NO CLAUDIQUES !Si en la lid el destino te derriba;

si todo en tu camino es cuesta arriba;si tu sonrisa es ansia insatisfecha;

si hay faena excesiva y vil cosecha;si a tu caudal se contraponen diques;

date una tregua pero... ¡no claudiques!RUDYARD KIPLING

 

CONTENIDO

  A MODO DE INTRODUCCIÓN

1. Conocimiento intelectual 1.1. Conocimiento racional 1.1.1. Sistemático 1.1.2. Verificable 1.2. Educación e inteligencia

2. Inteligencia y método 2.1. Orden 2.2. Estudiar 2.2.1. Qué es 2.2.2. Cualidades que ha de tener el estudio 2.2.3. Higiene y ambiente para el estudio 2.3. El método de estudio 2.3.1. Técnicas de estudio 2.3.2. El proceso del aprendizaje 2.3.3. El proceso del estudio 2.4. Cómo preparar un examen

3. Lectura y comprensión 3.1. Cómo aprender a leer 3.2. Leer y escribir 3.3. Notas o apuntes 3.3.1. Los apuntes en clase 3.3.2. Fichas y apuntes de lectura 3.4. Análisis y síntesis

4. Elementos del trabajo científico 4.1. El concepto 4.2. El sistema 4.3. El método 4.4. Tipos de métodos

5. Instrumentos del trabajo científico: 5.1. Enciclopedias 5.2. Manuales 5.3. Obras especiales 5.4. Revistas.

6. Método del pensamiento 6.1. Actividad intuitiva 6.2. Actividad discursiva. 6.3. Actividad del entendimiento o de la razón 6.4. Actividad mental o espiritual

7. La Formación humana 7.1. Formación intelectual 7.1.1. El movimiento como aprendizaje 7.1.2. Enseñanza programada 7.2. Ideal educativo 7.3. Orientación educativa 7.3.1. Básica 7.3.2. Universitaria 7.4. El saber y las materias escolares

8. Tecnología interdisciplinar 8.1. Interactividad en el aprendizaje 8.2. El trabajo pensado 8.3. De la artesanía a la industria

9. Producción científica y armonía intelectual 9.1. Los textos científicos 9.1.1. La exposición 9.1.2. La argumentación 9.1.3. El resumen 9.1.4. Síntesis 9.1.5. Cuadro sinóptico 9.1.6. Esquema 9.1.7. El informe 9.1.8. El artículo científico 9.1.9. La definición 9.1.10. La monografía 9.1.11. La tesis 9.1.12. Publicación de libros 9.1.13. Recensión 9.2. Armonía intelectual: 9.2.1. Certeza del educador y educando 9.2.2. Compromiso educativo y equilibrio 9.3. Educación para la creatividad 9.4. Liderazgo intelectual 9.5. Hacia una pedagogía de la persona.

Entender una obra es saber qué comunica su autor. Y, hoy, más que nunca, uno de los medios de que dispone el estudiante para el aprendizaje, es decir, para informarse, es la lectura.

A MODO DE INTRODUCCIÓN

  Amigo lector,

Para lograr tus objetivos, como educando, necesitas tener una filosofía de la vida que te libere de plantearte metas vanas; y la mejor manera de hacerlo es proporcionar un significado propio e integral a tu conducta. Reconocemos que muy pocas personas se plantean propósitos a cumplir; la mayoría yerra sin que sus pasos tengan un destino en senderos iluminados por una esperanza, viven sin descanso, sin satisfacciones: realmente es lamentable observar su desorientación y frustración.

Muchas personas fracasan y pocas triunfan en la vida, la diferencia estriba básicamente en el hecho de que unos trabajan para ser y otros trabajan para no ser; así, de acuerdo con sus pensamientos y actos, cada quien está en la precisa situación que le corresponde.

Ante ello, la filosofía de la educación día a día renueva sus métodos y sistemas encausando sus esfuerzos para que el estudiante tenga mayor participación en el proceso educativo, haciéndolo responsable de su propio aprendizaje. De ahí que en el presente trabajo se expone una serie de técnicas intelectuales cuyo ejercicio despertará en el lector el gusto y el hábito del estudio.

Por otra parte, debemos recordar que cuando se investiga, lo que se pretende es resolver los problemas. Los problemas se manifiestan dentro de una teoría. Una teoría vive dentro de un racimo de teorías que constituyen históricamente una disciplina. Por esta razón, generalmente los problemas son típicos de una disciplina. Típicos de una disciplina, aunque tienen significado para otras disciplinas y se resuelven con la ayuda de medios teóricos y técnicos necesarios para tal fin, tomando estos últimos de cualquier disciplina.

Entonces, la interdisciplinaridad es el trabajo que se lleva a cabo para resolver los problemas típicos de una disciplina, con los medios necesarios para tal fin y disponibles en cualquier otra disciplina.

Así se entiende la pedagogía como doctrina para la acción educativa, e inevitablemente su metodología debe tener en cuenta la concreción, incluso la singularidad de la situación, la que puntualiza las "posibilidades" efectivas del obrar del educando y que reconoce analíticamente los objetivos a realizar.

Si hoy la ciencia (las ciencias) ha superado resueltamente la fase del "experimentalismo ingenuo" y si se está convencido de que la pedagogía experimental no cubre toda la área de la pedagogía científica, es necesario precisar que esto se debe al reconocimiento de que la ciencia no es reducible a "cuantificación" y "medición".

Por ello, la actual pedagogía experimental tiene en cuenta la metodología científica más correcta, como se ha ido construyendo en estas últimas décadas, y también está menos propensa a servirse indiscriminadamente de los métodos propios de la sicología, empleados demasiado ampliamente en el pasado y ahora aceptados a lo más en el ámbito de la sicopedagogía.

En este contexto, el trabajo, entendido como actividad consciente, intencional, programada y orientada, obedece al fin de realizar un objeto que se puede considerar de manera heterónoma; presupone una ideación mental planteada científicamente mediante conocimientos precisos de ciencia y matemáticas, en cuya función realizadora lleve a cabo las operaciones reales y concretas que, con su rigor, aseguren el resultado. Pues el trabajo intelectual sólo puede realizarse dentro de una rigurosa metodología.

Las pinceladas metodológicas para el éxito en el estudio, que muy ligeramente presentamos, irán posibilitando que el lector y el estudiante pueda llegar a identificarse consigo mismo en esta ardua tarea, cual es la formación de uno mismo a través de las acciones realizadas con responsabilidad y consciente evocación.

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1. CONOCIMIENTO INTELECTUAL

  Ningún hombre ha llegado nunca a ser sabio por casualidad. SENECA

Al finalizar la lectura y estudio de la unidad, se estará en posibilidad de:

1. Relacionar, efectuar y explicar cómo se origina el conocimiento racional. 2. Reconstruir, caracterizar y diseñar con palabras propias el conocimiento verificable. 3. Revisar, exponer y explicar los vínculos entre inteligencia y educación.

Nuestra conciencia es espiritual, pero no es posible negar que es igualmente sensible. La conciencia sensible es la conciencia corporal, la que se asoma en los órganos de la vista, del oído, del tacto, etc. Todos nosotros, y no sólo un superdotado, en cada momento hacemos un trabajo, una experiencia total. Pero es verdad que nuestra perspectiva es muchas veces demasiado estrecha, absorbidos como estamos por un sólo interés, por una sola preocupación. Así, en

estos casos, sólo el inconsciente recoge la totalidad difusa, mientras que nosotros seguimos por nuestro camino estrecho.

Pero, ciertamente yo soy, y conmigo otros muchos, todos aquellos en los que me hace pensar este trabajo, todos aquellos que de algún modo me han preparado para vivirlo. No hay un solo momento humano que no tenga esta grandeza, este valor, el trabajo intelectual, propio, único y exclusivo del hombre.

El principio del trabajo se halla en el espíritu. "Con el trabajo, dice Federico Fröbel (1782-1852), el hombre hace exterior lo que es interior". Ello significa que el trabajo debe ser siempre intelectual y consecuentemente educativo; de lo contrario, el hombre estaría renunciando a su ser tal. Pues el hombre toma conciencia de su espiritualidad cuando se relaciona con Dios, su principio y razón; como hijo de Dios, tiende a poner de manifiesto su esencia íntima y a reconocer los fines que inevitablemente derivan de ésta.

La pregunta: ¿qué es el conocimiento? siempre estuvo en estrecha relación con el interrogante: ¿qué es la realidad?. Y al margen de las diferentes y múltiples concepciones que los filósofos han emitido sobre el conocimiento, debemos reconocer que el conocimiento es un dato primitivo de la realidad, y como tal, indefinible.

Originariamente significa el hecho maravilloso de que un ente, el espíritu, no sólo existe entre otros entes, sino que, por decirlo así, es transparente para sí mismo, consciente de sí mismo, está dentro de sí, y a la vez se dilata y rebasa su propio ámbito, reflejando en sí lo otro, lo que no es él, y, en cierta manera, "deviniendo todas las cosas", como afirma Aristóteles. Así, conocer es lo que tiene lugar cuando un sujeto aprehende un objeto.

El conocimiento es, en cuanto acto vital, una perfección ontológica inmanente en el sujeto. Las formas propias de conocimiento son el sensible y el inteligible; la primera natural en los animales, y tanto la primera como la segunda propias del hombre en conjunto, predominando la segunda.

Nicolás de Cusa (1400-1464) distinguió cuatro grados del conocer:

1. El de los sentidos, que proporcionan imágenes confusas e incoherentes, 2. El de la razón, que las diversifica y ordena, 3. El del intelecto o razón especulativa, que las unifica, 4. El de la contemplación intuitiva, que, al llevar el alma a la presencia de Dios, alcanza el conocimiento de la unidad de los contrarios.

En la producción del conocimiento humano actúan las leyes de potencia y acto, de manera que objeto y sujeto deben colaborar para llevarlo a cabo. La facultad cognoscitiva del sujeto, en sí indeterminada, necesita una asimilación al objeto. Esta se verifica mediante una determinación (species impressa, determinante condicional) condicionada por el objeto y recibida vitalmente en la facultad cognoscitiva.

El conocimiento es intelectual porque el objeto del intelecto es inteligible, al igual que el objeto de los sentidos es sensible. Esta simetría es mantenida por todos los filósofos que admiten la distinción entre sensibilidad y entendimiento. Por ello, el acto cognoscitivo propiamente tal, producido por la facultad, es inmanente a ésta, engendrado por su fuerza propia que a la misma confiere perfección intencional y ontológica. En dicho acto el sujeto engendra en sí una semejanza del objeto, la llamada imagen cognoscitiva (species expressa; en el entendimiento: verbum mentis), que, por supuesto, no debe confundirse con una rígida imagencilla.

El todo del conocimiento humano es un todo configurado que se desdobla en varias funciones parciales esencialmente distintas. Una parte de éstas pertenece al dominio del conocimiento sensorial (conocimiento sensorial), la otra forma los actos intelectuales, ya simplemente aprehensivos, ya progresivos con una peculiar actividad consciente.

1.1. CONOCIMIENTO RACIONAL

El término racional procede del vocablo razón que es la facultad del hombre por medio de la cual se distingue de los demás miembros de la serie animal. La razón es la facultad cognoscitiva intelectual en oposición a la sensible; pues es sinónimo de entendimiento. La razón designa la actividad intelectual superior que tiende a la conexión y unidad definitiva del saber y del obrar.

Lo racional es:

1) Lo que constituye la razón o concierne a la razón, en cualquiera de los significados de este término. 2) Lo mismo que razonable, por ejemplo, "animal racional", "comportamiento racional". 3) Lo que tiene por objeto la razón, es decir, su forma o su procedimiento. En este sentido Quintiliano (en sus Instituciones) y Séneca denominaron "filosofía racional" a la lógica, como lo hicieron más adelante también Christian Wolff (1679-1754) en su Filosofía racional o Lógica (1728), y otros.

El espiritualismo moderno (en todas sus manifestaciones) considera el conocer como una relación interna de la conciencia, esto es, como una relación de la conciencia consigo misma. Esta interpretación garantiza la identidad del conocer con el objeto, ya que el objeto, desde este punto de vista, no es más que la conciencia misma o, por lo menos, su producto o su manifestación. Arthur Schopenhauer (1788-1860) expresaba esta doctrina así: "Nadie puede nunca salir de sí para identificarse inmediatamente con cosas diferentes de sí; todo lo que tiene conocimiento seguro, por lo tanto, inmediato, se encuentra dentro de su conciencia" (En Die Welt, citado por Nicola Abbagnano en Diccionario de Filosofía).

En el hombre puramente natural, afirma Schopenhauer, también las facultades superiores de la inteligencia son únicamente un instrumento para la afirmación de la personalidad empírica. Pero el hombre, como "animal metafísico", tiene la posibilidad de adquirir conciencia de esta situación, así como de sentirse

hermanado con sus semejantes por un sentimiento de compasión, fundado en la unidad radical que los liga a todos entre sí (Sobre el fundamento de la moral, 1840).

Aquí, la consideración básica es la de que el sujeto no puede conocer lo que está fuera de sí, y el único conocimiento verdadero y originario es el que el sujeto tiene de sí mismo. Sobre esta base, Francisco-Pedro Maine de Biran (1766-1824) veía el único conocimiento posible en el "sentido íntimo" e interpretaba los testimonios como verdades metafísicas (Ensayos sobre los fundamentos de la sicología, 1812).

Por otra parte, el conocimiento es una operación de trascendencia; pues conocer significa llegar a la presencia del objeto, apuntar a él, o, con el término preferido por la filosofía contemporánea, trascender a él. Entonces, el conocimiento es la operación en virtud de la cual el objeto mismo está presente; por así decirlo, presente en persona, o presente a través de un signo que lo haga hallable, describible o previsible.

Conocer racionalmente es sobre todo "constituir", es decir, constituir el objeto en cuanto objeto de conocimiento.

1.1.1. SISTEMÁTICO

Si el término sistema fue desconocido como totalidad deductiva en el período clásico, fue adoptado por Sexto Empírico (150-230) para indicar el conjunto de las premisas y de la conclusión o el conjunto de las premisas. Guillermo Leibniz (1646-1716) decía que "el orden científico perfecto es aquel en el cual las proposiciones están situadas según sus demostraciones más simples y de manera que nacen una de la otra" (Método de la certeza).

Es el cartesiano Pedro Silvano Régis (1632-1707), quien en 1690 publica su obra voluminosa con el título Systéme de Philosophie. Pero lo realmente grave es que el término sistema pertenece a las ideas. Sólo en nuestra época es cuando se ha pensado a fondo que la realidad misma es la sistemática; así el sistematismo de la filosofía significaría sólo plegarse dócilmente a la realidad; pues la conexión efectiva de la realidad es el sistema de la vida misma, es decir, el vivir; es sistemática la filosofía porque la realidad lo es.

Emmanuel Kant (1724-1804) habló de la "unidad sistemática del conocimiento, al cual tratan de acercarse las ideas de la razón pura" (Crítica de la razón pura). La unidad del sistema es la característica que logra el éxito de la noción en la literatura filosófica del romanticismo. Jorge Hegel (1770-1831) afirma que "la ciencia de lo Absoluto es esencialmente sistema porque lo verdadero, como concreto, lo es sólo en cuanto se desarrolla en sí, se recoge y mantiene en unidad, es decir, como totalidad, y sólo mediante el diferenciarse y la determinación de sus diferencias resultan posibles la necesidad de éstas y la libertad de todo".

El sistema es una totalidad o un todo organizado; por ello se dice "sistema solar", "sistema nervioso", etc. y se habla también de "clasificación sistemática"

o más simplemente de sistema en lugar de clasificación, como lo hizo Carlos de Lineo (1707-1778) quien fue el primero que aplicó con método la nomenclatura binaria, insistiendo acerca del carácter ordenado y completo de su clasificación (Systema naturae, 1735). Pues surgió el esfuerzo de matematización de lo empírico no sólo en el dominio de la mecánica cartesiana y en el de la astronomía con Isaac Newton (1642-1727), sino en el de la clasificación de los seres de la naturaleza con Georges L. Buffon (1707-1788) y Linneo, y hasta en el de las deducciones filosóficas con René Descartes (1596-1650) y Benito Spinoza (1632-1677). Pues todo conocimiento precede a la fijación de un orden estableciendo las diferencias.

Por ello, para constituir un sistema logístico son suficientes:

1) un vocabulario de los símbolos primitivos referidos a la realidad; 2) las reglas de formación que determinan las combinaciones de símbolos primitivos permitidas y las que no lo están; 3) las reglas de inferencia, o sea de transformación de las expresiones compuestas, una en otra; 4) algunas proposiciones primitivas o axiomas.

La sistemática es la técnica, o sea el camino o el medio para realizar el sistema. Y la noción resulta del planteamiento kantiano que enuncia el sistema como ideal regulador de la investigación filosófica y no su realidad. "Sin embargo, dice Kant, el método puede siempre ser sistemático. En efecto, nuestra razón (subjetivamente) es por sí misma un sistema, pero en su uso puro, para simples conceptos, es sólo un sistema de investigación según principios, de la unidad de la cual la experiencia puede suministrar solamente la materia" (Crítica de la razón pura).

Así, lo sistemático: 1) constituye un sistema o pertenece a un sistema, en uno de los sentidos cualesquiera de la palabra sistema. En este sentido se dice "saber sistemático" o "error sistemático"; 2) procede hacia el sistema pero que no es sistema: con referencia a sistemática. En este sentido, Nicolás Hartmann (1882-1950) distinguió en la historia de la filosofía entre el pensamiento-sistema dirigido a la construcción del sistema y el pensamiento-problema que se mantiene en una indagación abierta (Filosofía Sistemática, 1931).

Sólo el sistema abierto, es el adoptado por la ciencia en sus construcciones teóricas y puede ser considerado como extremadamente fecundo para el incremento del conocimiento cuando se funda en la realidad, como tal.

1.1.2. VERIFICABLE

La experiencia que juzga la idea es la verificación experimental en la que han de ponerse de acuerdo lo más exactamente posible el razonamiento inductivo, la observación y la solución supuesta. Si realmente esa solución es verdadera, aquello se producirá. Por consiguiente, sólo hay que observar lo que en esas condiciones que se han reunido en el laboratorio, o que a veces se encuentran en la naturaleza misma.

Este procedimiento es extraordinariamente difícil, ya que jamás ni las observaciones ni la verificación son tan precisas como sería de desear; dependen de la instrumentación científica, es decir, de esos aparatos que siempre podrán mejorarse, lo cual prohibe toda certeza plenamente satisfactoria. Pues bien, la especialización científica exige de los sabios que aíslen, de su contexto general, los objetos de su propia especialidad; son sus leyes las que hay que conocer y nada más. Por otra parte, es ahí donde se utilizan sus instrumentos.

Pero entonces, ¿sigue siendo posible la inducción de esa ley? Toda ley "descubierta" de ese modo ¿será acaso algo más que un saber provisional, aproximativo, menos grosero sin duda en la actualidad en que las hipótesis de los primeros investigadores, pero siempre arriesgado? Efectivamente, lo que es imposible es reconstruir el orden integral de todos los fenómenos sensibles, del mismo modo que es imposible aislar cada uno de ellos perfectamente.

Por ello, la ciencia es inacabable. Ciertamente avanza, va acumulando sus hallazgos, pero a medida que avanza, se convence más de que no sabe. En resumen, la certeza científica de la época llamada cientista, que correspondió al momento positivista de la filosofía occidental, se ha ido transformando a lo largo de los años en una fecunda prudencia, luego en una especie de humildad consentida, y finalmente, en la actualidad, en un verdadero malestar, en algo que ha podido llamarse "la crisis de la ciencia".

Para precisar, lo verificable podemos examinarlo en dos niveles:

1) Lo verificable en general, referido a todo procedimiento que permita establecer la certeza o la falsedad de un enunciado cualquiera; ya que los grados y los instrumentos de la verificación pueden ser innumerables; el término tiene un alcance muy general e indica la puesta en acción de cualquier procedimiento de certeza o de prueba.

En este sentido general, el término se usa también sin referencia a los hechos o a la experiencia y se puede hablar de verificación de una expresión matemática o de un enunciado analítico de la lógica, como también de la verificación de un enunciado factual o de una hipótesis científica. Además, la noción de verificación a veces se extiende de tal manera que incluye no sólo el procedimiento que permite establecer la certeza o falsedad de un enunciado, sino también el que posibilita señalar la certeza, la falsedad o la indeterminación del enunciado mismo, o sea con referencia a una lógica de tres valores más bien que de dos.

2) En sentido restringido y específico, la verificación concierne a los enunciados factuales y es un procedimiento que apela a la experiencia o a los hechos.

Precisamente en este sentido la verificación ha sido considerada por el empirismo lógico como criterio del significado de las proposiciones, criterio que el Círculo de Viena interpretaba en la forma más rigurosa, declarando carentes de sentido todos los enunciados que no mostraran una absoluta verificación empírica. Este punto de vista fue expresado con todo rigor por Rudolf Carnap (1891-1970) en su obra La Estructura Lógica del mundo (1928).

1. Por otra parte, debemos puntualizar que en lo concerniente al procedimiento de la verificación factual, poco se ha dicho en el nivel filosófico. Hans Reichenbach (1891-1953) ha dividido este procedimiento en dos fases: 1) la introducción de una clase fundamental O de enunciados observacionales, o sea de significados primitivos o directos, que no son investigados durante el curso del análisis; 2) un conjunto de relaciones derivativas (o reglas de transformación) D que permiten relacionar algunos términos con las bases O.

Empírico

Científico

Filosófico

Teológico

Después de haber definido, para una indagación específica, ya sea la base O como las relaciones derivativas D, el término "verificado" puede ser definido como "el ser derivado de la base O en términos de las relaciones D". A esta descripción, Reichenbach agrega una determinación importante: la condición del significado no es la verificación actual, sino la verificación posible; por lo tanto, la noción de verificación supone la de posibilidad y Reichenbach distingue a este propósito la posibilidad lógica, la posibilidad física y la posibilidad técnica y distingue correlativamente, tres especies de significados.

Siendo el conocimiento una relación entre el sujeto y el objeto, al darse tipos de relación éstos constituyen los niveles del conocimiento: empírico o vulgar, científico, filosófico y teológico.

1.2. EDUCACIÓN E INTELIGENCIA

En el proceso unitario de la formación integral de la personalidad, el momento de la educación intelectual desarrolla una función insustituible. Y a lo largo del tiempo se han dado exageraciones tanto en el sentido de una acentuación de los contenidos cognoscitivos (aspecto material) como en el de una sobrevaloración de las funciones y de los procesos de la conquista intelectual.

La educación de la persona necesita simultáneamente los aspectos formal y material, los contenidos y los procesos, principios y habilidades funcionales. Los estudios filosóficos, sociológicos y sicológicos recientes han contribuido a clarificar mejor estos aspectos.

En el campo de la educación intelectual nos han ofrecido notables aportaciones Jean Piaget (1896-1980) y J. Bruner (1966), entre otros. Para Piaget el desarrollo de la inteligencia sigue una idea evolutiva caracterizada por estadios, en cada uno de los cuales suceden cambios sustanciales en el ámbito del comportamiento inteligente: 1) estadio sensitivo-motor de cero a dos años; 2) estadio preconceptual, de dos a cuatro años; 3) estadio del pensamiento intuitivo o preparatorio o irreversible, de cuatro a siete años; 4) estadio del pensamiento

operatorio-concreto o reversible, de siete a once años; 5) estadio de las operaciones formales, del pensamiento abstracto o hipotético-deductivo, de once a trece años o más. Igualmente habla de tres grandes momentos: autismo, de cero a tres años; egocentrismo, de cuatro a siete años; objetividad, de ocho a trece años.

En lo referente a la relación entre inteligencia, aprendizaje y acción educativa, cada vez parece más limitante referirse a una sola corriente o a un único autor, cuando ya es de dominio común que tal relación implica también valencias emotivas, afectivas, corporales y relacionales, sobre las que el sicoanálisis más reciente ha ofrecido algunas contribuciones importantes.

En el ámbito pedagógico y educativo es siempre oportuno un reconocimiento crítico de las diversas posiciones y una adquisición de las nuevas aportaciones para traducirlas en una praxis educativa basada en el conocimiento cada vez mayor de los dinamismos evolutivos de la inteligencia del estudiante.

La educación intelectual es la educación del hombre en cuanto capacidad de juzgar, de razonar y de conocer los atributos fundamentales de la realidad. El hombre es el único ser que, en virtud de su inteligencia, puede aprender, comunicar y dar vida a relaciones sostenidas por la cultura y por motivaciones éticas y religiosas.

Además, podemos afirmar que la educación intelectual es el momento de aplicación concreta de la educación moral. En la educación intelectual podemos distinguir los momentos de:

1) Enseñanza: momento didáctico, orientado a los aprendizajes a través de la mediación entre aspecto material y aspecto formal.

2) Formación: caracterizada por la señal del dominio personal de la materia y de las funciones intelectuales de conquista, elaboración e invención; es el momento en el que la persona alcanza la unidad entre los diversos saberes adquiridos y manifiesta el dominio activo y crítico de las funciones del pensamiento hasta la conquista de nuevas posibilidades prácticas y de nuevas metas teóricas.

3) Educación: otorga sentido y valor a los momentos precedentes y acentúa la intencionalidad de la inteligencia como valor de la persona proyectada hacia su total autonomía.

Al hablar de la relación entre inteligencia y educación es oportuno aludir al problema de la hipo y de la hiperdotación intelectual, en cuyo campo las investigaciones han dicho ya mucho respecto a los factores endógenos y exógenos que pueden obstaculizar o favorecer el desarrollo intelectual, pero que por otra parte han levantado también problemas y polémicas sobre la modalidad de intervención educativa.

NO CLAUDIQUES !Si en la lid el destino te derriba;

si todo en tu camino es cuesta arriba;

si tu sonrisa es ansia insatisfecha;si hay faena excesiva y vil cosecha;

si a tu caudal se contraponen diques;date una tregua pero... ¡no claudiques!

RUDYARD KIPLING 

2. INTELIGENCIA Y MÉTODO

La firmeza de tu voluntad es el secreto de llevar a cabo las empresas más arduas; con esta firmeza comenzamos a dominarnos a nosotros mismos. BALMES

Examinada y analizada la unidad, el lector podrá:

1. Caracterizar, decidir y exponer con sus propias palabras el orden y proceso de estudio. 2. Verificar, actuar y reproducir con propiedad las cualidades y contextos higiénicos en el estudio. 3. Resumir, jerarquizar y localizar el método y las técnicas de estudio 4. Construir, delimitar y secuenciar el proceso de aprendizaje y estudio

José Ortega y Gasset (1883-1955) afirma que "la mayor parte de los hombres tiene una capacidad intelectual muy superior al ejercicio que hacen de ella. En general el intelecto está arrumado y enmohecido por desuso en un rincón de la persona. Suele vivir de fórmulas recibidas de fuera, y ni siquiera repensadas, que no han sido fabricadas por su máquina de pensar" (Obras completas).

El sacerdote jesuita Juan Maldonado, en el discurso de apertura de la Universidad de París el año 1571, al hablar de la importancia del método en el trabajo intelectual dice: "sin duda que para la inteligencia de cualquier clase de disciplinas es grande la importancia del talento; tal vez mayor aún la de la constancia en el trabajo; de mucho sirven los buenos profesores; grande es la ayuda que prestan los buenos libros; pero el profesor con arte y método en el aprendizaje tiene por sí solo tanta importancia, cuanto todas las otras ayudas juntas" (Opera varia Theologica, 1677).

Para estudiar basta una inteligencia normal, cuya capacidad y poder va aumentando según se la va cultivando a través de los diferentes actos: 1) comprensión, 2) asimilación, 3) retención, 4) razonamiento, 5) creación.

1) Comprensión: Comprender enteramente lo que se estudia es primordial para realizar un aprendizaje eficaz. La comprensión requiere: a) conocer el significado de las palabras, b) entender la frase, c) captar el encadenamiento de aquéllos con el resto del párrafo, d) distinguir en éste lo esencial y necesario.

2) Asimilación: Es un concepto más amplio que la simple memorización. Una persona asimila cuando lo que entendió lo convierte en algo propio, al igual que si estuviera en su pensamiento. La capacidad de asimilar es muy importante,

pues es el estar consciente de por qué se dice y para qué se dice algo sobre un tema.

3) Retención: Es una de las funciones de la memoria entre la fijación y el recuerdo. De todas maneras debemos estar de acuerdo en que el estudio puramente memorístico y sin sentido en nuestros estudios no tiene valor alguno. Para retener algún material es necesario que lo comprendas, lo organices y lo hagas en forma inteligente. Por ello, se debe confeccionar un cuadro sinóptico, un resumen, una síntesis o un esquema, teniendo especial cuidado en realizar personalmente cualquiera de estos instrumentos de estudio.

4) Razonamiento: Sabemos que los términos, razonar y reflexionar, tienen el mismo significado; de ahí que en la actualidad se pone mucho acento en el aprendizaje reflexivo; hoy importa más la calidad que la cantidad de lo que se va a estudiar. Así, lo que antes se aprendía de memoria, hoy debe leerse con detenimiento pensando y encontrando las razones de las ideas, las que en la mayoría de los casos se apoyan en otras ideas que ya conocemos.

5) Creación: Es una combinación magnífica entre razonar e imaginar. Como todo esfuerzo intelectual, el acto de crear es penoso y difícil, pero ello no significa que es un don reservado para pocos privilegiados. De ahí que el estudiante deba tener una mente creativa y no olvidar los siguientes consejos:

1° Tener muy claro en la mente el objetivo que pretende crear. 2° Analizar todos los puntos de vista, considerando lo siguiente:

a. No limitar el libre juego de la imaginación. b. Imaginar diferentes situaciones que puedan aplicarse al mismo asunto. c. Apoyarse en ideas ya conocidas para buscar otras nuevas. d. Buscar soluciones en las que el resultado sea igual a lo que se tuvo pensado hacer, ya sea aumentando, disminuyendo o sustituyendo alguno de sus elementos. e. Imaginar justamente lo contrario de aquello. f. Hacer múltiples consideraciones, con diferentes fines, en un mismo objeto.

3° Cuando no aparezca la solución buscada, hay que darle un descanso a nuestra mente. Después, gracias a nuestro subconsciente (que nunca deja de trabajar) se presentará lo que buscas. 4° Siempre hay que anotar las ideas que se nos ocurran en relación con un asunto, a fin de valorarlas y escoger la que más convenga.

Con todo, no conviene exagerar la importancia del método, hasta llegar a afirmar (como lo hicieron algunos) que la diferencia de las inteligencias se debía únicamente a los métodos que empleen. Basta observar un grupo de jóvenes instruidos por el mismo profesor y sujetos a los mismos métodos, para convencerse de lo contrario. El método supone la inteligencia que lo usa, no la crea. El método no da esas intuiciones luminosas que llevan al descubrimiento de una verdad nueva. La ventaja que da el método consiste en hacer que la inteligencia de cada uno llegue con más prontitud y seguridad a un máximo relativo de conocimiento de la verdad, dentro de los límites de su capacidad. De

ahí que luego abordemos el orden para detenernos en el estudiar y luego examinar el método de estudio.

2.1. ORDEN

Una primera manifestación de orden es el serial por ser el propio de la relación de un antes y un después. Otra especie de orden es la relación que consiste en la disposición recíproca de las partes de un todo y, como lo anotara Aristóteles, esta especie de orden concierne al lugar, a la potencia o a la forma. Por último, el tercer concepto de orden es el de grado o nivel. Santo Tomás de Aquino (1225-1274) formuló la distinción entre el orden como jerarquía y el orden como grado singular de la jerarquía misma: "en el primer sentido, decía, el orden comprende en sí diferentes grados; en el segundo se trata de un grado solo y de tal manera se habla de pluralidad de órdenes de una única jerarquía" S.T. 1, q. 108, a. 2); en este segundo sentido el orden es simplemente el grado, el plano o el nivel de un orden total.

La noción de orden nos muestra una relación cualquiera entre dos o más objetos, que pueda expresarse mediante una regla. Esta noción fue expresada por primera vez por Guillermo Leibniz (1646-1716) en un fragmento de Discursos de Metafísica (1668), en la siguiente forma: "lo que pasa por extraordinario lo es sólo con referencia a algún orden particular establecido entre las criaturas ya que, en cuanto al orden universal, todo es perfectamente armonioso. Ello es tan verdadero que no solo no sucede en el mundo nada que se halle absolutamente fuera de regla, sino que no se podría ni siquiera imaginar algo que sea tal. Supongamos, en efecto, que alguien señale una cantidad de puntos en el papel de una manera cualquiera; yo digo que es posible encontrar una línea geométrica cuya noción sea constante y universal conforme a una determinada regla, de tal manera que pase por todos estos puntos precisamente en el orden con el cual la mano los ha trazado".

El concepto moderno de "orden" se refiere a una relación de realidades entre sí. De acuerdo con una cierta tendencia a subrayar las cuestiones del conocimiento frente a las cuestiones sobre la realidad, parece como si, para muchos autores modernos, orden fuera primariamente, un orden del conocer. En suma, el orden parece residir en las cosas mismas en cuanto son conocidas. De ahí el paso de la idea de orden a la de regularidad y uniformidad en la naturaleza.

En lo tocante a la noción de orden como noción primaria o exclusivamente formal, diremos que el término orden es definido como la disposición de un conjunto de entidades. Ejemplos de ordenación de conjuntos de entidades son: el orden de los números naturales, el orden de los puntos en una línea. De un modo más formal el orden es definido como la relación entre miembros de una clase según la cual unos miembros preceden a otros. Los miembros son llamados con frecuencia elementos; se dice, pues, que hay orden entre elementos de un conjunto. Las nociones usadas en la teoría lógica y matemática del orden son nociones pertenecientes a la doctrina de las relaciones.

Consecuentemente, en ciencia, el orden es una necesidad, pues sólo así podemos avanzar en el conocimiento de la realidad.

2.2. ESTUDIAR

A lo largo de este item debemos acentuar que el estudiante aprende más por lo que él mismo hace o dice, que por lo que enseña o dice el profesor: El profesor es el guía, el orientador, el animador del proceso enseñanza-aprendizaje. El estudiar se dará sólo si, recorriendo los pasos de Paul Valéry (1871-1945), se procura prender en los jóvenes esa chispa del riguroso esfuerzo mental ("el rigor adorable") que fue el meollo de su pedagogía, de su obra y de su modo de vida.

Ello quiere decir que debemos comprender sincera y profundamente las bases y razones de nuestras creencias, si esperamos mantenerlas frente a la crítica y traducirlas en actos.

2.2.1. QUÉ ES ESTUDIAR

En el saber hay un progreso de conocimientos, hay un acrecentamiento de "informaciones", hay la consecución de nuevas soluciones, de manera que, en definitiva, instruir (y su complementario "aprender") implica un hacer conocido lo que antes se desconocía. En el educar no se encuentra una actitud de este tipo, y por esta razón, si es legítimo hablar de un progreso del conocer, no se puede decir lo mismo para el ámbito de la vida práctica: en aquel sacar las "propiedades" de cada uno hay la posibilidad de medir sólo consigo mismo la propia madurez, el propio crecimiento y el propio enriquecimiento; cada uno puede sacar el fruto correspondiente de los "talentos" personales de los cuales uno dispone.

