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Desarrollo de Competencias para la Investigación e Innovación Didáctica 2011 – I.E. “Juan Manuel Iturregui”

LOS PROYECTOS DE INNOVACIÓN Mg. Jorge L. Meoño Ballena

INTRODUCCIÓN:

La compleja y cambiante realidad educativa, propia de nuestro tiempo, nos

plantea diversos retos que debemos afrontar de manera crítica y creativa.

Este nuevo contexto social y educativo demanda de los docentes una

actitud reflexiva y abierta al cambio que nos lleve a desarrollar propuestas

de acción que transformen prácticas pedagógicas – didácticas y curriculares

en busca de un mejoramiento continuo.

Innovación y mejora son dos términos de actualidad, también en el ámbito

de la educación. Una y otra aparecen vinculadas a los conceptos de calidad

y excelencia. Durante su vida profesional, el docente tiene que habérselas

con más de una reforma educativa o innovación, de mayor o menor

envergadura. En ellas, se enlazan los propósitos de calidad y equidad.

Las demandas externas de más calidad y mayor eficacia de las instituciones

educativas aumentan. Sus problemas internos son más complejos. Mayores

requerimientos externos, junto a más dificultades internas, reclaman, como

respuesta, cambios, modificaciones, innovaciones educativas. Profesores y

directivos escolares tienen ante sí una laboriosa, aunque interesante tarea.

Acaso inaplazable. Probablemente permanente.

Unos y otros han de emprender una tarea sistemática de continuada

innovación y mejora. Sin duda, los docentes son los primeros interesados

en alcanzar una situación en que su trabajo sea más satisfactorio y

gratificante. Los estudiantes apreciarán pronto los beneficios de una

enseñanza más significativa, elaborativa, activa, personalizada, funcional y

estimulante, en que los pequeños éxitos sucesivos mejoren su auto

concepto, motiven la persistencia en el trabajo de aprendizaje y satisfaga el

natural deseo de saber.

Se plantea la innovación como cambio en el marco de la institución

educativa y como cambio de la institución educativa, en su conjunto, como

objetivo deseable. Lo deseable es una innovación fundamental que

comporte la autorrenovación de la escuela en su conjunto, incluyendo el

cambio de la cultura escolar.

La innovación por la innovación, el cambio por el cambio, carecen de

justificación. La innovación cobra sentido cuando se traduce en la mejora

del aprendizaje y la formación de los alumnos, en los distintos aspectos y

dimensiones de la educación. La mejora incluye la resolución de problemas

y una mayor satisfacción en la realización de su trabajo docente, que

repercutirá en los mejores resultados obtenidos y la mayor satisfacción de

los estudiantes. La innovación ha ser permanente; pero solvente y

prudente.


1. INNOVACIÓN EDUCATIVA

¿Qué es Innovación?

La palabra innovación proviene del sustantivo latino innovatio. Su étimo es

novas, que constituye la base de un extenso campo léxico: novo, novitas,

novius, renovatio, renovador, innovo e innovatio. Es interesante resaltar la

existencia en latin del verbo novo (novare), sin prefijo, cuyo significado

equivale al de los verbos innovar y renovar (RIVAS, 2003).

Según el criterio de la academia, el prefijo in-, de origen latino, en su

primera acepción equivale a en, adentro, dentro de, al interior. Por

consiguiente, el prefijo in- aporta al lexema base –nov- un sentido de

interioridad, sea como introducción de algo nuevo proveniente del exterior;

sea como obtención o extracción de algo, que resulta nuevo, dentro de una

realidad preexistente, cuanto la extracción o emergencia de algo, que

resulta nuevo, del interior de una realidad preexistente.

En suma, podemos afirmar que la innovación es una realización

motivada desde fuera o dentro de la escuela que tiene la intención de

cambio, transformación o mejora de la realidad existente en la cual la

actividad creativa entra en juego.

¿Qué es Innovación Educativa? Varios autores han aportado definiciones de Innovación Educativa.

Entre ellos esta Jaume Carbonell (CAÑAL DE LEON, 2002:11-12), quien

entiende la innovación educativa como:

“(un) conjunto de ideas, procesos y estrategias, mas o menos

sistematizados, mediante los cuales se trata de introducir y provocar

cambios en las practicas educativas vigentes. La innovación no es una

actividad puntual sino un proceso, un largo viaje o trayecto que se detiene a

contemplar la vida en las aulas, la organización de los centros, la dinámica

de la comunidad educativa y la cultura profesional del profesorado. Su

propósito es alterar la realidad vigente, modificando concepciones y

actitudes, alterando métodos e intervenciones y mejorando o

transformando, según los casos, los procesos de enseñanza y aprendizaje.

