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MATRICES

CONSTITUCIÓN DEL SUJETOEN EL PROCESO

DE CONOCIMIENTO

ANA P. DE QUIROGA

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EDICIONES CINCO

Capítulo IV

Concepto de matriz de aprendizaje

A partir de los aportes de Margaret Mead nos planteamos la relación entrealgunos aspectos de las culturas primitivas que ella estudiara y ciertos modelosde pensamiento, formas de sensibilidad, de interpretación del mundo carac-terísticos de los sujetos de esas culturas. Luego seguimos a Reich en el análisisde la relación entre estructura familiar y regímenes autoritarios. Nos intro-ducimos así a temas centrales de la psicología social. Intentamos fundamentary desplegar la concepción de sujeto que sostiene este modelo teórico, que per-mite definir a la psicología como social. Apuntamos a profundizar en la ca-racterización del sujeto como ser esencialmente social, configurado en unacomplejísima trama de vínculos y relaciones sociales. Se nos plantea, entonces,como tarea analizar las instancias y los procesos por los que se determina esesujeto. Investigar la complejidad de mediaciones y articulaciones que se danentre relaciones sociales -que inauguran un orden específicamente humano,orden del lenguaje, de la praxis, orden simbólico- y formas del psiquismo.

Como lo hemos señalado en exposiciones anteriores, en esta indagaciónhemos elegido una vía de análisis, un hilo conductor: el de los procesos deaprendizaje, y más aún un efecto particular de esos procesos: la construcciónde modelos o matrices de aprendizaje y vínculo, de modelos internos -íntima-mente ligados a la identidad- de relación consigo mismo y con el mundo, y deinterpretación de lo real.

A riesgo de ser reiterativos, insistiremos en una pregunta y en la tentativade fundamentación de una respuesta. Esta insistencia encuentra a nuestroentender su justificación en el carácter central que estas cuestiones tienen entanto abren la problemática de la psicología social, de la constitución social delsujeto.

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¿Por qué el aprendizaje? Porque si el sujeto, si cada uno de nosotros seconstituye en una praxis, en una dialéctica de transformación de sí y de lo real,o sea, en aprendizaje, somos esencialmente no sólo seres sociales sino sujetoscognoscentes. Y somos también en cada aquí y ahora el punto de llegada de unahistoria social y vincular que puede ser caracterizada como una trayectoria deaprendizajes. Es en esa trayectoria en la que hemos ido construyendo un modelointerno o matriz de encuentro con lo real: hemos ido "aprendiendo a aprender".

En tanto proceso, el aprendizaje tiene en cada uno de nosotros una histori-cidad con continuidades y discontinuidades. ¿Y esto qué quiere decir? Queexiste una relación, no lineal, no unidireccional sino dialéctica entre las formasen que aprendimos a respirar, a mamar, a caminar, a discriminar yo-no yo, ajugar, a trabajar, cómo aprendimos la ciencia, la historia, la geografía. Estarelación estaría dada porque ante cada contacto con el objeto de conocimiento,ante cada exigencia adaptativa hemos ido elaborando, construyendo, afian-zando o modificando un modelo, una actitud de encuentro con el objeto, un estilode aprendizaje que, como decíamos, se constituye como nuestra modalidadcotidiana de relación con la realidad, con nosotros mismos y con los otros.

En cada experiencia puede haber un aprendizaje explícito que se objetiva ycondensa en un contenido o una habilidad. Aprendemos, por ejemplo, que losanimales se reproducen en forma vivípara u ovípara, o aprendemos a sumar,restar, escribir, o jugar a la pelota. Pero la experiencia en la que se realiza eseaprendizaje explícito es a la vez fuente de otro aprendizaje. Esa experienciadeja en nosotros una huella, se inscribe en nosotros de determinada manera,afianzando o inaugurando una modalidad deser-en-el-mundo y de ser-el-mundo-para nosotros. De interpretar lo real. Este es un aprendizaje implícito, pro-fundo, estructurante de la subjetividad. Es un aprender a aprender como unaforma particular de constituirnos como sujetos del conocimiento.

Cuando decimos que aprendemos a aprender estamos señalando que a-prendemos a organizar y significar nuestras experiencias, sensaciones, per-cepciones, emociones, pensamientos. Construimos así hábitos de aprendizaje,maneras de percibir secuencias de conducta. Por ejemplo: integrar afecto, acción,pensamiento, o disociarlos constituyen modalidades diferentes de ordenar ysignificar la experiencia, de aprender a aprender.