El papel de la inteligencia es un papel de visión, pues la inteligencia es la facultad de visión. Debe dirigir la vida afectiva proponiendo el bien a los afectos. Mas para esto, primero debe ser libre. Aunque nunca es enteramente libre. La inteligencia sufre siempre el impacto de los afectos. El espíritu es libre sólo cuando el corazón está ligado a la verdad y al bien, y cuando está dispuesto a aceptar toda verdad, por penosa que sea; pues una de las virtudes más altas es el amor a la verdad.

En este contexto podemos decir que estudiar es la aplicación del entendimiento y del trabajo intelectual empleado en aprender una ciencia o arte. Entonces, el estudio o el aprendizaje ocupa una posición central en toda la vida del hombre. El aprendizaje es una variable intermedia que conecta las dos variables manifiestas, la práctica y el cambio consiguiente.

Los procedimientos de estudio se rigen por los procedimientos de enseñar; pero éstos también han de tener en cuenta aquellos. Junto a las formas de enseñanza se pueden distinguir también las formas de aprendizaje y de estudio:

1) El estudio por la información y la interrogación reiteradas. Con la interrogación debe comprenderse no sólo los hechos, sino también las relaciones entre los hechos: razón y consecuencia, causa y efecto, medio y fin, coordinación y subordinación, semejanza y contraste.

2) El estudio por la lectura comprensiva de la materia en un libro de enseñanza o de lectura.

3) El estudio por la expresión formal mediante:

a) la expresión oral o escrita de un trozo leído, según niveles de comprensión; b) la expresión gráfica de paisajes grabados mediante cortes longitudinales y transversales, etc.; c) la expresión física: mediante el barro, arena, confección de modelos, experimentación, cuidado de plantas y de animales; d) la expresión musical y dramática; e) la conducta en la comunidad del aula, el centro educativo, la familia y la sociedad.

4) El estudio por la expresión aplicada que resuelve problemas, en un proceso de aprestamiento, reflexión y razonamiento cada vez más crítico. Para ello las asignaciones de trabajo deben responder a las siguientes exigencias:

a) el tema de trabajo debe ser claro y distintamente formulado; b) el tema suficientemente preparado para que el estudiante no se esfuerce, confunda o deprima; c) el tema debe ser adecuado a la capacidad del estudiante; d) cada día se debe tener un nuevo tema; e) las soluciones deben ser controladas y juzgadas; f) se debe secuenciar un libro de estudio para evitar olvidos y malas inteligencias.

Con mucha razón Edward Randall Maguire afirma que "cuanto mayor sea la habilidad del maestro, tanto menos tendrá que hacer aparentemente y más hará el alumno por sí mismo. Se podría decir que la efectividad del maestro se mide por lo que no hace, o por lo que parece que no tiene que hacer. El poder de enseñar se mide por lo que los alumnos pueden hacer por sí mismos".

Muchas veces los estudios no rinden todo lo que deberían alcanzar, dado el trabajo que en ellos se pone y las cualidades con las que el Autor de la naturaleza le ha dotado a uno, porque no se sabe estudiar; las energías intelectuales podrían producir más, si se supiera aprovecharlas mejor. El éxito en los estudios es fruto de larga paciencia, organizada e inteligente. No se requieren dotes intelectuales extraordinarias para obtener un brillante éxito en el estudio, pero sí hace falta un uso constante y ordenado de los talentos que intelectualmente hemos recibido.

"No basta con tener buen genio, dice H. Collin, lo principal es usar bien de él. Generalmente hablando, sin método no se logra nada. Si el método es malo, se impone uno trabajos inútiles y a veces vicia su entendimiento. Un buen método disciplina la inteligencia y la conduce a la verdad con un mínimo esfuerzo, coeteris partibus. La historia de las ciencias atestigua que los progresos obtenidos se han debido siempre a la aplicación cada vez más rigurosa de los métodos propios de cada una" (Manuel de Philosophie Thomiste, 1932).

Según René Gastón Hernández S. "la mayoría de los estudiantes no se dan cuenta de que fallan en sus estudios, porque no aplican las leyes del aprendizaje, de las cuales expondremos las más importantes, que son: 1. Ley del efecto. 2. Ley del ejercicio. 3. Ley de la predisposición. 4. Ley de la preparación. 5. Ley de la finalidad. 6. Ley del ritmo o periodicidad" (El éxito en tus estudios, 1996).

2.2.2. CUALIDADES QUE HA DE TENER EL ESTUDIO

Además de la preparación preliminar fundamental, el mismo estudio debe tener ciertas cualidades, para que sea fructuoso. Señalemos algunas:

1) Estudio concreto y práctico: el estudiante debe trabajar para la práctica y para la vida; en concentración plena estudia escuchando los gritos de cuantos en medio de las tinieblas de su ignorancia piden la luz de la verdad que ilumine su vida.

2) Actividad personal, esfuerzo de indagación en el estudio: no basta estar en forma meramente pasiva, hay que reaccionar, hay que ejercitarse. Pues el que contempla, debe discurrir y raciocinar por sí mismo, y al hallar así alguna cosa tendrá más gusto y fruto espiritual.

3) Profundidad en el estudio: no es el mucho saber quien harta y satisface a la inteligencia, sino el sentir y gustar las cosas internamente. Es necesario reaccionar contra la superficialidad moderna. La ciencia no está en tener muchos conocimientos superficiales, sino en saber profundamente lo que se sabe.

4) Contacto con los profesores en el estudio: los ejercicios académicos suponen un continuo trato con los profesores y a través de ellos con las autoridades.

5) Preparación para el estudio y para la clase: Ello conlleva que antes de entrar en clase el estudiante debe reposar un poco el espíritu, asentándose o paseándose, como mejor le parezca, considerando a dónde va y a qué. Igualmente para el estudio y para la clase se necesita una preparación remota y otra próxima para que sean provechosos.

6) Fidelidad en el estudio: el trabajo intelectual exige exacta fidelidad a un horario determinado en tiempo tranquilo: la hora de trabajo reflexivo debe pasar entera, sin acortarla por arideces, sin amilanarse ante las dificultades; teniendo siempre cautela y prudencia. Tan sagrado debe ser para el estudiante el tiempo de estudio reflexivo como el de aplicación práctica.

Determinada la distribución del tiempo que debe darse a las diversas asignaturas, según su importancia, no cambiarla fácilmente, aún cuando se sienta abatimiento o desánimo en el estudio de alguna. Los cambios y volubilidad en este punto hacen perder mucho tiempo y gastar muchas energías inútilmente. La virtud característica del estudiante es la laboriosidad, la constancia en el estudio, regida por la templanza en las materias y en el modo. No hay laboriosidad cuando se estudia lo que no se debe estudiar; eso es vana curiosidad, que debe evitarse de la misma manera que la pereza o la negligencia.

7) Orden en el estudio: el trabajo intelectual establece que nos ocupemos de cada actividad sin pensar en lo que ha de venir, sacando de cada una el mayor fruto. Nada de confusiones; las cosas en su debido puesto. Estudiar cada año lo que se debe; y dentro de cada año guardar la jerarquía debida entre las asignaturas. No todas tienen el mismo rango: hay las principales y las accesorias; las hay necesarias y de adorno; darse a las accesorias con perjuicio de las principales es un desorden; darse a las de adorno, cuando a uno no le sobra tiempo de las necesarias es trastornar los papeles. Cuáles sean las principales y cuáles las accesorias, se determina en los reglamentos de cada centro de estudios o institución académica.

8) Discreción en el estudio: en el estudio se ha de tener mucha discreción. Ante todo el estudio debe ser proporcionado a las fuerzas físicas e intelectuales de cada uno.

El cultivo y la práctica de las cualidades referidas permitirá superar las distracciones sicológicas y físicas.

1) Los sicológicas, como los problemas emocionales, presiones, tensiones como dificultades con los padres, con los compañeros o por cuestiones económicas, etc., que alimentan la falta de concentración y el agotamiento. Por ello, debe promoverse el imperio de la armonía en las facultades: domino sereno en la imaginación, equilibrio en los afectos y control de la voluntad.

Generalmente este tipo de preocupaciones destrozan y aniquilan la concentración. La fatiga o desgano, en la generalidad de los casos, es reflejo de las preocupaciones o estados emocionales que nos afectan, reflejándose ello en el rendimiento intelectual. Por esto, para resolver los problemas, se impone la necesidad de:

1° Detectar el problema. 2° Definirlo 3° Identificar las causas que lo ocasionan 4° Tomar una decisión 5° Tener una actitud firme 6° Encararlo y enfrentarlo directamente sin evadirlo 7° Actuar de acuerdo con la decisión tomada.

2) Las distracciones físicas se hallan manifiestas en el ambiente, en mayor o menor medida, interfiriéndose siempre en nuestra conducta de estudio, a través de:

1° Las distracciones auditivas, manifiestas en las conversaciones, radio, televisión, ruidos exteriores, etc.; no es concebible concentrarse en el estudio y escuchar música. 2° Distracciones visuales, mediante la televisión, la contemplación de fotografías de artistas, o de trofeos, etc. 3: La desorganización, que es la falta de control sobre uno mismo y los objetos que nos rodean; motivando que no se pueda iniciar el estudio porque falta las notas, el bolígrafo o algún otro implemento de escritorio.

2.2.3. HIGIENE Y AMBIENTE PARA EL ESTUDIO

Todos los preceptos generales de la higiene para la salud del cuerpo son perfectamente aplicables a quienes se dedican al estudio. Mente sana en cuerpo sano, dice el antiguo adagio latino. Por ello la higiene debe ser:

a) Escolar y social: Desde la medicina y sicología de la educación se entiende perfectamente la función preventiva de la higiene escolar;

b) Nutritiva: desde la bromatología o régimen alimentario hoy se impone un cuidado especial en la selección vitamínica de los alimentos;

c) Condicionada: los materiales pedagógicos y los locales de enseñanza deben mantener características especiales de luz suficiente, ventilación, limpieza, espacio, servicio y facilidades de desplazamientos;

d) Personal: el aseo individual del estudiante en cuanto a vestido, lavado, peinado, es parte importante de la higiene para el trabajo intelectual.

Debe cuidarse con solicitud la salud, don precioso, fundamento para la vida de trabajo intelectual. Cada uno debe aplicar a sí mismo la reflexión y el examen, para ver qué es lo que más le ayuda para ello. Nosotros anotamos algunas normas generales:

1) Tonificación del cuerpo: aseo y limpieza del cuerpo; cuidado en las comidas; la sobriedad y frugalidad son siempre favorables para el trabajo intelectual.

2) Tranquilidad del lugar: al estudio serio y profundo ayuda la tranquilidad, y la ausencia de ruidos; los ruidos discontinuos molestan mucho.

3) Interrupción oportuna del estudio: después de haber estudiado con intensidad, por ejemplo dos horas, conviene interrumpirlo unos momentos. Así el entendimiento descansa y adquiere nuevas fuerzas para el trabajo. Pero interrumpir el estudio por la manera irreflexiva de proceder de otros, resulta un verdadero martirio.

4) Temperatura en la habitación: ésta influye mucho en el aprovechamiento del estudio. El hombre para trabajar necesita una temperatura tipo.

5) Tiempo de estudio: las mejores horas para el trabajo intelectual son las primeras de la mañana y las de la noche. Las de la mañana porque uno está más despejado y goza de la luz natural. Las de la noche por la tranquilidad que se tiene.

6) Postura del cuerpo: la posición de sentado correctamente es la que más convida a la concentración en el estudio. Pero conviene alternar con la posición de pie, por diferentes motivos.

7) Buena respiración: la higiene respiratoria exige que la habitación esté siempre bien aireada. El trabajo intelectual provoca el consumo de gran cantidad de oxígeno; de ahí que a los pulmones se les deba dar aire fresco y abundante.

8) Higiene de la vista: punto delicado y difícil. El estudio prolongado, sobre todo con luz insuficiente, fatiga y perjudica la vista por la inmovilidad, fijeza, persistencia y esfuerzo a que se la somete. Debe buscarse la mejor postura para evitar el alumbrado demasiado vivo.

2.3. EL MÉTODO DE ESTUDIO

"Los jóvenes no necesitan aprender de los libros, ni instruirse sobre esto o lo otro, sino un estirón en las vértebras que... los haga actuar con rapidez, concentrar sus energías y hacer algo". ELBERT HUBBARD

En este contexto, podemos decir que hablar de un método de estudio es hablar de una serie de pasos para lograr el aprendizaje. El método no se inventa; depende del objeto o del fin que nos proponemos. Y es el objeto el que, precisamente, nos ha permitido diferenciar dos épocas bien distintas. Antes, el fin del aprendizaje, era la memoria, única depositaria de los descubrimientos de otros. Por eso, "aprender" con este fin era relativamente fácil puesto que no se buscaban más técnicas sino aquellas que ayudaran a "memorizar" y "repetir".

En nuestros días las exigencias de estudio son muy diferentes; pues el estudiante debe ser el artífice de su propio aprendizaje. Él, como hombre y persona, es el único capaz de dar respuesta a las exigencias que sus compromisos le imponen y a las exigencias inherentes a su condición de ser humano.

Por tanto, el aprendizaje, como resultado de la búsqueda continua de la verdad, es la responsabilidad más comprometedora que tiene el hombre en estos momentos. Pues con mucha razón afirma G. Michel (1981): "Las actuales circunstancias del proceso educativo, que se realiza en condiciones que limitan y obstaculizan la comunicación entre educadores y educandos, hacen indispensable que el aprender se conciba no como la recepción pasiva de un conjunto de conocimientos, más o menos memorizados, repetidos y digeridos por otros, sino como una búsqueda personal, demasiado laboriosa, que nace en la propia responsabilidad, dentro de cada individuo. Tal búsqueda se podrá considerar concluida, únicamente cuando se haya encontrado lo que se pretende.

Desde este punto de vista, todos los individuos conscientes siempre seremos estudiantes, aunque hayamos dejado de tener ese status; pues siempre estaremos en posibilidades de ascender a niveles superiores de conocimiento, de compromiso, de responsabilidad, de solidaridad...".

En esta nueva forma de aprender se impone al estudiante una serie de medios y procesos sistemáticos de estudio, instrumentos bien definidos y claros que le ahorren esfuerzos y le permitan mayor concentración y coherencia. Medios que le permitan "descubrir" y comprender la realidad antes que memorizarla.

Si una estructura es un conjunto de elementos que se relacionan entre sí con el fin de lograr un objetivo común, el estudio, es una nueva estructura cuyos elementos (memoria, reflexión, análisis, concentración, lectura, etc.) se relacionan para lograr un objetivo que es el aprendizaje. Y fundamentalmente esta estructura tiene dos niveles: El nivel del método y el nivel de la técnica. Y según N. Chomski, al nivel del método se le llama estructura profunda, y al de la técnica estructura funcional. Por tanto, el método organiza, y hace posible los pasos para aprender; la técnica instrumentaliza los pasos haciendo más operativo el método.

2.3.1. TÉCNICAS DE ESTUDIO

En nuestros días, la reflexión filosófica de la educación plantea que el estudiante aprenda a estudiar, habiendo así surgido diversas fórmulas y técnicas con las cuales se busca esencialmente que el educando participe activamente en el estudio. De ahí que, después de examinar la estructura profunda, mencionemos algunas técnicas, dentro de las estructuras funcionales.

La estructura profunda está relacionada con todas las operaciones que realiza la inteligencia para hallar la verdad; y ésta incluye los siguientes pasos:

1° Actitud intensional (del latín tensum que significa "ir a"). La intensión siempre está relacionada con la motivación. Una fuerte motivación impele al estudiante a buscar un método de estudio que debe ser un acicate para lograr la motivación. Según C. Rogers, la intensión, o motivación conlleva la firme disposición a actuar que, en nuestros términos, serían traducidos en entusiasmo, firme voluntad, y deseo ardiente de aprender.

2° La descodificación. Pues la información que recibe el lector debe estar "codificada" o interpretada desde el punto de vista del contenido y de la estructura. La inteligencia critica y analiza el sentido del mensaje después de interpretarlo y entenderlo. Descodificar es descomponer; el punto de partida de esta fase es la pregunta que lo lleva a cuestionarse, a debatir, a enfrentar opiniones. Evidentemente, la actitud del estudioso en esta fase es activa.

3° Estructuración. Aquí el estudiante reconstruye la realidad para compararla con otra realidad: "cuanto más comparo a mi mujer con las mujeres de mi pueblo, más se afianza mi corazón a la dueña de mis sueños", decía Huasipungo. Pues comparar, relacionar, establecer diferencias o desigualdades es una manera de "reconstruir" nuevamente la realidad.

4° Conceptualización. Es la etapa de la generalización y la abstracción de las impresiones que el fenómeno ha dejado en los sentidos, operación que al aislar las propiedades de los objetos, sintetiza esa misma realidad a través de una "expresión" o verbo. Con mucha razón, Tomás de Aquino afirmaba: "Toda expresión verbal es la interpretación, traducción y síntesis que hace cualquier lector de la realidad". Y W. Luypen añade: "Por medio de mi entendimiento habito en mi mundo como en un sistema de significados, pero en cuanto expreso esa inteligibilidad en conceptos y palabras estoy en un mundo de ideas" (Fenomenología existencial, 1967).

5° Recodificación. De alguna manera podríamos concebir la actividad de la inteligencia si ella no recodificara los datos que posee, a fin de expresarlos o ponerlos en práctica. La inteligencia reúne los conceptos; emite el juicio, que es la manifestación de unos contenidos; el juicio es la operación de la mente que une los conceptos tomados de la realidad, y que puede expresarse a través de un enunciado oral o escrito.

Las estructuras funcionales hacen factible o funcional el método. Pero un estudio hecho al amparo de las técnicas o estructuras superficiales resulta incompleto. La técnica no tiene razón de ser si no trasciende de su significado a fin de operacionalizar el método. Las principales técnicas funcionales son:

1) La técnica E F G H I o también conocida como PQRST, propuesta por Thomas F. Staton en "Cómo Estudiar", donde E., es el examen preliminar del material que se ha de estudiar: ver los temas y subtemas, las oraciones clave, el resumen final del capítulo o de la obra. F indica que debe formularse preguntas (qué, cómo, dónde, quién?), cuanto más detalladas mejor, teniendo en cuenta el título del trabajo y según el examen preliminar; pues es útil saber con exactitud lo que se busca cuando se está estudiando. La G, es decir, ganar información mediante la lectura y no leer sólo las palabras; la lectura eficiente exige ser activo; pues no sólo nuestros ojos deben estar activos sino también nuestra mente. La eficacia de la lectura depende de la actitud: hay que pensar intensamente en lo que se está leyendo. Todo aprendizaje es un trabajo que pide a tu cerebro entrar en acción, y esto ocurre cuando actúas con interés y dinamismo en relación con el material que vas a aprender. H, o hablar para describir o exponer los temas leídos. Después de haber leído un párrafo, reclínate hacia atrás, deja de ver tu libro y vuelve a decir lo que el autor ha mencionado. Cuando hayas leído varias páginas, mira el título del tema para recordar lo que se ha mencionado en él. Si lo que lees no tiene temas con títulos, entonces subraya las partes importantes conforme vayas leyendo, si el libro es de tu propiedad, sino, haz resúmenes o fichas textuales o temáticas. Para reconstruir un tema con tus propias palabras, debes tener un conocimiento real del contenido y del significado de la materia, y una comprensión efectiva de lo que representan las palabras y las ideas. No te contentes con repetir de memoria un conjunto de datos sin comprenderlos. Es importante que emplees tus palabras, salvo que sean términos técnicos. Concede la mayor importancia al hablar para exponer. I, es decir, investigar los conocimientos que has adquirido. Esta quinta etapa de la técnica PQRST o EFGHI es una de las comprobaciones que debes hacer para asegurarte mejores calificaciones en tus estudios y mejor comprensión. No te contentes con repetir de memoria determinado material al repasar, sino que debes considerar el repaso como un examen y te percatarás que recuerdas más y que puedes emplear tus conocimientos con gran provecho al hacer tus exámenes o al aplicarlos en otros usos.

2) PreLeSeHal. significa: Pre = preparación de la mente. Le = lectura rápida. Se = segunda lectura lenta y reflexiva. Ha = hacer esquemas con las ideas que se van adquiriendo. L = tercera lectura rápida de todo el conjunto para "dominar" la materia.

3) La llamada técnica Maddox: EPL2R (expuesta en "Cómo estudiar" de Harry Maddox, 1970), significa: E = explorar (la obra en su conjunto: fines, índice, prefacio, capítulos). P = preguntar, interrogar al autor; anotar las preguntas que se den. L = leer, lectura lenta y reflexiva; los esquemas o gráficos no deben pasarse de largo. 2R = recitación, aclaración y organización de las ideas. R = repaso, mediante una lectura rápida, buscando ampliar los conocimientos con ideas de otros textos.

4) P2LR2, significa: P = prelectura, para ver si el texto merece ser leído o no; es un paso para mirar el plan que el autor se propuso en la obra. P = preguntas sobre el material que se ha obtenido con la prelectura. L = lectura, es la nueva lectura según la visión del lector. R = respuesta, pues el estudiante debe responder y aclarar las incógnitas formuladas antes. R = Revisión, que debe realizarse unos días después, utilizando la técnica de salteo.

5) PPLCC, significa: P = prelectura, P = preguntas. L = lectura. C = contestaciones. C = confirmaciones.

6) 2L,2S,2R, fórmula muy conocida, que se desglosa así: L, primera lectura general del tema que se habrá de estudiar. L, segunda lectura del tema a estudiar, pero deteniéndose y comprendiendo los párrafos. S, subrayar las ideas principales, coordinando con la segunda lectura. S, elaborar síntesis, según las ideas subrayadas. R, repetir (en voz alta) las síntesis, a fin de fijar auditivamente el tema. R, realizar oralmente un repaso general del tema, simulando estar participando en clase.

7) La técnica llamada "método de estudio González Blackaller- Guevara Ramírez" que René Gastón Hernández Santiago la presenta en su obra "El éxito en tus estudios" (1996), pues "es necesario mantener la mente alerta y proceder, hasta donde sea posible, conforme al siguiente método de estudio:

1° Leer el tema para tener una idea general de su contenido: de qué se trata y qué partes comprende. Esta primera lectura inicial, es para la mente lo que los ejercicios de calentamiento son para los músculos del atleta: la preparación para un esfuerzo mayor. Por eso no debe empezarse el estudio sin haber entrenado antes la mente en lo que va a asimilar después.

2° Se lee el cuestionario y se localiza las preguntas cuya respuesta puede encontrarse en los primeros párrafos.

3° Se lee nuevamente y con toda atención el primer párrafo. Esta lectura tiene por finalidad comprender, entender y localizar lo fundamental. Si su contenido responde a una pregunta del cuestionario, se subraya con lápiz rojo las ideas más importantes, de tal modo que con sólo leer lo subrayado se conozca lo fundamental, lo que tiene sentido, lo que se entienda aún cuando el texto sea telegráfico. Si todo un párrafo es fundamental no es necesario subrayarlo todo; basta con trazar una raya vertical en cualquier lado del texto. Eso indica que todo es importante. Subrayar, en fin, nos permitirá destacar las ideas centrales de un texto a fin de concentrar en ellas nuestro estudio.

4° Una vez que se ha terminado de subrayar párrafo por párrafo y de constatar que se ha encontrado las respuestas a los problemas investigados, se procederá a elaborar un esquema que sintetice el contenido y la estructura de cada tema investigado. Y es que cuando estudiamos, nuestra mente realiza dos procesos: síntesis y análisis. De ahí que al finalizar la etapa de subrayado de cada tema sea indispensable sintetizar, mediante un esquema que englobe las ideas principales y analizar todos los detalles accesorios y secundarios de cada idea: datos, números, fechas, nombres, etc.

5° Existen varios sistemas para elaborar esquemas. Uno es horizontal, a base de "llaves" que permite clasificar bien las ideas y los datos; sin embargo, como generalmente admite divisiones y subdivisiones, obliga a reducir el tamaño de la letra y consecuentemente, dificulta su lectura y su memorización.

Otro es el tema vertical. Se elabora en hojas de cuaderno de tipo normal. En la parte superior se escribe con mayúsculas el título y sus aspectos principales; abajo se anotan con letra de imprenta los secundarios y, después, se escribe el texto con letra cursiva. El texto representará la síntesis de lo aprendido. Para ello se recomienda emplear el menor número posible de palabras para lo cual se eliminarán detalles poco importantes.

El texto debe ser redactado a base de frases cortas, significativas, claras con sentido, abarcando todos los conceptos interesantes que destacan la idea central. Todas las partes del texto deben destacarse tanto por el tamaño y tipo de letra como por la utilización de un sistema numérico." (s. 49-50)

8) SISINSE, que significa: SI = signo. SIN = sin. Se = sentido. Es decir, encontrarle sentido al sin sentido. Ello se da cuando el estudiante trabaja sobre la base de la comprensión, la relación de ideas y el análisis.

9) Fichero, es un dispositivo práctico, que se puede llamar, como afirma Leitner: "máquina de aprender"; pues, sabiéndolo programar, puede servir para cualquier tema o materia, empleándose así: a) una caja de unos 30 cm. de largo por 11 de ancho. b) La caja dividida en compartimientos, que pueden ser según las necesidades de uno mismo. c) Se elaboran las fichas donde se coloca el material.

Por otra parte, y como se indicará en el item 3.3. sobre notas o apuntes, la recopilación de notas y el resumen son dos procedimientos que ayudan a la memoria, los cuales posibilitan: 1° Guardar el material estudiado. 2° Recordar lo que se necesita. 3° Mantener "fresco" lo aprendido. 4° Proporcionar los documentos indispensables para la comprensión posterior. 5° estimular y canalizar los procesos de aprendizaje.

Finalizando este item podemos decir que para estudiar un párrafo o un capítulo de un libro es necesario:

1° Realizar una lectura del texto, párrafo o capítulo. 2° Definir los términos o glosario. 3° Dividir el párrafo en unidades de significación. 4° Analizar la estructura de las oraciones.

5° Ejecutar una interpretación conceptual del párrafo. 6° Formular el comentario correspondiente.

2.3.2. EL PROCESO DEL APRENDIZAJE

Pocos aprenden con eficacia, y, no es difícil hacerlo; pero pocos lo intentan. Muchos creen que el aprendizaje se obtiene automáticamente con sólo leer o escuchar. Sólo estudiamos por una razón: para aprender. Pero, casi toda la gente con pensamiento confuso "estudia" para cumplir con una tarea, para leer determinado número de páginas, o quizá para ocupar cierta cantidad de tiempo. El objetivo debe ser el de obtener un determinado éxito mediante el aprendizaje.

El aprendizaje consiste en adquirir nuevas formas para hacer las cosas o para satisfacer los deseos. El término aprendizaje es mucho más amplio que el vocablo condicionamiento, pues abarca desde el simple proceso del reflejo condicionado hasta la más compleja solución de problemas. En cambio, el condicionamiento se refiere sólo a una forma de aprendizaje, la que está basada en alguna de las modalidades de condicionamiento: clásico o instrumental.

Tampoco el aprendizaje se corresponde punto a punto con el término ejecución. Pues el aprendizaje no es exactamente un cambio de conducta, sino más bien un cambio potencial de la conducta, que se hace real en la ejecución. La ejecución no es otra cosa que la transformación de lo aprendido en la conducta.

Consecuentemente, la finalidad real del estudio es adquirir la capacidad de hacer algo nuevo, lograr entender algo, en vez de dar vuelta a cierto número de páginas. El aprendizaje consiste en adquirir nuevas formas para hacer las cosas o para satisfacer los deseos. Advierte la idea de hacer en esta definición. Una persona ha aprendido según la capacidad con que pueda realizar eficazmente cualquier cosa que necesite en su vida, y si logra, además, triunfar personalmente sin distinción de cuántos hechos conozca, y salvo que pueda emplearlos con eficacia para hacer su trabajo adecuadamente, vivir satisfecho y desempeñarse generalmente bien en la vida, no habrá aprendido nada valioso desde el punto de vista práctico.

El aprendizaje es un proceso bien definido cuando se realiza de acuerdo con un número de principios y reglas. De ahí que se consideran seis factores que facilitan el aprendizaje:

1) Motivación: Quiere decir tener el deseo de hacer algo. Tienes motivación: a) si sabes exactamente lo que esperas obtener de tu estudio; b) si realmente te interesa lograrlo.

Pare tener motivación al preparar una lección debes tener presente:

Primero: determina con claridad en tu propia mente, lo que debes conseguir durante este período de trabajo, es decir, define "los objetivos" de trabajo. Segundo: contesta la pregunta ¿cómo me ha de ayudar en mi vida futura este material? Recuerda que el material no se incluye en el plan escolar de estudios sólo para llenar espacio o tiempo. La respuesta estará presente si tú la buscas.

Relaciona siempre el material que estás estudiando con el trabajo que esperas realizar más tarde en tu vida.

2) Concentración: Representa el enfoque total de tu atención, la potencia absoluta de tu mente sobre el material que estás tratando de aprender. Para concentrarte efectivamente en tu trabajo debes estar preparado para hacer ese trabajo. Debes estar motivado y haber desarrollado cierta clase de interés o de curiosidad respecto al material. El interés se presenta como una consecuencia del conocimiento. Si empiezas a aprender algo sobre un asunto, irás desarrollando cierto interés sobre él conforme aumenta tu conocimiento. Procura aislarte de los elementos físicos que puedan atraer tu atención.

3) Actitud: Debe ser como la de un deportista que en el campo tiene que correr, girar, saltar, etc. La educación depende completamente de que tomes parte activa en los procesos de aprendizaje. El aprendizaje es directamente proporcional a la intensidad de la reacción que ofrezcas ante él y depende del vigor con que pongas tu mente a pensar y a trabajar efectivamente en las ideas que vas a aprender. Una forma de estimular la acción mental es tomar notas en la clase o en el momento de estar leyendo. Tomar notas es uno de los procedimientos ideales para conservar tu mente alerta y ocupada respecto a lo que tus ojos o tus oídos están percibiendo. El aprendizaje no se realizará si no hay una reacción mental de alguna clase hacia lo que se escucha o se lee.

4) Organización: Debes conocer la organización de todo el material, la forma en que todo se reúne para formar una estructura completa. Si puedes comprender la idea básica de lo que se trata y los puntos principales que expone el autor o maestro, podrás seguir cada una de las ideas individuales y colocar cada una de las "piezas" de la información con mayor facilidad e inteligencia. Si conoces el todo, puedes decidir fácilmente en dónde encaja cada una de las partes que proporciona el maestro o el autor.

Este procedimiento se conoce como método "del todo a la parte". Primero adquiere el concepto general de lo que vas a aprender y después de los detalles por medio de un estudio más concentrado. Los detalles adquieren significado cuando descubres la relación entre ellos y el tema como un todo. Por ello, debes permanecer constantemente atento cuando leas o escuches, para relacionar los detalles que el autor o el maestro te han proporcionado con la idea que previamente te habías formado de todo el tema.

5) Comprensión: Es realmente la verdadera finalidad hacia la que conducen los cuatro factores anteriores. La actitud es necesaria porque la comprensión es la consecuencia del análisis y de la síntesis de los hechos e ideas. La organización es necesaria, pues uno debe percibir la relación que existe entre las partes de la información y los principios, antes que pueda comprenderse su significado e importancia. Motivación, actitud, organización y concentración pueden compararse con las cuatro patas de una mesa, en la cual la comprensión viene a ser la cubierta.

La comprensión equivale al entendimiento, pues su propósito es penetrar en el significado, sacar deducciones, admitir las ventajas o razones para aprender,

adquirir el sentido de algo. La comprensión consiste en asimilar, en adquirir el principio que se está explicando, en descubrir los conceptos básicos, en organizar la información y las ideas para que se transformen en conocimiento, en lugar de tener tan sólo una mezcla confusa de hechos, carente de todo método.

6) Repetición: Para recordar una cosa, debemos repetirla. La materia estudiada quince minutos al día durante cuatro días, o aún quince minutos a la semana, durante cuatro semanas, probablemente se recuerde mucho mejor que la estudiada una hora y que nunca más vuelve a revisarse. Puedes "repasar" determinado material veinticinco veces sin aprenderlo. Para que la repetición sea provechosa debes aplicar los principios de motivación, concentración, actitud, organización y comprensión. Sólo poniendo en práctica estos principios, la repetición te permitirá aprender. La forma más eficaz de repaso consiste en recordar el material leído sobre un tema y en consultar el libro de texto o tus notas únicamente para confirmar el orden del material o para comprobar y complementar lo entendido.

2.3.3. EL PROCESO DEL ESTUDIO

Para concluir con los desagregados referidos al método del estudio, debemos señalar tanto cuanto secuencia el proceso del estudio:

1) Prepara y examina la temática que ha de exponerse durante la clase inmediata posterior. 2) Estudia y analiza el o los temas de las materias que se expusieron en la clase anterior. 3) Busca uno o varios motivos que comprometan el estudio. 4) Precisa una noción clara de los objetivos que debes lograr. 5) Empieza el trabajo siguiente lo antes posible, a fin de repasar con detenimiento y en forma crítica la lección anterior. 6) A través de la práctica, descubre y determina qué te es mejor, si empiezas por la tarea más difícil o por la más fácil cuando te encuentres frente a varios deberes de dificultad desigual. 7) Evalúa y valora diariamente el grado de importancia de los temas que te son presentados, a fin de dedicar tus mayores esfuerzos y fijar permanentemente aquellos que son vitales y fundamentales. 8) Comienza a trabajar lo más pronto posible. 9) Durante tu trabajo, desarróllalo intensamente y manténte concentrado. 10) Cuida que tu atención no se desvíe o confunda cuando estés trabajando. 11) Trata de actuar tú mismo sin pedir ayuda mientras no te sea imprescindible. 12) Elabora tus propios ejemplos concretos y con tus palabras sobre los temas, principios y reglas que analizas. 13) Subraya y resalta las ideas esenciales en tus libros o toma notas fichadas. 14) Haz un esquema a fin de dominar el material que se te presente extenso y complejo. Utiliza tu memoria en forma inteligente. 15) Acostúmbrate a estudiar en forma razonada repasando mentalmente cada párrafo, tan pronto lo hayas leído. 16) Al encontrarte con términos técnicos, fórmulas, definiciones, fechas y bosquejos trata de memorizarlas una vez que las hayas comprendido.

17) Si debes aprender algo de memoria es mejor leer en voz alta que silenciosamente, y es mejor leer rápidamente que despacio. 18) Toma un descanso y deja divagar tu mente antes de empezar otra tarea, después que hayas realizado un estudio intenso de un material difícil y complicado. 19) Aplica tus conocimientos en todo trabajo que puedas, a fin de reafirmarlos. 20) Toma apuntes y manténte activo durante tus clases a las que debieras asistir.