La innovación, por tanto, va asociada al cambio y tiene un componente –

explicito u oculto- ideológico, cognitivo, ético y afectivo. Porque la

innovación apela a la subjetividad del sujeto y al desarrollo de su

individualidad, así como a las relaciones teoría-practica inherentes al acto

educativo.”


Por su parte, Francisco Imbernón (1996: 64) afirma que:“la

innovación educativa es la actitud y el proceso de indagación de nuevas

ideas, propuestas y aportaciones, efectuadas de manera colectiva, para la

solución de situaciones problemáticas de la practica, lo que comportara un

cambio en los contextos y en la practica institucional de la educación”.

De otro lado, Juan Escudero (PASCUAL, 1988: 86), indica que

“Innovación educativa significa una batalla a la realidad tal cual es, a lo

mecánico, rutinario y usual, a la fuerza de los hechos y al peso de la inercia.

Supone, pues, una apuesta por lo colectivamente construido como

deseable, por la imaginación creadora, por la transformación de lo

existente. Reclama, en suma, la apertura de una rendija utópica en el seno

de un sistema que, como el educativo, disfruta de un exceso de tradición,

perpetuación y conservación del pasado. (…) innovación equivale, ha de

equivaler, a un determinado clima en todo el sistema educativo que, desde

la Administración a los profesores y alumnos, propicie la disposición a

indagar, descubrir, reflexionar, criticar…cambiar.”

¿Qué es Innovación Curricular?

La Pontífice Universidad Católica del Perú (1996:11), es la acción de

modificar el currículo introduciendo novedades en sus elementos o es la

acción de crear un currículo en un contexto educativo donde se carece de

él. De ese modo la diversificación de un currículo básico u oficial aportará

novedades al “adicionar, reforzar, o reestructurar” todos o algún elemento

de dicho currículo: como es evidente este tipo de proyecto supone la

adaptación o rediseño de un currículo. De igual manera, el diseño de un

currículo ofrecerá novedades al introducir en el contexto educativo nacional,

regional o institucional un currículo totalmente nuevo.

Un proyecto que proponga la experimentación de un currículo

diversificado o diseñado tendrá un potencial innovador enorme, pues

pretende ofrecer una alternativa curricular valida y confiable.

¿Qué es un Proyecto de Innovación Curricular?

La Pontífice Universidad Católica del Perú (1996:12), es una

propuesta de solución innovadora al problema de la falta de pertinencia de

un currículo básico u oficial o la falta de un currículo que oriente la labor

formativa del maestro en un nivel, especialidad, curso o carrera de alguna

institución educativa.


2. COMPONENTES DEL CURRICULO PARA LA INNOVACIÓN.

Para Vidal A. (1997), citado por Vargas (2004:71), expresa que el

diseño curricular supone un plan de la acción que se desea desarrollar,

indica un modo o un sistema ordenado de actuación frente a la realidad

concreta que pretende mejorar.

Según el Diseño Curricular Nacional, (2005: 08), constituye un

documento normativo y de orientación valido para todo el país, que

sintetiza las intenciones educativas y resume los aprendizajes previstos. Da

unidad y atiende al mismo tiempo a la diversidad de los alumnos (…),

asume los principios y fines orientadores de la educación (ética, equidad,

inclusión, calidad, democracia, interculturalidad, conciencia ambiental,

creatividad e innovación).

Chadwick (1987), citado por la Pontificia Universidad Católica del

Perú (1995: 22), plantea las siguientes etapas del currículo para un mejor

estudio: Fundamentación, investigación diagnóstica, perfil, selección de

objetivos, estrategias de enseñanza y evaluación. Componentes en los

cuales se centran las propuestas innovadoras; las instituciones educativas

parten de un diagnóstico y determinan bajo un criterio investigativo los

elementos del currículo a ser innovados. Así, los siguientes componentes

son factibles de innovar según las perspectivas educativas de las

instituciones:

2.1. FUNDAMENTACIÓN

Consiste en formular los sustentos filosóficos científicos, técnicos,

sociológicos, culturales, que orientarán la construcción de los elementos del

currículo. Es decir el porqué y para qué de la educación.

Aquí nos preguntaremos sobre el tipo de hombre que queremos para dicha

institución educativa, el tipo de educación, la direccionalidad del currículo y

los valores básicos que promoverán los cambios actitudinales en las futuras

generaciones. Regularmente, los procesos de innovación están dirigidos a

lograr mejores hombres, vinculados con las necesidades de su localidad;

acompaña ello este cambio direccionando un tipo de educación,

proponiendo un currículo pertinente al perfil deseado.