Esos modelos, ¿por qué están tan íntimamente ligados a nuestra identidad?Porque aun cuando tienen rasgos comunes, tienen también particularidadesque surgen de nuestra historia como sujetos, de la peculiaridad de nuestrasexperiencias y de los ámbitos vinculares y sociales que son su escenario.

Cada acto de conocimiento es el eslabón de una cadena, es la fase de unproceso en el que cada uno configura una actitud de aprendizaje, es decir,

• modalidades relativamente organizadas y estables de pensamiento, sentimientoy acción frente al objeto de conocimiento y ante el acto de aprender. Cons-truimos permanentemente una actitud de aprendizaje, un estilo de sensibili-dad, de acción, de pensamiento. Como ya hemos dicho: un modelo o matriz decontacto con el mundo.

Ese mundo se nos presenta como multiplicidad de objetos, como una secuen-cia ininterrumpida de procesos que tienen sus leyes propias. Esos procesos y

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objetos son potencialmente para nosotros estímulos y objetos de conocimiento.Remarco lo de potencialmente porque cada uno de nosotros como sujetos del

conocer no registra todo lo que hay en nuestro campo posible de experiencia, nise pierde en un caos de estímulos. Esa situación caótica, confusional, es quizásuna experiencia al inicio de la vida, por la inmadurez del sistema nervioso y lodesconocido de los estímulos. He traído varias veces una frase de Piaget, unametáfora con la que él designa el proceso de construcción de la visión del mundoen el desarrollo de la inteligencia: "del caos al cosmos". Cuando digo que apren-demos a aprender me refiero a ese pasaje, porque hago referencia al hecho deque aprendemos a organizar y darle significado a nuestras experiencias. Apren-demos a registrar ciertos estímulos, a recoger cierta información, a la vez quedesechamos el carácter informativo de otros hechos y procesos que están poten-cialmente en nuestro campo de experiencia.

Desde el comienzo de la vida se empiezan a elaborar ordenadores, organi-zadores de la experiencia. Nos incluimos en esa multiplicidad, en ese acontecermultiforme que es lo real y nos orientamos en el mundo de nuestra experienciaordenándola y significándola de determinada manera. Con esto que pareceobvio queremos decir que el conocimiento está estructurado, tiene en el sujetouna organización, y que este hecho no depende sólo de las propiedades delaparato perceptual, no es sólo biológico, no responde sólo a las característicasde lo real, que se impone al sujeto. Lo real es en su ser independiente de quehaya una conciencia cognoscente. Lo que queremos decir es que la represen-tación del mundo, elprisma cognitivo a través del cual abordamos y conocemosla realidad, tiene una estructura elaborada e incorporada en procesos de aprendi-zaje. Esa matriz de relación sujeto-mundo es resultante, es efecto del aprender,pero a la vez opera condicionando nuevos aprendizajes. Se constituye en inter-acción, pero a la vez condiciona modalidades de interacción.

¿Por qué la hemos llamado matriz a esta estructura? Tomamos la palabragriega meter, "lo que está en la génesis, en el origen". Y con esto aludimos a sucarácter fundante. Pero también matriz en tanto algo que puede reeditarse,reproducirse. Matriz en tanto estructuración es el lugar o la forma en la que segenera la particularidad que tiene en cada uno de nosotros el vincularse, elaprender.

Ese modelo o matriz es una organización personal y social. De ese modelointerno o matriz -construido en experiencias de interacción y aprendizaje, enprocesos comunicacionales- resulta que los hechos de la realidad, múltiples yheterogéneos sean: registrados, percibidos, seleccionados, articulados e inter-pretados de una determinada forma por el sujeto.

Definimos entonces como matriz o modelo interno de aprendizaje a la mo-dalidad con la que cada sujeto organiza y significa el universo de su experiencia,su universo de conocimiento. Esta matriz o modelo es una estructura interna,compleja y contradictoria, y se sustenta en una infraestructura biológica. Estásocialmente determinada e incluye no sólo aspectos conceptuales sino tambiénafectivos, emocionales, y esquemas de acción. Este modelo, construido en nuestratrayectoria de aprendizajes, sintetiza y contiene en cada aquí y ahora nuestraspotencialidades y nuestros obstáculos. Estas matrices no constituyen una

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estructura cerrada, sino una gestalt-gestaltung, una estructura en movi-miento, susceptible de modificación salvo en los casos de extrema patología.