Consecuentemente, y siguiendo a Mandino en su obra "El éxito más grande del mundo" (1982), los mandamientos que debes cumplir para alcanzar el éxito son:

1° Trabajar cada día como si tu vida estuviera en juego. 2° Aprender que, con paciencia, puedes controlar tu destino. 3° Trazar con cuidado tu destino o siempre fracasarás. 4° Prepararte para la oscuridad, mientras viajas bajo la luz del sol. 5° Sonreír a la adversidad hasta que ésta se te rinda. 6° Comprender que los planes son sólo sueños cuando no hay acción. 7° Sacudir las telarañas de tu mente antes de que éstas te aprisionen. 8° Aligerar tu carga si quieres llegar a tu destino 9° Nunca debes olvidar que siempre es más tarde de lo que piensas.

Poniendo en práctica estos mandamientos, el buen estudiante contraerá compromiso consigo mismo y pospondrá sus actividades recreativas hasta llevar a cabo el estudio emprendido, pues será muy estricto y sistemático en sus respuestas. Así se superará aquella anécdota que describen Héctor Guerra y Dermot McCluskey: "Te podría enumerar muchos casos de jóvenes que, cuando menos lo esperaban sus padres, iniciaron una carrera frenética de suspensos. Un amigo mío desde que comenzó su secundaria había tenido un promedio de nueve; responsable, estudioso, metódico, brillante, recibió incluso una beca del gobierno para estudiar en una universidad extranjera. Todo iba a velas desplegadas, haciendo presagiar un espléndido porvenir, cuando conoció una "Dulcinea" y todo se vino abajo, cosechando sus primeras notas bajas y perdiendo la beca. A duras penas pudo terminar su carrera, pero no aprovechó la gran ocasión de labrarse una posición de primera magnitud" (Cómo estudiar hoy, 1982).

2.4. CÓMO PREPARAR UN EXAMEN

Con muy honrosas excepciones, muchos estudiantes deciden estudiar después de haber fracasado y a última hora antes del examen. Lo mejor habría sido hacerlo antes del examen y dentro del tiempo académico. Por ello, es recomendable y sugerente superar aquella actitud tan frecuente "estudiar hasta morir" un día antes del examen, o lo peor, la noche anterior al examen.

Ciertamente que tales prácticas son demasiado perjudiciales para el organismo, pues no permiten dormir, y consecuentemente, imposibilitan la concentración y la tranquilidad, entre otras cosas, trayendo, como lógica secuencia, resultados tensos y desesperantes. Por ello, debemos desterrar el prejuicio y el falso concepto que existe y se vivencia en torno a los exámenes para darle su verdadero y justo valor.

Entonces, ¿qué son los exámenes? Diremos que los exámenes son los instrumentos de verificación del aprovechamiento de los estudios; y, particularmente (en la dimensión educativa) el examen expresa valores pedagógico-educativos como instancias ineludibles del proceso formativo. El examen es un momento del proceso formativo necesario para conocer al educando, para establecer su nivel de madurez, para verificar cuantitativa y cualitativamente su preparación, para individuar sus aptitudes y para registrar sus idoneidades específicas.

Consecuentemente, desde una perspectiva constructiva. los exámenes son:

1° Los medios más adecuados para poder evaluar el proceso del aprendizaje. 2° Los mejores instrumentos para motivar el estudio. 3° Los exámenes sirven para descubrir lo que se ha aprendido, señalando los puntos flacos a fin de poder retroalimentarlos. 4° Posibilitan identificar aquellas áreas en las que el aprendizaje fue realmente efectivo o deficiente.

La preparación de los exámenes debe estar centrada en los posibles interrogantes siguientes:

¿De qué trata el tema? ¿Cuáles son sus partes importantes y cuáles las secundarias? ¿Cómo se dan y cuál es el movimiento que desarrollan? ¿Cuándo sucedió o en qué circunstancias se generaron? ¿Por qué ocurrió tal hecho? ¿Quiénes intervinieron y cuál fue el papel que cumplieron?. Este tipo de interrogantes y otros tantos podrán hacernos caer en la necesidad de considerar el examen más como un elemento positivo que negativo. Pues el examen es justamente eso: descubrir los logros alcanzados y estimular la mejor realización.  

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3. LECTURA Y COMPRENSIÓN

  Los libros son las abejas que llevan el polen de una inteligencia a otra. J. R. LOWELLL

Luego de realizado el estudio de la presente unidad el lector estará en posibilidad de:

1. Cultivar, exhibir y practicar las virtudes que permitan una mejor comprensión de la lectura. 2. Delimitar, reordenar e instruir la mejor manera de tomar apuntes. 3. Determinar, organizar y confeccionar fichas de lectura considerando sus clases e importancia.

4. Reconstruir, discriminar y diseñar los elementos de análisis y síntesis que posibilitan la mejor comprensión.

En múltiples lenguas, cuya fijación en la escritura literaria se remonta a muchos siglos, la distancia entre el modo en el que la palabra está escrita y aquel en el que es pronunciada es notable, y esto comporta dificultades en el momento de establecer las correspondencias entre sonidos y signos y dificultades nuevas en la identificación del significado de las palabras (homonimias y homofonías).

En el japonés escrito, que es una mezcla de chino y de escritura alfabética, cada signo gráfico corresponde al sonido de una sílaba, fonema simple o grupo de fonemas. Las sílabas, al combinarse en la palabra, no garantizan la univocidad del significado, que sólo se puede deducir considerando el contexto, la flexión de la voz y los espacios entre los signos. Aprender a leer comporta grandes dificultades para los niños japoneses.

En cambio, el castellano, el coreano y el finlandés se escriben como se pronuncian y la escritura finlandesa es considerada como la más fonética de todas. La correspondencia casi perfecta entre signo y sonido explica el escasísimo número de disléxicos, entre los niños finlandeses, muchos de los cuales en la familia hablan sueco y no finlandés, según se ha demostrado.

Las rápidas indicaciones sobre algunos de los aspectos implicados en el acto de la lectura pueden hacer entrever, en parte, la complejidad del tema y explicar cómo aún hoy día esté abierta y viva la discusión sobre el aprendizaje/enseñanza de la lectura.

3.1. COMO APRENDER A LEER

Los grandes interrogantes son: ¿Se debe enseñar a leer? y ¿leer y escribir constituyen las dos caras de una misma técnica? Debemos estar seguros de que leer no es una recepción pasiva de contenidos y de códigos. Lingüísticamente la lectura es la suma de varios signos que poseen un contenido y una expresión. Por tanto, ciertamente es muy importante conocer el significado de todas y de cada una de las palabras del texto. Por ello Francisco Richaudeau (1966) decía: " Para ser un buen lector es necesario un esfuerzo concentrado y una cooperación total con el autor. Una gran sensibilidad al tono y a las ideas adoptadas por el autor mejora la velocidad y la comprensión".

Sea la edad del aprendizaje de la lectura; sean los eventuales períodos preparatorios a su aprendizaje; sea el control de la competencia y de la capacidad de lectura; el control de valores como la velocidad y la dicción de las palabras; sean definiciones tradicionales de modalidades de lecturas, como lectura silenciosa o mental, en voz alta, lectura informativa, lectura crítica, son aún hoy día objeto, especialmente en la pedagogía anglosajona y en la francófona, de ásperas yuxtaposiciones teóricas, de pacientes investigaciones experimentales o de apresuradas eliminaciones del contexto.

En algunos ambientes, el problema del proceso de lectura ha sido estudiado relativamente, tanto debido a la tendencia a subrayar la inventiva y la

experimentación de los profesores como porque el acento se ha desplazado cada vez más sobre qué leer y sobre por qué leer, casi considerando como un problema puramente técnico el de cómo leer, que dependen estrechamente de saber cómo se aprende a leer.

1) Manera de leer: Escogidos los libros o conocidos éstos por ser libros de texto o de lectura general, debemos manifestar que naturalmente la manera variará según sea el fin que nos propongamos. Sin embargo, hay algunas consideraciones comunes sin las cuales toda lectura será inútil e infructuosa.

La atención, por ejemplo, es necesaria tanto para una lectura recreativa como para una instructiva, o crítica.

La intención de sacar algún provecho intelectual o moral debe, de la misma manera, regir toda lectura, aún de mera distracción, y la lectura misma de los periódicos. La diferencia, notable en realidad, está en la importancia que se debe dar a cada una de estas disposiciones interiores.

Por eso lo primero que debe tenerse presente es el fin de cada una de las lecturas. En una lectura espiritual procederemos de manera inversa que en una lectura crítica; en una lectura instructiva se actuará en forma diferente que en la lectura de un periódico político.

En torno a las lecturas espirituales, dice san Agustín que, para leer útilmente la Palabra de Dios, hay que llevar disposiciones tan santas y perfectas como para recibir dignamente el cuerpo de Cristo. Toda lectura piadosa debe hacerse con espíritu de fe. Sin él los más heroicos ejemplos, y los mejores consejos resbalarán sobre el alma sin penetrarla, según lo confirma la sicología experimental.

Las lecturas de erudición tienen otros caracteres; no van dirigidas principalmente a la voluntad, como la lectura espiritual, sino más bien al entendimiento. Puede distinguirse diversas clases:

a. Lectura-trabajo o de estudio. En éstas el lector tiene como fin el estudio serio; pretende extraer todo el valor científico de su libro. El mejor y el único consejo regulador de ellas es éste: Leer lentamente y con el bolígrafo en la mano. Es decir: tomando notas, y haciendo resúmenes; pero sin seguir demasiado servilmente al autor, sino de una manera más libre y personal. A un hombre reflexivo toda lectura le enseñará algo, de ahí que tomará siempre alguna nota, y aunque parezca a primera vista un método muy trabajoso, se experimentará en esto un gran placer.

Este tipo de lectura es el que se realiza con objeto de aprender en forma ordenada y sistemática un tema de estudio. Para tener un aprovechamiento eficaz en la lectura de estudio debe emplearse las fórmulas y los métodos de estudio que se enuncian en el item 2.3.

b. Lectura de consulta. El estudiante no debe limitarse a depender exclusivamente del libro de texto, pues con ello anula y empobrece su propio

pensamiento. Cualquier tema por estudiar debe ser objeto de una mayor ampliación en distintos libros, para que se facilite emitir un juicio con amplios y sólidos conocimientos. Pues un buen estudiante es el que amplía sus conocimientos consultando otros libros que ofrezcan un punto de vista distinto del libro de texto.

c. Lectura de información. Se realiza en periódicos y revistas, con el fin de estar informado acerca de los múltiples aspectos que componen la vida diaria. Con todo, es necesario tener muy despierto el sentido crítico, para aceptar o rechazar lo que con sensacionalismo y tretas propagandísticas se ofrece. La técnica adecuada para leer periódicos y revistas es la que se hace enterándose de lo que dicen los titulares, en primer término y, luego, se selecciona lo que parece tener interés para leer con cierto detalle.

d. Lectura-crítica. Cuando leemos para hacer una crítica de lo leído, igualmente se debe leer lentamente y con el bolígrafo en la mano, tomando notas en papeletas o fichas, clasificándolas según el orden que nos sirva para hacer la crítica, sea en un artículo, sea en una breve recensión. La crítica no es más que una lectura sabia, que enseña a los otros a leer eso mismo.

e. Lecturas de investigación. Se realiza en diferentes libros a fin de encontrar la información necesaria para redactar un trabajo. La lectura de investigación será provechosa si se realiza con cuidado teniendo en cuenta las siguientes condiciones:

1) Seleccionar los libros adecuados. 2) Realizar una lectura detenida y detallada de cada uno de los libros consultados. 3) Elaborar fichas bibliográficas de los libros consultados, por autor, materia y tema. 4) Redactar fichas en las que se consignen citas textuales tomadas de algún libro, revista o periódico; elaborar fichas en las que escribas tu opinión personal sobre lo que has leído. 5) Organizar las fichas para que se te facilite redactar la ficha de documentación, en la que vaciarás todo el fruto de tu trabajo.

f. Lectura-descanso o de recreación. Gran parte de la lectura se realiza con el fin de descansar o entretenerse, porque no hay nada más estimulante que leer una obra que se considere amena e interesante. Existen cientos de personas que por placer leen poemas, biografías, libros de viajes, obras de teatro, novelas, porque sienten la emoción y el goce estético que proporciona la lectura.

En éstas es donde hay más errores, y donde más reinan los malos hábitos, perdiendo mucho tiempo; siendo así que con un buen método, sin disminuir en nada el placer de la lectura podría ser un ejercicio muy provechoso. Hay muchos que no saben leer; no tienen método para leer. Esta es la causa principal y tal vez la única, de que muchos que leen mucho, aprovechen poco sus lecturas.

2) Defectos que debe evitarse en la lectura: Además de cuanto indicamos en el item 6.4., al abordar la actividad mental o espiritual, debe considerarse que:

Hay lecturas que son difíciles de entender sin acudir a la Historia general y, en particular, a la historia de la literatura. Sin esto no sólo no entenderemos muchas de las alusiones de la lectura, sino que tal vez todo el sentido y significado de la obra pueden quedar para nosotros sin penetrar. Nos privaremos también de uno de los mayores encantos de la lectura, que es el poder seguir la vida de las ideas a través de los grandes acontecimientos de la historia; y esto acontece cuando se leen obras de escritores antiguos, o aquellas de nuestros contemporáneos. Cómo entender a san Agustín, a santo Tomás, a Cicerón, a Vallejo, etc., sin conocer el medio social e intelectual en que vivieron, el fin, la ocasión, las tendencias de sus obras? Sin estos, y otros mil detalles, nos pasarán desapercibidos. Para leer bien son necesarias estas ayudas para salir de nuestras ignorancias.

3) Virtudes que debe tener la lectura: Además de cuanto se indica en el item 6.4., al tratar sobre la actividad mental o espiritual, acentuamos algunas ideas sobre la reflexión y el espíritu crítico.

Sin reflexión uno podrá llegar a ser erudito, pero no sabio. Los hombres reflexivos son pocos; los más viven de impresiones y de exterioridades, que apenas dejan huella en su ser. El lector que lee de paso y sin reflexión se puede comparar al turista que ve desde fuera las vidrieras de las viejas catedrales. No ve colores, ni personajes, ni delicadezas artísticas.

De aquí se infiere que debemos dedicar la mayor parte del tiempo a la reflexión, y que es preferible leer menos libros, con tal que sean selectos, y reflexionar más, a leer muchos libros sin pararse en ellos, ni meditar su contenido.

Por otra parte, leer con espíritu crítico y con reflexión es, como afirma Jaime Balmes (1810-1848), no admitir las ideas sin analizar, ni proposición sin discutir, ni raciocinio sin examinar; es, no leer pasaje estético sin gustar, ni defecto sin tildar, ni sentimiento noble sin aprobar, ni imagen bella sin saborear; es saber separar el fondo de la forma, para buscar la idea y no dejarse deslumbrar por el oropel de los adornos con que se reviste y engalana.

En la lectura, el lector ha de hacerse estas preguntas: ¿Qué dice o quiere decir el autor? ¿Desarrolla bien el epígrafe del artículo o capítulo? ¿Cuál es, en síntesis, el contenido de él? ¿Están bien presentadas las citas? ¿Hay plan en la obra? ¿Hay trabazón y progreso en las ideas y sentimientos? ¿Hay originalidad? ¿Hay algún pensamiento brillante, alguna imagen bella, alguna frase genial? ¿El autor es sectario, tendencioso, apasionado, un hombre recto, imparcial, desinteresado? ¿Es operario de la ciencia por amor a la verdad, o comercia con sus escritos, mirando a su bienestar económico?

Así se podrá apreciar y valorar una obra porque se ha comprendido su fin señalando sus méritos y sus lunares. La lectura alcanzará mayor eficacia si tenemos en cuenta las siguientes pautas: 1) Es imprescindible la lectura del título del texto o de la obra. 2) Se debe descubrir cuál es la estructura interna del párrafo. 3) Es necesario determinar la clase de párrafos, relacionándolos, en primer lugar, como unidades independientes y, en segundo lugar, como elementos relacionados entre sí. 4) Es imperioso adelantar el contenido, es decir, lo que se denomina la "predicción".

La comprensión es un factor que se necesita ampliamente para el aprendizaje. Representa el enfoque total que una persona debe hacer sobre el material que está tratando de aprender. Para adquirir una concentración efectiva se necesita motivación. Existen dos especies de concentración: La concentración llamada activa, que se lleva a cabo cuando aplicamos nuestras potencias a un solo objeto, o a una sola idea; y, la llamada concentración pasiva, cuando somos poseídos por una idea. En efecto, el hecho de poseer una idea clara a través del escrito y de descubrir el desarrollo del pensamiento constituye el comienzo del aprendizaje.

La velocidad en la lectura se encuentra en relación inversa a la capacidad de comprensión. Este hecho está ligado también a la flexibilidad y a la experiencia que se tenga en la lectura de diversos escritos sea cual fuere su dificultad.

Lectura fácil

250 ppm. Lecturas sencillas de entretenimiento, periódicos, propaganda, etc.

Lectura normal

180 ppm. Artículos de periódicos, correspondencia, noticias profesionales. Lecturas de información profesional.

Lectura atenta

135 ppm. Artículos especializados. difícil Materias sencillas, pero que no conocemos.

Lectura

75 ppm. Cifras, fórmulas, libros técnicos. Textos en idiomas extranjeros.

Lectura extraordinaria

60 ppm. Textos todavía Lectura más difíciles.

media

160 ppm.

3.2. LEER Y ESCRIBIR

Quienes llevan estudiando una especialidad, ya tienen una orientación. No así los que empiezan; de ahí que éstos necesiten tener una vista de conjunto de la materia, ver las relaciones entre las diversas partes del tema, las conexiones con

otras materias afines y su distinción; dónde radica la importancia del tema, para ver en qué deben fijarse más y qué es lo comúnmente admitido.

Para obtener esta información general existen algunos medios valiosos que es conveniente conocer; son los llamados instrumentos del trabajo científico, que son: las enciclopedias o grandes diccionarios; los manuales científicos; las obras especiales y las monografías, documentos que examinaremos en la quinta Unidad bajo el título de Instrumentos del Trabajo Científico.

En este contexto, la reflexión sobre el leer y escribir y su síntesis pedagógica ha tenido por objeto la lengua escrita y el texto escrito (semiología, análisis estructural, textual, teoría del texto literario, análisis del lenguaje y de los lenguajes de las diversas disciplinas culturales, relación entre lenguaje verbal y textual, etc.), entendiendo que el "texto, objeto de lectura, dice Legrand, es igualmente el producto de la escritura. Es un medio de comunicación. El aprendizaje de la lectura como descodificación del sentido se debe situar en relación con el de la escritura como codificación del sentido" (Citado por Giussepe Flores, en diccionario de Ciencias de la Educación, p.1185).

Pues, desde la perspectiva biológica es muy natural que la humanidad se comunique a través de las palabras que, para Fernando de Saussure (1857-1913), es la masa hablante. Por el contrario, la comunicación escrita es vista como una adquisición cultural voluntaria, que explica la escasez cuantitativa de la masa escribiente y también su privilegio para conservar, garantizar y transmitir los caracteres de la lengua escrita.

Por ello, el aprendizaje de la lectura, como técnica de descodificación de un texto escrito, se ha convertido desde el comienzo de la civilización de la escritura en un procedimiento muy diferente al del aprendizaje del lenguaje verbal, que es, en todo caso, una continua descodificación y codificación.

Pues, mientras el segundo fue considerado durante largo tiempo un hecho del todo natural y las primeras reflexiones sobre el proceso de su aprendizaje se remontan al momento en el que una lengua hablada (la lengua materna) se prefiere, en el aprendizaje educativo, al latín, la lengua codificada de la cultura y de la política (Juan Amós Comenio '1592-1670', Wolfang Ratke '1571-1635', Juan Bautista de la Salle '1651-1719', san Felipe Neri, y luego John Locke '1632-1704' y Girard); asimismo el primero fue considerado durante largo tiempo (y aún hoy lo es, en cuanto procedimiento artificial) estrechamente dependiente de las convenciones (a menudo arbitrarias) del texto escrito, que las deriva de las normas y del uso que han hecho y que hacen de ellas los escritores de profesión (literatos, periodistas, juristas, científicos).

En este contexto cargado de escollos y dificultades el estudiante debe comenzar por leer y escribir mediante trabajos sencillos. Los ejercicios escritos son más fructuosos que los orales. Porque al preparar por escrito un trabajo se estudia más intensa y profundamente la materia, se examina con más diligencia y cuidado la bibliografía; se observan más exactamente las normas y los principios directivos para desarrollar científicamente una cuestión; y se puede hacer ver con más facilidad los defectos y las virtudes del trabajo; en una palabra, el

ejercicio escrito, hecho bajo la dirección de un profesor competente, enseña a trabajar científicamente mejor aún que los ejercicios orales.

Los ejercicios escritos sencillos tienen también la utilidad en cuanto sirven de fundamento para la ulterior actividad científica, enseñando al discípulo a vencer las primeras dificultades de todo trabajo científico y animándole a ver el fruto de su trabajo.

En estos trabajos debe evitarse: 1° que el argumento exija mucho tiempo de trabajo para poderle desarrollar. Los trabajos de más exigencia deben dejarse para los trabajos científicos como las tesis doctorales. Sin embargo, puede ser materia de un trabajo científico sencillo una parte de lo que luego se podrá desarrollar más ampliamente, cuando el alumno tenga tiempo y más medios para ello. 2° Que no se pueda encontrar nada nuevo en los temas elegidos, por estar agotados. El fin de estos trabajos es enseñar a hacer trabajo personal, no a transcribir o a resumir los trabajos de otros.

En el leer y escribir, es igualmente importante la lectura e interpretación de textos, cuya finalidad es acostumbrar a los estudiantes a leer las obras de grandes autores, como Aristóteles, Tomás de Aquino, Menéndez y Pelayo, etc., en primer lugar, y en segundo, enseñarles a interpretar los textos, haciéndoles familiares sus ideas, su estilo, su vocabulario; sin quedarse en la corteza, y sin sustituir la mente del autor por la propia del lector.

Se puede sospechar el contenido de un texto a través de:

1) La lectura informal del texto, que se lleva a cabo con:

a. La lectura de títulos y subtítulos. b. La lectura del contexto no lingüístico, como las figuras de las caricaturas, los cuadros sinópticos, los diagramas, los mapas, etc. c. La lectura visual significativa de las fotografías, caricaturas y cuadros separadamente.

2) La lectura de propósito, que consiste en adelantarse con una finalidad. Tiene como propósito sospechar la función o el desenvolvimiento del sujeto en cuestión, es decir, de la persona, cosa, proceso, etc., del que se habla.

3) La lectura interrogativa, que no es otra cosa que la formulación de preguntas que el lector debe plantearse acerca del contenido vislumbrado en el título, los subtítulos y la introducción de la obra. Estos interrogantes han de ser respondidos con la lectura de estudio del texto, y han de ser anotados en cualesquiera de los espacios libres del libro. Una vez concluido el estudio, todas las preguntas han debido ser resueltas, de lo contrario, queda el camino abierto para que el estudiante investigue la respuesta con la lectura de otros textos.

La colocación de la idea principal no es siempre uniforme; por ello, algunas insinuaciones pueden ayudar a determinar su ubicación:

1) Por regla general, todo párrafo, lleva una sola idea principal.

2) La idea directriz se expresa en conjuntos subordinantes. Generalmente son conjuntos que no van anunciados por ningún elemento gramatical.

3) Los párrafos refieren objetos, personas, cualidades, ideas, etc., generalmente el autor emplea sinónimos, verbos y pronombres en los conjuntos secundarios para referirse al objeto en cuestión. Entonces, lo importante es conocer la relación y la referencia que tienen los elementos evocadores del párrafo.

4) El conjunto principal suele ser el resumen de todas las ideas secundarias.

5) El conjunto principal da sentido al párrafo. Las ideas secundarias pueden suprimirse sin que varíe substancialmente el sentido del texto. Mientras que, si se suprime la oración principal se trunca y pierde su significación.

6) Las ideas secundarias siempre amplían, desarrollan, matizan o contradicen la idea principal.

Por otra parte, es necesario anotar que los párrafos pueden ser:

1) Normales: cuando la idea se expresa claramente a través del conjunto principal. Los conjuntos secundarios hacen parte del significado.

2) Reiterativos: son párrafos que repiten con otras palabras el contenido de la oración o idea principal.

3) Extensivos: el contenido central se amplía a través de una serie de ejemplos que lo explican mejor, los cuales suelen ser aplicaciones concretas de la idea central.

4) Probatorios: la comprensión de estos párrafos está apoyada por una serie de argumentos que fundamentan lógica y racionalmente el desarrollo de la idea principal.

Los párrafos tienen su estructura interna, representada en la cohesión de sus acciones. Las principales "estructuras ejes" se pueden resumir así:

1) Estructura del asunto = E. A. Es la estructura para dar informes o para hacer narraciones o descripciones.

¿Cuál? = Hecho ¿Cómo? = Desarrollo de los hechos ¿Conclusión? = De los hechos

2) Estructuras de dificultades y soluciones = E. Di. S. Se presentan los siguientes elementos: Una tesis (idea, concepto, problema); una discusión (desarrollo, pros y contras); y una solución (conclusiones, moralejas, etc.)

¿Cuál? = Problema ¿Por qué? = Análisis

¿Discusión? = Pros y contras ¿Qué conclusión? = Solución

3) Estructura de proposición y presentación = PROPRE. Expresa una afirmación clara y firme que el autor tratará de demostrar a fin de persuadir.

¿Qué? = ¿Cuál es la idea? ¿Cómo? = ¿Cómo la demuestra? ¿Implicación? = ¿Convence?

3.3. NOTAS O APUNTES

La escritura para tomar notas y apuntes nos lleva a recordar brevemente la existencia de otro oficio (junto al de copista y basado en la escritura), el de estenógrafo, notario en la Roma imperial y en la sucesiva época medieval, era un oficio muy codiciado porque permitía ocupar puestos de confianza en la burocracia imperial y más tarde en la merovingia y carolingia, cuyos soberanos no rara vez eran analfabetos. La formación y la profesión de los notarios medievales es un ejemplo interesante de una profesión que hacía de la escritura un arte separada, y a veces totalmente independiente, de la lectura.

"El hecho de tomar apuntes, afirma R. G. Hernández, estimula, dirige y canaliza el aprendizaje, pues al hacerlo se estará logrando una mejor concentración, se tendrá una atención activa y al mismo tiempo intervendrán varios sentidos, con lo cual resulta un mejor aprendizaje" (El éxito en tus estudios, 1996)

Por experiencia propia sabemos que cada uno de nosotros tiene su entendimiento propio. Todos los hombres somos iguales específicamente, pero desiguales en las cualidades personales, intelectuales, morales y físicas. Por consiguiente no somos todos plenamente iguales.

El entendimiento tiene su fisonomía especial en cada uno; porque en cada uno la capacidad de entender es diversa, diverso el grado de cultura, diversos también el orden de las verdades que posee. De aquí se deriva una regla capital en la pedagogía: que el maestro debe adaptarse, en la enseñanza, a la capacidad de los discípulos, y hablarle a cada uno de la manera más acomodada a él. Esto únicamente es posible cuando el profesor tiene sólo un discípulo, como sucede a los que tienen sus profesores para ellos solos. Pero es imposible cuando se tiene muchos discípulos en la clase.

Por tanto, la cuestión de los apuntes o notas es de gran trascendencia en la vida intelectual. Nuestra memoria es débil y fácilmente se nos olvidan las cosas leídas y oídas; es menester apuntar para poder recordar.

3.3.1. LOS APUNTES EN CLASE

Al tomar apuntes en clase ha de tenerse en cuenta:

1) Primero, debemos suponer que:

a) El profesor explica un texto, siguiéndole más o menos fielmente. No se puede hablar de notas cuando todo lo que dice el profesor es nuevo, porque en tal caso se debería escribir todo. Procedimiento que impone a los discípulos un trabajo ímprobo, y agota sus energías en una labor mecánica y poco provechosa.

Por otra parte, es también obvio que el profesor no se limite a la simple lectura del texto, sino que le comente de viva voz, añadiendo aclaraciones.

b) Los estudiantes deben ser diligentes en ver de antemano las lecturas que se van a explicar. Si no hacen esto, no sabrán si lo que dice el profesor está en el libro de texto o no; y estarán copiando tal vez con ímproba fatiga algo que crean nuevo, siendo así que lo tienen muy bien en el libro; o al contrario dejarán de anotar, creyendo que está en el libro, lo que no está, y es interesante.

2) Segundo, qué es lo que se debe anotar: En general es digno de anotarse todo lo que por la materia o por la forma nos parezca nuevo y de importancia, considerando la materia y la forma.

En cuanto a la materia, en primer lugar la enunciación de la tesis, si se cambia alguna palabra de cómo está en el texto; la cualificación de la tesis, si se da y hay en ella alguna modificación, para ver con qué grado de certeza se defiende, y no pasar los límites de la exactitud o del respeto, criticando las sentencias de los adversarios más de lo justo.

En los adversarios es menester atender a la evolución histórica de su pensamiento y a las noticias más recientes que nos indique el profesor, cosas muy importantes para la cultura, y para acentuar la doctrina. Cuanto a los argumentos, tener cuidado en ver si el profesor añade algún argumento nuevo, más fuerte que los que se insertan en el texto; o en qué palabras o frase dice está precisamente la fuerza. De la misma manera, ver en las objeciones si en realidad hay una objeción nueva, o es la misma del texto sólo con distinta forma; o si hay alguna solución nueva de una dificultad antigua.

Algunas veces el profesor añade algún corolario o escolio, o alguna pequeña tesis complementaria; es evidente que de todo esto, debe tomarse nota.

Frecuentemente al principio o al fin de un tratado o cuestión, a veces también esparcida acá y allá, el profesor da alguna bibliografía. Estos datos bibliográficos son muy útiles para el tiempo de los estudios, y más aún para más tarde.

También es muy importante anotar los resúmenes esquemáticos tan útiles para los estudiantes, que a veces hacen los profesores; ya que los primeros no saben hacerlos sino con gran dificultad. Lo mismo debemos decir de las diferencias y analogías que haya entre conceptos parecidos; entre los diversos argumentos de una tesis; entre las soluciones de una dificultad; entre las varias partes de un tratado. Estas semejanzas, bien atendidas, ayudan mucho a la perfecta inteligencia de la materia y a la precisión en la exposición.

En cuanto a la forma, sucede a veces que la dificultad para entender una cuestión, no nace tanto de los conceptos mismos, como de la manera o forma en que están esparcidos en el libro de texto. Tal vez el profesor escoja para la exposición en clase una forma más apta y más acomodada a la mentalidad del estudiante, y por consiguiente más clara.

Consecuentemente, las condiciones para tomar notas con cierta eficacia son:

a. Anotar las ideas y no las palabras b. Analizar lo que se escucha. c. Preguntar todo lo que se considere pertinente d. Relacionar siempre las ideas nuevas con otras. e. Hacer resúmenes breves, ordenados y funcionales

3) Cómo tomar apuntes: Esto debe ser muy personal y depende de las cualidades de cada uno, teniendo en cuenta:

a) La materialidad: Para quien sabe taquigrafía, le será más cómodo y menos fatigoso tomar apuntes por este procedimiento; pero luego se prestan menos para el estudio, de suerte que este procedimiento generalmente no es recomendable. b) Aquí el principio fundamental es que los datos sean claros y ordenados; de lo contrario no ayudan para estudiarlos. El ideal sería transcribir más tarde en limpio, y completar los apuntes, que uno ha ido tomando en clase, poniendo así las tesis en limpio por cuenta propia.

Algunos estudiantes llevan a clases papeles de tamaño grande, doblados por la mitad, de arriba hacia abajo. Mientras el profesor va explicando, ellos en una de las mitades van, según las indicaciones antes dadas, escogiendo las ideas anotables y escribiendo, no a la letra, sino con frases breves siempre con escritura clara, ordenándolo todo según los marginales del libro de texto o según el orden de los conceptos del mismo: nociones, estado de la cuestión, sentencias, etc. La otra mitad de la página la dejan en blanco para ir completando privadamente cada argumento. Los apuntes así tomados son útiles para siempre.

Otros toman las notas en hojas menores o en cuadernos, escribiendo todo seguido.

Lo que debe anotarse con especial cuidado son las citas de otros autores recomendados por el profesor.

3.3.2. FICHAS Y APUNTES DE LECTURA

Obtener apuntes de las lecturas privadas es necesario. Sin notas fichadas, lo leído pronto se olvida y por lo tanto no podría aprovecharse cuando nos hiciera falta. Únicamente los monstruos de la naturaleza, portentos de memoria, podrían en parte dispensarse de este medio. Por lo demás, sabemos que los sabios y cuantos aspiran a serlo, todos apuntan mucho.

Sobre este particular de las notas, sucintamos algo que se ha dicho acentuadamente y muy en particular por Jeremías Drexell s.J. (1581-1638),

quien manifestaba en su obra Aurifodina artium omnium et scientiarum que el opúsculo consta de tres partes: 1° necesidad de tomar notas (dividida en diez capítulos); 2° método de tomar notas (dividida en trece capítulos); 3) manera de usar las notas (dividida en trece capítulos).

Se hicieron muchas ediciones entre los años 1628-1680 en diversas ciudades. Sobre esta materia es también interesante un artículo publicado en L'ami du Clergé 33 (1911), cuyo contenido es el siguiente: 1) Necesidad de las notas: suplen a la memoria, son garantía de precisión, economizan tiempo, aumentan y multiplican el valor de nuestro trabajo. 2) Prestan ayuda al docente, conferenciante, y cualquier ministerio o profesión. 3) Naturaleza de las notas: breves citas, extractos, pasajes completos. 4) Materia para tomarlas: cuadernos, repertorios, papeletas. 5) Clasificación.

1) Qué son las notas: Aquí empleamos la palabra que generalmente se usa. Dice Justo Lipsio (1547-1606) quien desee adelantar en las letras es necesario que tome notas. Y anteriormente decía Cicerón: "Excerperes ex his ipsis, si quid inest boni" (sacarás de estos mismos, si hay algo de bueno). De suerte que llamamos notas a aquello que vamos escogiendo de los libros o lecturas.

Tomar notas es, pues, anotar, escoger de una lectura cualquiera lo que a nuestro juicio ha de sernos útil en el futuro. Leer y no escoger o anotar nada, es completamente tiempo perdido. Es muy exigente que desde niño éste se acostumbre a tomar notas de cuanto le parezca interesante en sus lecturas, observaciones, etc., de suerte que a todos los autores que lea, con sus notas procure hacerlos suyos, anotándolos en diversos papeles y con diversas clasificaciones. Y esto debe hacerlo toda clase de hombres cualesquiera sean sus estudios o profesión. Sin esas notas nadie llegará a ser verdaderamente erudito.