2.2. INVESTIGACIÓN DIAGNÓSTICA Es aquella en la que se recoge información sobre las demandas

ecológicas sociales económicas y educativas a las que debe responder el

currículo que se está diseñando. Esto quiere decir que aquí se va a describir

los hechos, elementos, componentes dentro de la escuela. En otras palabras

se va a reflejar la realidad educativa tal cual es. A partir de está realidad es

posible entonces plantear las necesidades reales de la Sociedad referente

a la educación.


Esta etapa se convierte en la base para determinar las innovaciones,

es fundamental su elaboración, de ella se toman las decisiones de investigar

e innovar el currículo y los procesos pedagógicos – didácticos.

2.3. EL PERFIL

Aquí el perfil busca el tipo ideal de hombre que debe actuar en su

realidad. En tal sentido constituye la descripción de los rasgos que deben

caracterizar a un sujeto al terminar un proceso educativo. El perfil debe

traducir la intencionalidad formativa del currículo y las características que se

desea que los alumnos tengan al concluir. Es decir que debe ofrecer los

conocimientos que el alumno domina y las habilidades, destrezas, valores y

actitudes que posee. Los procesos dirigidos a innovar el currículo deben

considerarlo como un aspecto fundamental, en base a este componente se

formulan las grandes propuestas de formación.

2.4. SELECCIÓN DE OBJETIVOS

“Son formulaciones que cumplen la función de clarificar el proceso de

enseñanza-aprendizaje haciendo explícito lo que se desea hacer, sugiriendo

el tipo de situaciones formativas que se pretende crear y describiendo el

tipo de resultados que se desea alcanzar”, tal como lo propone la

Universidad Nacional “Pedro Ruiz Gallo” (2000: 43.)

Un currículo con falta de pertinencia tiene en sus objetivos, el

componente visualizador, comparativo, evaluador, que le manifiesta dicha

situación de inconformidad, a partir de lo cual se planifican las acciones

congruentes para mejorarlo.

2.5. LOS CONTENIDOS

Es la adquisición de conocimientos en todas las áreas del saber

humano los cuales deben favorecer en el alumno la formación de

habilidades, valores y actitudes. La organización de los contenidos tiene que

estar ligado al tipo de educación que se quiere. Las propuestas de

innovación en este componente tiene que ver con el sistema de contenidos

que la institución implementa, esto sucede en función directa con las

disciplinas, áreas curriculares o talleres. Los contenidos es la base de todo

currículo, convirtiéndose en la base para la innovación.

2.6. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA.

Las estrategias definen como se van a producir las interacciones

entre los alumnos, el profesor, materiales didácticos, tiempo

infraestructura, etc.

Las estrategias definen las condiciones en que se favorecerá el aprendizaje

del alumno. Es el aspecto donde más se incide en propuestas de innovación.


La diversidad en el aula o institucional, obliga a los maestros proponer

innovación en las estrategias tanto de enseñanza como de aprendizaje.

Medios y materiales. Son recursos didácticos que nos ayudan a fin

de que se cumplan los contenidos y objetivos propuestos. Los medios y

materiales deben ser elaborados por docentes y alumnos, utilizando

recursos materiales que puedan existir en su medio. Se convierten en

componentes didácticos viables de innovar, los maestros dirigen muchos de

sus procesos de innovación a mejorar, cambiar, rediseñar o elaborar medios

y materiales.

2.7. PROPUESTA DE EVALUACIÓN.

Evaluación curricular. Si entendemos a la evaluación como un

proceso permanente, continúa e integral. Entonces diremos que la

evaluación curricular se hace por medio del cumplimiento de los programas

de estudio, de las acciones, actitudes, seguimiento a los egresados, y por

ende del desarrollo del currículo. Las propuestas de innovación que tienen

como base este componente promueven acciones diferentes y nuevas del

trabajo de la evaluación. Se convierte en un eje que articula los demás

componentes del currículo y los modifica según las características que a

nivel institucional se propongan.

3. LA INNOVACIÓN IMPLICA UN PROCESO DE CAMBIOS CUALITATIVOS.

En primer lugar, la Institución Educativa debe realizar una detección y

análisis de sus necesidades o problemas a nivel curricular.(pedagógico-

didáctico)..

Una vez que se tenga la evaluación diagnóstica de la I.E., se deben

plantear soluciones viables que dan respuesta a la problemática

encontrada, partiendo del enfoque de formación integral.