¿Qué entenderíamos al plantear que es una estructura contradictoria? Porejemplo, un pensamiento lineal, lógico formal en lo que hace a las relaciones decausalidad, puede coexistir, contradictoriamente, con un pensamiento dialécticoque trabaje con la contradicción. A la vez, la contradicción, aceptada en loconceptual, puede no ser tolerada desde lo emocional, generar angustia y retor-nar a un pensamiento dilemático (disociando aspectos de lo real). Nuestromodelo puede contener aspectos de un pensamiento mágico, puede haber rasgosde relaciones cosifícantes, y a la vez cierto grado de disponibilidad hacia lacontinencia, la apertura, la identificación.

Esa matriz subyacente según la cual organizamosy encodificamos, atribuimossignificación a nuestra experiencia, no consiste sólo en una forma de relación,en una forma de encuentro sujeto-mundo. Incluye un sistema de represen-taciones que interpreta ese encuentro, esa relación. Aporta unahipótesis acercade quiénes somos nosotros aprendiendo. Es decir, qué lugar y qué tarea noscabe en ese encuentro. Qué es lo permitido en el acto de conocimiento, qué eslo posible, qué es transgresión.

Esta interpretación del acto de conocimiento y del lugar y posibilidades delsujeto del aprendizaje implican una concepción del conocimiento, del sujeto ydel poder. Por ejemplo, pensar que la realidad es en sí inabordable, incog-noscible o inmodificable, es una forma posible de interpretar la relación sujeto-mundo, el acto de aprender. Vivir y pensar el acto de conocimiento como unproceso con alternativas, con progresivos acercamientos a ese objeto, significarese acto como un movimiento de transformación recíproca entre sujeto y objeto,es otra interpretación. Todas ellas remiten a modelos del aprender. Cuando unsujeto reclama en el aprendizaje un lugar para su palabra, su experiencia, susaber, está revelando un aspecto de su modelo interno, el que adjudica al sujetouna función activa, protagónica. Cuando por el contrario se acepta la palabradel otro, investido de autoridad, y se lo hace acríticamente, significando supropia experiencia como desconocimiento, negando su propio saber, se estáponiendo también enjuego una actitud de aprendizaje. Estaha sido construida,aprendida en una relación jerárquica. También el modelo puede ser contradic-torio en este aspecto.

¿Qué relación tenemos con esa matriz o modelo interno de aprendizaje?Muchos de sus rasgos no acceden a la conciencia, aunque subyacen al acto deaprender. Por eso insistimos en su carácter implícito, resultado también de unproceso implícito que es el de aprender a aprender. De allí que casi siemprevivamos, actuemos esos modelos "naturalizándolos", sin ponerlos en cuestión,sin problematizarnos hasta qué punto ese estilo, esa modalidad de encuentrocon lo real nos permite una verdadera aprehensión, apropiación, conocimiento.Sin interrogarnos hasta qué punto nuestras experiencias de aprendizaje y losmodelos en ellas configurados favorecen o por el contrario limitan y obstaculi-zan nuestra relación con el objeto de conocimiento.

En este vivir y actuar sin problematización y cuestionamiento se revela yauna característica, un rasgo de este modelo. En nuestro orden social hemos

aprendido a aprender sin problematizar las formas de nuestro encuentro conlo real, sin cuestionarlas. En nuestra cultura y en función de las relacionessociales dominantes no se incluye como parte del proceso formativo la proble-matización, el cuestionamiento de nuestros modelos de aprendizaje, una re-flexión sobre ellos. Por el contrario, en un sistema educativo y familiar recorridopor la identificación entre criterio de verdad y criterio de autoridad, sistema ala vez funcional a un orden social dado, se legitima un modelo como "la única"forma válida de aprender.

Sin embargo, nosotros sabemos, como sujetos del aprender, que en deter-minados momentos nos problematizarnos y cuestionamos esos modelos. Estosucede en las situaciones de crisis, personal o social. La crisis introduce unadiscontinuidad, quiebra la coherencia interna de ese modelo, moviliza la formahasta allí vigente de relacionarnos con el mundo. Nos permite tomar una ciertadistancia de ella, extrañarnos, y la pone y nos pone en cuestión.

Cuando ante una situación de angustia, de crisis vital, buscamos un apoyoterapéutico, esa matriz está problematizada. Cuando ante situaciones familia-res o sociales nos impactamos y no encontramos respuesta para dar cuenta denuestra experiencia cotidiana, esto es un indicador de que nuestra matriz estáen crisis y puede ser problematizada. Cuando los sujetos buscan, por ejemplo,una experiencia de aprendizaje grupal en la que puedan compartir, intercam-biar, ocupar un rol activo, integrar la práctica, la acción con el pensamiento yla emoción, esta búsqueda revela que han realizado un trabajo de crítica de esosmodelos internos y de los sistemas de aprendizaje en los que han aprendido aaprender. Están introduciendo así una modificación significativa en esosmodelos.

