Programa de Formación Docente de la Educación Media Superior

7ª Generación Módulo II Grupo 08 Iguala Gro. Actividad: CCS-Act.9-resumen

Elaboraron:Carlos Calderón SuárezJazmín Hernández Pino

Andrea Clelia Dapia (2008) Deconstrucción de la didáctica racionalista en el contexto de la formación docente. Hacia una didáctica constructivista.

Hablar de didáctica supone hablar del docente, del alumno, de los contenidos, de las estrategias metodológicas, de los modos de evaluación, de un contexto donde se inscriben todos estos elementos.

El constructivismo hace hincapié en el rol activo del sujeto cognoscente en el acto mismo de conocer y, llevado a la educación, en el rol activo del alumno. Estos tres enfoques repercuten en la educación:

El enfoque epistemológico de Piaget.

El enfoque socio histórico de vigotsky

El enfoque de Ausubel de significatividad (lógica-pedagógica)

Piaget: la inteligencia es esencialmente adaptación y supone una evolución progresiva de periodos o estadios de menor complejidad a mayor complejidad. Estadios que se caracterizan por ser consecutivos y necesarios, integrativos y sumativos. Cada estadio supone estructuras cognitivas particulares. El conocimiento entonces es una asimilación de objetos a sistemas de acción previos (esquemas) si los esquemas no responden a las características del objeto, se producirá una interacción entre la asimilación (atribución de significado a los objetos) y la acomodación (modificación d elas acciones según las características de los objetos).

Las condiciones sociales, culturales y educativas pueden retrasar o acelerar la adquisición del pensamiento formal que significa la inserción del individuo en la sociedad adulta.

Vigotsky: hace referencia al carácter histórico y social de los procesos psicológicos superiores y el papel central que los instrumentos de mediación (herramientas y signos) cumplen en su constitución. Tal afirmación implica que el desarrollo de los PPS depende esencialmente de las situaciones sociales especificas en las que el sujeto participa. La contribución de vigotsky ha significado que el aprendizaje no sea considerado una actividad individual, sino más bien social.

Ausubel: se ocupa del aprendizaje significativa y manifiesta que la esencia del aprendizaje significativo reside en que las ideas expresadas simbólicamente son relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial con lo que el alumno sabe. El material que aprende es potencialmente significativo para si. El núcleo central de esta

teoría reside en la comprensión del ensamble del material novedoso con los contenidos conceptuales de la estructura cognitiva del sujeto.

Aprender es construir, interpretar, comprender: entendiendo por comprender, no la simple incorporación de datos ya hechos o constituidos, sino en redescubrirlos y reinventarlos a través de la propia actividad del sujeto.

El aprendizaje significativo, es el mecanismo humano por excelencia para adquirir y almacenar la vasta cantidad de ideas e información representadas por cualquier campo de conocimiento.

La enorme eficacia del aprendizaje significativo como medio de procesamiento de la información y mecanismo de almacenamiento de la misma puede atribuirse en gran parte a sus dos características distintivas: la intencionalidad y la sustancialidad de racionabilidad de la tarea de aprendizaje con la estructura cognitiva.

La proletarización de la tarea docente debido a la pérdida de control de sus objetivos de trabajo y de aspectos técnicos de la misma. La docencia ha perdido las fuentes de gratificación cultural o simbólica, debido a nuevos medios de transmisión cultural. A su vez la ampliación de la escolaridad, la posibilidad de que la población acceda a más altos niveles de conocimiento, hace que la posición docente se vea empobrecida, hay una pérdida del valor relativo del capital escolar detentado por los maestros.

El profesor solo puede presentarle las ideas al alumno tan significativamente como sea posible, pero es trabajo del alumno el articular las nuevas ideas en un marco de referencia personal. Es así como llegamos a la conclusión de que las ideas que les sean impuestas a los alumnos sin previa crítica o reflexión de su parte, no podrán ser significativas en el verdadero sentido del término.

El profesor deberá formular el objetivo de una tarea lo más explicito que sea posible y recurrir a todos los intereses y motivaciones, pero no dejarse limitar por estos. Deberá despertar la curiosidad intelectual empleando materiales que atraigan la atención de los alumnos y elaborar tareas apropiadas al nivel de capacidad de cada alumno.

El maestro deberá ayudar a los alumnos a imponerse metas realistas y a evaluar sus propios progresos, suministrándoles en forma generosa retroalimentación informativa acerca del grado de acercamiento a esa meta.

Las estrategias de enseñanza como los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos.

Así las estrategias se diferencian de las técnicas en que estas se pueden utilizar en forma mecánica o no consciente, sin anteponer a su selección la definición de un propósito de aprendizaje.

Las estrategias es cambio surgen de una reflexión acerca de cuándo, cómo y por qué utilizarlas.

Las estrategias se clasifican en: inicio, desarrollo, cierre. Las demostraciones, las preguntas, los mapas conceptuales, la resolución de problemas y el estudio de casos

son algunas de las estrategias que pueden ser utilizadas en cualquiera de las etapas mencionadas.

Es posible también aprender estrategias de enseñanzas independientemente de los contenidos de la disciplina.