2) Necesidad de las notas fichadas: Esto se hace indispensable por:

a) La inconstancia de la memoria: Es imposible acordarse de cuanto se oye, se lee, se ve. Por eso es menester alguna seguridad a la puerta de la memoria, para impedir la salida de lo que en ella hemos metido; esta seguridad son las notas; pues aún la memoria más privilegiada, sin la ayuda de las notas, se olvida pronto lo aprendido.

La memoria es un bien inmenso, pero está expuesta a todos los males del tiempo. Hay que ayudarla con las notas, y cuanto peor memoria tenga uno, más debe anotar. Después de enumerar una larga serie de personajes antiguos y modernos que tuvieron una memoria felicísima, se concluye que aún ellos tuvieron necesidad de anotar algo.

b) Los ejemplos de autores que toman notas: Confirma esta necesidad de los apuntes con los ejemplos de autores antiguos y modernos. Entre los antiguos tenemos a Plinio y Aulo Gelio. De Plinio se dice que "cuando leía un libro, tomaba notas de él; seleccionaba algo. Ni siquiera durante la comida interrumpía esta su costumbre de anotar".

Justo Lipsio (1547-1606) es el primero entre los modernos que se fija en las notas; pues después de enumerar la multitud de libros por él publicados, se pregunta, ¿cómo pude adquirir una erudición tan asombrosa?, y responde: "Oye la verdadera razón: Lipsio no sólo leía, sino que también sacaba notas, con discreción, no anotando en sus papeles las cosas triviales, sino escogiendo, seleccionando. De ahí sus famosas palabras: No recojo, sino que escojo. Escogió a la verdad miel riquísima esta abeja".

3) Frutos de las notas: Los frutos que nos proporcionan las notas son muy importantes.

a) La bibliografía selecta, considerando el tema que se deba tratar y los autores que hayan escrito sobre la materia. Esta utilidad está en nuestros días grandemente facilitada con las modernas enciclopedias y las revistas bibliográficas. Pero todo lo que podamos tener nosotros, sobre todo si no hemos de tener a la mano estas enciclopedias, será muy útil. Tal utilidad es incomparable cuando se trata de artículos de revistas.

b) Abundante material para nuestras conferencias, charlas, círculos de estudio, etc.

c) Copioso material para escribir, pues el mismo Drexell afirmaba que con sus apuntes tenía materiales para sacar durante cien años dos libros por año, de las materias más diversas. Cuando se tienen los materiales necesarios para construir, es fácil levantar edificios.

d) Poder responder con fruto y prontitud a las consultas de quienes desean instruirse y nos pidan información para sus trabajos, estudios, orientaciones, etc. Por ejemplo, sin notas, sabremos que hay algo escrito sobre una materia dada porque lo hemos leído, pero no sabremos decir con exactitud qué, cuándo, dónde, por quién..., es decir, no podremos ayudarles.

e) Poder vivir de estas rentas por mucho tiempo, cuando nuestras ocupaciones, enfermedades, vejez, carencia de libros, o de otras mil razones, no nos permitan adquirir nuevos conocimientos,

f) Enseñan a leer y ayudan a retener lo leído. Cuando se escribe y se toma apuntes, se pone mucho más cuidado en la lectura; se piensa más, se entienden mejor las cosas, cuando es mayor la exactitud que se requiere para apuntar. Lo que se escribe se graba más en la mente, y se imprime con más fuerza. Cuando no se anota nada, se ven rápidamente las páginas, y se pasa pronto de unas cosas a otras.

4) Objeciones: Dificultades que se pone a la toma de notas:

a) Algunos dicen que los apuntes sirven sólo para los que aspiran a escribir, a publicar libros, lo cual no es cierto; pues a éstos les son imprescindibles, pero son también necesarios para quien tenga que hablar con alguna frecuencia.

b) Más provechoso es dedicar el tiempo a aprender de memoria, que a emplearlo en sacar apuntes; pues los apuntes, si no se saben las cosas, no sirven para nada. Anteriormente indicábamos que los apuntes ayudan a la memoria.

c) Hay muchos que no toman apuntes y sin embargo se forman bien y hacen luego mucho fruto. Este argumento de que "la mayoría no hace una cosa", nada vale.

d) Antiguamente no se tomaba apuntes, y eran sabios, por ejemplo los pitagóricos, los peripatéticos, etc. Pero antes hemos anotado autores que tomaban apuntes, lo que en nuestros días se ha multiplicado extraordinariamente e incluso se ha computarizado.

5) Manera de tomar notas: Presentada la utilidad y más aún la necesidad de los apuntes, veamos la manera de tomarlos. Lo que digamos vale no sólo para los años de estudio, sino para siempre; pero nos fijaremos de manera especial en el modo de hacerlo durante el tiempo de estudios.

a) Según Drexell, debe empezar cuanto antes; él dice: "a ser posible debe empezarse desde niño: Tanto más copiosos serán los materiales reunidos, cuanto más sea el tiempo dado a esto. Quien no haya empezado de niño, que empiece cuanto antes; porque más vale tarde que nunca" (Aurifodina).

b) Debe tomarse con discreción. Aquí radica el punto más difícil. Discreción que se extiende a la materia, a los autores, al título que deben llevar los apuntes. No se puede dar una norma absoluta; se pueden dar algunos consejos, proponer algunas técnicas, que han dado buenos resultados, pero esto depende mucho de las cualidades personales de cada uno. Lo importante es que haya discreción y norma sabia; de lo contrario, los apuntes serán poco aprovechables. Es un defecto apuntar todo, aún lo más trivial y corriente, pero lo es aún mayor no apuntar nada.

c) Debe mostrarse constancia. Constancia no sólo en las cosas que se lee, sino también en lo que se oye, en lo que se ve, en lo que se siente. Cuanto mayor sea la constancia mayor facilidad se adquirirá, y luego, sin sentirlo, se irá haciendo esto. No se debe leer ningún libro, sin que se tome de él alguna nota, al menos el juicio que nos merece.

d) Preferentemente de materias ya vistas en las clases, o de cultura general, que no han de verse en una clase especial; sin experiencia, no podremos sacar apuntes de tratados que aún no hemos visto; de lo contrario estaremos apuntando con mucho cuidado, lo que encontraremos mejor en cualquier manual o libro de texto. También nuestras notas tenderán preferentemente a todo lo que se refiera a la especialidad que hemos de cultivar.

De la misma manera, de las notas sabiamente tomadas de periódicos y revistas de vulgarización, se puede sacar mucho fruto, y pueden ser origen de importantes reflexiones dignas de anotarse. De ahí que en la toma de apuntes es recomendable que:

1° Se realice en cuadernos con hojas intercambiables; 2° Se emplee una carpeta por materia para archivar los apuntes; 3° Se guarde la debida proporcionalidad entre el texto y los márgenes; 4° Se especifique el nombre del maestro o conferencista, el tema, la fecha, la pagina de los apuntes; 5° Se escriba con letra clara y legible; 6° Se utilice bolígrafo bicolor para los respectivos subrayados de las ideas principales; 7° Se procure que las ideas estén organizadas mediante secuencia numérica; 8° Se destaque la importancia de títulos y subtítulos; 9° Se emplee adecuadamente las abreviaturas; 10° Se evite hacer anotaciones de materias diversas en la misma hoja.

6) Forma en que deben tomarse: ¿Palabras breves, simple referencia, un pequeño resumen, o copia literal de todo el pasaje?

El único principio directivo en este punto es la iniciativa personal de cada uno. Ningún consejo general puede ser válido para todos sin esta adaptación; pues depende en gran parte del entendimiento de cada uno: comprehensión, penetración, potencia dialéctica; de la memoria: mayor o menor fidelidad; y de la misma sensibilidad. Quien sea pobre de imágenes y de emociones podrá anotar útilmente, juntamente con la idea, la metáfora pintoresca y el sentimiento vibrante con que está expresada. Al contrario, a quien sea muy emotivo, pero poco dialéctico, le convendrá esquematizar bien la argumentación.

Lo esencial es que en todas las formas haya siempre mucha precisión, indicando exactamente la fuente de donde se toma la nota: autor, obra, edición, página; si es de propia observación o de conversación con algún amigo o personaje, en qué día, en qué circunstancias, etc.

Para José Luis Díaz Vega es importante seguir las reglas que anota William F. Brown:

1° Establecer y determinar la identificación de los apuntes según asignaturas. 2° Escribir con la claridad que facilite la lectura y comprensión. 3° Elaborar las notas en forma de esquemas gráficos y simbólicos. 4° Ser breves y sintéticos escribiendo las ideas expuestas y no copiando las palabras una a una. 5° Tomar las notas con las propias palabras y no exactamente con las palabras utilizadas por el profesor. 6° Anotar los ejemplos expuestos por el profesor. 7° Utilizar abreviaturas que agilicen la toma de notas. 8° Precisar bien las fechas, nombres, fórmulas, lugares, etc. 9° Establecer las jerarquizaciones y secuencias según importancia. 10° Leer los apuntes con cuidado a fin de entenderlos. 11° Dejar el espacio para aclaraciones y extensiones. 12° Conservar los apuntes limpios, ordenados, sin tachaduras u otras manchas. (Aprende a estudiar con éxito, 1996).

Igualmente Díaz Vega retoma las reglas sugeridas por Guillermo Michel para mejorar la habilidad auditiva:

1° Preparar el resumen del contenido de la case antes de volver a entrar en ella, 2° Concentrarse en el contenido de la conferencia y no en el conferenciante. 3° Estar atento al discurso y no recostarse en la silla. 4° Mantenerse alerta intelectualmente anotando ideas y no palabras. 5° Emplear el sistema: escucha, piensa, escribe.

7) Las notas pueden ser clasificadas según:

a) La simple referencia: Éstas bastarán cuando se haya de tener siempre a la mano el libro o sitio a donde se remite. En ella debe indicarse solamente la idea central, y el sitio donde se encuentra. Es de primordial importancia el que estas referencias estén hechas con toda exactitud.

b) El contenido textual: Se hará notas más extensas cuando haya peligro de no tener a nuestro alcance el libro o documento al que nos referimos, como sucederá ordinariamente. Entonces se debe hacer un resumen de las ideas, dejando a un lado, por ejemplo, las formas oratorias o amplificaciones u otras cosas más personales o de circunstancias.

Cuando el mérito esté precisamente en la disposición del razonamiento, entonces habrá que hacer resaltar este mismo razonamiento, desmontándole pieza por pieza, indagando todas sus articulaciones, sus conexiones, sus conclusiones.

c) Textual: Debe tanscribirse al pie de la letra, por ejemplo, todo lo que haya de ser cita textual; éstas deben hacerse con suma fidelidad; sin cambiar las palabras, ni siquiera el orden de ellas, incluyendo todo lo transcrito entre comillas.

También se transcribirá a la letra un texto que nos interese, un documento científico, histórico o de otro carácter que hayamos de utilizar después en nuestros trabajos personales. En este caso, debemos insistir, que se requiere la más escrupulosa fidelidad; a ella va ligado el valor científico de esta nota. Sin ella para nada valdrá, pues se deberá volver a ver el original.

d) Notas hemerográficas: Bastará con arrancar o cortar lo que nos interesa y pegarlo en papeletas del formato de las del fichero cuando se trate de periódicos o revistas de poca importancia, que no se coleccionan,. Una vez puesto el título conveniente, y anotado el periódico o revista (día, mes, año) a que pertenece, se coloca en el sitio correspondiente del fichero.

Nota importante: De los libros o revistas de valor no se debe arrancar las hojas por ningún motivo; de éstos se toma nota de referencia. A no ser que se trate de un libro que no tiene aprovechable más que esas páginas.

En los libros de valor, aún cuando sean propios, es preferible no anotar nada. A lo más algunos signos admitidos generalmente, que, sin estropear el libro, pueden ahorrar tiempo de nuevas lecturas.

8) Materialidad de los apuntes: La manera práctica de tomar notas ha ido evolucionando; lo ordinario es que no se llegue de repente a los procedimientos perfectos. Al sistema de fichas, hoy día generalmente en uso, han precedido muchos otros.

a) Cuadernos sistematizados: Hubo tiempo en que se sacaban los apuntes en cuadernos divididos por secciones, cuyas hojas eran cortadas por el margen en escala, comenzando por el ángulo superior y dejando al descubierto el título de cada una de las secciones.

b) Silva rerum: En otro tiempo se iba escribiendo indistintamente en un cuaderno toda clase de apuntes (el silva rerum) haciendo luego un índice alfabético, remitiendo a las páginas en que se encontraba cada una de las materias.

Con facilidad se ve lo imperfecto de ambos procedimientos; pues algunas de las secciones crecían mucho, al paso que de otras apenas se sacaba nada; de la misma manera, encontrar las cosas escritas de esta suerte resultaba difícil, aún contando con índices bien detallados. De ahí que el método de cuadernos haya sido universalmente abandonado, a no ser que se trate de apuntes que han de ocupar mucho espacio seguido, y presenten unidad.

c) Fichas: el procedimiento empleado en nuestros días es el de las fichas o papeletas sueltas que ofrece innegables ventajas sobre los demás. Por consiguiente, todo apunte que se quiera conservar y clasificar debe tomarse en papeletas. Si se trata de apuntes sujetos a modificaciones, y que han de ser manejados y manipulados es completamente necesario; pues las papeletas se prestan a un aumento indefinido, intercalando nuevas fichas, sin perturbar el orden establecido; de la misma manera se pueden romper las que juzguemos ya inútiles; ni hay que dejar hojas en blanco para secciones que tal vez no crezcan. Y en cualquier momento que se quiera cambiar la manera de agrupar los apuntes, puede hacerse fácilmente cambiando de lugar las fichas; de la misma manera éstas pueden ser utilizadas sin necesidad de nuevas transcripciones, ni de llevar todos los cuadernos; pudiéndose volver a colocarlas en un momento en el sitio correspondiente.

9) Modelos de fichas: Aquí haremos referencia a algunos items que tienen una cierta importancia:

a) Tamaño de las papeletas o tarjetas-fichas. Puede ser diverso; cada no debe escoger el modelo más apropiado para la naturaleza de los trabajos que haya de hacer; a fin de que ni sobre demasiado espacio en cada ficha, ni al contrario hayan de repetirse muchas para una misma idea.

Lo importante es que las fichas sean exactamente del mismo tamaño y de cierta consistencia, para ayudar a su manejo, pudiéndose usar diferentes tamaños para diferentes clases de apuntes. Cada uno puede escoger los tamaños a su gusto, y hacerlas cortar en una imprenta. Tiene sus ventajas escoger los tamaños que se llaman internacionales, por encontrarse ya hechas en las papelerías, librerías, o donde se vendan objetos de escritorio. Estos tamaños internacionales son:

Folio 340 x 210; cuartilla 170 x 210; ordinaria 105 x 170; bibliografía 85 x 105 mm.

Una norma práctica para el tamaño de las fichas: tomar como base una hoja en folio:

La hoja entera (folio) se empleará cuando se trate de transcribir manuscritos o libros raros; para los apuntes de clases; para la redacción de los trabajos a máquina.

Media hoja (cuartilla) para copiar textos un poco largos, o para hacer análisis de obras o de artículos.

Una cuarta parte (o sea media cuartilla) para las notas ordinarias.

Un octavo de página, para fichas bibliográficas, índices, concordancias, siempre que se prevea un texto muy breve. De esta manera cada papeleta es exactamente la mitad de la superior, pudiéndose fácilmente hacer las divisiones.

b) Calidad del papel: Conviene que el papel sea fuerte, consistente; mejor aún cartulina; de lo contrario, el manejo resulta ser difícil, pues fácilmente se juntan y se estropean mucho los bordes; ayudan también las fichas de diversos colores para las separaciones de materias.

c) La escritura debe ser clara y la tinta negra, de lo contrario con el tiempo pierden mucho y se leen con dificultad.

Es de suma importancia que se destine una papeleta para cada idea: sin anotar nunca varias ideas en la misma papeleta; pues entonces una de ellas sería inservible.

d) Título: En cada ficha se debe insertar el título o signo clasificador, que ha de servir para el orden y para la propia orientación; muy ordinariamente convendrá añadir algún otro subtítulo que especifique más el contenido. Tanto uno como otro han de ser muy breves, y se colocarán en el ángulo superior derecho de la papeleta. En el centro o en el ángulo superior izquierdo se indicará el autor de la referencia. Luego, dejando de por medio un espacio prudencial, se transcribe el pasaje que nos interesa, entre comillas si transcribimos palabras textuales, indicando con tres puntos suspensivos las omisiones que se hagan. Si solamente se tratase de la idea, no se ponen comillas.

Al final hay que indicar con toda exactitud todos los datos necesarios para una cita bibliográfica completa, pues nos ha de servir la papeleta para las citas necesarias sin que haya de acudirse de nuevo a la fuente.

10) Clasificación de las fichas: Las fichas se pueden clasificar según:

a) Necesidad: La utilidad de los apuntes depende en gran parte, por no decir en su totalidad, de la clasificación. Una serie de apuntes, si son de alguna consideración y no están bien ordenados) son completamente inútiles, por no

encontrarse las cosas, o por perderse un tiempo enorme en hallarlas. De ahí la importancia de la buena clasificación de las papeletas.

b) Cualidades que debe tener: Una buena clasificación debe:

1° Poderse extender indefinidamente en todas sus partes; de suerte que en todo momento se puedan crear o introducir en ella nuevos capítulos e incluso subdivisiones sin que se modifique en nada el orden seguido.

2° Ser completa, y susceptible de perfeccionamiento indefinido sin que esto traiga trastornos fundamentales periódicos.

3° Ser simple en la notación, de suerte que con pocos signos se pueda indicar el puesto que cada papeleta ha de ocupar en la clasificación. Si hubiera necesidad de escribir en cada papeleta el nombre del grupo, subgrupo, división, sección, subsección a que pertenece, con todas sus letras, resultaría complicado y largo, por lo tanto, poco práctico.

Según el contenido: Pueden ser:

1° Bibliográficas: Deben incluir al autor de la publicación, título de la publicación, título original (cuando se trata de una traducción), número de edición, lugar de publicación, editor, año de publicación, número de páginas o de volúmenes, indicación de ilustraciones y otros, título de la colección o serie, y número de la publicación dentro de la serie.

1º Por autor  

082  A6732  n. 14 

Tenorio Adame, Antonio Juventud y violencia. México, Fondo de la Cultura Económica, 1974. 121 págs., 20 cm, (Archivo del Fondo, 14.) 

1. Juventud - México. 2. Movimientos juveniles, I. t.

2º Por título  

082  A6732  n. 14 

   Juventud y violencia  Tenorio Adame, Antonio 

Juventud y violencia . México, Fondo de la Cultura Económica, 1974.  121 págs., 20 cm, (Archivo del Fondo, 14.)

3º Por materia  

082  A6732  n. 14 

    Movimientos juveniles  Tenorio Adame, Antonio 

Juventud y violencia. México, Fondo de la Cultura Económica, 1974.  121 págs., 20 cm, (Archivo del Fondo, 14.)

4º Topográfica  

Navarrete, Ifigenia M. de, y Lara Hernández, Gonzalo. "Estrategia y planificación del cambio social en América 

Latina". Productividad y desarrollo, México, D. F., Centro Nacional de Productividad, 1 (2): 23 - 31 

sep-oct. 1972. Cuadernos. 

5º Contenido  

EL UNIVERSO SEGÚN NEWTON La teoría newtoniana exige, en efecto, que el universo 

tenga más bien una especie de centro, en donde la densidad de las estrellas sería máxima, y que dicha densidad vaya disminuyendo a partir de ese centro, 

hacia el exterior, para dar lugar a un vacío infinito a una distancia muy grande. 

EINSTEIN, A. La relatividad, Pág. 142

6º Contenido textual  

EL PRINCIPIO DE LA INERCIA SEGÚN NEWTON " Un cuerpo en reposo, o en movimiento, se 

mantendrá en reposo, o en movimiento rectilíneo y uniforme, a menos que sobre él actúen fuerzas exteriores que obliguen 

a modificar dichos estados". NEWTON.  Cit. por EINSTEIN, A-INFIELD, L. La fís. avent. del  pens. 15

7º Resumen  

COMPRENDER LA REALIDAD META DE LA CIENCIA  

La ciencia, a través de sus teorías, busca dar una imagen del Universo que nos permita comprenderlo, comprensión que supone la existencia de un orden en la naturaleza. 

Cf. EINSTEIN, A-INFIELD, L. La fís, avent. del pens. Pág. 252

8º Ficha de campo (20 x 13 cm.)  

Chunchunosi- Lonja                                                                                                      24-248  Municipio de Ayaviri                                                                            Actividad de Proyección  Informante:...............  Sept. 1996 

La Casa de la Mujer Indígena (Ideas y reacciones de la población sobre los baños) 

La encargada informa que las señoras del pueblo no se bañan, debido a que existe la creencia de que despiertan sospechas de infidelidad. Si se bañan es señal, de que son infieles. En el caso de una joven casadera, si se baña quiere decir que ya anda con alguien.                                                                                                                          L. H. 

9º Ficha hemerográfica  

Aguirre Beltrán, José Luis  "Revolución, Tecnología y Cultura" 

El Huracán 

Suplemento de la sección TESTIMONIOS  Y DOCUMENTOS 

Núm. 35, Año X, Núm. 2354. 

(Avila, D. F. 25 de Feb. 1996) 

p. 13-14.. 

Se refiere a la antropología social, a la escuela rural y al movimiento indigenista. 

d) Diversos sistemas empleados: Los sistemas de clasificación que han venido practicándose en el decurso de la historia son muy diversos: alfabético, sistemático, índice de selvas..., sistema decimal.

El alfabético a primera vista parece el más sencillo y el más práctico. Pero en realidad ofrece serias dificultades: 1° encontrar la palabra clasificadora no es siempre tarea fácil (por ejemplo, ¿cómo se forma la opinión de "nación"?); 2° ideas muy distintas van juntas, por ejemplo "corte" (encuadernación de libros, modistería, sede del monarca, etc.); 3° ideas afines van muy distanciadas (amor, amistad, afecto, cariño, simpatía, etc.); 4° en papeletas semejantes uno puede escoger un sinónimo en unas, otro en otras, y entonces se separarán en la

clasificación de papeletas de la misma materia; 5° dentro de una clasificación no se especifican las subdivisiones posteriores.

El orden alfabético es muy útil para la catalogación del fichero de autores, pero no tanto para el de materias.

La sistemática de materias tiene el inconveniente de empezar ya siendo algo definitivo e inmutable; mientras que los conocimientos se van modificando al cabo de los años.

d) Clasificación decimal:

1° origen: Fue inventada por el norteamericano Melvi Dewey (1851-1932) y presentada primeramente por su autor el año 1873, y completada más tarde en 1891 en su libro Decimal classification and relativ index for arranging and indexing public and private libraries (Boston 1891)

En 1895 y 1897 fue adoptado y perfeccionado el sistema en los Congresos Internacionales de Bruselas por iniciativa del Instituto Internacional de Bibliografía, el cual ha publicado unas tablas bastante completas del método. Todas las combinaciones del sistema permiten expresar en cifras 2 mil millones de asuntos.

2° Ventajas: A pesar de los reparos que se le han hecho, y de las dificultades que aún pueda presentar, no cabe duda de que la clasificación decimal presenta innumerables ventajas, y de que sin disputa es la más racional, completa y universal de cuantas hasta el presente se han inventado.

Parece reunir las condiciones requeridas para una clasificación ideal, evitando en cuanto es posible los inconvenientes y sirve tanto para ordenar bibliotecas, como para clasificar apuntes; puede usarse lo mismo cuando son pocas las papeletas, que cuando son muchísimas. Sus ventajas crecen a medida que los apuntes aumentan y que las materias son más diversas.

Porque es:

a) sistemática: procede de lo general a lo particular; b) completa: abarca todas las materias y todo el campo de cada una de ellas; c) detallada: puede expresar las ideas en todos sus grados y generalidades; d) permite la combinación de ideas y su clasificación desde diferentes puntos de vista; e) lógica; f) suficientemente explícita, aunque concisa; g) de una notación fácil de escribir y de recordar; h) expansiva y flexible, en el plan y en la notación; i) válida para todo el mundo, pues emplea como signos los números, que son universalmente conocidos.

3° En qué consiste: Divide (arbitrariamente y por utilidad práctica) todas las ramas del saber en diez grupos, numerados del 0 al 9; cada uno de los cuales a su

vez se subdivide en otros diez; cada uno de estos últimos se subdivide también en otros diez, y así sucesivamente todo lo que sea menester, partiendo siempre de lo general a lo particular, del todo a la parte, del género a la especie.

0 Generalidades 1 Filosofía 2 Teología 3 Ciencias sociales Derecho 4 Filosofía Lingüística 5 Ciencias puras 6 Ciencias aplicadas 7 Bellas artes 8 Literatura 9 Historia y geografía

En ella toda la materia y toda división de la misma está representada por un número clasificador, lo cual ofrece la ventaja de la concisión en la asignatura; su internacionalidad; concentración de sinónimos y separación de homónimos.

Los números clasificadores se consideran como decimales, como si todos fueran precedidos de un cero y de la coma; por lo tanto, queda invariables cualquiera que sea el número de cifras que se alineen hacia la derecha. Cada una de éstas no es más que una subdivisión de la precedente. La serie de cifras no indica la importancia del objeto, sino su pormenorización. Con lo cual la posibilidad de extensión es indefinida, sin variación fundamental en la clasificación.

La ordenación se hace de menor a mayor, teniendo siempre en cuenta que los números se consideran como decimales.

4° Tablas auxiliares: A las tablas principales se añaden otras complementarias, que pueden incluirse, si es preciso, en cualquier Biblioteca que aplique este sistema de clasificación como es la Biblioteca de la Universidad Católica Santa María.

Al principio parece un poco confusa la clasificación decimal, en todo su conjunto. Lo más sencillo y práctico será contentarse con pocos números al inicio, dos o tres; entonces resulta relativamente fácil; pues no es difícil retener en la memoria los dos números clasificadores correspondientes en las tablas. Luego, a medida que vayan creciendo los apuntes de una sección o clasificación se adoptará otra subdivisión de ella, que será también fácil de recordar por el uso. Como todas las cosas, con la práctica se facilita extraordinariamente, y lo que al principio parecía ininteligible, luego parece la cosa más sencilla.

En nuestros días ya se comienza a utilizar este sistema en forma computarizada, con algunas otras modalidades.

3.4. ANÁLISIS Y SÍNTESIS

Por lo general, el análisis es la descripción o interpretación de una situación o de un objeto cualquiera, llegando a los elementos más simples de la situación o del

objeto en cuestión. La finalidad de este procedimiento es disolver la situación o el objeto en sus elementos, así se dice que se ha logrado un procedimiento analítico cuando se ha realizado tal disolución. Este procedimiento fue adoptado ya por Aristóteles en la lógica de la demostración (apodíctica) con el objeto de disolver la demostración del silogismo, el silogismo en las figuras, las figuras en las proposiciones.

Al margen de las diversas interpretaciones que se han formulado sobre el vocablo síntesis, asumimos la más específica, en general y en nuestro caso particular, en cuanto puede ser considerado como el método que va de lo simple a lo compuesto, es decir, de los elementos a sus combinaciones en los objetos cuya naturaleza trata de explicar.

La oposición entre el método del análisis y el de la síntesis fue expresada por primera vez por René Descartes, y Guillermo Leibniz la expresó así: "A menudo se llega a bellas verdades mediante la síntesis, partiendo de lo simple a lo compuesto, pero cuando se trata de encontrar el medio para hacer lo que nos proponemos, la síntesis por lo común no basta... Y corresponde al análisis dar el hilo en el laberinto cuando es posible, porque hay casos en los cuales la naturaleza misma de la cuestión exige que se vaya a tientas y no siempre el atajo es posible" (Nuevos ensayos sobre el entendimiento humano, 1705).

Con mucha razón afirma Isaac Newton (1642-1727) que "mediante el camino del análisis podemos proceder de los compuestos a los ingredientes y de los movimientos a las fuerzas que los producen; y en general, de los efectos a sus causas o de las causas particulares a las generales, de manera que el razonamiento termina en las más generales" (La Óptica, 1704).

Las exigencias de naturalidad, de aprendizaje divertido, de búsqueda inicial en adhesión a la sicología infantil, hacen del siglo XVIII un siglo fértil de métodos, de medios auxiliares, con frecuencia patentados, y de juegos para ayudar a los niños en el aprendizaje de la lectura.

Se comienza a valorar el tiempo del aprendizaje: Py-Poulain Delaunay (1719) sostiene que con su método natural se aprende a leer el francés y el latín en tres meses, obteniendo aquellos resultados que habitualmente requerían tres años.

Muchos de estos procedimientos no hacen más que transferir a tablas, con letras pintadas diversamente, principios en uso desde hacía tiempo; así Delaunay desarrolló el método silábico de Port-Royal, que consiste en añadir una vocal muda (una e) a las consonantes para hacerlas sonar y pronunciarlas de esta forma al deletrearlas; o Dumas (1733), que transfiere el criterio de la combinación de los grafemas a su Bureau typographique, serie de cajones con letras de cartón para componer; o el abad Berthaud, cuya Quadrille enfants (1743) tuvo un gran éxito (fue reeditado hasta finales de la segunda mitad del siglo XIX), proponiendo a los niños todo un conjunto de fichas con figuras que evocan letras, para ejercitar su memoria visiva y también para facilitar de esta forma la composición primero de sílabas y luego de palabras.

El abad Radouvilliers, a quien los historiadores franceses consideran el iniciador de los métodos analíticos (o globales), en su De la maniere d'apprendre les langues (1768) sostiene que las lenguas se aprenden con el hábito y no con el razonamiento, y sugiere enseñar a leer partiendo de las palabras. Estas serán pronunciadas primero por el maestro y repetidas por el niño, luego mostradas en el libro mientras se pronuncian hasta que el acercamiento palabra-pronunciación/palabra-escrita se imprima en la memoria. En poco tiempo la visión de las palabras escritas recordará los sonidos de las palabras y de esta forma el estudiante sabrá leer.

Por otra parte, Nicolás Adam (1787) sostiene, en La verdadera manera de aprender una lengua cualquiera, que partiendo de palabras completas escritas en cartulinas se puede aprender a leer "es cuestión de tres o cuatro días", anotando que comenzaba por las palabras "porque es así como los niños aprenden a hablar de sus nodrizas", y se confiaba a la memoria auditiva y visual, entendiendo adquirido el mecanismo de base cuando los niños reconocían y hacían corresponder las palabras pronunciadas repetidamente en su ambiente con las escritas en hojas sueltas.

Sin desconocer los valores que se presentan a lo largo del tiempo, anotamos solamente algunos casos de interés acentuando los planteamientos que formulan:

Juan José Jacotot (1770-1840) confirma la mayor naturalidad del proceso analítico, proponiendo utilizar como punto de partida para el aprendizaje de la lectura las primeras 50 líneas del Telémaco de Fenelón.

Choron y Jomard elaboran el método de lectura de las escuelas de enseñanza mutua (de Bell y Lancaster, 1797), basado en la lectura del alfabeto y luego de las sílabas, deletreadas a continuación, y en la escritura, a través de la copia, a partir de la segunda clase.

Todos los avances e iniciativas quedan cortados a partir de la Ley Guizot de 1833, con la cual se crea en Francia la escuela primaria dependiente del Estado y las escuelas normales para la formación de los profesores. Tal ejemplo fue seguido por diferentes países, y el proceso de la enseñanza inició su camino a la deriva.

4. ELEMENTOS DEL TRABAJO CIENTÍFICO

  La ciencia suscita todo un mundo. La razón taumatúrgica dibuja sus cuadros sobre el esquema de sus milagros.. La actividad espiritual de la ciencia moderna se dedica a la construcción de un mundo según la imagen de la razón. La actividad científica realiza, con toda la energía de esta palabra, unos conjuntos racionales. G. BACHELARD

Al concluir el análisis de la unidad se estará en posibilidad de:

1. Localizar, estructurar y exponer con palabras propias cada uno de los elementos del trabajo científico. 2. Reordenar, elaborar y tipificar las operaciones metódicas para un buen trabajo intelectual.

Para Sexto Empírico la ciencia "era comprensión segura, cierta e inmutable fundada en la razón". Para Aristóteles la ciencia es "conocimiento demostrativo". El surgimiento de la ciencia moderna no ha puesto en crisis tal ideal. Por un lado, la necesidad aristotélica fue aceptada también por sus adversarios; por el otro, persiste la sugestión de la matemática como ciencia perfecta por su organización demostrativa y el mismo Galileo Galilei (1564-1642) colocaba las "demostraciones necesarias", junto a la "sensata experiencia" como fundamento de la ciencia.

Henri-Louis Bergson (1859-1941) reconoce el carácter convencional y económico de la ciencia por el hecho de que, por tener la ciencia como órgano a la inteligencia, se detiene en las relaciones entre las cosas y las situaciones y no en las cosas. Y John Dewey (1859-1952) afirma: "como en las ciencias los sentidos son determinados en razón de su relación recíproca como sentidos, las relaciones se convierten en objetos de la investigación y las cualidades se relegan a un segundo plano, desempeñando un papel únicamente en la medida en que ayudan al establecimiento de relaciones" (La Lógica, 1950).

Ahora bien, las relaciones no son más que otro nombre con el que se designan leyes, ya que la ley no es más que la expresión de una relación y de tal manera el mismo concepto de ciencia se puede hallar en todos los autores que reconocen como tarea de la ciencia la formulación de la ley. Por ello Hugo Dingler (1881-1954) afirma: "la tarea principal de la ciencia cosiste en lograr el mayor número de leyes posible" (El método de la física, 1938).

La doctrina que enuncia que la ciencia garantiza la propia validez demostrando sus afirmaciones, o sea estructurándolas en un sistema o en un organismo unitario en el cual cada una de ellas sea necesaria y ninguna pueda ser dejada de lado, agregada o cambiada, es el ideal clásico de la ciencia. Dicha garantía puede consistir en: 1) la demostración, 2) la descripción, 3) la corregibilidad.

Richard Braithwaite (1900- ) afirma que: "el concepto fundamental de la ciencia es el de la ley científica y la finalidad fundamental de una ciencia es el establecimiento de leyes. Para comprender de qué modo obra una ciencia y de qué modo suministra explicaciones de los hechos que investiga, es necesario comprender la naturaleza de las leyes científicas y el modo de establecerlas" (Scientific Explanation, 1953).

Gaston Bachelard (1884-1962) afirma que "la ciencia logra sus objetos sin encontrar jamás los hechos. No corresponde a un mundo que debe describirse, corresponde a un mundo que ha de estructurarse". "El hecho es conquistado, es estructurado, comprobado" (La formation de l'esprit scientifique, 1965)

En este contexto, las condiciones básicas de la ciencia son:

4.1. EL CONCEPTO

El término concepto, en general indica todo procedimiento que posibilite la descripción, la clasificación y la previsión de los objetos cognoscibles. Entendido de tal manera, el término tiene un significado muy general y puede incluir toda especie de signo o procedimiento semántico, cualquiera que sea el objeto al que se refiera, abstracto o concreto, cercano o lejano, universal o individual, etc. Se puede tener concepto de la mesa, tanto del número 5, del hombre como de Dios, del género, de la especie, etc.