Estas alternativas de solución – para que sean innovadoras – deben

introducir un elemento nuevo y distinto en el funcionamiento pedagógico

– didáctico – curricular, en la busca de mejores resultados. Básicamente

en los aprendizajes.

La innovación pretende validar formas más eficaces de llevar a cabo las

acciones en la I.E., utiliza una metodología de ensayo – error para

experimentar los efectos, potencialidades y limitaciones de la propuesta

de innovación.

No todo cambio introducido en el currículo implica necesariamente una

innovación. Debemos tener presente que existe una diferencia sustantiva

entre una novedad (que puede incluir un cambio superficial) y un

auténtica innovación. Para que una línea de acción sea considerada una


innovación curricular dentro de la escuela tiene que ser duradera en el

tiempo, es decir, ser sostenible, tener un alto índice de utilización y estar

relacionadas con mejoras significativas.

Aportar nuevos conceptos teóricos y nuevas prácticas en el ámbito en

donde la innovación se pretende desarrollar.

Generar cambios relevantes y permanentes a nivel pedagógico.

Desarrollar o tener la potencialidad de desarrollar un trabajo

interdisciplinario.

Generar colectivo o trabajo en red y desarrollar comunidades de

aprendizaje.

4. CONDICIONES PARA INNOVACIONES CURRICULARES EXITOSAS.

Claridad en el objeto de la innovación y cómo se va a trabajar,

Exista precisión respecto a los resultados (inmediatos), objetivos

(mediatos) y finalidad (impacto).

Identificación de la comunidad y los sujetos de la educación con el

proyecto.

Un adecuado rol de conducción, seguimiento y monitoreo.

La innovación – de manera directa o indirecta – debe alcanzar vínculos

con la comunidad local.

Considerar a la capacitación como un eje fundamental y permanente.

La innovación contempla acciones de investigación.

Adecuado clima organizacional y desarrollo de la autoestima.

5. RESISTENCIA A LAS INNOVACIONES CURRICULARES:

Carbonell (Cañal de León: 2002): Hay muchos factores que condicionan u

obstaculizan los procesos de cambio e innovación curricular. Unos, de

carácter subjetivo, atañen más directamente a la actitud, la conciencia y la

cultura docente.

Otros, por el contrario, tienen que ver más directamente con las condiciones

en que el profesorado ejerce su oficio. Con frecuencia, no obstante,

confluyen de forma interdependiente los factores objetivos y subjetivos.

Estos son sucintamente los siete pecados capitales:

5.1. LA INERCIA INSTITUCIONAL.

Existe una predisposición a continuar trabajando tal como se hace y

se ha hecho toda la vida. Lo nuevo asusta e inquieta al profesorado porque

pone en cuestión la acomodación a lo ya conocido y el mantenimiento de

intereses y rutinas personales y profesionales muy arraigados. La docencia

gusta, en su versión más alienada y funcionarial, de la estabilidad, la


comodidad y la previsibilidad. Además, históricamente, las instituciones se

han basado más en la continuidad que en el cambio.

5.2. EL INDIVIDUALISMO.

La cultura del individualismo docente se relaciona con metáforas del

aula como caja de huevos, castillo o reino de taifas. Su seña de identidad es

el poder infranqueable de la autonomía o la independencia, entendida en

clave de aislamiento y soledad absolutos. Se trata ciertamente de un poder

débil, pero el apego del profesorado al aula como territorio o finca

particular, en el que nadie ni nada se inmiscuye ni lo altera un ápice, le

proporciona una gran seguridad.

5.3. EL COOPERATIVISMO

Este tiene dos expresiones organizativas: la constitución de pequeños

grupos dentro de la institución escolar atendiendo a su pertenencia a un

ciclo, departamento o área de conocimientos, que pugnan entre sí por la

obtención de más recursos, cuotas de poder y una mayor legitimidad; y la

del colectivo docente en su conjunto que antepone la defensa de sus

intereses particulares -no siempre justos ni justificados- a los generales de

la comunidad educativa. En este sentido, muestra su poder hegemónico en

la toma de decisiones ante el alumnado y las madres y padres, sectores a

los que ignora o minusvalora o con los que busca más el enfrentamiento

que la colaboración.

