11º congreso argentino y 6º latinoamericano de educación...
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Aproximaciones y reflexiones acerca de la Didctica en la educacin
fsica escolar
Mg. Mnica Dorato.
Prof. Diana Berisso.
Prof. Marcela Campano
Resumen
La siguiente presentacin tiene por finalidad compartir aproximaciones y
reflexiones que venimos realizando, que integrarn algunas de ellas el trabajo
de Investigacin La educacin fsica en la escuela secundaria: reflexin sobre
las prcticas de la enseanza dirigido por la Prof. Mara Luca Gayol.1 Nos
encontramos en un momento incipiente del trabajo.
Nuestras palabras claves, didctica, enseanza y prcticas irn tomando
sentidos segn los contextos en las que fueron pensadas e interpretadas,
siempre de manera vinculante. Entendiendo que debera existir una superacin
en las prcticas de enseanza en Educacin Fsica, es que las mismas, se
constituyen en fundamento para indagar acerca de esta posibilidad.
Observando en investigaciones anteriores realizadas, y atendiendo a un
cambio de paradigma, se dan situaciones diferentes; prcticas heterogneas,
en una realidad social que ha modificado los hbitos de los adolescentes
influenciados por el uso de las nuevas tecnologas, la preparacin acadmica
de los profesores, alumnos de procedencia diversas con intereses particulares,
y analizando el porqu, y el para qu ,de la enseanza de la Educacin Fsica
1 Proyecto perteneciente al Programa de Incentivos a la Investigacin -.cdigo H 703- 2014-
2017 FaCHE- UNLP.
11 Congreso Argentino y 6 Latinoamericano de Educacin Fsica y Ciencias
Ensenada, pcia. de Buenos Aires, 28 de septiembre a 2 de octubre de 2015 ISSN 1853-7316 - web: http://congresoeducacionfisica.fahce.unlp.edu.ar
http://congresoeducacionfisica.fahce.unlp.edu.ar/ -
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es que presentamos el siguiente trabajo con el objeto de compartir
preocupaciones y perspectivas que contribuyan con el fin propuesto.
Palabras Claves: didctica- enseanza y prcticas
La siguiente presentacin tiene como finalidad compartir algunas
aproximaciones y reflexiones que venimos realizando y que integrarn algunas
de ellas el trabajo de Investigacin.
Nuestras palabras claves: didctica, enseanza y prcticas, irn tomando
sentidos segn los contextos en las que fueron pensadas e interpretadas,
siempre de manera vinculante y no excluyentes, unas de otras. Por momentos,
consideraremos conceptualmente, las coincidencias con nuestro marco
conceptual que gua el trabajo.
Los intentos de comprender acerca de una parcela relativa a la educacin, nos
lleva a reconocer la historia de la disciplina didctica, trayectoria que la
convierte en una disciplina educativa central, tanto que su objeto de estudio
est en relacin directa con la enseanza, por lo que obedecen sus diferentes
posturas a cuestiones histricas, sociales, polticas, tericas que la van
constituyendo.
La etimologa de la palabra, establece vinculaciones con la pedagoga
(Del gr. ) ciencia que se ocupa de la educacin y la enseanza en
general, lo que ensea y educa por doctrina o ejemplos; y didctico, ca.
(Del gr. ), perteneciente o relativo a la enseanza; propio, adecuado
para ensear o instruir; mtodo, gnero didctico; obra didctica;
perteneciente o relativo a la didctica. Arte de ensear. Nos remite a sus
orgenes y por tanto a la didctica Magna de Comenio que lega un paradigma
que incorpora la Pedagoga al programa de la modernidad segn el pensador,
En la escuela hay que ensear todo a todos (Comenio, 1657: cap X : 24).