El concepto no es un nombre, ya que nombres diferentes pueden expresar el mismo concepto o diferentes conceptos pueden ser indicados, por equivocación, por el mismo nombre. El concepto no se refiere ni siquiera necesariamente a cosas o hechos reales, ya que puede ser concepto de cosas existentes o pasadas, o cuya existencia no sea verificable o tiene un sentido específico.

La noción de concepto da origen a dos problemas fundamentales:

1) El problema de la naturaleza del concepto ha tenido dos soluciones fundamentales: a) en la primera, el concepto es la esencia de las cosas y precisamente su esencia necesaria, aquello por lo que algo no puede ser diferente de lo que es; b) en la segunda solución, el concepto es un signo.

2) El problema de la función del concepto que puede ser concebida de dos maneras diferentes básicas: como final y como instrumental. La interpretación del concepto como esencia le atribuye función finalista, ya que por esta interpretación el concepto no tiene más función que la de expresar o revelar la sustancia de las cosas. Desde este punto de vista, la función se identifica con la naturaleza misma del concepto. En cambio, cuando se admite la teoría simbólica del concepto, con ello se acepta su instrumentalidad, y esta instrumentalidad puede ser aclarada y descrita en sus múltiples aspectos, siendo los principales: describir, clasificar, organizar, prever.

Los tipos fundamentales de los conceptos científicos, que no son ni descriptivos ni clasificadores, cumplen actualmente las funciones de organización y de previsión. Estos tipos son los modelos, los conceptos matemáticos y sus construidos.

Los modelos constituyen simplificaciones o idealizaciones de la experiencia y se obtienen llevando al límite los caracteres o atributos propios de los objetos empíricos. En este sentido, son modelos: los conceptos de velocidad instantánea, de sistema aislado, de gases ideales y en general los modelos mecánicos.

Los conceptos matemáticos son simplemente artificiosos para introducir procedimientos especiales de cálculo y, en este sentido, son instrumentos de previsión. El concepto de "onda de probabilidad" inherente a la mecánica cuántica, pertenece a esta especie, como también pertenecen a ella los de "campo tensorial", "espacio curvo", etc.

Finalmente, los construidos son conceptos de entidades que no son dadas en la experiencia y tampoco tienen semejanza con objetos dados, y cuya existencia consiste simplemente en la posibilidad de ser usados como instrumentos de previsión en el contexto de una teoría. Ejemplo de construidos son los conceptos de campo, de éter, etc.

Un elemento indispensable a toda observación, es el concepto. El concepto no es solamente una ayuda para percibir, sino una forma de concebir. Organiza la realidad conservando los caracteres distintivos y significativos de los fenómenos. Practica una primera criba entre el torrente de impresiones que asaltan al investigador. El concepto debe guiar todo trabajo intelectual, procurándole, desde el principio, un punto de vista.

Lo que retarda el progreso de la ciencia es la falta de adecuación de nuestros puntos de vista más que la de nuestras técnicas. La realidad no revela al estudioso más que un solo aspecto de los fenómenos. Para precisar ciertos elementos, él debe concebir, imaginar una hipótesis para aquello que no ve. El concepto, como instrumento, proporciona no sólo un punto de partida, sino también un medio de designar por abstracción, de imaginar lo que no es directamente perceptible.

Los conceptos pueden, con los progresos de la ciencia, mejorarse, relacionarse a unas teorías, ocasionar unas nuevas aplicaciones. Un concepto, surgido de una serie de observaciones, permite luego, por deducción, prever otros problemas y otras consecuencias de los hechos que generaliza. Consecuentemente, sin conceptos no podrá haber ciencia

4.2. EL SISTEMA

Al margen de cuanto indicamos sobre el sistema en el item 1.1.1. debemos manifestar que el trabajo científico sin sistema deja de ser tal. De ahí que con mucha razón Crhistian Wolff (1679-1754) dijera que "se denomina sistema un conjunto de verdades relacionadas entre sí y con sus principios" (Lógica). Pues la noción de sistema se modeló según la del procedimiento matemático.

René Descartes (1596-1650) quiso organizar todo el saber humano sobre el modelo de la aritmética y de la geometría, únicas ciencias que reconoció como "faltas de falsedad y de incertidumbre" por estar enteramente fundadas en la deducción (Regulae ad directionem ingenii). Y Baruch Spinoza (1632-1677) denominó ciencia intuitiva a la extensión del método geométrico a todo el universo, extensión mediante la cual "este conocimiento procede desde la idea adecuada de la esencia formal de ciertos atributos de Dios hasta el conocimiento adecuado de la esencia de las cosas" (Ética). Por ello se arriesga a afirmar que la definición de entendimiento debe ser clara por sí misma; de lo contrario, no podremos entender nada. Y para que resulte clara la definición del entendimiento, debemos tener en cuenta sus propiedades:

1) Implica certeza de que la cosa es tal como él se la representa; 2) Forma algunas ideas de una manera total y absoluta, pero otras las deriva de ideas que ya posee;

3) Las primeras son ideas de cosas infinitas; las segundas, de cosas determinadas; 4) Forma ideas positivas, no negativas, y concibe las cosas, no como sujetas al tiempo, sino "sub quadam specie aeternitatis"; 5) Las ideas claras y distintas resultan de la necesidad de nuestra naturaleza, de tal modo que parecen depender sólo de nuestra potencia.

Emmanuel Kant (1724-1804) decía que "la unidad sistemática es, en primer lugar, lo que hace de un conocimiento común una ciencia, es decir, de un simple agregado hace un sistema"; añadiendo que se debe entender por sistema "la unidad de múltiples conocimientos reunidos bajo una única idea" (Crítica de la Razón pura).

El ideal de la ciencia, como sistema, ha seguido vivo aún mucho tiempo después de que las ciencias naturales se hubieron alejado de él y hubieron comenzado a polemizar en contra del "espíritu de sistema".

Aunque hoy puede considerarse desaparecido el ideal clásico de la ciencia como sistema cumplido de verdades necesarias por evidencia o por demostración; no obstante, no pueden considerarse desaparecidas todas sus características. Que la ciencia sea, o tienda a ser, un sistema, una unidad, una totalidad organizada, es una pretensión compartida por todas las concepciones de la ciencia misma.

Lo que esta pretensión conserva de valedero en todos los casos es la exigencia de que las proposiciones que constituyen el cuerpo lingüístico de una ciencia sean compatibles entre sí, esto es, no contradictorias. Sin duda, esta exigencia es mucho más débil que la que pretende que tales proposiciones constituyan una unidad o un sistema; mas bien, hablando con exactitud, es una exigencia totalmente diferente ya que la no contradictoriedad no implica en modo alguno la unidad sistemática. Sin embargo, en el lenguaje científico o filosófico corriente, la exigencia sistemática se reduce a menudo a la de la compatibilidad, en algunos casos; en otros, a la necesidad de orden conceptual, procesal y contextual.

Con todo, debemos reconocer con Julián Marías que la realidad misma es la sistemática; pues "la conexión efectiva de la realidad es el sistema de la vida misma, es decir, del vivir" (La razón de la filosofía, 1993).

4.3. EL MÉTODO

El término método proviene de dos voces griegas "((((" (junto a) y "((((" (camino); por tanto, el método es el camino seguido para construir y alcanzar un conjunto. El vocablo método tiene dos significados fundamentales: 1) toda investigación u orientación de la investigación; 2) una particular técnica de la investigación. El primer significado no se distingue del de "investigación" o "doctrina". El segundo significado es más restringido e indica un procedimiento de investigación ordenado, repetible y autocorregible, que garantiza la obtención de resultados válidos.

A este último significado se refieren las expresiones tales como "el método deductivo", el método inductivo", "el método silogístico", "el método de los residuos" y en general las que designan procedimientos de investigación o de control particulares. En el uso moderno y contemporáneo prevalece este último significado.

En este contexto, la mayoría de los autores distinguen el "método" de los "métodos". Los norteamericanos utilizan el término "procedimientos" en el sentido que nosotros empleamos la palabra "métodos" (en plural); pero esta sustitución no añade claridad alguna. Por ejemplo C. Mc. Kinney distingue cinco procedimientos que integran la metodología de las ciencias: el procedimiento estadístico, experimental, tipológico, histórico y el estudio de los casos. Pero esta no es completa ni homogénea. ¿Cómo situar en el mismo plano la estadística, el método experimental y el método de los casos?.

Desde otra perspectiva, es entendido:

1) En sentido filosófico: en el sentido más elevado y más general del término, el método está constituido por el conjunto de operaciones intelectuales por las que una disciplina trata de alcanzar las verdades que persigue, las demuestra y las verifica. Esta concepción del método en el sentido general de procedimiento lógico permite considerarlo como un conjunto de reglas independientes de toda investigación y contenido particular, que aspiran sobre todo a procesos y formas de razonamiento.

2) Como actitud concreta en relación con el objeto: La posición filosófica se da más o menos por supuesta. En este caso, el método dicta especialmente formas concretas de enfocar u organizar la investigación, pero esto de forma más o menos imperativa, más o menos precisa, completa y sistemática. No todos los métodos influyen de igual modo en las mismas etapas de la investigación. El método experimental, por ejemplo, supone la creencia en el empirismo y dicta sus imperativos en la fase de observación, lo mismo que en la de tratamiento de los datos.

Cualquier trabajo intelectual o aplicación de carácter científico (en las ciencias) debe llevar implícita la utilización de procedimientos operativos rigurosos, bien definidos, transmisibles, susceptibles de ser aplicados de nuevo en las mismas condiciones y adaptados al género de problema y de fenómeno en cuestión. Estas son las técnicas; pues la técnica es una especie de método concreto y puramente procedimental u operativo, a fin de conseguir un resultado o un objetivo específico; es un proceso y una aplicación específica, concreta, especial y táctica del método; es el conjunto de procedimientos y habilidades que señalan medios y pasos concretos para su realización; la técnica representa las etapas de operaciones limitadas, unidas a unos elementos prácticos, concretos, adaptados a un fin definido. La elección de las mismas depende del objetivo perseguido, el cual va ligado al método de trabajo. A veces se confunde los términos "método" y "técnica". Por ello, debemos indicar que el método es una concepción intelectual que coordina un conjunto de operaciones, en general, diversas técnicas; el método reviste mayor generalidad dentro del género modus operandi y se concibe como el procedimiento sistemático, racional y estratégico para

conseguir un objetivo específico. Las técnicas son sólo instrumentos puestos a disposición de la investigación y organizados por el método con este fin.

4.4. TIPOS DE MÉTODOS

Siendo el método un medio para conseguir un aspecto de la verdad, para responder más específicamente a la pregunta ¿cómo?, está ligado al problema de la explicación. Por ello haremos una ligera memoria de los sistemas intelectuales más importantes, que presentan tipos de explicación más o menos completos y por esa razón se les denomina frecuentemente métodos. Mencionamos los siguientes, entre otros:

1) El método deductivo: Consiste en buscar la confirmación de una hipótesis por comprobación de las consecuencias previsibles de la hipótesis misma. Hans Reichenbach (1891-1953) ha demostrado el carácter complejo de este método y su irreductibilidad a la verdadera y propia deducción. El raciocinio que pasa de lo universal a lo menos universal, a lo particular, o, en el caso límite, de lo universal a lo igualmente universal.

2) El método inductivo: Intenta obtener, de los casos particulares observados, una ley general válida también para los no observados. A este dominio pertenecen las leyes de las ciencias naturales y de las empírico-intelectuales en general. Es pues, el procedimiento que de lo particular lleva a lo universal.

3) El método hermenéutico: Hermenéutica significa expresión de un pensamiento, pero ya en Platón se extendió su significado a la explicación o interpretación del pensamiento. El término ha tenido importancia en la filosofía por obra de Wilhelm Dilthey (1833-1911), para quien la hermenéutica no es sólo una mera técnica auxiliar para el estudio de la historia de la literatura y en general de las ciencias del espíritu, sino que es un método igualmente alejado de la arbitrariedad interpretativa romántica y de la reducción naturalista, que permite fundamentar la validez universal de la interpretación histórica. Es pues una interpretación basada en un conocimiento previo de los datos (históricos, filosóficos, etc.) de la realidad que se trata de comprender, pero que a su vez da sentido a los citados datos por medio de un proceso inevitablemente circular, muy típico de la comprensión.

4) El método comparativo: la falta de posibilidad de experimentación hace de la comparación el único medio que permite al estudioso analizar el dato concreto, y deducir del mismo los elementos constantes, abstractos y generales.

El método comparativo tiende a sistematizar una tendencia natural de nuestra mente. El movimiento espontáneo, que nos impulsa a comparar lo que vemos, explica las diversas características del método. No cuenta con un procedimiento técnico específico y es utilizado por todas las ciencias sociales.

5) El método histórico: el que rellena los vacíos de los hechos y acontecimientos, apoyándose en un tiempo, quizá artificialmente reconstruido, pero que asegura una continuidad y una trama en los fenómenos.

Los datos de la historia humana son suministrados por la historia (por la historia-cosa) que se identifica con la propia realidad sociológica, mientras que el conocimiento histórico constituye sólo una explicación parcial, entre otras muchas, de esta realidad.

6) El método genético: Busca la génesis de los acontecimientos, es decir, los antecedentes. La genética plantea cuestiones: ¿cuándo? ¿por qué? ¿cómo?. Se trata de un proceso que se desarrolla en el tiempo, es decir, de una explicación diacrónica.

Es el método más honesto, ya que anuncia en su propio título cuál es su finalidad: encontrar la causa inicial, el hecho generador. Pero en ciencias sociales, este género de reconocimiento es más difícil, puesto que hay excesivos acontecimientos que pueden haber dado a luz al hecho sometido a estudio.

7) Método funcional: Bronislaw Malinowski (1884-1942) es considerado como el padre del funcionalismo y representante de la más rígida y agresiva concepción, pues se opone al evolucionismo y a la forma atomística de estudiar cada uno de los rasgos culturales separadamente. Los postulados son los siguientes: a) la función es concebida por referencia a todo el sistema social, b) todos los elementos sociales y culturales cumplen funciones sociológicas, c) estos elementos son indispensables.

La idea de función permite analizar ciertas situaciones, suministrar unas observaciones, pero se queda en un nivel de explicación limitado. Por ello R. Bastide observa: "el funcionalismo explica por qué subsisten las cosas, pero no por qué cambian".

5. INSTRUMENTOS DEL TRABAJO CIENTÍFICO

  Cada uno, por ser él el que piensa, es el único responsable de la sabiduría o de la locura de su vida, esto es, de su destino. PLATÓN

Al finalizar el estudio desarrollado de la unidad se podrá:

1. Delimitar, integrar y exponer con las propias palabras cada uno de los instrumentos del trabajo científico. 2. Relacionar, resumir y operar el papel que cumplen cada uno de los instrumentos científicos.

Si la enseñanza científica y los instrumentos correspondientes permanecieron durante largo tiempo y con interés más específico de ambientes especializados, algo empezó a cambiar hacia los siglos XV y XVI, en relación con las exigencias de una mayor conexión de los programas escolares con la práctica de la vida. Así, por ejemplo, en el siglo XVI se comienza a difundir en el ámbito

didáctico los mapas geográficos, dado que las disciplinas geográficas son incentivadas sobre todo por el enorme interés despertado por el descubrimiento de nuevas tierras.

El término instrumento ha sido difundido por John Dewey (1859-1952) que lo aplica a todo medio apto para conseguir un resultado, práctico o teórico, en cualquier campo de la actividad humana. Dewey afirma que "en su condición de término general, instrumental significa la relación de medios a consecuencia, como la categoría básica para la interpretación de las formas lógicas, mientras que operacional representa las condiciones por las cuales se hace que el objeto: a) sirva como medio y b) funcione realmente como tal medio al efectuar la transformación objetiva que constituye el fin de la investigación" (Lógica, 1950).

En el trabajo intelectual, elegido el tema, hay que reconocer ante todo lo que la ciencia actual conoce sobre él para luego poder avanzar algo. Sin este estudio preliminar hay peligro de dar como nuevo lo que ya hace tiempo es conocido. Este trabajo previo encierra tres partes: 1) una orientación general en la materia que se va a desarrollar; 2) un conocimiento de la bibliografía sobre dicha materia; 3) la reunión y ordenación de la materia por otros tratada.

Para obtener una orientación general existen algunos medios valiosos que conviene conocer; son los llamados instrumentos del trabajo científico que a continuación abordamos.

5.1. ENCICLOPEDIAS

El término "enciclopedia", que significa ciclo educativo, o sea la educación completa en sus fases y, por lo tanto, en las disciplinas que la fundamentan, es usado actualmente para designar el sistema de las ciencias, esto es, el conjunto total de las ciencias en sus relaciones inmutables de coordinación y subordinación (en su jerarquía), tal como pueden ser reconocidas o establecidas por la metafísica o por otra ciencia dominante.

El vocablo "enciclopedia", empleado en las principales lenguas modernas, es de origen griego y provendría de una lectura errónea {en los textos manuscritos de Plinio el Viejo (23-79) y de Marco Fabio Quintiliano (35-96)} de la expresión clásica  (donde los dos términos aparecen distintos), que se refiere a un concepto fundamental de la educación antigua y, a continuación, medieval.

En nuestros días para producir algo científico hace falta una inmensa cantidad de conocimientos intelectuales previos. Es completamente imposible encerrar en la memoria de un hombre todos los datos que le son necesarios; también le es imposible tomar nota de todos ellos. Para suplir esta deficiencia intelectual se nos ofrece, como preciosísimos auxiliares, las enciclopedias que las entendemos así:

1) Etimológicamente la formación que abarca un ciclo entero o sea un sistema completo de conocimientos humanos, ordenados en torno a un centro común.

2) Luego se llamó Enciclopedia a la exposición sistemática de las ciencias que constituyen una rama del saber, por ejemplo, enciclopedia jurídica.

3) Hoy día se usa la palabra enciclopedia para significar una exposición más o menos detallada de las ciencias y de las artes, sea de una manera lógica y orgánica (enciclopedias sistemáticas), sea bajo un número más o menos copioso de palabras ordenadas alfabéticamente.

La enciclopedia es, pues, una obra que trata de todas las ciencias y artes, o solamente de alguna en particular. Se diferencian de los diccionarios lexicográficos, que tratan de términos técnicos y científicos, en que éstos se limitan a dar la definición de los diversos términos y las diversas acepciones en que pueden usarse.

Las enciclopedias pueden especificarse según: 1) su contenido: universales o particulares; 2) su forma: a) sistemáticas por dividir la materia conforme a un orden lógico y orgánico, b) alfabéticas por dividir los artículos por orden alfabético; 3) la orientación: iluminista, positivista, racionalista, materialista, protestante, católica.

5.2. MANUALES

Entendemos por manuales los libros trabajados, no para que sirvan de texto en las clases (manuales didácticos), sino para que sean instrumentos de trabajo y de orientación científica. Estos libros, en torno a un problema central, ilustran en muchas cuestiones, situándolas en su verdadera luz, encuadrándolas en su propio ambiente, y dando una selecta bibliografía.

Son importantes los manuales porque los conocimientos son expuestos con orden y claridad extraordinaria, donde se hallan reunidos los conocimientos referidos al tema y citados con escrupulosidad. Estos volúmenes son una verdadera mina para el filósofo, el erudito y el crítico.

5.3. OBRAS ESPECIALES

No está del todo bien delimitado el campo entre las obras especiales y los manuales científicos; pudiéndose algunas obras enumerar en una u otra sección. Ordinariamente se denomina obras especiales a aquellos trabajos que exponen con competencia científica una parte bastante notable de la ciencia. Se distinguen de los manuales científicos porque éstos abarcan más materia; y de las monografías porque éstas son de puntos más particulares.

5.4. REVISTAS

Los primeros ensayos de publicaciones científicas suelen hacerse en las Revistas, siendo más fácil colaborar en ellas por lo reducido de los trabajos, y por constar de diversas secciones, pues, en alguna de las cuales es relativamente sencillo colaborar.

Las revistas pueden reducirse a cuatro grupos o clases:

1) De carácter popular: por ser generales o de alguna rama en particular. Van, como lo indica su nombre, destinados al pueblo de cultura ordinaria, con el fin de infiltrar en su mente ideas fácilmente asequibles a él, en el orden religioso, político, social, económico, cultural, etc.

2) De carácter medio: las de vulgarización, pero destinadas a gente de cultura superior. El público de estas revistas es gente culta, a la cual se informa de materias determinadas, no ya con artículos de investigación y estrictamente científicos, sino vulgarizando la materia científica y dándole también cuenta de la actualidad social, no precisamente científica.

Los artículos de estas revistas suponen más conocimientos por parte de quien los escribe; suelen ser de alguna actualidad, de mayor extensión; redactados con cuidado tanto en lo tocante al fondo, como a la forma, bien que no precisamente con aparato científico. De este tipo de revistas existen también muchas, de carácter general unas, otras particulares o profesionales; unas más profundas y subidas, otras algo más sencillas, pero sin ser populares.

3) De carácter mixto: en parte científica, en parte de alta vulgarización y de información general, por dar cabida en sus páginas a ambas clases de artículos.

4) De carácter estrictamente científico: son las que solamente admiten trabajos hechos con todo rigor y aparato científico, en las que se presenta algo nuevo por el fondo, manera de ver, una nueva solución..., de suerte que hacen avanzar algo de la ciencia sobre determinadas materias.

Entre éstas, unas son de carácter general, es decir, admiten artículos referentes a muy diversas disciplinas, otras en cambio se dedican a una sola materia, o a las materias de una sola facultad; algunas son más rigurosamente científicas y de especialización, otras tienden a la alta vulgarización.

6. MÉTODO DEL PENSAMIENTO

  La persona, consciente o inconsciente, que, desde dentro, ve la realidad del sujeto, la realidad del objeto, l a realidad de su relación, es decir, de la existencia psicológica. Esa mirada es realista, es libre, y puede hacerse objetiva. HEIDEGGER

Después del estudio analítico y comparativo de la unidad, se podrá:

1. Especificar, explicar y exponer con las propias palabras los alcances de la actividad intuitiva y discursiva. 2. Reconstruir, esclarecer y establecer los alcances de la actividad intelectual. 3. Discriminar, esquematizar y delimitar lo indispensable de la actividad mental. 4. Caracterizar, explicar y delinear los de la actividad mental.

El pensamiento, entendido como lo que el pensar aprehende, es un objeto ideal y por lo tanto se halla sometido a las determinaciones que corresponden a tal tipo de objetos. El pensamiento puede referirse a todos los objetos y no solo a los objetos materiales.

Según ello, el pensamiento puede definirse como la forma de todo objeto posible, y a la vez el objeto puede definirse como la materia de todo posible pensamiento. Por el contrario, el pensar es un acto síquico que tiene lugar en el tiempo, que es formulado por un sujeto y que aprehende un pensamiento, el que se refiere, a su vez, a una situación objetiva o a objetos.

La característica propia del concepto de pensamiento como intuición es su identidad con el objeto. El pensamiento es, en este sentido, la actividad propia del entendimiento intuitivo, esto es, de ese entendimiento que es visión directa de lo inteligible, que según Aristóteles, se identifica con lo inteligible mismo en su actividad.

6.1. ACTIVIDAD INTUITIVA

La actividad intuitiva es aquella que implica la presencia efectiva del objeto. "Las verdades, decía John Stuart Mill (1806-1873), nos son conocidas de dos maneras: algunas son conocidas directamente o por sí mismas, otras a través de la mediación de otras verdades. Las primeras son objetos de la intuición o conciencia, las segundas de la inferencia" (Lógica).

La intuición sensible es la de todo ser pensante finito, al que es dado el objeto; es, por lo tanto, pasividad, afección; La intuición intelectual es, en cambio, originaria y creadora; es aquella por la cual el objeto mismo es puesto o creado y es propia solamente del Ser Creador (según Kant).

Sobre el particular, Tomás de Aquino refiriéndose a Dios decía: "desde la eternidad mira todas las cosas, como realmente presentes ante él" (S.T. 1, q. 14, a. 13). Pues el conocimiento divino se distingue por este carácter del conocimiento humano, que obra componiendo y dividiendo, esto es, mediante actos sucesivos de afirmación y negación.

Sucintando los caracteres comunes y diferentes que en la historia de la filosofía ha revestido la intuición, podemos fijar los primeros así: la intuición es una relación con el objeto caracterizada por: 1) la inmediatez de la relación misma; 2) la presencia efectiva del objeto. Por estos caracteres, la intuición es considerada como una forma privilegiada de conocimiento.

Considerando sus caracteres diferentes, éstos pueden ser distinguidos así: 1) la intuición puede quedar reservada a Dios y ser considerada como el conocimiento que el Creador tiene de las cosas creadas; 2) puede ser atribuida al hombre y considerada como la experiencia en cuanto conocimiento inmediato de un objeto presente y, en este sentido, no es más que percepción; 3) puede ser atribuida al hombre y considerada como un conocimiento originario y creador en sentido romántico.

Si afinamos más, podemos advertir varios caracteres comunes en todas las especies de intuición: 1) el ser directa (en la intuición no hay rodeos de ninguna clase); 2) el ser inmediata (en la intuición no hay ningún elemento mediador, ningún razonamiento, ninguna inferencia, etc.); 3) el ser completa (no toda intuición aprehende por entero el objeto que se propone intuir, pero toda intuición aprehendo totalmente lo aprehendido); 4) el ser adecuada (en la medida en que deja de haber adecuación deja de haber intuición).

En términos analógicos frecuentemente se ha hablado de un instinto del educador, como si se tratase de una forma de poder mágico o de una capacidad misteriosa, cuando, por el contrario, se trata de captar la coincidencia entre el sujeto y el objeto de la educación (que en realidad es otro sujeto), de vivir, pues, en relación entre sí y el otro, en la inmediatez de la situación.

En la actualidad apelan a la intuición los científicos y particularmente los matemáticos o los lógicos cuando quieren subrayar el carácter inventivo de sus ciencias. Así Claude Bernard (1813-1878) decía: "la intuición o sentimiento genera la idea o la hipótesis experimental, esto es, la interpretación anticipada de los fenómenos de la naturaleza. Toda la iniciativa experimental está en la idea, ya que solamente la idea provoca la experiencia. La razón o el razonamiento sirven sólo para deducir las consecuencias de esta idea y para someterla a la experiencia" (Introducción al estudio de la mecánica experimental, 1865).

Siguiendo el mismo pensamiento, Jules Henri Poincaré (1854-1912) afirma: "con la lógica se demuestra, pero solamente con la intuición se inventa... La facultad que nos enseña a ver es la intuición. Sin ella, el geómetra sería como un escritor fuerte en gramática, pero carente de ideas" (Ciencia y método, 1909). El mismo estudioso sostiene que la lógica, que por sí sola puede dar la certeza, es el instrumento de la demostración, la intuición es el instrumento de la invención.

En este contexto la intuición tiene un carácter más bien negativo que positivo: anticipa lo que no resulta de la observación empírica o lo que no puede ser deducido de los conocimientos ya poseídos.

En pedagogía la intuición es un término empleado en sentido metafórico y analógico para individuar algunas modalidades en la relación educativa o para evidenciar algunos criterios de la conducta humana. Así, la educación puede presentarse al comienzo de la actividad cognoscitiva (conocimiento inmediato de tipo sensorial-perceptivo) y al final, es decir, en el vértice del conocimiento, identificándose con la contemplación del ser.

Cuando se aprecia hablar de autoeducación, la intuición se hace patente de manera también más explícita, tratándose de establecer la relación directa (experiencia interior) entre sí y sí mismo: entre las propias potencialidades y la exigencia de su realización.

La valoración que cada uno consigue dar de la propia educación también aparece intuitiva, es decir, se presenta como el propio enriquecimiento interior; ciertamente se puede medir las modificaciones de los comportamientos externos que de ellas se derivan y, sin embargo, no se puede reducir totalmente a éstos.

6.2. ACTIVIDAD DISCURSIVA

El término corresponde al sentido de la palabra griega ((((((( conocimiento discursivo que procede derivando conclusiones de premisas), pues designa el procedimiento racional que, por sucesivos y concatenados enunciados negativos o afirmativos, termina en conclusiones.

Tomás de Aquino opone este procedimiento, considerando inherente a la razón humana, a la ciencia intuitiva de Dios, quien comprende todo y simultáneamente en sí mismo, con un acto simple y perfecto de inteligencia (S.T. 1, q. 14, a. 7 ss.). Esta es la oposición que se encuentra en Platón y en Aristóteles entre razón (((((((() y entendimiento ((((s).

Los modernos han adoptado la palabra en el mismo significado (Tomás Hobbes '1588-1679' en el Leviatan). Emmanuel Kant la utilizó también al afirmar que "el conocimiento propio de todo entendimiento por lo menos del entendimiento humano, es un conocimiento por conceptos, no intuitivo, sino discursivo" (Crítica de la razón pura). El opone el entendimiento discursivo o humano al entendimiento intuitivo de Dios.

La actividad discursiva se da por el paso de un término a otro en el proceso de un razonamiento. Se distingue varios tipos de discurso tomando como base:

1) los modos de significar; 2) los distintos usos de los complejos de signos; y 3) los modos y usos al mismo tiempo.

Según el uso, el discurso puede ser informativo, valorativo, incitativo y sistémico. Cuando estos cuatro tipos son adecuados se llaman respectivamente convincentes (no forzosamente verdaderos), efectivos, persuasivos y correctos.

Según el modo de significar, el discurso puede ser designativo, apreciativo, prescriptivo y formativo. Los signos que significan en esos modos son llamados designadores, apreciadores, prescriptores y formadores.

6.3. ACTIVIDAD DEL ENTENDIMIENTO O DE LA RAZÓN

Para estudiar un tema, no basta leer una o más veces; hay que procurar entenderlo, examinar diligentemente lo que contiene; hay que formularse objeciones y dificultades y resolverlas; si uno no puede resolverlas, se debe anotarlas para hacer las preguntas en las clases ordinarias, en los círculos de estudio o a los profesores; hay que ir haciendo los apuntes de todas las asignaturas; se debe escribir algún trabajo especial sobre alguna materia vista, de más importancia, de actualidad, o que a uno más le interese.

Examinemos esto más particularmente:

1) Es muy evidente que se requiere leer las explicaciones, pero también es claro que esto no basta. 2) No aprenderlas de memoria. Ello es totalmente inútil, costosísimo y

contraproducente. Tratándose de ciencias nunca se debe estudiar el texto al pie de la letra.

Para aprender una ciencia se requieren necesariamente dos cosas: entender y retener lo que se ha entendido. Naturalmente que el entender debe preceder al retener. Ahora bien, ¿qué supone el entender?

El entender supone dos elementos: uno objetivo, a saber, la materia: tesis, teoremas, leyes, datos, etc.; otro subjetivo, a saber, la asimilación de los argumentos.

La verdad consiste en la adecuación del entendimiento con la cosa. El primer elemento puede darlo el profesor o el libro de texto;** en cambio para el elemento subjetivo, bien que ayude mucho el orden, la claridad del libro de texto, y la viva voz del profesor; para la asimilación y posesión definitiva de los datos y de los argumentos, se requiere el trabajo mental del estudiante. Solamente después de este trabajo podrá decir que ha entendido, estará en posibilidad de manifestar que sabe.

Supongamos que estos elementos entran en la cabeza del estudiante solamente por la memoria, pero que el entendimiento no llega a asimilarlos, ¿podremos decir que el estudiante sabe? Será un armario, pero no el entendimiento de un hombre; tendrá un depósito, pero no una posesión; tendrá lo que otros saben, pero él no sabrá.

Veamos el retener. No se trata de si es necesario o no, ya que es evidente, según la frase de Cicerón: "Tantum scimus, quantum memoriae mandamus" (tanto sabemos, cuanto mandamos a la memoria). Lo que queremos examinar es, qué es lo que se debe retener, si la palabra o la idea, si la letra o el espíritu, si el símbolo o la realidad, si su enunciación o los datos y argumentos.

Es evidente que son los datos y los argumentos lo que se debe retener; nuestro fin principal no es hacer un ejercicio de memoria, sino adquirir conocimientos científicos; ahora bien, para esto bastan los datos. Al contrario, el retener la expresión literal de ellos no se necesita, y cada uno la formulará a su manera y bien, con tal que tenga la idea clara.

Podría tolerarse en los estudios superiores el estudiar de memoria si no causase perjuicios; pero el hecho es que los causa.

1° Quita tiempo para profundizar en las materias: Disponiendo de poco tiempo para estudiar, todo él se requiere para fijarse en la idea, y no gastar las energías en aprender la letra. Y este es el primer perjuicio.

2° Lo que se estudia a la letra se retiene menos tiempo, que lo que se estudia profundamente según la idea; pues según una ley sicológica, la retención está en razón directa de la claridad e intensidad con que las cosas entran en nuestra mente. Quienes estudian de memoria no saben decir las cosas de una manera propia. Frecuentemente sucede, que si se les cambia un poco la pregunta, o se

invierte el orden, se ven desconcertados y no saben contestar, a pesar de haberlo aprendido.

3° Suelen dar más importancia a la letra o a las fórmulas, que a la misma idea, representada por la letra; sacrifican el espíritu por la letra; se dejan llevar del sonsonete de la palabra, y a veces dicen maravillas; estudian como papagayos, sin entender.

Lo único que se debe estudiar a la letra, pero entendiendo, son las definiciones, los enunciados de las tesis, las formulaciones de los principios, las fórmulas técnicas; porque son como fórmulas matemáticas, consagradas ya por el uso.

3) Es necesario entender. Es menester comprender, es decir, penetrar, investigar la cohesión íntima de los conceptos, examinar la fuerza de los argumentos, de la doctrina y de los sistemas, buscar las diversas relaciones de unas doctrinas, tesis, tratados, etc., con otros ya vistos, sobre todo al final de cada capítulo, de cada tratado, de una serie de tesis que tienen unidad íntima.

Después de haber leído un libro, nos quedan algunas ideas en la memoria; pero para que queden fijas es menester atarlas, encadenarlas, unirlas con otras ideas ya fijas, que ya hemos hecho nuestras, para que de esa manera se conviertan también en ideas nuestras.

6.4. ACTIVIDAD MENTAL O ESPIRITUAL

Al abordar esta actividad, es indispensable considerar:

1) La moderación: es decir, que no sufra la formación principal de nuestros estudios.

2) El orden: éste pide se siga paso a paso el libro escogido en el orden en que está escrito, a fin de darse cuenta exacta del plan, del desarrollo, del enlace de ideas; de otro modo la confusión se apodera de la inteligencia, que no puede asimilar las ideas servidas con precipitación y desconcierto.

3) Lentitud: ésta es compañera inseparable de la sobriedad. Pues la primera condición para aprender a leer es leer despacio.

4) Atención: la atención es la aplicación de la mente a un objeto. El primer medio para penetrar bien el pensamiento de un autor es atender bien, concentrar y enfocar las facultades en el objeto o asunto de que trata.