5.4. LA FORMACIÓN DE PROFESORADO. Al margen de su mayor o menor predisposición al cambio, se

constatan grandes dificultades en su formación inicial y permanente. Un

amplio sector del profesorado sólo está capacitado para la mera transmisión

de contenidos. Y es obvio que enseñar la asignatura no basta; hay que

disponer también de estrategias y recursos diversos para provocar un

aprendizaje significativo y vinculado a las necesidades del alumnado y del

entorno. Su capacitación, por otra parte, ha sido y continúa, siendo muy

academicista y no se piensa el desarrollo profesional para la reflexión en la

acción ni el trabajo cooperativo, condiciones imprescindibles para lograr una

autonomía responsable y generar procesos de innovación curricular.

5.5. LA FALTA DE UN CLIMA DE CONFIANZA Y CONSENSO.

No hay posibilidad de innovación sin un clima de confianza en el seno

de los equipos docentes y en la comunidad escolar para compartir objetivos

y proyectos comunes. Son requisitos previos o paralelos para emprender

cualquier tipo de iniciativa. Ello requiere, sobre todo, modificar aspectos de

la organización del centro, así como los mecanismos de comunicación,

representación y comunicación entre todos los sectores afectados. Se trata,


en definitiva, de crear el ambiente psicológico y ecológico adecuado para la

mejora de las relaciones humanas y profesionales.

5.6. LA INTENSIFICACIÓN DEL TRABAJO DOCENTE Y EL

CONTROL BUROCÁTICO Son diversos y ampliamente difundidos los análisis en torno a la

intensificación de las tareas docentes y la proletarización del profesorado.

Cada vez más los cambios acaecidos en la sociedad se traducen en nuevas

demandas a la escuela como si ésta tuviese la llave para la solución de

todos los problemas: esto conlleva un agobio y un aumento del llamado

malestar docente. Este, no obstante, se localiza en algunos contextos y

circunstancias específicas y depende del grado de vivencia y del nivel de

conciencia del profesorado para dejarse vencer por el pesimismo de la

situación o, por el contrario, por analizar críticamente el malestar como foco

de conflicto y tensión que le obliga a buscar respuestas creativas e

innovadoras para tirar adelante.

Sin entrar en esta cuestión, conviene hacer al menos un par de

comentarios: las responsabilidades de la educación han de ser compartidas

por todos los agentes sociales y en ningún caso pueden afrontarse desde la

soledad de la escuela; y, en segundo lugar, conviene dilucidar aquellas

exigencias de la Administración al profesorado que sí son pertinentes y

hasta imprescindibles, de aquellas otras más dudosas y totalmente

prescindibles. Entre éstas nos referimos concretamente al alud de normas,

decretos y todo tipo de controles burocrático-administrativos que restan

tiempo al profesorado para la reflexión pedagógica y la atención del

alumnado.

5.7. LA FALTA DE APOYO DE LA ADMINISTRACIÓN

EDUCATIVA. No conviene insistir demasiado en este punto por su triste evidencia.

La escasa sensibilidad de los poderes públicos hace que los presupuestos de

educación sean bajos, los recursos técnicos y humanos escasos y los apoyos

a la labor docente del todo insuficientes. Esta desidia, si cabe, es aún mayor

en la planificación, seguimiento y evaluación de los proyectos y programas

innovadores.


6. LOS ATRIBUTOS DE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS

Según Rivas Navarro M. (1983), configura los atributos de las innovaciones:

6.1. Configuración de las innovaciones – contenido: variables preactivas y tasas de innovación.

La palabra innovación se utiliza para denominar tres facetas de la misma.

Se denomina innovación a la actividad que se realiza para producir un

proceso de cambio, designada como innovación – actividad o innovación.

Así mismo, se utiliza la palabra innovación para denotar el resultado del

cambio, esto es, el cambio ya producido en el sistema, denominándolo

innovación – resultado o innovación.

Por último, que es de lo que ahora se trata, también se denomina

innovación al instrumento, modelo didáctico, práctica docente, forma de

comportamiento, idea o proyecto pedagógico, previamente concebido o

diseñado, que se pretende incorporar e integrar en la institución escolar

para mejorar sus estructuras organizativas o procesos educativos y

subsecuentes efectos favorables para los alumnos. Es lo que aquí se

denomina – objeto, innovación o simplemente innovación.

Por consiguiente, el uso didáctico de un a caseta meteorológica, la

enseñanza asistida con ordenador, la resolución de problemas matemáticos

en equipos discentes, la enseñanza integrada de las ciencias, la articulación

de grupos móviles en una enseñanza adaptativa o diversificación curricular

son otros tantos contenidos de innovaciones singulares para el centro

docente que aún no las hubiese implantado. Cada una de estas

innovaciones posee, en sí misma, unos rasgos, atributos o propiedades, que

condicionan su incorporación, independientemente de las características

estructurales y contextuales de la institución escolar.