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En su obra menciona tres principios fundamentales de su didctica: 1. proceder
por etapas, 2. que el educando lo examine por s mismo, 3. que el alumno
acte por s mismo la auto prctica, ella requiere para todo lo que representa
al intelecto, a la memoria, a la lengua, a la mano, que los mismos alumnos lo
busquen, lo discutan, hagan por sus propios esfuerzos. En su autobiografa
seala adems que todo su mtodo va dirigido a que la labor escolar se
convierta en juego y delicia.
El discurso plantea a la educacin como escolarizacin, representando la
escuela una forma educativa hegemnica.
Fauconnet (1996:7-8) en Introduccin a Durkheim, Educacin y Sociologa
menciona que su labor Pedaggica, ha quedado casi indita, aborda la
Educacin desde una mirada social, su doctrina sobre la Educacin constituye
un elemento esencial de la sociologa. [] La educacin es un ente
eminentemente social [] la educacin es una socializacin [] de la joven
generacin. Este autor realiza una interpretacin crtica de los intentos sobre
educacin de Comenio y Pestalozzi, as elabora su teora acerca de la
enseanza.
En relacin al sistema educativo, tuvo una impregnacin de la pedagoga
alemana del siglo XIX, con planteamientos positivistas constituyndose en el
basamento de nuestro saber didctico.
En investigaciones del campo de la Pedagoga surgen modelos educativos en
tensin en el mbito de los programas de estudio: uno procede de los debates
del siglo XIX, estableciendo el debate de la didctica, en tanto que el otro
tiene su origen en la conformacin de la pedagoga pragmtica del siglo XX
,que devino en tecnocrtica,[] expresada en los principios del manejo
cientfico del trabajo, la concepcin curricular, la teora de objetivos de
aprendizaje, la teora de la evaluacin educativa y la tecnologa educativa [].
(Lundgren, 1983:143-154).
En Amrica Latina, aparece un enfoque de corte eficientista y productivista. Lo
importante es preparar al hombre para el empleo.
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Lo relativo a la organizacin de la enseanza a partir de la programacin
didctica llega tardamente a Amrica Latina. La industrializacin fue causante
de reformulaciones. A partir de fines de los aos cincuenta, y especialmente
en los aos setenta, se incorporan modelos de planificacin educativa
centrados en la determinacin de objetivos de aprendizaje. Luego con los
aportes de la Sociologa de la educacin irrumpen nuevas posiciones acerca
de cmo interpretar los procesos educativos, las relaciones de poder y los
modelos de enseanza, estas teoras crticas dieron lugar al desocultamiento o
revelacin de intenciones de control social.
En el devenir histrico conflictivo de estas posturas, la didctica tuvo la
inquietud a partir de la investigacin y la reflexin sostenida de tantos autores
Latinoamericanos de romper con el paradigma dominante.
Por lo que suponemos, ms que establecer disociaciones conceptuales se
complementan y podramos decir que en una primera aproximacin hasta aqu
consideraramos a la Didctica como:
Una disciplina de naturaleza-pedaggica, orientada por
las finalidades educativas y comprometida con las
prcticas de la enseanza, por tanto portadora de una
intencin que lleva a la comprensin de la prctica de
enseanza y la transformacin permanente de los
procesos de enseanza y de aprendizaje.
As como Menghini (2014: 28) expresa que la Didctica es una de las ramas o
disciplinas centrales de las Ciencias de la Educacin, Litwin (1996: 94-95)
considera a la Didctica como teora acerca de las prcticas de la enseanza
significadas en los contextos socio-histricos donde se inscriben.
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Para Camilloni (2007: 58).
[]Es una ciencia social pero no es una ciencia autnoma.
No es desinteresada porque est comprometida con
proyectos sociales y con la instalacin y el desarrollo de
los valores de la humanidad en cada uno de los alumnos.
Siendo la enseanza una accin social de intervencin,
est fuertemente comprometida con la prctica social. Es
el resultado del esfuerzo por resolver problemas concretos
que se presentan en la prctica social de la educacin. Es
producto de esfuerzos analticos de teorizacin de las
acciones y situaciones de enseanza y sus relaciones con
el aprendizaje de los alumnos y los docentes.