5) Reflexión: esto hace que se asimilen las ideas ajenas, se aclaren y perfeccionen las propias, se profundicen las materias, se extiendan las meditaciones más allá de lo que se encuentra en los libros, y se forme uno un sistema propio sobre el corto número de principios tomados de otros. La reflexión consiste en considerar y ponderar lo que se lee; darle vueltas alrededor del asunto; mirarle por todos sus lados; para descubrir nuevos puntos de vista, nuevas perspectivas y relaciones.

6) Espíritu crítico: éste se ha de extender al análisis gramatical, literario, histórico, lógico y filosófico; es como la práctica de la reflexión. Esto quiere decir que hemos de juzgar, comparar, razonar, corregir, aprobar, ejercitar continuamente el espíritu, haciéndole apto para comprender dónde está lo falso, lo débil, lo mediocre, y dónde lo verdadero, lo fuerte y lo bello.

Todo lo precedente exige superar los siguientes defectos:

1) La dispersión del espíritu. La formación intelectual consiste en gran parte en disciplinar la atención, naturalmente indisciplinada, y en habituarla aún a las ideas más abstractas. La vida agitada de nuestros días y las pasiones nos inclinan a la dispersión del espíritu, y hay que procurar adquirir a todo trance el recogimiento.

2) La inconstancia. Sin perseverancia en el trabajo intelectual no se puede llegar a nada sólido. La inconstancia nace de la dispersión del espíritu y de la falta de vida interior.

3) La pasividad. En toda lectura se debe discutir, razonar, contradecir... Se pueden devorar enciclopedias y bibliotecas enteras sin aprovechar nada, si se hace con espíritu de pasividad. A veces la pasividad procede del conocimiento de la propia ignorancia, de la confianza en el autor, de la curiosidad. Leer de esta manera es perder el tiempo.

4) El excesivo espíritu crítico. Algunos parecen tener el espíritu de contradicción; pues cuanto leen les parece censurable; leen sólo para encontrar qué criticar. En el fondo nace de soberbia y denotan gran pequeñez de espíritu e impotencia para producir.

5) La pereza en no esclarecer las dudas. Al ir leyendo encontramos: nombres de ciudades cuya importancia desconocemos (es necesario acudir a un diccionario para enterarnos de ello), palabras cuyo significado no precisamos (debemos acudir al diccionario).

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7. LA FORMACIÓN HUMANA

  Dí a ti mismo primero lo que quieres ser; luego, haz en consecuencia lo que has de hacer. EPICTETO Hay que ir a la verdad con toda el alma. PLATÓN Nadie sabe de lo que es capaz hasta que lo intenta. PUBLIO SIRO

Después del trabajo intelectual sobre la unidad, se podrá:

1. Verificar, controlar y exponer con las palabras propias los aspectos necesarios para la formación humana. 2. Proponer, determinar y establecer los criterios que posibilitan la orientación educativa. 3. Relacionar, organizar y desarrollar los alcances del saber y los materiales escolares para la formación.

La historia del pensamiento filosófico-científico ha precisado a lo largo del tiempo los múltiples significados concretos de la metodología (procedimientos y metas de la investigación, modalidades de operaciones, reglas prácticas usadas, etc.), o sea las múltiples determinaciones a las que ha dado lugar el término. Una precisa terminología o lenguaje técnico, que no debe ser vago, pero tampoco anquilosado, favorece mucho el despliegue metódico del saber científico.

Además de lo indicado anteriormente, debemos manifestar que en el proceso de la formación, el método puede ser:

1) Espontáneo: si el que pone las acciones no se da cuenta del modo de proceder; 2) Reflejo: si conscientemente emplea determinado procedimiento; 3) Empírico: si el procedimiento empleado se basa sólo en la experiencia; 4) Racional: si ese procedimiento está regulado por principios científicos; 5) Analítico: si se pretende llegar a las partes y en general a lo más simple, partiendo de lo más complejo. 6) Sintético: si se pretende llegar a lo más complejo, partiendo de las partes o de los constitutivos, y, en general, de lo más simple;

7.1. FORMACIÓN INTELECTUAL

La educación es conjuntamente un momento y una continuidad: es una acción, que no es sólo medible en su actuarse, sino también en su resultado (pero siempre provisional, precario y puesto en discusión cada vez) y que procede de una intención, de una ideación y de un programa: aún no praxis, sino praxis potencial.

El llamamiento al deber, a la educación, a mi educación o a la educación del yo, no comporta evidentemente una disminución, ni siquiera una anulación, del poder y del querer de la educación. Pues si el hombre no tiene la verdad, es su obligación buscarla. Entonces, se hace exigente la educación del yo y la educación del otro; pero las direcciones que éstas determinan son interactuantes más que complementarias. Es como decir que los dos roles, de educador y de educando, se aceptan y se viven en cada momento. Por esto la educación consiste en el acontecimiento educativo que puede repetirse muchas veces, constituyendo una cadena de acontecimientos en los que se puede encontrar conjuntamente la total "instantaneidad" del hecho y su "continuar" en el tiempo.

7.1.1. EL MOVIMIENTO COMO APRENDIZAJE

El movimiento en general fue definido por Aristóteles como "la entelequia de lo que está en potencia", definición célebre a través de los siglos. El movimiento es

la realización de lo que está en potencia y así, por ejemplo, la construcción, el aprendizaje, la curación, el crecimiento, el envejecimiento, son realizaciones de potencias.

La vida afectiva se asocia naturalmente con las emociones y con los sentimientos. De aquí deriva que la afectividad puede entenderse también como una reacción emotiva generalizada que tiene efectos bien precisos en el cuerpo y en el espíritu.

La toma de posición afectiva hacia el mundo se desarrolla gradualmente desde los primeros momentos de la vida del niño y disminuye de intensidad y se armoniza tanto más claramente cuanto más el desarrollo psíquico se diferencia del ambiente y sitúa al educando en condiciones de relacionarse consigo mismo, con los otros y con los objetos de una suficiente madurez.

El desarrollo del individuo está condicionado, al mismo tiempo, por su organismo y por el ambiente en que debe vivir. Los modelos culturales condicionan con frecuencia en sentido negativo tanto los procesos de identificación con los otros como los de integración consigo mismo.

La educación sensorial se precisa como acción orientada a desarrollar y a perfeccionar el uso de los órganos de sentido y a guiarlos a una percepción exacta de la realidad. La educación de los sentidos está orientada a su cuidado y desarrollo con el fin de que sean capaces de recibir las impresiones externas, a ellos propias, con precisión, medida y tiempo convenientes, para poder proporcionar al sujeto informaciones fielmente representativas de la realidad.

En orden a la educación sensorial hay quien indica su valor y su tarea considerándola como educación y desarrollo de los órganos de sentido mediante su ejercicio, mientras que otros la sitúan en la localización de aquellas actividades síquicas y espirituales (como la atención, la comparación, el análisis, el juicio, etc.), que siempre se manifiestan a través de los sentidos.

En general, los dones admirables de nuestra sensibilidad son despreciados, al menos en occidente y en los medios sofisticados de una cultura demasiado crítica, demasiado abstracta, demasiado ciudadana. Nos sentimos más inclinados a valorar al animal; él, gracias al instinto, vive toda su existencia bajo el control de su conciencia corporal, estrechamente dirigida a su vez por los factores naturales que condicionan su vida.

Es cierto que todo en el animal ocurre así, desprovisto como está de interioridad personal y libre. Pero el hombre es un ser vivo, equipado también él para vivir; su conciencia sensible tendrá no solamente que aprender a explorar las luces que corresponden a su inteligencia espiritual. Si lo hace, si tiene éxito, logrará imponerse sobre todo el reino animal.

Resulta fastidioso y lamentable comprobar en casi todos los niños, jóvenes y hasta adultos sus mediocridades, debilidades, caprichos, incoherencias e inconsistencias sensibles. Pero el hombre está mejor construido de lo que hacen pensar esos hechos tan deplorables. Su cuerpo vivo, sensible, multiplica los

intercambios vitales, preciosos, necesarios, gozosos, con la naturaleza y con el ambiente; además dispone de un dominio potencial sobre sí mismo gracias a su libertad personal: basta con que la educación y la auto educación se activen según las exigencias de la experiencia total.

Hemos dicho que en pedagogía la intuición es un término empleado en sentido metafórico y analógico para individuar algunas modalidades en la relación educativa o para evidenciar algunos criterios de la conducta humana. Entonces, fácilmente comprobamos que el acontecimiento educativo se caracteriza por la inmediatez y por la particularidad, no sólo porque se trata de un hic et nunc (aquí y ahora) que se puede determinar en el tiempo y en el espacio, sino también porque la relación educativa es algo irrepetible, precisamente esto y no otra cosa, aún cuando tiene detrás de sí una larga fase de preparación obtenida de la costumbre tradicional y de la reflexión científica.

En términos analógicos frecuentemente se ha hablado de un instinto del educador, como si se tratase de una forma de poder mágico o de una capacidad misteriosa, cuando, por el contrario, se trata de captar la coincidencia entre el sujeto y el objeto (que en realidad es otro sujeto) de la educación, de vivir, pues, en relación entre sí y el otro en la inmediatez de la situación.

7.1.2. ENSEÑANZA PROGRAMADA

Por enseñanza programada se entiende una técnica peculiar de enseñanza basada fundamentalmente, por razón de finalidades específicas que se han de perseguir, en una sucesión lógica de los contenidos de estudio y en la presentación de problemas y de ejercicios de control, de manera que el alumno pueda avanzar según sus propios ritmos, auto verificando el aprendizaje en cada uno de los argumentos.

La enseñanza personalizada supone un ciclo docente de las siguientes etapas:

1) Planeamiento y programación del programa escolar a largo plazo, sobre una visión total de la tarea a realizar;

2) Exploración de los alumnos para conocer a los sujetos con quienes se ha de trabajar;

3) Programación inmediata, basada en períodos cortos, que incluye la motivación, la información y la ayuda personalizada;

4) Evaluación crítica posterior de la actividad, para su permanencia o modificación.

Para llevar a la práctica la enseñanza programada es necesario que el material de aprendizaje se disponga según un programa específico, en el que los contenidos informativos resulten segmentados en secuencias elementales, llamadas micro-unidades, presentadas en forma de simples enunciados y preguntas.

Cada respuesta dada por el estudiante a una micro-unidad, respuesta elegida entre las ya presentadas o construidas directamente por el educando, es evaluada confrontándola con una respuesta modelo. La respuesta positiva envía a la micro-unidad siguiente, portadora de una nueva información, mientras que la errónea bloquea al estudiante en este recorrido hasta que haya dado la respuesta correcta.

La enseñanza programada no pretende sustituir los otros procesos educativos, sino que se propone como un recurso auxiliar útil para hacer su actividad más en consonancia con las exigencias de los diversos estudiantes, para aligerar su empeño de tareas de transmisión de informaciones y para hacerle más disponible respecto a la actividad educativa, que es el aspecto que más cualifica su trabajo.

Mediante la enseñanza programada se percibe que la realidad personal comporta las notas de:

1) Singularidad: en virtud de la cual cada uno es una realidad diferenciada. De ahí la posibilidad de que los trabajos y las relaciones escolares permitan el desarrollo de cada estudiante de acuerdo con su capacidad, su interés y su ritmo de aprendizaje.

2) Autonomía: por la autonomía la persona viene a ser el principio de sus acciones, con capacidad de gobierno de sí mismo, de posesión y uso efectivo de su libertad. Por eso la importancia de educar en libertad y para la libertad.

3) Apertura: la persona es una realidad abierta, con necesidad existencial de apertura a los demás. Por ello hay que preparar al hombre para la convivencia en la vida social, política, económica, profesional, familiar, así como para establecer relaciones de amistad y de religiosidad.

7.2. IDEAL EDUCATIVO

Constituyendo el objetivo de la educación, la formación del hombre libre, cambiante, perfectible, no puede pasarse por alto la fusión de un ideal de formación centrado en la invariabilidad del elemento divino, junto con la variabilidad, perfectibilidad y libertad del elemento humano objeto de la educación; tampoco puede olvidarse los medios: el conocimiento experiencial y el diálogo o comunicación interpersonal, es decir, la comunicación educativa entre maestros y estudiantes.

La pedagogía adaptable y dinámica (promocionada por Ignacio de Loyola '1491-1556') pretendía unir tres conceptos: "la virtud con las letras", "la vida con la ciencia", y "la conducta con el saber".

Por ello las notas características de esta pedagogía puede identificarse así:

1) Atención a la educación intelectual, moral y física y a las técnicas concretas para lograrlas; 2) Cuidada y rigurosa organización escolar de programas y de métodos; 3) Flexibilidad en la acomodación y adaptación a "lugares, tiempo y personas";

4) Dedicación a la enseñanza de la juventud, porque "la educación del joven es la renovación del mundo".

Al buscarse una formación íntegra, las relaciones existentes entre los estudiantes y los profesores, no han de ser frías, ni meramente políticas o externas, sino que debe existir entre ellos el cultivo del aprecio y estima que les una en la empresa altísima y común de construir un mundo sabio y justo.

Todos: autoridades, profesores y estudiantes deben tener las mismas miras, los mismos ideales, la misma formación humanista. Por eso, la confianza basada no tanto en las dotes naturales de ingenio, de carácter, de habilidad para enseñar..., sino sobre todo en las que brotan del respeto y de la dignidad de la persona, han de ser la base para formar todo círculo de estudio y desarrollo.

7.3. ORIENTACIÓN EDUCATIVA

La orientación, aunque persigue los mismos fines generales que la educación, se coloca en el proceso educativo como un modo específico de realizar la persona en sus potencialidades preparándola a elecciones profesionales motivadas en los diversos estudios de su desarrollo.

Por eso entendemos la acción orientadora como una "modalidad educativa" (en cuanto es una parte del proceso educativo, aunque no agota sus finalidades) que se realiza favoreciendo la convergencia de las diversas intervenciones educativas, con metodologías características, para la formación de la persona en función del ejercicio profesional más adecuado a la valorización de su personalidad, en compatibilidad con las posibilidades y con las exigencias sociales.

El proceso de orientación será satisfactorio sólo si permite a la persona percibir, a cada instante, la coherencia o al menos la compatibilidad de las elecciones que va haciendo progresivamente, o de las que expresa en el mismo momento, pero en campos diversos, para que la resultante de estas elecciones constituya su posibilidad de vivir en el ambiente social que le rodea.

Por ello, el objetivo de la orientación se debe desplazar del individuo al grupo y a las estructuras, porque sólo así se eliminarán aquellos condicionamientos económicos, sociales y ambientales que impiden la igualdad de las oportunidades educativas, limitando la posibilidad de maduración a los menos dotados y capaces.

El verdadero aspecto de esta posición es que las estructuras a veces pueden condicionar efectivamente de manera negativa (sin embargo, no todos los condicionamientos son negativos) y que por tanto es una cosa buena el modificarlas. Con todo, no son los cambios de sistemas sociales o de estructuras los que resuelven los problemas del individuo. Por esta circunstancia, creemos que Enrique de Ossó i Cervelló (1840-1896) señalaba como virtudes del educador la profesionalidad, la firmeza y la autoridad revestida de amor; pues piensa que para educar es necesario saber motivar y para ello se precisa serenidad, afabilidad y delicadeza en el lenguaje.

7.3.1. BASICA

La enseñanza elemental, identificada hasta el umbral de nuestro siglo con la enseñanza popular en cuanto único nivel de enseñanza al que podían acceder gratuitamente también los niños de las clase populares, tiene como su objetivo el guiar a los niños para que lleven una clarificación y un orden inicial a sus experiencias, el formar sus capacidades fundamentales, el facilitarles los instrumentos básicos de la lectura, de la escritura y del cálculo y nociones elementales de historia, geografía y ciencias.

En los cincuenta últimos años se ha afirmado la tendencia a hacer preceder este nivel de enseñanza por un nivel preparatorio, con la difusión consiguiente de instituciones públicas y privadas preescolares (escuelas maternales, guarderías, jardines de la infancia). Esta tendencia, además de los motivos pedagógicos, ha sido inspirada por finalidades de tipo social y por determinadas instancias democráticas.

Al asegurar la frecuencia de un ambiente rico de estímulos formativos y organizado pedagógicamente a todos los niños desde los tres a los seis años, se ha pretendido, de hecho, impedir la consolidación de las desigualdades culturales que provienen de los condicionamientos sociales de partida y también permitir a los más desaventajados, social y culturalmente, afrontar el proceso educativo en un plano de igualdad y con iguales posibilidades de éxito.

Según Traxler, el servicio de orientación en la educación básica debe responder mediante:

1. Mantenimiento y uso de registros acumulados. 2. Establecimiento permanente del contacto con los padres. 3. Desarrollo de técnicas e información de la orientación para los maestros.

Los objetivos de orientación de la enseñanza básica son:

1. Desarrollar la conciencia y la aceptación del "yo" en cada educando. 2. Ayudar al estudiante a reconocer que el cambio profesional es algo continuo y natural. 3. Facilitar la aceptación de la influencia tanto de la familia como de las amistades a la hora de la elección laboral o profesional. 4. Mostrar al joven el hecho de que el trabajo existe para alcanzar unos objetivos concretos y así poder cubrir ciertas necesidades. 5. Ayudar a los jóvenes a explorar campos y sectores laborales y evaluar sus fuerzas e intereses con los que deben desarrollar sus habilidades. 6. Desarrollar diferentes experiencias que representen diversos trabajos. 7. Ayudar a los estudiantes a construir buenos hábitos de trabajo y a trabajar con todo tipo de personas. 8. Prevenirles de las dificultades a la hora de elegir planes de estudios. 9. Aconsejarles y asistirles en el momento de encontrar trabajo (si no continúan los estudios) acorde a su verdadera formación.

La enseñanza secundaria tiene la tarea de guiar a los jóvenes a la profundización y al estudio sistemático en que se articula el organismo del saber; aún permaneciendo fundamental el objetivo de facilitar a los jóvenes una base cultural general, sin embargo, en este nivel la enseñanza tiende a organizar todas las materias alrededor de una orientación cultural específica, caracterizándose, según la definición de Sergei Hessen (1887-1950), como cultura general específica.

Por razón de la orientación predominante, la enseñanza secundaria se suele subdividir en clásica, científica, técnica, artística y normal o, según las propuestas más recientes para la reforma de la escuela media-superior, en las articulaciones literaria, científica, social y tecnológica.

7.3.2. UNIVERSITARIA

La enseñanza superior, impartida en las universidades y en los institutos o academias, se propone facilitar a los jóvenes una especialización profesional en un determinado sector de la cultura y encaminar a la investigación científica.

La universidad como centro de enseñanza superior, organizado en facultades, colegios, escuelas, cursos de estudio, exámenes, grados y títulos académicos, es un producto de la civilización medieval; no se enlaza con ninguna tradición clásica, griega y romana; tampoco existe continuidad con las escuelas superiores de Bizancio.

El programa de formación intelectual diseñado por Platón en el libro VII de la República no fue realizado en ningún Estado. Justiniano se limitó a fijar los programas de la facultad jurídica de Berito y a introducir la obligación de la asistencia por parte de los estudiantes.

Con la auténtica Habita de Federico I (1158), fuente de las libertades académicas, los estudiantes extranjeros reunidos en Bolonia eran sustraídos a la jurisdicción de los magistrados locales y sometidos a su elección a la del obispo diocesano o a la de su maestro, con excepción de las causas criminales. El rector gozaba de elevados honores y de poderes de jurisdicción sobre todos los miembros de la universidad.

El desarrollo de la universidad se caracteriza por sus funciones en la sociedad: preparación para el ejercicio de las profesiones, formación humana e investigación científica. A partir del siglo XVI los estudios superiores tienden a utilizar los conocimientos ya adquiridos para introducir mejoras inmediatas en las prestaciones profesionales y en los servicios públicos, más que a incrementar investigaciones teóricas.

La relación entre investigación científica y aplicaciones prácticas varía de un Estado a otro, según las situaciones particulares y las contribuciones originales de cada uno de los autores. El método basado en la experiencia, practicado por los maestros boloñeses desde el siglo XV, llevó a los importantes descubrimientos de los grandes anatomistas de las décadas sucesivas.

Evidentemente y con el correr del tiempo, en los niveles más altos, la enseñanza debe asumir un carácter especializado, al no ser posible a un solo hombre dominar con igual competencia y pericia todas las ramas del saber. Pero la especialización de la enseñanza, sino quiere formar anticipadamente y encerrar al hombre dentro de un espacio cultural limitado que no le permitiría realizar su personalidad en dirección multilateral ni saber orientarse de manera consciente y responsable en la compleja realidad cultural en la que se encuentra insertado, debe empalmarse sobre la base sólida de una enseñanza general y debe mantener abiertos los canales de comunicación entre los diversos sectores especializados moviéndose en la perspectiva de la interdisciplinaridad.

Los objetivos de la orientación universitaria deberían ser:

1. Que los alumnos evalúen sus propias habilidades, autoconocimiento e intereses. 2. Identificar y demostrar las habilidades para el aprendizaje de tareas o trabajos.

3. Desarrollar la apreciación de las necesidades de todas las ocupaciones y su importancia en una sociedad cambiante. 4. Enseñar a aplicar el proceso de toma de decisiones a la identificación personal en el intento de elección profesional. 5. Desarrollar el conocimiento de la relación entre valores personales y la influencia de otros valores en la elección personal-profesional. 6. Diseñar una explicación del amplio mundo laboral. 7. Basarse en aptitudes, valores, educación (progresivo conocimiento de sí mismo), y comprometerse en la relación profesional. 8. Familiarizar al universitario con las oportunidades educativas y profesionales de la comunidad.

El objetivo de toda educación educadora y orientadora a nivel universitario consiste en fomentar el desarrollo del individuo como ser autónomo, capaz de comprender su entorno, situándose en él y actuando sobre él.

7.4. EL SABER Y LAS MATERIAS ESCOLARES

Intentaremos plantear un interrogante cargado de consecuencias, que afecta a la metodología del saber científico en relación con la enseñanza escolar. Cualquiera sea el motivo programático de la escuela se puede reconocer fácilmente la presencia en ésta de algunas materias de estudio: historia, geografía, matemáticas, biología, informática, diseño, etc.

Una pregunta que la escuela se plantea es la que se refiere al criterio con el que se llevan a cabo ciertas elecciones y, en el ámbito de las elecciones, ciertas preferencias temáticas. Si para algunas escuelas ciertas ciencias parecen responder al criterio de la profesionalidad, y por tanto del uso práctico-operativo de un determinado saber, para otras escuelas (las llamadas humanistas o, más genéricamente, formativas) ¿cuáles son los criterios adoptados?

Un reconocimiento de la historia nos muestra que hasta comienzos de la época moderna o tal vez hasta finales del siglo XVIII, la escuela supo hacer propias las

exigencias del saber, según aquella que resultaba ser su natural taxonomía. Esto dependía del convencimiento de que cada una de las ciencias cubría un determinado ámbito del saber, con límites suficientemente trazados, de donde derivaba la lógica de transferir el contenido científico al programa escolar.

La relación ciencia-enseñanza (programada) escolar empezó a hacerse problemática en el momento en que comenzó a surgir la sospecha de que una clasificación del saber no se podía basar en los contenidos (las áreas bien definidas de la realidad: humana, animal, vegetal; orgánica e inorgánica, etc.), que no parece que resulten objetivamente determinables, incluso dan lugar a una multiplicidad de diversos saberes: el cuerpo humano estudiado a nivel anatómico, fisiológico y también químico, biológico, etc. De hecho, cualquier "cosa" se convierte en "objeto" de múltiples ciencias, según los puntos de vista desde los que se la considere.

La única dificultad que aparece en la programación resulta ser la de componer, con las diversas partes, la unidad del todo, y esto tanto en el plano horizontal (clase por clase) como en el plano vertical (primaria, secundaria, universidad, etc.).

Si es verdad que hoy día las nuevas indicaciones de los "currículos" parecen tender a superar las dificultades de concordar el saber científico con la organización de las materias escolares, es también verdad que no parece que la metodología propia de cada ciencia haya llegado todavía a armonizarse con la metodología de la enseñanza escolar.

Por otra parte, es necesario considerar el aspecto metodológico que se enmarca en las características deducidas del estudio de la edad evolutiva y que se refieren de manera particular y predominante a las modalidades del conocer en relación con la edad. En este ámbito, no faltan las múltiples "teorizaciones", que por lo demás parecen concordar en el reconocimiento de que se llega al estadio de pensamiento abstracto y simbólico sólo después de haber pasado por el concreto, más aún, por el práctico-operativo-motorio.

Después de dicha metodología, parece que se pueda derivar una didáctica correspondiente de la lectura y la escritura, por lo que será posible hablar de "naturalidad", de "globalidad", de "análisis" y de "síntesis", aunque no se puede esconder la facilidad con la que (con estos argumentos) se cambia el término "didáctica" por el término "método", y viceversa, creando de esta forma no pocas ambigüedades que se reflejan en el campo práctico de la enseñanza.

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8. TECNOLOGÍA INTERDISCIPLINAR

 

Saber más que los otros es fácil, lo difícil es saber algo mejor que los otros. SENECA

Al finalizar la unidad se estará en posibilidad de:

1. Delimitar, construir y exponer los alcances de la interactividad en el aprendizaje. 2. Verificar, organizar y diseñar cuanto conlleva el trabajo pensado. 3. Discriminar, localizar y determinar los linderos entre artesanía e industria.

En nuestros días existen tecnologías que ofrecen directamente el propio soporte a la acción educativa. Por esta razón se han llamado tecnologías educativas, sin más, aunque sería más aconsejable llamarlas tecnologías didácticas. De ahí que, para abordar el problema de la estructuración y unidad interdisciplinaria, es necesario utilizar un triple criterio o camino:

1) El epistemológico: desconectado del funcional fácilmente conduce a utopía, teoricismo y alejamiento de la realidad social. Igualmente, el aislamiento funcional deriva en practicismo irracional. Sólo nos ayudará a no separar la pedagogía social de su tronco que es la pedagogía o ciencia de la educación.

2) Funcional o búsqueda de respuestas funcionales a los problemas socio-educativos concretos de nuestra sociedad actual: nos lleva a ubicar e integrar la pedagogía social en la realidad socioeducativa concreta y, con la ayuda normativa del primero, a dar unidad a la numerosa praxis dispersa y contribuir a delimitar los contornos de la pedagogía social no sólo en relación con otros ámbitos sociales y científicos con los que se interacciona, sino también con los existentes en el campo pedagógico.

3) Ecléctico: es de notar la síntesis realizada por Quintana (1984) y, desde un planteamiento más funcional, la ofrecida por A. Colom (1987) en las dos líneas o fuentes funcionales siguientes: el papel socializador de la educación y el papel educador de la sociedad, líneas que utiliza como estructura científica de la pedagogía social.

Consecuentemente, no parece muy coherente limitar el ámbito de la pedagogía social a lo extraescolar, como si en la escuela no existiera la educación social.

8.1. INTERACTIVIDAD EN EL APRENDIZAJE

Para posibilitar el logro de los objetivos de integración de las tecnologías en el sistema educativo y en los programas de formación y perfeccionamiento del profesorado, en nuestros días contamos con un medio especialmente eficaz: el vídeo interactivo.

No cabe duda de que el profesor debe facilitar el aprendizaje del estudiante para que sea activo y creativo, lo cual no se logra directamente con algunos de los medios tecnológicos. Por ejemplo, el vídeo supone un instrumento didáctico pasivo, ante el cual el estudiante se limita a contemplar y a retener. Para el vídeo interactivo partimos de la conjunción de dos elementos electrónicos: el vídeo y

la informática, pudiendo combinar el poder evocador de la imagen con la posibilidad de comunicación e interactividad del medio informativo.

Lo que denominamos vídeo interactivo se convierte en una especie de simbiosis entre la enseñanza asistida por un ordenador (PC) y un vídeo. Síntesis que se beneficia de las aportaciones positivas de ambos elementos. Del primero obtiene la adecuación al proceso del aprendizaje, la secuenciación de la información, la ramificación de los programas y una respuesta individualizada. Como elementos incorporados del segundo, la efectividad de la presentación, la realidad de las imágenes, la calidad del grafismo y la sugestión de la imagen en movimiento.

Podemos considerar elementos básicos del vídeo interactivo los siguientes: un ordenador como sistema de control, un videodisco o un magnetoscopio como fuente de imagen, un interface de sobreimpresión, un teclado o una pantalla superpuesta a un monitor como sistema de entrada de información, un disquete para soporte informativo, un vidocasete o un videodisco para soporte de la información audiovisual.

El vídeo disco resulta muy superior en presentación al videocasete, ya que puede almacenar unas cincuenta y cuatro mil imágenes y posibilita el acceso inmediato, en tiempos mínimos, a cualquier imagen y gran calidad visual tanto estática como cinética.

El sistema consiste en acoplar al vídeo un microordenador, por lo que el programa del ordenador controla la secuenciación visual de aquel. De este modo se consigue lo que es fundamental para un aprendizaje eficaz, esto es, la interactividad en cuanto que el estudiante puede participar activamente en el programa de instrucción.

8.2. EL TRABAJO PENSADO

La educación tecnológica debe considerar dos aspectos: la interdisciplinaridad y la apertura al ambiente. La primera está impuesta por la naturaleza concreta de los problemas que la educación tecnológica debe afrontar; la segunda lo está por el hecho de que la escuela no puede sustituir el mundo del trabajo, sino que sólo puede ser una introducción a éste.

En el campo de la interdisciplinaridad, a nadie le escapan las muchas y fecundas relaciones que la educación tecnológica puede tener con la educación científica, por un lado, y por el otro, con la artística.

El nuevo planteamiento de la enseñanza técnica en la secundaria debería superar resueltamente la oposición y la preocupación respecto a una subordinación "dependiente" respecto a las enseñanzas científicas o artísticas: se trata no de un servicio subordinado, sino de colaboración entre iguales, útil a todos. Se debe añadir que en orden a los desarrollos de la industria avanzada, el estudio de los procesos conduce a procesos sobre los procesos (en los sectores propios de la metrología, de la informática, del modelismo y de la simulación), que requieren integraciones interdisciplinares cada vez más bastas.

Por lo tanto, la educación tecnológica incluye en sí la educación para el trabajo, pero no se reduce a ella; el trabajo es en algunos aspectos menos y en otros más que ésta. Hay trabajo siempre que se desarrolla una actividad intencional y orientada a un producto; por tanto, el trabajo tiene una medida interna y otra externa, un valor moral y otro económico. Si no se acepta la lógica apremiante de los resultados, en cualquier caso, no se realiza el trabajo, sino fatiga y despilfarro.

Porque el trabajo compromete de manera tan completa al hombre, que éste se ofrece como índice del status y del rol (en la situación extrema como marca de clase) e introduce en la dialéctica del trabajo alienado o reapropiado, del trabajo manual e intelectual y del trabajo dependiente y heterodirigido o independiente y autodirigido, dialéctica más acentuada en algunos estamentos sociales, pero que no falta en ninguno.

Aquí el problema de una educación para el trabajo traspasa la tecnología para involucrar la ética, el derecho, la política y la ideología. En educación no hay compartimientos estancos, no hay zonas de descanso garantizadas. Consecuentemente, también la educación tecnológica debe reconocer que es parte de la educación general y contar con ella.

8.3. DE LA ARTESANÍA A LA INDUSTRIA

Este camino, que se intenta, ha partido de una realidad constatada: en la cultura popular de muchos países el trabajo doméstico o el trabajo de casa ha hecho mano siempre en cierta medida de los chicos en actividades complementarias, sobre todo en el sector artesanal. No se trata de los pequeños aprendices camareros o peluqueros o sastres, ni de las jovencitas que pronto empiezan a hacer tapetes, tejer esteras y cestos desde el Medio Oriente a Persia y a la India. Menos aún pensamos en la explotación precoz del trabajo "negro".

Se trata de un fenómeno mucho más antiguo y más extendido que tiene razones de ser fundamentales y positivas. Es necesario reconocer que esta vía tiene de su parte argumentos muy serios. Los chicos pueden encontrar en estas actividades, si no son demasiado prolongadas ni exclusivas, un primer encuentro con el trabajo auténtico y aprender con ello lo que Georg Michael Kerschensteiner (1854-1932) llamaba la "disciplina de la objetividad".

Con todo, esta solución, a largo plazo, tampoco puede ser suficiente. El trabajo moderno es todavía en parte artesanal (más aún, ha creado nuevas profesiones artesanales: piénsese en el mecánico, en el electricista, en el radiotécnico, en el fontanero), pero en parte ya no lo es, al haber asumido las dimensiones y los ritmos de la industria, caracterizada por la producción parcelada y por el montaje. Es indispensable llegar, en cierta medida, a una experiencia de esta clase, aunque sea para procesos sencillos.

La industria alimenticia, la textil y alguna otra ofrecen ejemplos que se pueden traducir a pequeña escala en instalaciones-piloto. También en la industria de la química y mecánica son accesibles, aunque con gradualidad.

Ciertamente que no se puede pretender que en una escuela secundaria se realice lo que apenas es posible en una escuela de arte, en un instituto profesional o en un instituto técnico. Es importante tener objetivos claros y precisos de lo que se puede y se debe hacer en cada circunstancia y en cada lugar concreto, tanto atendiendo a las circunstancias ambientales como a las posibilidades reales de actuación.

 9. PRODUCCIÓN CIENTÍFICA ARMONÍA INTELECTUAL

 

  Escribiendo se aprende a escribir. PROVERBIO LATINO

Busca dentro de ti la solución de todos los problemas, hasta de aquellos que creas más exteriores y materiales. AMADO NERVO

Después de trabajada intelectualmente la unidad, se podrá:

1. Construir, caracterizar y ejecutar con las propias palabras cada una de las diferentes formas de producción científica. 2. Esclarecer, justificar y establecer las maneras que incrementan el compromiso educativo y creativo. 3. Delimitar, categorizar y efectuar con las propias palabras los rasgos del lider intelectual.

9.1. LOS TEXTOS CIENTÍFICOS

9.1.1. LA EXPOSICIÓN

El vocablo exposición, del latín expositio, es la representación del pensamiento que se hace por escrito a una autoridad. Por medio de la exposición el escritor puede dar a conocer sus experiencias personales, el pensamiento de un científico, los motivos que la guiaron a tomar una decisión, las conclusiones de un congreso, las causas de un proceder, etc.

Exponer y argumentar son las técnicas que emplea con mucha frecuencia un estudiante en sus trabajos escritos o en sus disertaciones orales. Muchos educandos que se han acostumbrado a la repetición memorística de lo que aprenden, encuentran grandes dificultades cuando tienen que exponer un pensamiento personal. Es éste, precisamente, uno de los objetivos de la educación en general.

Son características de la exposición:

1. El ser una técnica que exige obligatoriamente un orden riguroso en la presentación de las ideas. 2. El orden de las ideas debe acomodarse al orden de la exposición.

3. Cada párrafo de trabajo expositivo debe desarrollar adecuadamente una idea diferente, articulada lógicamente con las anteriores y posteriores. 4. La exposición no exige formalmente conclusiones. Estas pueden ir desarrollándose a medida que el expositor vaya dando a conocer su pensamiento.