La crisis es fundamental, en tanto posibilidad de crecimiento, porque rompela familiaridad encubridora con nuestros modelos internos de aprendizaje yvínculo. Se abre desde allí un espacio para el cuestionamiento y revisión denuestros modelos internos, la reflexión crítica y el cambio. El aprender y larelación con el otro pierden su carácter "obvio", "natural", y se transforman enobjeto de interrogantes. Se inaugura desde esa reflexión crítica la posibilidadde desarrollo de nuevas formas de aprender a aprender, de constituirnos comosujetos de conocimiento.

Construcción de las matrices del aprender

¿Cómo se configuran estos modelos del aprender, esta matriz de relación conel otro y con la realidad que nos contiene, este modelo que hace a nuestraidentidad en tanto sintetiza o condensa nuestra historia y nuestras experien-cias?

Podemos afirmar que esa matriz está multideterminada. Surge por la inter-acción de varios factores. ¿Cuáles? En primer lugar, las relaciones sociales, queoperan desde las distintas instituciones, desde los medios de comunicaciónmasiva, desde la organización familiar, laboral, las instituciones del tiempolibre, las instituciones educativas sistemáticas y no formales, las organizaciones

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religiosas. Los modelos de aprendizaje se constituyen en los distintos ámbitosen los que se desarrolla nuestra experiencia del aprender y resultan tambiénde la modalidad particular con que esas experiencias se inscriben en nosotros.

Hemos mencionado en primer término a las relaciones sociales como deter-minantes de estas matrices o modelos internos. Y cuando decimos relacionessocialesnos referimos en forma particular alas relaciones de producción, aquellasrelaciones necesarias que los hombres establecen con la naturaleza y los otroshombres para producir materialmente su existencia, para satisfacer sus nece-sidades. Esas relaciones de producción constituyen la estructura fundante detodo orden social. A partir de ellas surge el orden específicamente humano.Surge la producción simbólica, los sistemas sociales de representación. Emergeel lenguaje, el orden jurídico y toda forma normativa. Se constituyen las organi-zaciones políticas. Por esto, porque estas relaciones son las que instauran unnuevo orden sobre el animal, orden histórico social, específicamente humanocomo decíamos, las consideramos las más eficaces.

Las formas dominantes, vigentes de estas relaciones de producción, lasformas de propiedad y las representaciones sociales que legalizan a esas formasde relación, tifien y penetran todas las organizaciones e instituciones socialesque ellas sostienen. Si una sociedad es esclavista o feudal, la organizaciónfamiliar, por ejemplo, las formas de relación de pareja, el vínculo entre padrese hijos, está determinado desde esas relaciones productivas. En una sociedadesclavista, Roma, por ejemplo, el Derecho consagra al padre "señor de vidas yhacienda". La relación familiar, el vínculo afectivo es una relación de ser-vidumbre. Familia viene de famulus, siervo. Padres e hijos podían quererseintensamente, pero a esa relación afectiva subyacía el hecho de que el padretenía derecho de vida y muerte sobre sus hijos, era el propietario de su vida. Yesto determina que ese vínculo no sea similar al que puedan tener hoy, en lasociedad capitalista, padre e hijo.

Un sistema de relaciones sociales, sea cual fuere su característica, intentagarantizar su permanencia y su desarrollo por la configuración de sujetos aptospara sostener esas relaciones y perpetuarlas. Sujetos cuyas actitudes, sus formasde sensibilidad, modelos de aprendizaje y métodos de pensamiento y acciónsean funcionales a ese sistema social. Siguiendo con el ejemplo de Roma, elciudadano romano estaba "socializado", configurado de modo tal que le resul-taba "natural" y "autoevidente" la existencia de esclavos, la dominación pa-terna en la familia. Jamás admiraría el Foro o el Coliseo pensando a la vezcuánto dolor humano acumulado hay en esas obras.

La mayor plasticidad o la mayor rigidez de esos modelos internos, la mayorriqueza o la pobreza y estereotipia de las formas de aprendizaje y vínculo estánligadas a las formas de las relaciones sociales, a la concepción del hombre quesostengan, a la concepción de las relaciones entre hombre, naturaleza y so-ciedad que sean vigentesen ese sistema. En síntesis, se articulan conlasformasde conciencia social que en dicho sistema se han desarrollado, y por los inte-reses hegemónicos en esa estructura.