En tanto que otro de los aportes que realiza la autora, se refiere a la didctica
como una disciplina que adems de mencionado estudia sobre diseo del
currculo, de la programacin de la enseanza, y de la evaluacin de los
aprendizaje y de la enseanza. (Camilioni et al, 2007).
Menghini (2014: 29) menciona como disciplina cientfica a la didctica []
Construye sus marcos tericos a partir del anlisis de las prcticas de la
enseanza. Atravesadas por las configuraciones histricas, espaciales,
situacionales y contextuales.Podramos citar muchos ms autores que refieren
a la Didctica como disciplina que tiene por objeto de estudio la enseanza y
que pone en el centro de la accin pedaggica, las prcticas que se
desarrollan entre sujetos (en una interaccin dialctica), en un contexto socio
histrico y poltico, lo que las hace ms significativas y susceptibles de ser
interpretadas. Todos ellos coinciden y complementan la conceptualizacin del
campo de la disciplina.
En esta oportunidad nos estamos aproximando a una realidad especfica,
cmo pensar a la Didctica problematizado las prcticas escolares.
Es por ello que ello entendemos a la prctica docente como prctica de la
enseanza, desarrollada por sujetos cuyo campo se instala en los procesos de
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enseanza y aprendizaje; que supone circulacin de conocimiento. Se
construye desde la prctica pedaggica. Como seala Achilli (2006: 23) al
utilizar la nocin de prctica docente, [] la trasciende, porque implica
adems un conjunto de actividades, interacciones, relaciones que configuran el
campo laboral del sujeto maestro o profesor docente, en determinadas
condiciones institucionales o socio histricas.Reflexionando acerca de estas
conceptualizaciones consideramos que la prctica docente constituye una
actividad compleja que se da en contextos diversos y con emergentes
particulares poco previsibles, implicando un accionar por parte del docente de
posiciones polticas y ticas. Todas estas definiciones complementan la
conceptualizacin acerca de una prctica docente, como aquella que tiene
implicancias y funciones especficas de complejidad tal, que la hace difcil de
dilucidar sobre la base de la existencia de tantas prcticas como
construcciones didcticas particulares que realizan los profesores.
De esta manera partimos de la pregunta qu sucede en el campo de las
prcticas, cuando se observan desencuentros entre las mismas y las
intenciones que se desean alcanzar? Partimos de la base que no buscamos
certezas o prcticas homogneas, s explicaciones acerca de la construccin
didctica que realizan los profesores sobre la base de considerar que la
Didctica, construye propuestas para la mejora de la enseanza como prctica
Considerando adems que la prctica de la enseanza, est teida de
supuestos tericos, pero tambin responde a principios prcticos construidos
por los propios sujetos y que actan como referencia de su accin.
Es necesario incluir aqu el papel o rol que juegan los docentes en este tipo de
prcticas desde una pedagoga y una propuesta pedaggica poltica sostenida
con intelectuales crticos, para ello encontramos la produccin de
(Giroux,1990), la comprensin de la complejidad de la enseanza (Gimeno
Sacristn, J; Prez Gmez, A. 1996) y la autonoma profesional de (Contreras
Domingo,1996) en el sentido de dar fuerza a la existencia de proyectos
educativos participativos, emancipadores y por tanto crticos con la necesaria
autonoma de los docentes en la comprensin de los procesos de enseanza
en prcticas complejas.
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Si bien cada unos de los referentes del campo de la didctica que tomamos en
esta oportunidad, realizan intentos por definir y explicar el objeto de estudio de
la misma, coinciden en un enfoque crtico con sus particularidades.
Por todo lo expuesto, visto desde el lugar donde se ensea y se aprende, la
Didctica, nos brinda elementos de anlisis importantes, pero siempre referidos
a la actividad particular, central de la prctica docente, deberamos
preguntarnos; qu es la enseanza?, cmo ensear hoy? Por tanto, segn
expresa Prez Lindo (2010) para qu educamos hoy?, Pocos trabajos se
atreven a imaginar la reconfiguracin actual y futura de los sistemas de
educacin.