Ponemos a continuación un ejemplo tomado de la obra de Literatura y Sociedad de Hernando Téllez que plantea un problema social. En la exposición el autor sigue un orden riguroso en cuanto a la exposición de sus ideas, que, por razones didácticas, se han numerado y resaltado en párrafo diferente:

1. Cuando se llega a la temporada de los saludos y de los buenos deseos, la gran temporada del sentimiento doméstico de pascua navideña, parece que una secreta consigna los descartara estratégicamente en ciertas vías centrales de la ciudad.

2. Nadie los ha convocado. Pero ellos parecen ahí, instalados como auténticos reyes miserables en el centro de la palpitación urbana, venidos quién sabe de qué simas del basurero social, de qué interminables noches de lodo y de ventisca, de hambre y de suciedad.

3. El calendario de la cristiandad les da, probablemente, la señal. "Vamos a participar de la fiesta", dice sin decirlo, el ejército de los mendigos y de los lisiados, con sus llagas abiertas al aire libre, con sus muñones de exhibición, con la mirada acuosa de sus ojos ciegos, con la mano temblorosa y exigente, con el ruido cavernoso que se escapa de sus gargantas, inarticulado y confuso, ciertamente anterior a la civilizada conquista de la palabra.

4. La ciudad ha estado incubándolos inmemorialmente en una lenta y porfiada tarea de geología social.

5. Son los desechos, los desperdicios del sistema, la escoria inútil, el material inservible de cuya monstruosa y vergonzosa inferioridad, la sociedad siente, a veces, una sobrecogedora vergüenza, o una súbita indignación o un asco estético o una congoja filantrópica.

6. Las otras innumerables miserias, los otros innumerables dolores que acumula la ciudad, no se muestran tan impúdicamente ni de la manera tan explícita y concreta.

7. Pero esta miseria, esta miseria del mendigo y del inválido, resulta de una soberbia impertinencia en el orden burgués de la sociedad.

8. Esta miseria en harapos, en llagas, en muñones, que se arrastra por la vía pública, que pone un cerco eventual a la indiferencia o a la generosidad del ciudadano, viene acompañando y decorando todo el cuadro histórico del orden social.

9. Veinte siglos de cristianismo la dejan intacta como la dejaron intacta los siglos paganos.

10. Nada prevalece contra ella. Y lo extraño es que no tiene, específicamente, verdadera personería en los astros de la historia.

11. Es una categoría de la podredumbre y del desamparo sociales, señaladas apenas como una excrecencia natural que la sociedad acepta en compensación de un deteriorado orden, de una determinada jerarquía de valores, de un sistema determinado.

El orden, en cuanto a la presentación de las ideas, es:

1. Los mendigos aparecen en las fiestas de Navidad y, sobre todo, en ciertas vías de la ciudad. 2 Provienen del basurero social. 3. Participan en la fiesta navideña con sus características: llagas abiertas, mirada acuosa, mano temblorosa, voz ronca. 4. La ciudad los ha incubado. 5. Los mendigos son los desechos del sistema. 6. Ninguna otra miseria se muestra tan impúdicamente como la mendicidad. 7. La miseria del mendigo resulta de la soberbia del orden burgués de la sociedad. 8. Esta miseria en harapos decora el orden social 9. En veinte siglos de cristianismo está intacta. Siempre ha existido. 10. Nada ni nadie atenta contra ella. 11. La sociedad lo acepta como una compensación.

Ello significa que las monografías que sirven para la programación de los estudiantes universitarios al término de un seminario o como un trabajo bibliográfico, no pueden considerarse verdaderos trabajos de investigación, sino, simples tareas de iniciación en la investigación. Las monografías científicas (en sentido general) constituyen la concreción de un dominio del tema tratado, tal como lo cumplen los investigadores. Entonces las monografías de carácter estudiantil deben tener tres partes: Planificación, realización y evaluación. En cambio las monografías científicas deben conllevar: La introducción, el desarrollo y la conclusión.

9.1.2. LA ARGUMENTACIÓN

El término argumentación procede del latino "argumentare" que significa: sacar en claro, descubrir, probar. En sentido amplio consiste en aducir razones para sustentar una opinión.

La argumentación va unida necesariamente a la exposición. La persona que presenta una idea debe aportar razones para confirmarla o refutarla. Para muchos autores argumentar es sinónimo de disertar. En realidad, el fin que se proponen es el mismo.

Condiciones:

1. Debe comenzar con una exposición. 2. Necesita hacer acopio de argumentos a favor o en contra.

3. Los argumentos deben exponerse en el orden más adecuado para convencer. 4. Usa generalmente los llamados argumentos de autoridad. Es decir, opiniones de otras personas en apoyo de la exposición. 5. Llega lógicamente a unas conclusiones. Por ejemplo el siguiente texto de Gregorio Marañón:

1. El legislador clásico actúa bajo la superstición de que, sin confesión, la condena es arriesgada; y, como todos los dogmas creados sobre la irrealidad, engendra nuevos errores; en este caso, el de admitir, subconscientemente, como confesión lo que, moralmente, no puede serlo.

2. De todas las realidades del delito, la menos importante sicológicamente es la que proporciona la confesión. Mucho más difícil, y ya lo es, el que el hombre valore justamente sus méritos, es el que valore sus culpas. La interpretación del propio pecado está, casi siempre, deformada, ya por el instinto de la exculpación, ya por la preocupación autoacusatoria que en determinadas crisis sicológicas - como las que provocan las drogas - alcanza una violencia suicida.

3. La misma espontánea y absoluta confesión, que es la única válida, la que se realiza por propia decisión y no a instancias de nadie, como la que se hace ante Dios, puede contener esos factores de artificio inevitable que el hombre pone en todo lo que pasa a través del filtro de su objetividad: exceso de culpa o exceso de disculpa.

4. ¿Cómo aceptar, entonces, como buena la confesión arrancada por el dolor o la que surge mezclada con fantasías o con fragmentos de todos los légamos de la subconsciencia durante la excitación de las drogas? Se contesta a esto que, gracias a tales medios, se ha sabido muchas veces quienes eran los cómplices de tal asesino, o dónde se escondía el dinero hurtado. Pero todo esto no es justicia verdadera sino una suerte de justicia menor, de minutísima justicia, cuya trascendencia se hipertrofia y ventea para disimular los inevitables fracasos, que la justicia mejor intencionada sufre cada día, los cuales fracasos casi siempre dimanan de la valoración errónea de la confesión.

En el texto anterior la argumentación se muestra así:

1. Una exposición: "El legislador actúa bajo la superstición de que, sin confesión, la condena es arriesgada". 2. Refuta la idea de que la confesión sea el medio válido para condenar al reo. 3. Proporciona más argumentos en contra de la confesión. 4. Concluye diciendo que un proceder de esta manera, es decir, la justicia que exija la confesión para el reo, ya sea por medios lícitos o ilícitos, es injusta.

Gráficamente el texto se presenta en la siguiente manera:  

Exposición   -->   Refutación 1   -->   Refutación 2   -->   Conclusión 

9.1.3. EL RESUMEN

Resumen procede del término latino "resumere". Es reducir a términos breves y precisos, o considerar tan sólo o repetir abreviadamente, lo esencial de un escrito o materia. Un resumen consiste en reducir un texto, de tal manera que sólo contenga cuestiones importantes, las cuales se caracterizarán por: fidelidad en las palabras, puntos importantes adecuadamente destacados y que exista conexión entre ellos.

El procedimiento para realizar un resumen debe considerar:

1° Lectura exploratoria del capítulo o fragmento a estudiar; 2° Lectura pormenorizada hasta su total comprensión sobre párrafos fundamentales; 3° Subrayado de las ideas más importantes; 4° Comprobación de que lo subrayado tiene unidad y sentido; 5° A partir de lo subrayado, escribir las ideas significativas con las propias palabras del autor y procurar que exista ilación en el contenido, para que el tema no pierda su significado.

Condiciones del resumen:

1. Debe ser un esbozo sucinto, pero explícito, del contenido y de las conclusiones del asunto. 2. No debe contener datos que no figuren en el original. 3. Precisa elementos, detalles, adjetivos, fechas del original. 4. Da con exactitud el método empleado y el grado de exactitud de los resultados. 5. Es objetivo. Dice lo que es. 6. Debe redactarse en tercera persona. 7. No lleva citas textuales. 8. No necesariamente debe seguir el orden lógico del autor. A veces es más efectivo seguir el orden del interés. 9. El resumen necesita precisar la idea y no generalizarla. No se dice: "EL doctor Fugimori habló sobre la importancia del campesino en el Perú...". Debe decirse cuál es la importancia que le dio el expositor al campesinado. 10. El resumen no debe informar. Un buen resumen muestra lo que verdaderamente se dijo. 11. Si se trata de una obra, conviene averiguar los capítulos más importantes, o al menos los que interesan, a través del índice. 12. Un buen resumen podría responder a las siguientes preguntas:

Del contenido: ¿Qué? ¿por qué? ¿Cuándo? De la forma: ¿Cómo? ¿Dónde? Del autor: ¿Quién?

13. El resumen necesita siempre, antes de redactarse, un cuadro sinóptico a fin de precisar lo esencial y desdeñar lo accesorio. 14. Puede emplear cualquiera de las técnicas del párrafo, considerado como secuencia de varios conjuntos, que ligado, forman toda una estructura coherente y lógica, donde se desenvuelve una idea.

El resumen puede seguir el siguiente orden:

1. Idea 2. Detalles y ampliaciones 3. Argumento a favor o en contra 4. Conclusión

9.1.4. LA SÍNTESIS

Debemos anotar que la síntesis se distingue del resumen, porque al exponer las ideas, éstas se expresarán con las propias palabras del lector o estudiante. Si bien existen muchos puntos de conexión entre el resumen y la síntesis, en cuanto a la forma y a la expresión, son diferentes. Pues en la síntesis se da mayor aportación personal por parte de quien la hace.

Los pasos para elaborar una síntesis son los siguientes:

1° Seguir el mismo proceso que se indicó para el resumen, con excepción del último punto; 2° Expresar las ideas con las propias palabras; 3° Emitir un juicio crítico de lo que se ha leído.

9.1.5. EL CUADRO SINÓPTICO

Ciertamente que para comprender mejor un tema es muy recomendable disponerlo en forma gráfica a fin de precisar las líneas esenciales y lograr una visión general del mismo. Consecuentemente, el cuadrado sinóptico es el medio ideal para ello, porque cada concepto se adapta en relación con los demás, con datos mínimos que son fáciles de captarlos y entenderlos.

Todo cuadro sinóptico se realiza teniendo como base una idea general y haciendo subdivisiones de las ideas de menor importancia, en las que exista una dependencia consecuente; por ello, debe seguirse el procedimiento de subrayado para destacar las ideas fundamentales y las secundarias; así por ejemplo:    

 

 GENERALES  (largo plazo)

Objetivos amplios,  fines y propósitos de la  educación  Estudio de la filosofía  en particular.

OBJETIVOS ESPECIALES  parciales y  mediano plazo 

Objetivos particulares que  corresponden al nivel de  estudios, o al aspecto  filosófico: Lógica, Ética, 

Epistemología, Ontología,  Antropología, etc.

 

ESPECÍFICOS 

(concretos y a  corto plazo) 

Objetivos bien determinados,  precisos y puntuales.  Persiguen el logro de las metas  próximas e inmediatamente  evaluables.

  9.1.6. EL ESQUEMA

El esquema, la síntesis y el cuadro sinóptico, constituyen una técnica que facilita el estudio. En el esquema se expresa únicamente lo más importante de un tema; es considerado como el esqueleto de un texto. Para formularlo, debe comprenderse muy bien el tema que se va a esquematizar a fin de plasmar las ideas y datos más representativos.

Los pasos que debe seguir la conformación del esquema son:

1° El material ideal para hacer un esquema es una hoja tamaño carta; con la práctica se podrá escribir un esquema en la mitad de la hoja. 2° Debe contener las ideas más importantes del texto. 3° La presentación de las ideas se hará en forma jerárquica y tendrán la debida relación: Las ideas principales estarán al margen izquierdo, y según la jerarquía hacia el margen derecho. 4° El contenido debe estar muy bien distribuido; los blancos deberán predominar sobre lo escrito. 5° Se utilizará diversos tamaños de letras, según títulos y texto. 6° Debe subrayarse las palabras significativas. 7° El texto empleado se escribirá en frases precisas y claras con lenguaje propio.

8° La letra debe ser legible. 9° Se realzará las ideas mediante el asterisco, el guión y el punto.

La confección del esquema debe mostrar las siguientes características:

a. Proporcionalidad. Manifiesta entre el texto y la hoja en que se redacta. El texto debe destacar sobre el papel. b. Las ideas esenciales deben captarse a primera vista, por lo que deben ser precisas y breves para captarlas de inmediato. c. El lenguaje y la expresión debe ser propio. d. El contenido debe expresar las ideas más importantes del texto. e. La estructura debe mostrar la verdadera relación entre las partes. f. Debe ser sistemática, arrancando la mayor importancia de la izquierda hacia la derecha. g. Los enunciados deben responder a las categorías que expone el autor. h. Los elementos de realce deben ser el asterisco, el guión y el punto. i. La presentación debe darse en caligrafía y legibilidad excelentes.

9.1.7. EL INFORME

El vocablo "informe" procede del latín informatio; es la información o instrucción que se da de un negocio o suceso, o bien acerca de una persona. El informe contiene, con frecuencia, la interpretación del emisor, así como sus conclusiones y recomendaciones.

Condiciones del informe:

1. Sobriedad. 2. Brevedad. Esto significa que se deben evitar las frases largas. 3. Objetividad. El informador debe ser fiel a todos los hechos. 4. Imparcial. El informador debe evitar su posición personal. 5. Orden. Es necesario dividir el informe en partes, sobre todo cuando es muy extenso. 6. Claridad. En todo momento, un informe debe ser convincente en el sentido de su objetividad, máxime cuando se trata de datos estadísticos, números, etc., los cuales son o pueden ser datos de máxima importancia para los informados.

Como ejemplo podemos transcribir el informe del II congreso Internacional para la Enseñanza del Español.

"En cada una de las cinco comisiones, en las que voluntariamente se inscribían los asistentes, se organizó un orden del día para escuchar y discutir las ponencias que los participantes enviaron con anterioridad o llevaron personalmente. De allí salían las conclusiones que se iban llevando, no ya para su discusión, sino para información, a las sesiones plenarias. El sistema no dejó de producir algunas dificultades que habría que achacar al espíritu crítico de nuestros docentes y al parlamentarismo a que muchos de ellos están acostumbrados. También los hispánicos como en la paradoja de Shaw, se hallan a veces distanciados por la lengua común.

... Digamos finalmente que la prensa y la televisión españolas, con gran sentido de la actualidad cultural, estuvieron informando a diario sobre lo que acontecía en el Palacio de las Exposiciones y Congresos y que el público culto de la capital española siguió paso a paso las labores de esa reunión a la que se atribuía con razón un claro sello de hispanidad bien entendida".

Los elementos del informe son:

- El informante, o persona o entidad que elabora el informe. - El propósito, es el mensaje u objetivo de la información. - El medio, es la forma del mensaje: oral o escrito. - El destinatario, es la persona a quien va dirigido el informe.

9.1.8. EL ARTICULO CIENTÍFICO

La Academia de la lengua define la expresión artículo científico como "una de las partes en que suelen dividirse los escritos". El artículo científico se usa para resumir una tesis, para compendiar un trabajo de grado o para enviar trabajos a publicaciones científicas.

La redacción es diversa según se trate de presentar el trabajo en forma de artículo para una revista, o en forma de libro. Por ello debemos distinguir dos partes en esta presentación: redacción de un artículo y redacción de un libro.

Redacción de un artículo: Los artículos generalmente se publican en revistas, periódicos de difusión, gacetas, etc. Por ello se debe considerar el contenido y la redacción.

a. Qué es un artículo: Son pequeños estudios, en los que se trata de una cuestión verdaderamente científica, pero que no da materia para un libro.

Los artículos son la sección principal de las revistas. Es donde propiamente se expone y se resuelve una cuestión científica, resumiendo la solución en conclusiones breves y claras.

b. Ocasión para un artículo: Pueden ofrecerse muy diversas:

1° Al estudiar o al explicar alguna materia pueden salir al paso algunos puntos que no estén tratados, o a lo menos no con la profundidad requerida, o si están tratados ampliamente por otros, nos ocurre sobre ellos una nueva solución.

2° Otras veces será proponer de una manera nueva una cuestión ya conocida; pero que por su extensión no da materia para un libro; o si la da, nos parece mejor, antes de exponerla definitivamente en un libro, darla a conocer al público intelectual y perito en la materia, para sondear su opinión, que nos oriente en la solución definitiva.

3° Otras veces escribiremos un artículo, porque no tenemos suficientemente preparado lo que habría de ser materia de un libro y lanzamos de antemano alguna parte de él.

4° A veces, al ir preparando el libro, nos salen al paso cosas secundarias, que no tienen cabida en él, a no ser en referencias brevísimas; estas materias pueden desarrollarse debidamente en un artículo, al cual podamos referirnos en el libro.

5° Finalmente, nos impulsará a escribir un artículo la aparición de algún error, o alguna disputa que se origine entre los doctos. En un artículo podrá refutarse convenientemente el error o resolverse la disputa, o poner al público selecto en autos sobre la controversia de una manera científica, sobre sus diversas opiniones, y las diversas soluciones, haciendo la crítica de sus argumentos.

Sin embargo, no debemos dejarnos llevar del prurito de terciar en toda disputa; cuando lo hagamos ha de ser con verdadera utilidad, de lo contrario, sólo se conseguirá multiplicar los pareceres hasta lo infinito y complicar más las materias.

c. Manera cómo escribir artículos: Indiquemos algunas sugerencias prácticas:

1° Tener siempre presente a los lectores a quienes nos dirigimos; esto nos costará por naturaleza de la revista en que ha de publicarse (de divulgación,

media, científica, etc.). Tanto la materia escogida como la manera de desarrollarla debe responder al fin y a la índole de la revista. Pues, no deben publicarse artículos técnicos especiales en una revista de alta vulgarización; esos artículos cansarían a los lectores, mejor dicho, no se leerían; y si alguno los lee, posiblemente no los entienda. Por lo tanto, publicar dichos artículos en esa clase de revistas es perder el tiempo. Al contrario, publicar artículos de simple vulgarización en revistas especializadas de investigación, además del descrédito para la revista, se desacredita el mismo autor, a quien los lectores conceptuarán como de poca altura intelectual.

Hay también algunos artículos de moral, de filosofía, etc. que sólo pueden tratarse entre un público especialista, capacitado para discutirlos y entenderlos; en cambio, llevar esas materias a otros sectores sería una falta notable de prudencia, pues ese público no reportaría ningún beneficio, y sufriría en cambio graves perjuicios, y tal vez escándalo.

2° Los artículos no deben dividirse demasiado. Cuando sea necesario la división ésta debe hacerse por las partes lógicas del estudio, de manera que cada parte ofrezca un estudio completo y al menos el subtítulo debería ser diverso.

Cuando los artículos se dividen demasiado, el lector no cae perfectamente en la cuenta de lo tratado en ellos, si no es volviendo a leer lo anterior, con pérdida de tiempo. Por eso, de ordinario la lectura de los artículos en que se pone al fin "continuará", suele dejarse para cuando aparezca "conclusión", y por esto muchas veces ya no se leen.

3° Los artículos deben componerse de una manera orgánica; de suerte que tengan una especie de introducción, en la que se presente la materia; un cuerpo del artículo, donde se exponga y pruebe; y una conclusión, donde se resuma brevemente lo expuesto.

Es necesario evitar las digresiones largas, reservándolas, si son necesarias, para notas publicadas aparte, o para algún apéndice. De la misma manera, se debe omitir las explicaciones inútiles para los lectores a quienes se destina el artículo; al contrario deben ponerse aquellas, sin las cuales la lectura del artículo resultaría difícil.

4° El título debe responder de la manera más adecuada al contenido de él.

5° Las cualidades literarias, que deben reinar en todo escrito científico son: claridad, precisión, sobriedad, discreta elegancia y un amor apasionado por la verdad, que nos llevará a ser completamente sinceros, despojándonos de todo apriorismo y de todo partidismo; que se vea que buscamos sincera y únicamente la verdad. Por supuesto que el estilo siempre ha de ser digno, aún cuando se trate de artículos polémicos, evitando siempre toda descortesía, aire de suficiencia, soberbia, que a todo lector educado tan desfavorablemente impresiona.

6° En cuanto a la presentación tipográfica debemos acomodarnos a la costumbre de la revista en que haya de publicarse, cuanto a los tipos de letra, manera de poner las citas, resúmenes, encabezamientos, etc.

Siempre uno mismo debe corregir las pruebas, si no se desea que salgan errores, aún notables; no permitamos que otros cambien en ellos cosa alguna, a no ser que se trate de verdaderos y manifiestos errores tipográficos.

Condiciones de un artículo científico:

1. Ha de ser ágil e impresionable. 2. Necesita que sea interesante desde las primeras líneas. 3. Es importantísimo que sea novedoso. Nadie lee lo que ya conoce. 4. Que tenga peso y densidad. Es decir que su contenido sea realmente académico.

Todo artículo debe constar de las siguientes partes:

1. Introducción, o sea la presentación del problema. 2. Definición de términos, y definición de variables, objetivos e hipótesis. 3. El asunto, es decir, el texto del artículo. 4. Conclusiones. Es la respuesta encontrada al problema planteado en la introducción. 5. Referencias. Comprende la lista de las fuentes bibliográficas consultadas. 6. Apéndice.

Clases de artículos:

1. Artículos teóricos. Presentan un conocimiento especulativo con independencia de toda aplicación. Además, se puede exponer una serie de hipótesis cuyas consecuencias se aplican a toda la ciencia o a una parte muy importante de la misma. 2. Artículos de revisión. Someten un trabajo, una tesis, etc., a un nuevo examen objetivo, serio, científico, a fin de enmendar, corregir, reparar o aumentar los conocimientos que sobre el particular se haya alcanzado. 3. Artículos de observación. En ellos se informa, en base a un examen atento, la observación de un fenómeno o la contemplación, con o sin ayuda de instrumentos, de la realidad. 4. Artículos experimentales. Son llamados también "memorias científicas". Presentan los resultados de las operaciones destinadas a comprobar o demostrar fenómenos o principios científicos. 5. Artículos correlacionales. Presentan trabajos de analogía o relación recíproca entre dos o más ciencias. 6. Artículos didácticos. Son artículos propios para instruir.

9.1.9. LA DEFINICIÓN

El término definición proviene del latín definitio. Es la oración que explica, sucintamente, la naturaleza de una cosa o la significación de un término, según afirma Aristóteles. La definición consta de dos partes: el género próximo y la diferencia específica. El primero muestra lo que hay de común entre la cosa y las otras realidades. Y el segundo explica lo que no es común entre la cosa y las demás.

Entre las principales clases de definición podemos enunciar:

1. La nominal: explica la significación de un término. Por ejemplo, geografía viene del griego tierra, y escritura. La definición nominal puede ser:

a. Etimológica: cuando define la procedencia lingüística de un término. Por ejemplo, hemólisis, palabra que viene del griego sangre y destrucción. b. Explicativa: aclara un término menos conocido con otros términos más conocidos. Por ejemplo, "tozudo es un hombre duro de carácter".

2. Real: es la definición que nos da a conocer la naturaleza de las cosas, o sea, dice lo que es el objeto. Por ejemplo, "el agua es la combinación de dos moléculas de hidrógeno y una de oxígeno".

3. Descriptiva: es la definición que expresa al objeto no por su esencia, sino por aquellas propiedades que se derivan de su esencia, las cuales lo distinguen de los demás. Por ejemplo, "el hombre es un ser risible".

La definición descriptiva puede ser extrínseca, o definición que manifiesta la esencia del objeto por sus principios extrínsecos, es decir, su causa eficiente y su causa final. Por ejemplo, "el reloj es un instrumento elaborado para marcar las horas". Puede ser también genética, o definición que explica el modo según el cual el efecto se produce por la causa eficiente. Por ejemplo, "la línea recta es una secuencia de puntos".

La definición exige las siguientes condiciones:

1. Debe ser convertible, es decir, entre lo definido y la definición es necesaria una equivalencia. 2. Lo definido debe entrar en la definición, es decir, no puede representar circularidad. No se podría decir, por ejemplo, "adjetivo es aquello que adjetiva". 3. La definición debe ser más clara que lo definido. Por ejemplo, "adjetivo es una palabra que califica al sustantivo". 4. La definición no debe abarcar más, o menos, que lo definido. Si se amplía la definición se podría caer en el error de inventar. Si se menoscaba el contenido, la definición quedaría ambigua e incompleta.

9.1.10. LA MONOGRAFÍA

La Real Academia entiende la monografía como la "descripción o tratado especial de determinada parte de una ciencia, o de algún asunto en particular". En sentido general es el trabajo o artículo científico que presenta un alumno para optar un título de licenciado en algunos centros de profesionalización.

Muchas veces se solicita a los estudiantes que preparen por escrito un trabajo de investigación sobre un determinado tema; pero la gran mayoría de estudiantes no tienen noción clara, ni menos están preparados en cuanto a la forma de realizar tal trabajo de tipo monográfico. Por tanto, es conveniente precisar que la monografía no tiene algunas de las partes que constituyen un libro como son: dedicatoria, prólogo y declaración de siglas.

Consecuentemente, la organización y presentación de una monografía tiene las siguientes peculiaridades:

1° Portada: Ella incluye el título del trabajo, la materia o temática, el nombre del autor, fecha de presentación y nombre del profesor o asesor coordinador. 2° Índice: Este se enuncia al comienzo y debe integrar todas las secciones en las que el trabajo esté dividido. 3° Introducción: Incluye la exposición de motivos por los cuales se eligió el tema y la metodología seguida. 4° Desarrollo: Contiene la exposición, análisis y defensa de los planteamientos formulados. Incluye tres partes: planificación, ejecución y evaluación. 5° Conclusión: Es la síntesis de lo que describió o demostró.

Generalmente se recomienda que la monografía se presente en forma mecanografiada, a doble espacio y escrita sólo en una cara de la hoja. Y para concretar y tener claridad respecto del tema debe consultarse los manuales científicos, las enciclopedias (particularmente las temáticas por incluir trabajos desarrollados por especialistas) y examinar detenidamente las monografías o libros concretos sobre el tema.

Por ello, bibliográficamente se recomienda:

1) Pedir asesoría al profesor o al tutor académico. 2) Consultar manuales, enciclopedias, monografías referidas al tema, motivo del trabajo monográfico. 3) Revisar ficheros bibliográficos en las diferentes bibliotecas. 4) Consultar aquellos libros que contienen citas de las ediciones críticas de las obras de un determinado autor. 5) Chequear las bibliografías nacionales o las bibliografías de bibliografías; pues son publicaciones que facilitan información sobre libros en los diferentes campos de la ciencia. 6) Consultar los extractos o resúmenes de artículos de revistas o de trabajos específicos. 7) Revisar las diferentes obras para encontrar todo lo relacionado con el tema que se ha escogido. 8) Para tener un trabajo secuenciado, es indispensable redactar fichas bibliográficas, dado que la memoria es frágil.

Por todo lo indicado, es recomendable que al iniciar la redacción de cualquier escrito, tengas muy presente lo siguiente: lo que sea producto de tu reflexión, viértelo en palabras; pero con claridad y como si tú estuvieras hablando. La monografía no debe trabajarse con prisa y a última hora, por lo que es recomendable también que medites y madures lo que vas a expresar. Así la monografía es el resultado de una actitud de reflexión y de meditación que posibilita mayor precisión de cuanto se ha de expresar.

9.1.11. LA TESIS

La palabra tesis proviene del griego  tesis. Es la conclusión que se obtiene después de una serie de estudios, comprobaciones, análisis, razonamientos, para

demostrar una hipótesis. En sentido general es la disertación escrita que presenta el egresado de una universidad o centro superior de estudios para optar un grado académico sea de bachiller o de doctor.

El término lo encontramos en los textos lógicos aristotélicos, en los cuales aparece con dos significados principales, es decir: 1) para designar lo que al inicio de una discusión el interlocutor presenta como asunción propia (Tópicos); 2) para designar la proposición considerada como principio propio (Segundos Analíticos).

En el campo de la investigación se designa con el término tesis el trabajo de investigación para optar un grado académico o simplemente para demostrar los logros alcanzados en una investigación científica. En tal sentido el trabajo incluye los siguientes pasos:

1. Tesis, es decir, la hipótesis como respuesta comprobada o demostrada o solución presentada al problema que se formuló al iniciar la investigación.

2. Los procedimientos de investigación empleados en el estudio, el método de manipulación de las variables dependiente e independiente si el estudio adoptó la forma de un experimento, la naturaleza de la muestra, las técnicas de recogida de datos, el método de análisis estadístico. Si el trabajo fuera una investigación de carácter documentario, es necesario presentar los argumentos y las fuentes documentarias que acreditan los razonamientos mediante los cuales se establece que se ha demostrado la hipótesis como conclusión y tesis fundada.

3. Los resultados alcanzados.

4. Las implicaciones obtenidas a partir de los resultados.

9.1.12. PUBLICACIÓN DE LIBROS

La redacción de un libro es resultado del trabajo científico de gran envergadura y de influjo más durable. Por ello se dice que el libro es el material de aprendizaje más importante y valioso.

a. Clases de libros: Hay libros de varias clases: de texto, de vulgarización, libros de investigación científica.

1° Libros de texto: Están destinados a la enseñanza de una disciplina. En ellos, las cualidades principales son: claridad, exactitud, relativa brevedad, acertada distinción de tipos de letra, que ayude a distinguir lo principal de lo más secundario. No se exige en ellos originalidad. 2° Libros de vulgarización: No exigen aparato técnico especial, tratan de exponer al público culto una cuestión determinada, sus conclusiones y sus controversias. Tampoco es necesaria en ellos la originalidad; pero sí una exposición completa y bien razonada de la materia; que den lo último que se sabe en aquella cuestión, en un estilo digno y elegante y bien trabajado, con selecta bibliografía. Existen varias colecciones de publicaciones de esta clase. 3° Libros de investigación científica: Los hay de distintos caracteres: unos son

más bien sintéticos y un tanto generales; otros más bien monográficos. Lo más ordinario es que sean de carácter monográfico.

b. Ventaja del libro sobre el artículo: El libro tiene sobre el artículo manifiestas ventajas:

1° Puede tratar más ampliamente una cuestión, estudiándola con más competencia y profundidad. 2° Forma un todo independiente, por lo tanto de más fácil adquisición y de reproducción más sencilla; los artículos van con la colección de la revista. 3° Su influjo es más durable, pues el artículo de revista es más circunstancial; las revistas son de más difícil manejo, si no se poseen buenos índices de materias, difíciles de hacer dado el tiempo que para ello se requiere.

De ahí la costumbre bastante universal de reunir en un libro los artículos publicados en una revista.

c. Al considerar los motivos para escribir un libro, debemos considerar dos aspectos:

1° Si es de vulgarización científica, puede ser: que sea asequible al público culto una materia interesante, de actualidad; una mejor adaptación de una cuestión a la índole y a las necesidades del público a que se destina. 2° Si es de investigación: Se requiere una razón proporcionada, mayor aún que para escribir un artículo; siempre ha de contribuir, más aún que los artículos, al progreso de la ciencia; por lo tanto no basta un ligero cambio de un libro ya existente poco conocido, y que se presente como cosa nueva. Eso basta para un libro de vulgarización, pero no para uno de investigación.

d. En la elaboración del libro, el valor de la obra depende esencialmente del acertado uso de sus fuentes, de la mayor o menor perspicacia del ingenio de su autor, de sus dotes literarias y de la conveniente exposición de la materia.

No nos vamos a ocupar de los tres primeros elementos, que caen fuera del campo de la metodología; solamente diremos algo de la exposición de la materia, referido a su forma interna y a su presentación externa metodológica.

A. FORMA INTERNA

Se entiende por forma interna, la adecuada organización del trabajo de tal manera que a lo largo del texto haya orden, luz y uniformidad. Para esto ha de elegirse aquel orden que más ayude a que la exposición sea entendida por el lector más fácilmente y con menor esfuerzo, y a la vez se le haga más amena. Con este fin:

1) Debe evitarse las repeticiones: No se debe tratar las mismas cosas en diversos sitios.

2) No se debe presuponer cosas aún no tratadas. La materia debe exponerse con el mismo orden con que se ofrece a la mente del investigador; orden que no debe

establecerse de antemano, sino después de un examen y estudio atento y minucioso. La adecuada división de una obra es su mejor recomendación.

3) En las divisiones principales del libro hay que evitar los extremos:

a) No deben ser excesivas, que dificultan su enunciado y su cita, y más que aclarar, obscurecen; ni tampoco demasiado pocas. b) Las divisiones generales que pueden adoptarse, según lo exija la materia, son las siguientes: tratados, libros, partes, secciones, capítulos, artículos, párrafos, números, letras… , siendo cada miembro posterior a una subdivisión del anterior, siempre procediendo de lo más general a lo más particular; nunca debe ponerse una división superior, si no hay subdivisiones correspondientes. En cuanto se pueda, debe conservarse cierta proporción entre las diversas partes y capítulos de la obra. c) Cuando hay varias partes o secciones, la numeración de los capítulos puede hacerse: o toda seguida desde el comienzo al fin de la obra, o comenzando la numeración para cada parte o sección.

4) Toda afirmación debe ir apoyada en las razones o documentos convincentes que demuestren su legitimidad.

Cuando a un autor se le atribuye una obra debe citarse el pasaje donde la expone; si se da una interpretación determinada a sus palabras, distinta de la comúnmente admitida, debe probarse por el texto, por el contexto o por otros pasajes del mismo autor, que ciertamente tiene ese significado.

Cuando se proponga una interpretación como hipótesis debe hacerse notar esto, lo mismo que las razones en que se basa. En los mismos argumentos debe indicarse con claridad cuáles son probativos, cuáles solamente suasivos o confirmativos, supuesta la materia probada. Los más fuertes no deben mezclarse con los débiles, sino observar cierta graduación.

5) La numeración marginal suele ayudar mucho a la claridad, sobre todo suele ser muy útil para hacer las citas y para verificarlas pronto, cuando los números son más cortos que las páginas. Tiene también la ventaja de que pueden quedar invariables en sucesivas ediciones de la obra, repitiendo algunos números si se añade algo, o juntándolos si se abrevian. En las obras de texto tienen especial utilidad.

B. FORMA LITERARIA

El estilo científico debe tener las siguientes cualidades:

1) Verdad: Nunca las opiniones y los prejuicios de un autor han de herir los sagrados derechos de la verdad. Todo escrito científico ha de dar, desde el primer momento, la sensación de sinceridad.

2) Claridad: Es la principal cualidad de todo escrito. Esta se obtiene con la claridad en el pensamiento, y con la claridad en la exposición. Ella ayuda a dar preferencia a lo concreto y particular sobre lo abstracto y universal.