Quienes proponen una innovación, harán bien si previamente realizan un

análisis de los atributos de la innovación. Este análisis tendrá el propósito

de evaluar cada uno de sus atributos y el conjunto de todos ellos para

realizar un pronóstico de las posibilidades de la innovación en relación con

el contexto de la institución educativa y de la respectiva clase.

La más reciente observación empírica e investigativa sistemática de los

procesos innovadores y sus resultados ha puesto de relieve un hecho

singular. Determinados individuos, grupos o centros docentes adoptan e

incorporan de modo rápido y provechoso, determinadas innovaciones,

revelándose, con ello, como innovadores eficaces. Sin embargo, esos

mismos individuos, grupos, o centros, rechazan otras innovaciones o son

muy lentos sus ritmos de incorporación y escasos sus frutos.


Para Vandenberghe (1986) el proceso de evaluación previa de una

innovación determinada “es un ingrediente capital en la decisión inicial de

los docentes, en lo que concierne a la puesta en práctica de la innovación

propuesta”.

Los profesores, ante la propuesta de una innovación determinada suelen

plantearse interrogantes, como los siguientes:

¿La innovación muestra con claridad su contenido operativo, es decir,

las operaciones que han de llevarse a cabo para su implantación y

aplicación: operatividad o instrumentalizad?

¿Cómo se ajustará a la situación especifica de la clase, sin interferir

en las prioridades establecidas, de manera que el profesor y alumno

resulten beneficiados: congruencia?

¿Cuál será el tiempo y esfuerzo necesario para su adopción y

utilización: costos?

6.2. El atributo claridad: la comprensión y el significado del cambio.

Diversos estudiosos de la innovación educativa coinciden en registrar que la

claridad constituye uno de los atributos más relevantes del contenido de las

innovaciones (Berman, 1981; Spitzer, 1986; FUllan, 1991; Dalin, 1993).

Fullan (1991:70) sostiene que:

“la claridad (respecto de objetivos y medios) es un problema permanente

en el proceso de cambio. Aunque haya acuerdo sobre la necesidad de

determinado tipo de cambio; cuando los profesores quieren mejorar un área

del currículo o la escuela como un todo, el cambio adoptado puede no ser

suficientemente claro respecto de lo que tienen que hacer de modo

diferentes (Fullan, 1991:70).

El atributo claridad en buena medida se corresponde con lo que algunos

denominan “comunicabilidad” de la innovación (Zaltman, 1977).

Determinados autores se refieren a esta propiedad con el término

“demostrabilidad”. Otros aluden al mismo denominándolo “observabilidad”.

Este atributo indica el grado de facilidad y precisión con que determinadoa

innovación puede ser explicada y demostrada en su naturaleza,

funcionamiento y efectos. Correlativamente significa la facilidad con que sus

objetivos, estructura y características son comprendidos por los innovadores

potenciales, así como la posibilidad de que sus efectos puedan hacerse

visibles y su funcionamiento observable en una demostración real o

mediante instrumentos multimedia. El atributo claridad contiene, en el

ámbito cognitivo, dos dimensiones: claridad concpetual y claridad de

procedimiento. Esta segunda es lo que Fullan (1991) denomina “significado

operativo” que indica claramente a los profesores lo que tienen que hacer.


La claridad o comunicabilidad de la innovación se manifiesta en el mayor o

menor “coste inicial de aprendizaje” para el adoptante potencial. Se

entiende por coste inicial a el tiempo y esfuerzo necesario para comprender

los aspectos básicos que definen y configuran la innovación en cuestión.

Tales aspectos incluyen, al menos, la comprensión de sus objetivos,

necesidades que la innovación pretende satisfacer y problemas que trata de

resolver; el entendimiento de las teorías o principios en que se funda y el

conocimiento de las operaciones precisas para su adopción e integración en

el sistema.

La claridad no se limita a los aspectos meramente descriptivos de las

características de la innovación y a los procedimientos de su utilización,

“sino al significado profundo de la misma respecto de sus finalidades,

funciones y legitimidad, de tal manera que la innovación no haya de

constituir un acto de fe” (Bonami, 1998).

6.3. El atributo complejidad: las dificultades de la innovación. La complejidad de una innovación tiene un carácter eminentemente

operativo. Se refiere a su facilidad relativa, en lo concerniente a las

operaciones que han de efectuarse para su implantación y utilización

continuada. Una serie de innovaciones pueden ser ordenadas en el continuo

simplicidad – complejidad. En todo caso, el grado en que los profesores

perciben una innovación como operativamente fácil o difícil es un factor

decisivo en la decisión de innovar.