Una aproximacin al problema mediante el anlisis de la realidad cotidiana de
enseanza, nos sita frente a la responsabilidad de quien enseanza, el
profesor o maestro como el constructor de la prctica desde el momento que
planifica, distribuye y organiza los contenidos de la enseanza, desde el inicio
y durante el desarrollo de la materia. Introduce cambios que pasan ms por las
acciones de la enseanza que por lo planificado. Es quien durante el proceso
va desarrollando distintas modalidades de accin o construyendo estrategias
para la accin. Aqu juega un lugar preponderante la experiencia del profesor
Prez y Toscano (2008: 77) - toman los aportes de Larrosa (2003)- quien
define la experiencia como aquello que me pasa. Se trata de un
acontecimiento, el qu de la experiencia, como algo que me pasa a m, el quien
de la experiencia. En este devenir del sujeto, como registro de su dimensin
subjetiva, es algo que al pasar -en ese movimiento que implica pasar por la
experiencia - como instancia que le deja una huella deja una huella que
relevada durante su accionar configura tambin a sus prcticas. Los autores
mencionan que hablar de experiencia educativa implica relaciones, y refieren a
aquellas que algo que no estaba es creado a partir de un espacio entre dos,
un espacio donde tendr lugar un proceso, una dimensin nueva.
En investigaciones anteriores acerca de considerar la trayectoria y experiencia
de los profesores expertos nos permiti recuperar los sentidos que le atribuyen
a su prctica profesional.
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Podramos entonces mencionar que existen prcticas preocupadas por la
estructura del conocimiento que apartan del centro de la enseanza las
posibilidades de aprendizaje, as como tambin existen prcticas que ponen el
centro en el mbito de la experiencia y de los intereses de los alumnos. Estas
posibilidades de trabajo o visin acerca de la enseanza traen aparejado una
discusin central del problema, ya que tambin se perciben aspiraciones
curriculares que estaran pensadas desde las posibles trasposiciones
didcticas que el docente a partir del dominio de su disciplina estara en
condiciones de realizar.
Los textos sobre la didctica dejan traslucir las intenciones pedaggicas acerca
de lograr la mejor enseanza o la mejor prctica parece ser que la
preocupacin por realizar la enseanza de la mejor manera ha sido desde los
comienzos de la organizacin de los sistemas de enseanza una constante,
considerando que el ejercicio profesional de la docencia respondera as a la
mejor enseanza. Independientemente de las posturas o visiones siempre
redactadas de maneras quizs diferenciadas el legado Comeniano est
presente.
Hablamos de mejores prcticas cuando llevan implcitas la innovacin en
propuestas pedaggicas contextualizadas y consensuadas en un marco
democrtico de actuacin profesional. Para que esto ocurra es indispensable
condiciones que le den legitimidad en el tiempo, de all la importancia de los
aportes de otras disciplinas.
Mencionar que acercarnos a lo que consideramos pedaggicamente posible en
la construccin de configuraciones didcticas (Litwin, 2005) constituira la
bsqueda de un equilibrio entre los saberes tericos- saberes prcticos-
saberes de la experiencia. Cuando mencionamos a los saberes tericos
incluimos aqu los saberes especficos de la disciplina de origen y los saberes
del campo pedaggico. Esta conjuncin se produce en un contexto especfico,
sociohistrico y poltico.
Didctica y Educacin Fsica
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Segn la mirada pedaggica que se adopte, ser la visin didctica desde
dnde el docente en Educacin Fsica construya su prctica.
Freire (1996:39) abona que la enseanza, exige reflexin.Cuando percibimos
y reflexionamos sobre la realidad y sus conflictos, o se hace un anlisis crtico,
pensar y valorar es una exigencia para comprenderla. Se requiere adoptar una
postura crtica para poder analizar capacidades cognitivas y resolutivas que los
actores ponen en juego en su propios desempeos.
