y escrita, es

elaboración de ideas, es reconocer y entender el proceso para proponer nuevas

preguntas, es dudar.

DIRECTORIO DE PÁGINAS

www.educacionplastica.net

Esta web nos propone a través de una interfaz sencilla explicaciones interactivas,

ejercicios prácticos, recursos…. utilizables tanto por el profesor como por el

alumno. En esta web mantenida por Fernando Ortiz de Lejarazu podemos trabajar

los siguientes apartados:

Visión y percepción, con ejercicios que ayudan al alumno. Trabaja también de

manera interesante las ilusiones ópticas. Trazados geométricos. Trabaja en este

apartado los trazados básicos, la circunferencia y el círculo, polígonos,

transformaciones en el plano, curvas y todo ello con ejercicios y aplicaciones.

Estructuras modulares. Diferencia entre bidimensionales y tridimensionales.

Cuenta con aplicaciones para la realización y el diseño de ritmos modulares como

mosaicos y azulejos. Un apartado interesante es la realización de poliedros con

papiroflexia.

El color. Sección algo más escueta que las demás pero también cuenta con

ejercicios multimedia para los alumnos.

La composición. Estudia la composición a través del bodegón y la simetría. Cuenta

con ejercicios interactivos.

Sistema diédrico. Trabaja todos los apartados de este sistema de representación,

como son el punto, la recta, métodos operativos… con un nivel un poco alto

Encontramos en este apartado unas presentaciones en power point interesantes.

Normalización. Varios power points explicativos

Perspectiva. Trabaja en este apartado de la página de manera notable, incluyendo

el sistema axonométrico.

También encontramos una galería de trabajos realizados y varios enlaces a

páginas de interés.

http://blog.educastur.es/sofwarelibre/

Excelente página destinada a la formación del profesorado en contenidos

multimedia creada por Edita Suegras. Nos presenta infinidad de recursos para el

profesor destinados muchos de ellos a cómo realizar material de trabajo para

ejercer una docencia del Siglo XXI. En la página podemos encontrar diversas

secciones entre las que destaco las siguientes:

Software gratuito: En este apartado podemos encontrar numerosos programas y

aplicaciones que nos facilitan la creación de materiales para el trabajo de aula.

Todos están acompañados por comentarios de los mismos realizados por la

autora del blog.

Artículos: nos enseña paso a paso y de manera clara como crear una web.

Categorías: aquí nos clasifica por categorías una gran variedad de consejos y

tutoriales para saber manejar programas de lo más variopinto y sobre todo para

usar todo este software en la educación y el trabajo en el aula. Nos ayuda con

tutoriales creados por la autora que paso a paso nos indica cómo y qué hacer.

LAS TIC EN PLÁSTICA. RECURSOS Y APLICACIONES PARA EL AULA

http://blog.educastur.es/Luciaag/

Este es un blog educativo realizado por Lucía Álvarez, dedicado a la Educación

Plástica y Visual en la ESO. Es un amplio blog destinado mayoritariamente al

profesorado de esta materia.

En él podemos encontrar un sin fin de recursos interactivos y artículosrealizados

por la autora del blog. Podemos encontrar dentro del mismo los siguientes

apartados: últimos artículos, páginas, artículos por temas, y finalmente un muy

amplio apartado de enlaces llamado recomendados.

En el amplio espacio dedicado a los artículos podemos encontrar una gran

variedad clasificados por temas. Los podemos encontrar sobre arquitectura,

educación plástica, educación y TIC, técnicas artísticas y otros muchos.

Otra sección es la de recomendados, donde la autora nos recomienda otras

páginas de gran interés para el docente, como a ―mis sitios‖, ―arte‖, ―artistas‖,

―blogs amigos‖, ―blogs plástica‖, ―destacados‖, ―diseño, ilustración y publicidad‖,

―educación y Tic‖ y otros muchos de diferente índole.