Mientras que el atributo claridad o comunicabilidad se manifiesta en lo que

se denominó coste inicial de aprendizaje, el atributo complejidad se

proyecta en lo que ahora se denomina coste de aplicación. por otra parte,

en tanto que el atributo claridad influye sobre las fases iniciales del proceso

innovador, como la difusión, la toma de decisiones, etc., el atributo

complejidad opera en las fases ulteriores del proceso, como son las de

implementación, instalación y continuidad.

Las innovaciones difieren por su complejidad en cuanto a las capacidades

requeridas para llevarla a cabo, así como por la intensidad y extensión de

las alteraciones que implican en las ideas, creencias, estilo didáctico,

métodos docentes, uso de instrumentos, etc. Sin embargo, como sostiene

Fullan, la complejidad está en función de la situación inicial, teórica y

técnica, de los individuos, grupos o instituciones escolares que acometa la

innovación. En definitiva, “la complejidad de la innovación se refiere a la

dificultad y extensión de cambio requerido de las personas responsables de

su implantación” (Fullan, 1991: 71).


6.4. El atributo divisibilidad: simplificación de la innovación.

Una relevante característica de una innovación educativa, que incide sobre

sus propias tasas de adopción, es la denominada divisibilidad. Algunos

autores que han identificado y descrito este atributo lo denominan con

términos para cuya traducción aquí se utilizan los neoolgismos

“experimentabilidad” y “ensayabilidad”. El atributo divisibilidad se refiere al

grado en que una innovación es susceptible de ensayarse sobre una base

limitada. Es decir, la posibilidad de aplicarla parcialmente, limitándola a

alguno de los componentes o partes que integran la innovación,

desarrollándola en fases sucesivas, haciéndolo durante un período de

tiempo delimitado o incluyendo a un reducido número de personas. En su

virtud, disminuye el temor a los riesgos y paralelamente se reduce la

complejidad. Solamente ensayando es como podemos realmente saber sí la

cosa funciona, como afirma Vandenberge (a986).

Cuando la introducción de una innovación comporta una notoria

incertidumbre, sea respecto del proceso de implantación, sea respecto de

sus efectos o bien existiese una presumible resistencia a su adopción, es

conveniente ensayarla en forma limitada. Tal limitación puede serlo en su

extensión, en cuanto al número de unidades en que se ensaya, o

aplicándola de modo parcial, en lo concerniente a los componentes que

integran la innovación.

En este atributo están implícitos dos rasgos: aislabilidad y reversibilidad. La

aislabilidad se refiere al hecho de que, por su propia naturaleza, la

innovación pueda quedar circunscrita a un componente o sector específico,

evitando especialmente que afecte de modo directo a ciertos valores y

normas que el innovador potencial no estaría dispuesto a alterar. La

reversibilidad se refiere al grado en que puede ser restituida la situación

anterior a la introducción de la innovación.

Las investigaciones y las experiencias realziadas en el ámbito escolar

indican que este atributo está positivamente asociado a la tasa de adopción,

habiéndolos observado una alta frecuencia de éxito. La posibilidad de

ensayos previos facilita sensiblemente la introducción de innovaciones en la

institución educativa, lo cual ha sido utilizado como una estrategia de

innovación educativa. Por el contrario, aquellas innovaciones que no son

susceptibles de ensayarse a pequeña escala o de modo sucesivo en cada

una de las partes, han encontrado mayores resistencias siendo incorporadas

en menor proporción. Varias investigaciones han mostrado que cuando las

innovaciones eran divisibles y se llevaban a cabo sobre una base limitada,

se producía una mayor frecuencia de éxitos. (Yin, Herald y Vogel, 1977;

Rosemblum y Louis, 1979; Huberman y Miles; 1984; Dalin, 1993).

Las innovaciones más simples, aunque comporten cambios menores, son

mas fáciles de llevar a cabo, mientras que las innovaciones más complejas


requieren mayor preparación profesional y mayores esfuerzos, por lo que el

fracaso puede resultar también de mayor envergadura. Por lo tanto, en

determinados casos, la solución consiste en la división de las innovaciones

complejas en sus componentes, para llevarlas a cabo de un modo sucesivo.

6.5. El atributo de compatibilidad: relaciones con la unidad de cambio. Otro atributo identificado y descrito de las innovaciones educativas, que

condiciona sus ritmos y tasas de adopción, es este de la compatibilidad.