Sin embargo, es importante sealar que estamos an en un proceso de
aproximacin. Esa cercana, nos lleva a la pregunta Cul sera la
construccin de la didctica sobre las prcticas de la enseada en la Educacin
Fsica? Es una mirada a la que le interesa la enseanza en sentido amplio,
con la intencionalidad de transferencia de saberes adquiridos a futuras
prcticas corporales. Las estrategias de enseanza, que construye el docente
con sus alumnos son fundamentales y al mismo tiempo nicas determinadas
por el grupo, tiempos y los espacios propios de actuacin. Podemos considerar
la estrategia de enseanza como un arte, ya que implica la necesidad de
conocer profundamente aquello que se va a ensear y adems saber cmo
hacerlo, es decir, cmo comunicar.
La enseanza desde esta visin, requiere de un anlisis de las prcticas
cotidianas, incorporando dimensiones particulares del contexto en el que se
desarrollan, considerando las diferentes dimensiones por ejemplo: la dimensin
referida a la conduccin, la dimensin curricular, y la dimensin clase. Todas
aquellas que atraviesan la prctica y la que en muchos casos la constituyen.
Estas prcticas requieren interrogarse acerca de la contextualizacin de los
principios generales de la enseanza, en los espacios locales de su realizacin.
Es en este sentido, es que la didctica general, nos permite mirar y analizar las
prcticas de la enseanza e intentaremos contribuir a un concepto de didctica
de la Educacin Fsica, comprendiendo, el enfoque desde donde se ensea,
observaremos conceptualmente de qu manera se dan los supuestos acerca
de las relaciones, entre la enseanza y el aprendizaje en las clases de
educacin fsica en la escuela secundaria.
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Para contribuir a un concepto de didctica de la Educacin Fsica escolar,
podramos sealar que es una disciplina educativa que como tal, se ocupa del
proceso de enseanza y aprendizaje, donde intervienen el profesor y el
estudiante, los contenidos, que se preparan y ejecutan, considerando al
movimiento como aspecto significante en un contexto determinado,(sala,
gimnasio, aire libre). Las clases tienden a que el alumno adquiera saberes que
pueda transferir en su condicin de sujeto y en sus relaciones con los otros.
La intencin pedaggica es que el alumno encuentre significatividad a las
actividades de aprendizaje de la Educacin Fsica, promoviendo la bsqueda
de mejores condiciones de vida, entendida sta desde los aspectos
biofisiolgico, psicolgico, social y en su participacin ciudadana. Entendiendo
que la Educacin Fsica es una disciplina educativa que se ocupa del
movimiento como aspecto significante de la accin humana.
Contreras (1998:39) en sentido restringido menciona que, la didctica de la
educacin fsica se refiere al conjunto de ejercicios, procedimientos y medios
que permiten conseguir un fin. Este sentido supone centrar la actuacin de la
didctica de la educacin fsica en el acto didctico considerado como acto
presencial del profesor alumno y el objeto de enseanza aprendizaje.
Estamos frente a redefiniciones y nuevas miradas acerca de la constitucin del
campo de la educacin fsica y por ello como se entiende lo escolar, Dorato
(2015 : 368) expresa De suponer que ratificar que la educacin fsica en la
escuela se centra en la actividad corporal, en el movimiento y a su vez, que el
movimiento est asociado a una prctica deportiva, no es azaroso ni casual.
Esto obedece a posiciones que devienen de la historia de la constitucin del
corpus terico de la Educacin Fsica y que ha contribuido con sus aportes a la
conformacin de la mirada social acerca de la disciplina. Queremos ampliar
esta idea en funcin de cul es el lugar que ocupa la disciplina en lo social, por
tanto en lo escolar, la enseanza de la educacin fsica es interpretada y
construida desde los docentes y sus formas de ensear y vista por los padres,
alumnos y la sociedad como la disciplina que contribuye a la educacin del
cuerpo en movimiento.