Ilustraría lo dicho con otro ejemplo. En Inglaterra, en el período de flore-cimiento del Imperio, se aprendía a aprender en experiencias de doloroso so-

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metimiento y humillación. Se incorpora con dolor físico y moral un modelo jo-rárquico. Se asocia poder-saber-arbitrariedad. Se instala así un modelo quoidealiza la fuerza y la crueldad y descalifica la sensibilidad. La humillación, elpermanente castigo corporal crea un tipo de personalidad autoritaria, sadoma-soquista, que se somete y luego, a su vez, somete. Se internaliza un juego doroles: dominador-dominado (el niño maltratado, golpeado, humillado, seráluego un excelente oficial o funcionario en las Colonias). La película The Wallmuestra la permanencia de ese modelo en el imperialismo decadente, en el quesubsiste una educación represora, jerárquica, ritualista, y en el que apareceel ingrediente de la homogeneización, la masificación, más ligada a lascaracterísticas de nuestra época.

Como vimos, son muchas las causas económicas, políticas y sociales deladvenimiento del nazismo. El trabajo de Wilhelm Reich desoculta de qué manerala estructura autoritaria patriarcal de la familia campesina alemana, de lafamilia pequeño-burguesa, colaboró a gestar personalidades autoritarias, queno toleran la crisis, la ambigüedad, capaces de adherir a un líder vivido comomesiánico y a la mística de la Madre Alemania. Esa forma de autoritarismo quees el etnocentrismo expresa matrices muy empobrecidas, rígidas, en que no haylugar para lo nuevo, lo distinto, dominando un pensamiento prejuicioso.

¿Cómo operan las relaciones sociales en la configuración de esa matriz derelación sujeto-mundo, del aprender a aprender?

A partir de la organización concreta, material de la experiencia, a través dela organización social del interjuego necesidad-satisfacción, necesidad-metassocialmente disponibles. En esa configuración tienen un rol fundamental lasinstituciones, en particular la familia, y las organizaciones educativas de todaíndole, las sistemáticas y las parasistemáticas. Las organizaciones asistencia-les, las laborales, las de tiempo libre operan asimismo en esta construcción.Todos éstos son ámbitos de constitución del sujeto y desde allí del "aprender aaprender".

Si una organización laboral permite a sus integrantes el desarrollo de ini-ciativas, la creatividad, la exploración de nuevos recursos y técnicas de opera-ción, si en esa organización laboral es factible el encuentro entre el productory el producto, si se puede reencontrar en su tarea, es un tipo de matriz deaprendizaje la que se irá elaborando. Si por el contrario -y como sucede ma-yoritariamente- en una organización laboral el trabajo es constricción, reitera-ción mecánica de gestos, si no se participa en el diseño de la tarea, si se rompola relación productor-producto, si lo que impera es la alienación, el perderse así mismo en la tarea, la matriz de aprendizaje que se configura es estereotipada,pobre, limitativa en la relación con la realidad. Es una matriz en la que seinstala la disociación entre pensamiento y acción. La acción, al no ser libre, alno obedecer a la iniciativa ni estar articulada al pensamiento, es equivalentea la pasividad.

Lo mismo ocurre con la organización social del tiempo libre. Si el tiempolibre es definido socialmente como pasividad y consumo, se refuerza una matrizde aprendizaje pobre, limitativa. Si el tiempo libre está socialmente organizadocomo posibilidad de iniciativa, acción, creatividad, participación social, la matriz

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do aprendizaje que se gesta o refuerza permite un encuentro más pleno yl.ransíormante de la relación sujeto-mundo.

Cerraría esta aproximación al concepto de matriz de aprendizaje con unafrase de Michel Foucault, en El discurso del poder, que me parece claramenterelacionada con este tema de investigación: la organización social de la sub-jetividad. Este tema resuenahoy en distintas disciplinas y en distintos ámbitos.

"Los códigos fundamentales de una cultura, los que rigen su lenguaje, susesquemas perceptivos, sus cambios, sus técnicas, sus valores, las jerarquías desus prácticas, fija de antemano para cada hombre los órdenes empíricos con loscuales tendrá algo que ver, dentro de los cuales se reconocerá". Hasta aquíFoucault. Está hablando del sujeto en tanto producido socialmente, en tantoinstituido. Dejaría abierta la pregunta: ¿Hasta dónde producido? ¿Cómo se dala dialéctica entre ser producido, emergente, y a la vez productor, actor? ¿Ennuestro orden social tiene lugar sólo lo instituido o hay también un caminoinstituyente, transformador? Estamos ante el tema del cambio: del cambio delorden social, del cambio en las instituciones, del cambio en la subjetividad.

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