3) Sencillez elegante: No son propios de un estilo científico los adornos y maneras de decir de una obra literaria u oratoria. Pero esta sencillez no está reñida con la elegancia; el estilo no ha de ser desaliñado ni inculto; sino bien arreglado, trabajado, correcto, pero sin afeites, ni colorines.

4) Concisión: Es conciso el estilo cuando en poco espacio se dicen muchas cosas, sin dejar nada sustancial del material reunido. Pero la concisión no debe ser tal que resulte la obra obscura, aún para aquellos a quienes se dirige. Hay que tener presente que muchas cosas que parecen ya vulgares a quien lleva mucho tiempo familiarizado con la materia, tal vez no lo sean para los lectores aún entendidos, pero no especialistas.

5) Propiedad: Consiste en dar a las palabras el significado que realmente tienen en la lengua en que se escribe; no inventando palabras sin verdadera necesidad, ni cambiando el significado de las usadas, para evitar toda confusión. Cuando se escribe en castellano, al reflejar el pensamiento de filósofos alemanes, franceses, griegos, etc., hay el peligro de usar palabras o giros no castellanos, sino latinismos, grecismos, germanismos o galicismos, etc., como si no tuviese la lengua castellana manera de expresar con propiedad aquellas ideas con palabras propias. Esto se debe al desconocimiento de la lengua. Si no basta una sola palabra úsense dos; pero que la dicción y el giro sean siempre castellanos.

6) Virilidad y Robustez: Resultan estas virtudes de la riqueza de conceptos y de la densidad en el estilo, evitando toda palabrería, e ideas ajenas a la materia.

C. PARTES ACCESORIAS DEL LIBRO

Además de las partes principales o substanciales antes indicadas: tratados, libros, partes, etc., el libro, para ser perfecto, debe contener otros elementos accesorios, que le avaloran grandemente. Conviene conocerlos y la manera de realizarlos.

Las partes secundarias o accesorias son: cubierta, portadilla, portada, dedicatoria, prólogo, diversos índices: de siglas, analítico, bibliográfico, alfabético de materias, de autores citados, de lugares, de erratas, etc. Detengámonos en algunos:

1) Cubierta: Es la hoja de papel fuerte que envuelve el libro, cuando está en rústica.

Para la anotación bibliográfica ni el nombre del autor, ni el título de la obra deben tomarse de la cubierta, pues el impresor y el editor vienen tradicionalmente abreviando uno y otro en ella para hacer más artística y ligera la presentación del libro, más grandes los tipos y más fácilmente legibles a distancia, conforme a las exigencias de los escaparates donde se exponen los libros.

En general, la cubierta resulta más artística cuanto más sencilla sea. En ella no debería constar más que el nombre del autor en la parte superior y el título abreviado en caracteres regularmente grandes y artísticos.

2) Portadilla: Se llama así a una hoja que viene después de la cubierta o de algunas en blanco (llamadas de respeto), en la cual se imprime exclusivamente el título de la obra, muchas veces abreviado, en caracteres más pequeños que los del título de la cubierta. En obras de colecciones suelen escribirse en esta hoja el título de la serie o colección, no el del volumen a que corresponde, y al dorso el detalle de la misma.

3) Portada: La hoja siguiente que viene después se llama portada, o sea la primera plana de los libros impresos, en que se pone el título del libro, el nombre del autor, la editorial, la ciudad donde se encuentra y el año de impresión. En esta se deben escribir todos los datos interesantes del libro con toda precisión:

a) Autor: (con títulos, méritos, cargos, profesión, etc., que acrediten su preparación).

b) Título de la obra y subtítulo: si se necesita. El título debe ser preciso, claro y breve, para que sea fácil su cita, de suerte que, si hace falta para mayor claridad, se añade un subtítulo que lo indique; debe responder exactamente al contenido del libro, sin prometer más de lo que contenga (a esto fácilmente faltan los editores, para que el libro sirva de reclamo).

c) Edición: El nombre del editor y su dirección, o el de la exclusiva de venta; año de la impresión, éste debe ser el año en que realmente se imprime el libro.

En el reverso de la portada, al final, suele ponerse, con muy buen acuerdo, el nombre del impresor y el año.

4) Licencias y propiedad intelectual: Cuando el libro necesita licencia eclesiástica (en el caso de religiosos), se pone ésta en el dorso de la portada, haciendo constar el Nihil obstat, el censor eclesiástico, o el dispositivo que autoriza su publicación legal y los derechos de autor.

5) Dedicatoria: Es una expresión de homenaje por parte del autor a otra persona. Ni mejora ni desmejora el trabajo. Es completamente libre de ponerla o no. Caso de ponerla, debe ser breve, a ser posible con frases lapidarias. Se suele imprimir en la página que precede al prólogo, o introducción.

6) Prólogo (proemio, prefacio, al lector...): Son las palabras antepuestas al cuerpo de la obra en un escrito cualquiera, para dar noticia al lector del fin de la misma, o para hacerle alguna advertencia. Es, pues, una presentación de la obra.

El prólogo es de carácter personal; en él debe indicar el autor el fin que ha tenido al escribir el libro, la ocasión y las circunstancias para ello; a qué lectores va dirigido; todo lo que pueda ayudar para que el lector entienda mejor su índole; puede también alegar las excusas que tenga, si no ha podido terminar la investigación; finalmente dar las gracias a los que de una u otra manera le hayan ayudado. Todo ello dicho con la mayor brevedad y claridad posible.

A veces el prólogo no es del autor, sino de otra persona extraña, conocida en el terreno a que pertenece el libro, y sirve de presentación y de elogio del autor y de la obra que ofrece.

7) Introducción: No debe confundirse con el prólogo; éste es siempre necesario, la introducción, no. La introducción da cuenta de todo aquello que debe presuponerse objetivamente para la recta inteligencia de la cuestión, expuesta en el libro. En ella se indica cómo se entendía antes, cómo se entiende hoy; cuál es el origen del problema, cuáles sus elementos; cómo se une con cuestiones afines y cómo se distingue de ellas; de qué se va a tratar propiamente en el libro, qué es lo que se va a omitir, o se supone tratado; suelen indicarse también las fuentes y el método empleado, haciendo resaltar lo que en él haya de nuevo.

Es muy provechoso hacer en la introducción una crítica de los trabajos anteriores, notando qué es lo que se puede retener de ellos; en qué puntos se ha avanzado en la investigación, etc.

En general, se debe poner en la introducción todo aquello que recibimos de otros, y que se presupone en nuestro trabajo científico. En ella no deben multiplicarse las citas; de ordinario bastará remitir a una obra verdaderamente científica.

La redacción de la introducción, lo mismo que la del prólogo, de ordinario no deberá hacerse hasta después de haber terminado el trabajo.

8) Cuerpo de la obra: A la introducción sigue el cuerpo de la obra, o sea, lo que constituye propiamente el libro, con las divisiones antes indicadas, según lo pida la materia: tratados, libros, partes, secciones, etc.

9) Epílogo o conclusión: Como lo indica su nombre, es un resumen del estudio, en el que se enumeran en forma breve las conclusiones que se deducen del trabajo. Puede también señalarse los corolarios que se deducen para cuestiones afines, e indicarse las diferencias entre las conclusiones propias y las de otros autores.

10) Índices diversos: Los índices son ciertamente algo accidental en una obra, pero pasan a convertirse casi en sustancial; son los que dan la perfección total a un trabajo; una obra sin estos índices nunca será perfecta. Ayudan extraordinariamente al lector; y de ellos dependerá muchas veces el que una obra sea manejada o no.

9.1.13. RECENSIÓN

La recensión de una obra consiste en el resumen del trabajo científico y en el juicio crítico sobre el mismo. El fin principal de una recensión es servir a la verdad y a la ciencia, juzgando, después de un serio examen, el mérito o demérito del trabajo de otro, de las virtudes y defectos de la obra.

La importancia de las recensiones es grande; de ahí la necesidad de hacerlas bien. Una recensión bien hecha, con objetividad, es guía y maestra de verdad,

puesto que aquellos que no pueden por sí mismos valorar una obra, admiten el juicio dado por el recensente. Si éste no se conforma con la verdad, y con el mérito del trabajo es causa propagadora de errores entre muchas personas, de pérdida de tiempo y de gastos inútiles.

Para realizar una buena recensión se necesita en el que ha de hacerla:

1) Pleno conocimiento del trabajo que va a enjuiciar. No basta la lectura de uno o varios capítulos a no ser que se limite el juicio a ellos solamente. Con especial cuidado debe leerse el prefacio, porque en él manifiesta el autor el fin que ha tenido al escribir el libro, y la limitación del campo de su estudio, circunstancia ésta de gran importancia para que el juicio sea objetivo.

2) Competencia en la materia. No basta una erudición ordinaria, para poder juzgar cuestiones especiales, sino que se requieren conocimientos especiales en esta materia, y de manera especial en la bibliografía. Cuando uno no tiene estos conocimientos debe contentarse con una simple relación, sin crítica.

3) Juicio crítico. Para saber distinguir fácilmente el trigo de la paja, lo sustancial de lo accidental, y formar un juicio objetivo del valor del trabajo.

4) Independencia de juicio. Pretendiendo solamente servir a la verdad y a la ciencia; sin dejarse llevar de prejuicios, de aficiones personales, de fobias, ni de filias; de amistades, de opiniones de otros, ni del respeto humano. Lo digno de alabarse, se debe alabar; y lo vituperable, se debe vituperar.

5) Urbanidad. Si en el trato con los demás siempre se deben observar reglas de urbanidad, debe ponerse más empeño aún en el trato público, y mayor aún cuando se hace por escrito.

La recensión, para ser tal, debe tener las siguientes cualidades:

1) Verdadera: Lo que diga el recensente debe adecuarse a la verdad; especialmente cuando se vitupera algo. En ese caso deben releerse con cuidado los pasajes censurables, para no atribuir al autor doctrinas o defectos que no tiene. Los textos deben examinarse en su contexto; y, si aún quedan dudas, se deben comparar con otros textos paralelos del mismo autor. Es contraria a la verdad toda exageración, tanto alabando, como censurando.

2) Justa: Puede ser verdad todo lo que dice el recensente, sin que el juicio sea justo; por ejemplo, si sólo da cuenta de lo vituperable, sin decir nada de lo bueno, o al contrario. En la crítica justa se deben anotar objetivamente los defectos y las virtudes de la obra teniendo siempre presente el fin que el autor se ha propuesto, y fijándose en toda la obra. No se debe dar el juicio sólo por la impresión que a uno le ha causado por una ligera lectura; ni fijándose solamente en una cosa tal vez secundaria en la obra; ni dejándose llevar de partidismos o de prejuicios de escuela. La justicia pide que se reconozcan los méritos existentes, lo mismo que los defectos y ambos sopesen y presenten con entera imparcialidad.

3) Clara: De suerte que el lector, sin dificultad, se forme idea del valor del libro. Los juicios en los que no se ve la mente del recensente van contra el fin de la recensión, que es el informar a los lectores no sólo sobre la materia, sino también sobre el valor positivo o negativo del libro. Para no hacer una crítica clara de la obra, es mejor no publicar nada.

4) Benévola: Con tal que nunca vaya contra la verdad y la justicia. Siempre que se pueda debe interpretarse benignamente al autor; en caso de duda se debe buscar su solución bien a la luz de otros pasajes, bien preguntando al mismo autor. No quiere decir esto que nunca pueda darse una crítica severa en el fondo, cuando el libro la pida, sobre todo si se ve al autor apasionado, o con mala intención, o que la obra pueda hacer daño positivo.

5) Instructiva: Para el autor y para los lectores; el autor se anima al ver reconocido su mérito, y aprende lo que debe corregir en otros trabajos, o en otras ediciones. Los lectores conocen así la sustancia de la cuestión y los principales argumentos en pro o en contra, su fuerza probativa y las conclusiones a que ha llegado el autor, después de mucho estudio y trabajo.

Para hacer la recensión se sugiere las siguientes normas prácticas:

1) Se empieza por leer seria y atentamente la obra; si uno se ve incompetente para juzgar, debe abstenerse de dar su juicio, a lo más, contentarse con una relación.

2) Si ve que puede dar el juicio de la obra, debe anotar lo laudable y lo repudiable en hojas separadas, indicando bien las páginas en que cada cosa se encuentra. Puede anotar por separado, por ejemplo, lo referente al estilo, a la disposición, al lenguaje, a la forma interna, a los argumentos, a la manera de proceder, los errores, y especialmente las conclusiones para dar sobre ellas un juicio claro y cierto.

Este examen debe extenderse por lo menos a las partes principales de la obra. Si el libro trata de materias diversas, el juicio crítico, después de la relación de toda la obra, puede limitarse a las cuestiones más afines a los estudios propios. En este caso debe advertirse expresamente, para no extender un juicio parcial a toda la obra.

3) La redacción de los materiales recogidos debe constar de tres partes: descripción, exposición o análisis y juicio crítico.

En la descripción se da noticia del autor (nombre, apellido, estado), título de la obra, lugar, editor, año, edición, páginas de que consta; formato, precio. Luego puede indicarse la formación del autor, su competencia, experiencia, actividad literaria, personalidad. En esta parte se indica también el fin del autor al escribir la obra, el estilo de la exposición; lengua; a quién va dedicada; la división y disposición de la materia. Todo esto pertenece a la forma externa.

En la exposición se analiza lo que pertenece a la forma interna; argumentos o pruebas aducidas; método empleado para el trabajo; conclusiones principales y particulares de mayor importancia. En esto la recensión coincide con la relación.

En el juicio crítico uno se fija en la sustancia del trabajo, en el método, en las conclusiones; debe hacerse ver el mérito científico por el método y las conclusiones. Si el libro es realmente informativo, convincente, atractivo, constructivo, o más bien lo contrario. Debe señalarse el mérito real objetivo (excelente, bueno, ordinario, pobre; personal, común, serio, etc.; claro, confuso; lógico, o al contrario; interesante, pesado); deben indicarse los errores, probándolo si hace falta. Los errores y defectos meramente tipográficos, si no suponen notable negligencia, lo mismo que otros de escasa importancia, no conviene anotarlos. En cambio, los errores que haya en las citas será conveniente indicarlos, por los trastornos que pueden causar y no ser tan fácilmente conocidos. Este juicio crítico es el elemento distintivo de la recensión.

Antes de concluir este item, debemos indicar que algunos autores han reducido la recensión a sólo los siguientes criterios:

1. Título 2. Autor 3. Traductor 4. Editorial 5. Número de páginas 6. Encuadernación 7. Palabras claves 8. Biografía del autor 9. Fuentes bibliográficas 10. Descripción de la obra 11. Método y estilo 12. Resumen 13. Condiciones 14. Juicio crítico

9.2. ARMONÍA INTELECTUAL

La armonía del desarrollo, según el espíritu de la Ilustración, se realiza respetando las disposiciones peculiares del hombre. Y los educadores actuales fundan su compromiso en esta perspectiva pedagógica. Juan Jacobo Rousseau y Emmanuel Kant representan los dos polos de la problemática actual pasada a través de la mediación del idealismo y del positivismo: el legalismo moral que se funda sobre el deber merced a una pertenencia ontológica al Absoluto; la romantización de la ciencia, que se fundamenta en la reducción del conocimiento, de la moral y de la razón a una sola raíz.

La armonía educativa es buscada hoy en la formación de la polivalencia humana, que, a nivel didáctico, implica la promoción de estructuras mentales abiertas y la creación de módulos culturales capaces de orientar la conducta de la persona y de la colectividad.

Los estudios relativos a esta nueva perspectiva pedagógica tienden a la construcción de una estructura educativa interrelacionada armónicamente por tres aspectos que interactúan en el proceso del desarrollo formativo: filosófico, científico y político.

9.2.1. CERTEZA DEL EDUCADOR Y EDUCANDO

Las certezas del educador están siempre sometidas a verificación, porque actúa en un sistema de retroalimentación (feed-back), es decir, cuando el obrar se debe valorar continuamente basándose en las modalidades de respuesta del otro, que es un partner de pleno derecho en el proceso educativo.

La certeza de la persona se convierte en certeza del educador en la objetividad, no en la neutralidad. Por ello, proporcionalmente a las capacidades del estudiante, el educador debe proponer toda la gama (o espectro) de las alternativas (y en esto consiste la objetividad), de modo que el educando pueda hacer sus propias elecciones.

Con todo, estaría completamente fuera de lugar exigir que el educador sea neutral. El educador no tiene por qué recurrir a sus propias certezas, pero no por ello se debe privar al educando del ejemplo del propio educador, que ha hecho elecciones supuestamente maduras. Más aún, en este sentido es válido el antiguo refrán: "las palabras mueven, pero el ejemplo arrastra".

La certeza del educando está en relación con la evolución de la propia personalidad, por lo que es oportuno también hablar de las certezas bio-fisiológicas que el sujeto adquiere al comienzo de su existencia (comunicación, deambulación, control de los esfínteres, etc.). Cada adquisición del sujeto procede de operaciones que le aseguran unas certezas.

Las adquisiciones se trasladan a planos cada vez más sofisticados, hasta poder alcanzar la elaboración explícita de arduas conceptualizaciones. Los valores-principios se estructuran en sistemas ideológicos históricamente objetivados. La fatiga síquica es tal porque el sujeto se mueve entre estructuras ideológicas alternativas, con su dialéctica interna (duda), tanto en relación con los valores como en relación con las personas e instituciones.

Por lo tanto, al referirse a la certeza del educando en su relación con el educador, es exigente considerar las actitudes del proceso evolutivo por las que atraviesa el educando normal durante su crecimiento, a fin de orientarlo hacia el encuentro consigo mismo.

9.2.2. COMPROMISO EDUCATIVO Y EQUILIBRIO

Hoy en día, el riesgo presente es el de disolver los fines del hombre en el tecnicismo de los medios. Por ello, el debate en la actualidad se ha hecho muy apretado, postulando la urgencia de la recuperación del discurso sobre los fines al lado de la recuperación del discurso sobre los medios.

La pedagogía, y este es el esfuerzo que debe desplegar, tiene que salir de la viscosidad de las relaciones en las que se encuentra amarrada y demostrar que es capaz de orientar la conducta. Con este fin, el debate corre a lo largo de un fondo buscando el modelo que señale el nuevo tipo de humanidad y oriente el compromiso educativo a la realización de objetivos, a medio y a largo plazo, capaces de verificar y confirmar la hipótesis del modelo a plantearse.

En esta perspectiva, el compromiso educativo asume validez si se limita a la referencia de una realidad concreta bien definida, y además puede tener una continuidad de valor al no ser alistado en la seguridad doctrinal. En este sentido puede decirse que el compromiso educativo en el mundo contemporáneo es problemático y exige un continuo trabajo entendido como "síntesis" concreta de problemas y de soluciones: síntesis en cuanto potencia unificadora; concreta en cuanto encarnada materialmente; de problemas y soluciones en cuanto traslado del ámbito del mero contemplar al del darse cuenta para transformar.

La problemática que más o menos marca el pensamiento actual ya no tiene nada del antiguo escepticismo, que invitaba al compromiso solitario: más bien se abre a un llamamiento a la solidaridad operante y constructiva.

Las exigencias pedagógicas de innovación social hacen surgir hoy, más que nunca, la fundación de una filosofía renovada de la educación capaz de apoyar y valorar el compromiso pedagógico que oriente hacia un equilibro formativo.

Las sugerencias personalistas se vuelven compromiso educativo precisamente en la vuelta a lo vivido, donde el hombre realiza la superación de sí mismo. Con todo, para que estas teorías tengan credibilidad, se debe encontrar un compromiso adecuado en un modelo educativo capaz de intervenir operativamente en el proceso de la formación humana.

9.3. EDUCACIÓN PARA LA CREATIVIDAD

Las investigaciones de J. Bruner históricamente se ubican en los años cincuenta, cuando en los Estados Unidos se asistía a un florecer de investigaciones sicológicas sobre la naturaleza y la característica de la creatividad, sobre las condiciones que la favorecen o la inhiben. E.P. Torrance siente la preocupación por lo que la escuela podría y debería hacer para promover la creatividad infantil.

En base a los estudios e investigaciones realizadas, podemos deducir algunos conceptos fundamentales que nos ayuden a precisar qué se debe entender por educación para la creatividad y cuáles son los problemas que ésta comporta.

La historia nos testifica que la creatividad es una dimensión esencial de la persona humana. Y si es verdad que la tarea de la educación es promover el desarrollo de la persona en todos sus aspectos, como educadores no podemos pasar por alto esta dimensión tan importante para la reconquista de un hombre auténtico que sepa liberarse de los condicionamientos y de las explotaciones a los que le somete la civilización industrial.

La creatividad, como afirma Bruner, no se puede promover con una enseñanza repetitiva y mnemónica: es necesario acostumbrar al estudiante a situarse problemáticamente frente a la realidad y a poner en acción estrategias concretas de solución.

Por ello se propugna una didáctica de la investigación que tenga en el hecho del descubrimiento el momento que la fundamenta y que la caracteriza. De aquí la necesidad de instaurar un método de trabajo interdisciplinar, dado que en la solución de un problema se utilizan estructuras comunes a los diferentes campos del conocimiento.

Pero esto sólo se podrá realizar si, como dice Rogers, el clima en el que se desarrolla la relación educativa es un clima basado en el respeto y en la confianza que el adulto tiene hacia el estudiante, en la aceptación de este último, de sus ideas, de sus necesidades y de sus intereses.

De esta forma se instaurará un clima de libertad sicológica y de seguridad que impulsará al educando a expresar sus concepciones aún distintas a las normales, sin temor a ser enseguida reprendido y censurado. Es igualmente importante promover una educación estética, vista sobre todo como reconquista de la dimensión senso-emotiva que la sociedad moderna masificada ha tratado de separar cada vez más de la dimensión racional.

A través de la recuperación y de la revalorización de la dimensión estética se recupera al hombre en su integridad y se le permite una nueva relación con la realidad.

9.4. LIDERAZGO INTELECTUAL

El profesor que acentúa el poder de experto habrá de cumplir dos funciones como lider: por una parte, crear condiciones físicas y sicológicas que faciliten el trabajo académico; y por otra, organizar una serie de actividades de estudio para lograr el aprendizaje adecuado.

Pues sólo si se tiene en cuenta las múltiples consideraciones socioeducativas se podrá hablar de un pluralismo cultural, en sentido propio y de manera auténticamente efectiva; multiplicidad de posiciones, cada una de las cuales no se encierra en su propio ámbito y ni siquiera pretenden prevalecer e imponerse por los caminos de la persuasión, sino que más bien exigen la confrontación dialógica continua con el método de la argumentación, ante todo para aquella clasificación interior que constituye también la razón de ser de cualquier educación auténtica; que no pretende una victoria por las exigencias de la práxis e incluso tienden a responder únicamente a las exigencias de la investigación científica racional; que, por tanto, no requieren ni siquiera mayoría de adhesiones.

Sobre la base de la democracia se precisa tanto como participación de todos en la vida política, pero también como garante de la libertad de cada uno, que se ha de reconocer ante todo en el plano teórico y que se ha de salvaguardar contra todas las mayorías y contra cualquier totalitarismo en el campo práctico.

Sabemos que es difícil resistir a las tentaciones del poder y sabemos que la política, si es el arte de lo posible, no puede renunciar al propio objetivo, que es el de llegar a la máxima realización de su programa. Pero precisamente por esto consideramos que, a su vez, la democracia, si quiere permanecer verdaderamente fiel a su objetivo, debe saber ir más allá de aquella relación de mayoría, en la que prácticamente está obligada a vivir.

Pues no se concede a cada uno una libertad indiscriminada de pensar y de obrar tal que se justifique incluso el delito o el terror. La libertad que se reconoce y que constituye la razón de ser de la democracia es la libertad racional, motivada y argumentada, y por tanto nunca separada del valor de la persona. La democracia no es un conjunto de individuos que no sobrepasan recíprocamente sus límites para no hacerse daño el uno al otro; ésta es la tesis del viejo liberalismo histórico, que reconoce los derechos y hace depender de éstos los deberes.

La verdadera democracia es la sociedad de las personas que del deber de su propia valorización sacan motivo para una coexistencia que se haga concretamente convivencia, mediante el diálogo (que reforzará) y la argumentación (que consolidará) sobre los objetivos, sobre los procedimientos y sobre la misma elección de los instrumentos.

La verdadera democracia es la sociedad que, en el reconocimiento de la diversidad de cada uno, se constituye como guardián de la irrepetibilidad del individuo y que por tanto se empeña en una lucha contra cualquier uniformismo y conformismo de las ideas y de las acciones. Este es el único pluralismo cultural auténtico; y éste es también el verdadero empeño educativo que una democracia debe hacer propio.

Así, la argumentación, si quiere ser instrumento de convencimiento y trámite para un consenso libre y responsable, no puede ser ni fragmentaria ni parcial; debe proceder en un ámbito de máxima extensión y confrontarse a todos los niveles posibles. Hay una técnica (que es a la vez requisito de ética profesional) de la argumentación, que no puede ser ignorada por quienes hacen de ella un ejercicio cotidiano: se trata de los docentes, de los periodistas, de los expertos en economía y política y de todos los que están empeñados en el mismo objetivo del pluralismo democrático que se logra sólo con la participación de un liderazgo inteligente.

En este contexto, no podemos olvidar que la eficacia de la función del lider descansa en la implicación de los miembros del grupo en las tareas colectivas y en el grado en que el grupo permite abordar problemas importantes para la buena marcha de sus miembros.

Y a quienes objetasen que el pluralismo confirma sustancialmente que uno se mueve en el terreno de las opiniones y no de las verdades, y que el diálogo, para ser libre, excluye la referencia al valor, respondemos, por una parte, recordando que el hombre es siempre buscador y no dueño de la verdad (lo que no significa que no pueda plantear la dirección de la búsqueda) y, por otra, precisando que el

valor auténtico del que no se prescinde es el valor de la persona humana, reconocida en su realidad ontológica, deontológica y axiológica.

Es la educación de cada persona, su maduración y, la vez, su valorización lo que debe constituir el compromiso primario de la democracia y de todo lider inteligente, dado que los demás compromisos (económicos y políticos) están subordinados a éste. Si no es así, será inevitable el rechazo (práctico y teórico) de la dignidad de la persona, se manifestará la decadencia de la democracia y, al fin de cuentas, se impondrá la negación de cualquier pluralismo.

9.5. HACIA UNA PEDAGOGÍA DE LA PERSONA

La indicación de los fines educativos, como es ofrecida por la moral, por la política, por la sociología, etc., inevitablemente conduce a la dependencia de la pedagogía y a la posibilidad de hablar de un espacio científico de la pedagogía sólo limitado al momento metodológico, especialmente cuando se presenta como tecnológico.

Pero la pedagogía rechaza este módulo y considera que se hace esencial (por parte del sujeto de la educación) la elección de los objetivos; elección que se ha de evaluar pedagógicamente no en relación con un presunto valor objetivo de este o de aquel objetivo o según este criterio, sino teniendo en cuenta siempre que el verdadero y único valor es el hombre individual que se valoriza a través de la educación.

No podemos olvidar que, siendo la persona un valor, cualquier modalidad educativa que se elija, cualquiera que sea el objetivo que se piensa alcanzar, la educación tiene siempre como aspiración la valorización del valor personal, pues consiste en el beneficio de ser al que tiende el existente.

El hombre, como fin y no como medio, es un valor que reconoce el personalismo, pero de manera bastante más neta y más radical; además, más significativa histórica y teóricamente, que cuanto emerge de la formulación kantiana. Por ello, también es posible traducir aquel finalismo en una metodología que haga de la persona el maestro de sí mismo.

Pues, como consecuencia, la metodología del diálogo, que, mientras equipara en la dignidad a las dos personas, se hace posible para la diversidad de los dos, especialmente en el marco de las competencias, en el que no se pueden negar las funciones del maestro (enseñar) y del estudiante (aprender).

El diálogo también comporta la inevitabilidad de que el ambiente se haga personal y se convierta en un tu; de manera que, la superación de la mera factualidad positivista se traduzca en un conocimiento de la naturaleza que se ofrece a la persona sólo de manera alusiva, siempre a través de los signos de los lenguajes y no ciertamente en la presunta objetividad de los hechos.

Como apertura al otro, a los otros, el diálogo es apertura que pide una respuesta, una interacción, y por esto mismo es apertura a aquel ser que está presente en el "yo soy", pero a la vez apertura a aquel tu que es el Ser Absoluto. De aquí las

dos dimensiones educativas de la vida del arte y de la vida de la religión y de la fe, experiencias ambas que la persona no puede descuidar so pena del propio empobrecimiento.

Por otra parte, la elección insuprimible entre el ser y el tener no sólo indica el camino y la dirección por la que se lleva a cabo el perfeccionamiento, sino que permite también pronunciar un juicio de valoración crítica sobre aquel eficientismo que aparece en algunos como la única razón de ser de la educación.

Es demasiado evidente que la eficiencia se inscribe en el marco del tener, sea que ésta se presente como resultado cuantificable o como producto tecnológico, sea que se traduzca en un poder (prepotencia) que lleva a negar la dignidad de la persona humana no sólo en el ámbito de la praxis (economía o política), sino también en el ámbito de la misma teoría, allí donde el pensamiento de cada uno debería encontrar, en cambio, su plena libertad de manifestación y no ser condicionado ideológicamente.

Así pues, no es eficientista, sino una educación humanística, la que resulta más en consonancia con la estructura de la persona; y es humanística también si se tiene en cuenta que ésta es llevada a privilegiar la capacidad innovadora y creadora en la persona no sólo en el ámbito del arte, sino en cualquier parte donde se pueda manifestar un testimonio personal. Esta es también pedagógicamente significativa, porque se reconduce al valor (cualquier educación es siempre valorizada) y porque lo manifiesta, lo expresa y lo comunica en la forma personal con las modalidades del ejemplo.

La educación tiene su valor, no en cuanto pretende ser ejemplar y/o exhaustivo, sino en cuanto que se ofrece como una de las infinitas posibilidades de dar "información" del ser, o si se prefiere, de ser "signo" del Ser. Esto conduce, finalmente, a reconocer que la tarea educativa consiste en actuar de manera que el hombre camine por un reconocimiento de signo que, a través de su significado, indique la dirección hacia aquella meta última en la que se puede encontrar el sentido del todo. Por esto el hombre educando es el hombre del lenguaje, el hombre de la palabra, el hombre de la autoimagen, pues los factores que favorecen la autoimagen y el autoconcepto son:

1° Competencia. Se ha demostrado que las expectativas personales elevadas y un alto grado de competencia por parte de padres y educadores poseen efectos positivos sobre el educando. Debe entenderse que la tarea planteada suponga la suficiente dificultad como para ofrecer interés al educando, pero no tanta como para llevar irremisiblemente al fracaso.

2° Libertad. Para que pueda darse un buen desarrollo del autoconcepto, deben propiciarse ambientes de suficiente libertad de elección, de modo que el sujeto pueda llevar a cabo decisiones significativas para sí mismo, incluso con la libertad de cometer errores. Libertad de elección junto a la libertad de amenaza.

3° Respeto. Lo que más necesita el educando es que el padre o educador le considere como alguien importante, valioso, capaz de rendir en las tareas personales.

4° Afecto. Se sabe que la situación de aprendizaje sicológicamente sana y acogedora estimula a los educandos a rendir más y desarrollar sentimientos de dignidad personal.

5° Control. La orientación personal y académica claramente definida, establecida y relativamente firme (no permisiva en exceso), produce un mejor autoconcepto en los educandos. No obstante, apuntemos que el control no implica ni el ridículo y ni la amenaza.

6° Éxito. El educador en general, y concretamente el padre, debe proporcionar una atmósfera de éxito más que de fracaso, puesto que ya sabemos que los autoconceptos cambian después de experiencias de éxito o de fracaso. La continua conciencia de fracaso reduce las expectativas y no favorece en ningún modo ni el aprendizaje ni el desarrollo personal.

7° Optimismo. Facilitar al educando una perspectiva optimista le permitirá no hundirse en sus fracasos, saliendo airosamente de ellos.

8° Responsabilidad. Dejar en las manos de los educandos la responsabilidad de su propio desarrollo, a la vez que se encuentre con un fuerte apoyo cuando lo necesite, de modo que él mismo se vea creciendo en esta responsabilidad, sin apenas darse cuenta de ello.

9° Valores. La autoimagen se crea generalizando al otro e integrándole dentro de una autoestructura. Si el sujeto, al tener de sí mismo un autoconcepto concreto, se conoce a sí mismo desde una perspectiva de valores, tendrá así ya el nivel de autoestima del sujeto.

Si el autoconcepto nace de la interiorización del otro, la autoestima nace de la valoración recibida de los demás, o la autovaloración depende de la valoración percibida de los otros sujetos.

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BIBLIOGRAFIA BASICA

  Abarca Fernández Ramón R., Vocabulario Didáctico, Ed. Rotesa, Arequipa, 1993.

Abarca Fernández Ramón R., Vocabulario Filosófico-científico, Ed. Akuarella, Arequipa, 1996.

Aiub A. y otros, Métodos cuantitativos en las ciencias sociales, Ediciones Macchi, Buenos Aires, 1979.

Ander-Egg Ezequiel, Técnicas de investigación social, 4ta. ed., Ed. El Cid Editor, Buenos Aires, 1980.

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ACERCA DEL DR. RAMÓN ABARCA

  Ramón R. Abarca Fernández es doctorado en Ciencias sociales por el Instituto de Ciencias Sociales de la Facultad de Filosofía de la Pontificia Universidad de Santo Tomás de Aquino de Roma - Italia, mediante la sustentación del trabajo "El Vínculo Matrimonial en la Legislación y en la Sociedad Peruana.

Se ha desempeñado como docente en el Colegio Nacional de la Independencia Americana de Arequipa y en la Universidad Católica, actuando en ésta como profesor, Director Universitario de Proyección Social y Bienestar Universitario, Director encargado de los programas profesionales de Comunicación Social y de Trabajo Social, Reorganizador de la Biblioteca Central de la Universidad, Coordinador del Centro de Investigaciones (CICA), Reorganizador del Archivo Central, Vice Rector Académico, y Auditor Académico, entre otros.

Ha realizado investigaciones sobre el Comercio ambulatorio, el Transporte Urbano en Arequipa, los Movimientos Sociolaborales de Arequipa, el papel de Comunicador Social, entre otros.

Es Autor de:

El Grupo en Acción Formadora Didáctica y Religión El proceso del Conocimiento: Gnoseología o Epistemología, Filosofía Cristiana Vocabulario Jurídico Latino Vocabulario Didáctico Lógica y Filosofía Vocabulario Filosófico Científico El trabajo Intelectual: una Metodología

De textos universitarios: Sociología, Sociología Económica, Sociología Rural y Urbana, Doctrinas Políticas, Historia del Pensamiento Social, América Latina en la Encrucijada, Historia de la Filosofía Antigua, América latina: Problemas?, Filosofía, Metodología del Estudio.