BIBLIOTECA ON-LINE DE RECURSOS DE EDUCACIÓN PLÁSTICA Y VISUAL

http://luciaag.googlepages.com/home

De nuevo hacemos referencia a una página creada por la profesora Lucía Álvarez,

esta vez dedicada como su nombre indica a los recursos on-line para el profesor

de la signatura de Educación Plástica y Visual. Tras una sencilla interfaz de inicio

se esconden una gran variedad de enlaces muy interesantes para el docente de

Educación Plástica, como arquitectura, arte y artistas, collage, cómic, dibujo

técnico y otras categorías de entre las cuales las que a mi juicio son más

interesantes son:

Aplicaciones interactivas y 2.0: Nos introduce en varias páginas dedicadas a

enseñarnos a usar varios recursos de animación herramientas muy útiles para

realizar nuestros materiales educativos.

Blogoteca: Nos recomienda Lucía a través de esta categoría a varios blogs con el

fondo común de la educación.

Cómic, fotografía y cine: Esta categoría nos transporta a varias webs de diversa

índole. Muy interesantes y de gran utilidad son las destinadas al amplio y atractivo

mundo del cómic, como las creadoras de cómics a través de aplicaciones

informáticas.

Cabe destacar también dentro de este apartado la web editada por el cnice, la

imagen fotográfica, dedicada a dar a conocer las posibilidades de la fotografía

digital y tradicional de una manera atractiva y funcional.

Educación Plástica y visual: En este extenso apartado la autora nos muestra

una gran variedad de páginas que tratan esta asignatura o apartados relacionados

con ella. Dentro de este apartado las más interesantes para la docencia en ESO

son las que tratan sobre ritmo, simetría y composición.

El color. Como en los anteriores, en este apartado la autora nos propone la visita

a varias interesantes webs de otros autores que trabajan el tema del color.

Portales educativos. Esta vez se nos remite por medio de esta sección a varias

páginas web de organismos oficiales como Educ.ar.

Como vemos hoy día podemos encontrar infinidad de recursos para trabajar en el

aula con los alumnos a un solo clic de ratón, y esto es solo la modesta punta de

un iceberg mucho mayor.

Existen cientos de webs y blogs dedicados a la educación, a todas las materias y

a todos los niveles, ya sean de manera interactiva por el alumno-a en el aula.

Todo esto gracias a un cada vez mayor número de docentes que apuestan de

manera decidida y enérgica por esta enseñanza del siglo XXI. Aportan sus

conocimientos y su tiempo a la realización de este tipo de materiales educativos

que son de gran utilidad al resto de la comunidad educativa. Pueden ser usados

por todos en nuestra aula y es por esto que debemos colaborar todos aportando

nuestro granito de arena, por pequeño que sea, y no ser egoístas a la hora de

difundir recursos y materiales educativos.

El profesorado de hoy día tiene la obligación moral de estar al tanto de todas estas

nuevas tecnologías y en el uso de ellas en el aula.

Debemos potenciar la enseñanza usando los medios que el alumnado del siglo

XXI nos reclama a voces. Por esto, tenemos la necesidad de formarnos

continuamente y de estar al tanto de los avances en el software libre que vuela a

velocidades de vértigo.

También hay que destacar que parte del mérito en la elaboración y difusión de

estos recursos multimedia la tiene el software libre. Hay que difundir el uso de este

tipo de recurso gratuito, ya que permite universalizar los recursos para la creación

y difusión de todo este material y que pueda ser realizado y sobre todo compartido

por todos. Podemos encontrar software para la realización de todo tipo de

materiales, presentaciones, videos, blogs, realización de cortos, cómics, etc. en

definitiva, un sin fin de aplicaciones, que bien usadas nos ayudan de manera

importante a enseñar nuestros conocimientos y a potenciarlos para facilitar la

formación del alumno y a despertar su interés.

Bibliografía

ALBERDI, María Cristina (2004) ―La imagen digital ¿Nuevos interrogantes para la

semiótica?‖ En La trama de la comunicación volumen 9 Anuario del Departamento

de Ciencias de la Comunicación. Facultad de Ciencias

Políticas y Relaciones Internacionales Universidad Nacional de Rosario, Rosario:

UNR Editora.

AUMONT, Jacques (1992) La imagen, Buenos Aires: Paidós

BARREIROS Raúl (2007) ―Imagen: aquello de lo que estoy excluido‖, Crítica

Revista electrónica del área de Crítica de Arte del IUNA, Año II, Nº 3. Buenos

Aires: IUNA, página 3.

__________ (2008) ―De las escrituras y las antigrafías‖ Crítica, Revista electrónica

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Página 2.

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