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A su vez como mencionamos anteriormente, las prcticas llevan implcitas
identificaciones ideolgicas desde donde los docentes construyen de una
manera particular sus propias prcticas como producto de sus historias,
perspectivas y limitaciones en contextos determinados. Ellas podramos decir
que contienen una dimensin identitaria y una dimensin epistmica,
coincidiendo con Bernard Charlot (2006: 117-118) al explicar la relacin con el
saber en tanto relacin de un sujeto con su mundo y de la forma de apropiarse
de l y el sentido del aprender, vinculado a la propia historia de los sujetos. A
su vez destacando que [ ] Toda relacin con el saber es igualmente relacin
con el otro [] contiene una dimensin relacional, que es parte integrante de
su dimensin identitaria. Es entonces que nos lleva a preguntarnos acerca del
lugar que ocupa el saber en la construccin de las prcticas de la enseanza.
El concepto de configuraciones didcticas mencionado por Ediht Litwin (2005
:13-14.) nos aporta an ms acerca de cmo ayudarnos a pensar y
desentraar la enseanza en este caso particular de la Educacin Fsica
escolar, la autora las define como esa [] manera particular que despliega el
docente para favorecer los procesos de construccin del conocimiento []
modos en que aborda los mltiples temas de su campo disciplinario y que se
expresa en el tratamiento del contenido, su particular recorte, los supuestos
que maneja con respecto al aprendizaje, la utilizacin de prcticas
metacognitivas, los vnculos que establece en la clase con las prcticas
profesionales involucradas en el campo de la disciplina [] el estilo de
negociacin de significados que genera, las relaciones entre la prctica y la
teora que involucran lo metdico y la particular relacin entre el saber y el
ignorar.
A modo de reflexin final
Desde la visin desarrollada durante todo nuestro trabajo, considerando a la
prctica como espacio de reflexin, buscando otras maneras para hacer,
reflexionando sobre el propio hacer, implica reflejar y tratar de comprender. Un
profesor que reflexiona sobre su prctica se posiciona como innovador en la
creacin de nuevas estrategias de enseanza. La integracin del conocimiento,
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y la reflexin sobre la experiencia, constituyen las bases de la enseanza
reflexiva. Accin sta que debe darse con otros.
Al decir de Gayol (2015:142) es necesario mencionar que en la actualidad, los
conocimientos acerca de la educacin fsica proceden de una manera e
interpretacin distinta acerca del cuerpo y de su construccin, como tambin de
lo que se entiende por disponibilidad corporal. Anlisis que pone el acento en
una educacin corporal que retraduce en el estudio de prcticas corporales
visualizadas como prcticas sociales (Gmez 2002, Carballo 2003; Bracht y
Crisorio 2003, Crisorio y Giles 2009).
Carballo, Carlos (2003:101) define a la educacin fsica como disciplina que
cobra forma a travs de las prcticas educativas desarrolladas a lo largo de su
historia y que, por tales, son prcticas sociales, cuyo contenido son ciertas
formas de movimiento reconocidas en la cultura.
Vemos a la prctica de la Educacin Fsica como prctica social y como tal, en
el sentido que le atribuye Edelstein (2008), la prctica, no es ajena a los signos
que la definen como altamente compleja, que deviene en este caso, del hecho
de que se desarrolla en escenarios singulares, bordeados y surcados por el
contexto. La multiplicidad de dimensiones que operan en ellas y la
simultaneidad desde las que estas se expresan tendran por efecto que sus
resultados sean en gran medida impredecibles.
Construir y deconstruir el campo de la enseanza de la educacin fsica,
implica identificar tensiones entre lo qu es, dnde se aplica, cmo funciona o
qu componentes abarca.
A partir de este entendido y en nuestra inquietud por continuar buscando
explicaciones a estas tensiones, profundizaremos con el objeto de realizar
nuevos aportes a este campo disciplinar.
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