Indica el grado de ajuste entre los objetivos, valores y comportamientos

que entraña una innovación, por un lado, y los propios de la unidad

adoptante, sea el individuo, el grupo, el centro docente o la comunidad

educativa, por el otro lado. Este atributo constituye una importante variable

predictiva del curso de las innovaciones. Doyle y Ponder en su inicial estudio

describen la compatibilidad como la congruencia entre las nuevas prácticas

docentes que la innovación representa y la vigente concepción de la

enseñanza o habitual práctica docente de los innovadores potenciales. Los

datos de su estudio indican que los principales criterios que emplean los

profesores para juzgar y evaluar previamente un cambio educativo eran el

ajuste de la innovación al contexto del aula. Es decir, la compatibilidad de

una innovación con la marcha habitual de la clase, así como las previsibles

reacciones de los alumnos al cambio que comporta.

La investigación realizada por lo profesores Stein y Wang (1988) con un

programa de adaptación curricular en centros de educación infantil y

primaria, tenía por objeto v analizar las relaciones entre los méritos y valor

que los profesores atribuían al programa innovador, como variable

independiente o predoctora, y la adopción y continuidad en la aplicación de

la innovación como variable dependiente. Dichas investigaciones

descubrieron que existían relaciones claramente positivas entre el valor del

programa, según la percepción de los profesores, sus altos niveles de

implicación personal y la continuidad en la aplicación de la innovación.

Paralelamente encontraron que la percepción de los méritos y valor de una

innovación era la resultante de las interrelaciones entre las variables

siguientes: percepción de la eficacia de la innovación; los propios objetivos

o metas de los profesores y la percepción de las finalidades y objetivos de

los distintos sectores de la comunidad escolar.

6.6. El atributo del beneficio personal y los objetivos de la

innovación. Uno de los atributos más relevantes de las innovaciones educativas es el

beneficio potencial o ventaja relativa percibida por los innovadores

potenciales. En definitiva, es el indicador más directo de la calidad de la

innovación o eficacia en sí. Se trata de los presuntos beneficios que una


innovación proporcionará a los usuarios, en relación con la estructura

escolar o proceso educativo que modifica o sustituye. El indicador más

directo de la ventaja de una innovación es la mejora que supone en el

rendimiento académico de los estudiantes. Sin embargo las dificultades en

la precisa delimitación de los distintos objetivos educativos, la complejidad

en el control de las variables del proceso y la medida de incrementos

significativos de logro escolar, resultantes de la innovación, dificultan la

percepción de las ventajas (Marcelo y otros, 1996; Saez y Carretero, 1998).

Los beneficios potenciales o ventajas de una innovación tienen varias

manifestaciones. La introducción de determinada innovación educativa

puede representar la solución a un problema expreso u oculto, la

eliminación de un conflicto, la resolución de una crisis, la satisfacción de una

necesidad sentida por el grupo. Por consiguiente, ciertas situaciones

escolares pueden acentuar las ventajas efectivas de una innovación

especifica.

Lo que Huberman (1973) denomina “calidad probada innovación” y Fullan

(1991) llama “validez técnica” son equivalentes a lo que aquí se denomina

beneficio potencial de la innovación. Se trata de la validez científica y

técnica inherente a la innovación, que avala su solvencia y eficacia

intrínseca, en la percepción de los innovadores potenciales. Son indicadores

de su calidad en cuanto a las teorías científicas que la sustentan, la

fiabilidad y validez de las pruebas efectuadas y los positivos resultados de

su aplicación en contextos análogos.

En consecuencia, dados los atributos que caracteriza o tipifican a cada una

de las innovaciones posibles, no todas tienen la misma viabilidad en sí

mismas. Cada una ofrece posibilidades diferenciales en relación con el

contexto y ecología psicosocial de cada centro docente. Naturalmente, como

resulta de la investigaciones realizadas, “los profesores pueden impedir y

de hecho impiden la introducción de innovaciones que perciben como

impracticables y aquellas en las que no confían” (Brown y McIntyre,

1982:35). Se trata de un hecho natural, que incluso pudiera considerarse

recomendable. Debe evitarse que unos propongan y otros acometan

proyectos innovadores que resultan impracticables en determinados

contextos, eludiendo los costes que implican: tiempo, esfuerzo,

frustraciones y predisposición negativa para emprender otras innovaciones.

Esto justifica el previo análisis de los atributos de la innovación pretendida,

en relación con las distintas dimensiones contextuales de la institución

escolar.


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