La mera absorción de información es de escaso valor para la actualidad y de menor valor aun para el futuro. Aprender como aprender es el elemento que siempre tiene valor, ahora y en el futuro. Por eso cuando la docencia es auténtica no hay lugar en ella para el autoritarismo ni para la individualidad egocéntrica, solo hay lugar para el ejercicio consciente y responsable de una didáctica constructivista.

ORIENTACIONES BÁSICAS PARA EL DISEÑO DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

Ronald Feo INTRODUCCIÓN:

Para hablar de orientaciones Básicas para el diseño de estrategias didácticas, podemos tomar de referencia la lectura de Ronald Feo, donde nos habla sobre la importancia de planear estrategias didácticas , considerando que actualmente el docente de nivel medio superior, solo se preocupa por dominar casi de manera exclusiva lo procedimental de un encuentro pedagógico y desconoce o no le da mayor importancia al dominio conceptual implícito en el diseño de estrategias didácticas, a través de esta lectura nos damos cuenta de que la profesión del docente requiere del dominio de una serie de elementos y procedimientos pertenecientes a la diversidad conformada por el contexto escolar, entre ellos se encuentra el eje didáctico, el cual está conformado por la planificación y la evaluación de los aprendizajes, así como también las estrategias de enseñanza que permiten consumar los dos procedimientos anteriormente nombrados.

DESARROLLO:

Debemos que tener claro que Las estrategias didácticas son procedimientos deliberados por el ente de enseñanza, sus elementos se diversifican al depender de la subjetividad, los recursos existentes y del propio contexto donde se dan las acciones didácticas. Están conformadas por los procesos afectivos, cognitivos y procedimentales que permiten construir el aprendizaje por parte del estudiante y llevar a cabo la instrucción por parte del docente.

Para Feo (2009) la clasificación de estos procedimientos, es la siguiente:

Estrategias de Enseñanza, se realiza de manera presencial entre docente y estudiante. Estrategias Instruccionales, Se refiere a la interrelación presencial entre el docente y estudiante no es indispensable se basa en materiales impresos.

Estrategia de Aprendizaje , Se refiere a los procedimientos que realiza el estudiante de manera consciente y deliberada para aprender, emplea técnicas de estudios y reconoce el uso de habilidades cognitivas para potenciar sus destrezas ante una tarea escolar.Estrategias de Evaluación, son todos los procedimientos acordados y generados de la reflexión en función a la valoración y descripción de los logros alcanzados por parte de los estudiantes y docentes de la metas de aprendizaje y enseñanza

Los Componentes Básicos que deben llevar las estrategias didácticas de un docente son los siguientes: Nombre de la Estrategia, Contexto, Duración Total, Objetivos y/o Competencias.

Los Objetivos de las estrategias didácticas deben estar centrados en el estudiante, en función de sus necesidades e intereses y no del profesor. Deben, ser claros y precisos para evitar confusiones entre los agentes de enseñanza y aprendizaje involucrados. Los objetivos de aprendizaje deben ser observables, cuantificables y evaluables. Deben diferenciarse de las actividades, son un conjunto de pasos orientados al logro de un objetivo, para poder llevar acabo la redacción de estos objetivos Ronald Feo, asume los siguientes pasos:Identificar el resultado final, Un objetivo de aprendizaje, que debe indicar las situaciones bajo las cuales se promoverá la actuación final y El objetivo de aprendizaje debe poseer un nivel mínimo de ejecución (discutidos y aceptados por los agentes de enseñanza y aprendizaje) el cual es la evidencia observable del logro del objetivo (actuación final), se puede establecer en términos de tiempo, cantidad, cualidad, porcentaje, entre otros. Los elementos del objetivo deben ser la construcción de las competencias.Sustentación Teórica La sustentación teórica se refiere a la orientación del aprendizaje que el profesor asume dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje, esta postura tiene como base los enfoques del aprendizaje (conductistas, cognitivista y constructivista Contenidos tanto los objetivos y las competencias convienen estar orientados a la comprensión de los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales, estos a su vez deben ser: A. Declarativos (factuales y conceptuales) B. Procedimentales, y C Actitudinales: Secuencia Didáctica, Se refiere a los procedimientos instrucciones y deliberados realizados por el docente y el estudiante dentro de la estrategia didáctica. La secuencia didáctica, puede ser desarrollada a partir de cuatro etapas de actividad educativa: inicio, desarrollo, cierre y evaluación.

Conclusiones A través de este artículo, Ronald Feo, nos habla acerca de la necesidad del diseño de estrategias didácticas, con el objetivo de unificar los elementos esenciales de una estrategia con fines didácticos que vincule la praxis docente con la teoría vigente, porque en la actualidad los profesores manejan una diversidad de elementos de manera desacertada o simplemente bajo la visión de un requisito de la planificación escolar; secundario a esto los docentes dominan de , el docente domina de manera casi exclusiva lo procedimental de un encuentro pedagógico y desconoce o no le da mayor importancia al dominio conceptual implícito en el diseño de estrategias didácticas.

ELABORO:

ELIZABETH RAMIREZ SALGADO

BELLA MAR REBOLLEDO RODRIGUEZ

ALGUNAS IDEAS PARA EL DISEÑO DE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

Chan Núñez María ElenaCUDI, Diplomado Objetos 2006.

Desde una perspectiva cognoscitivista del aprendizaje y tomando como referente a uno de los autores: Robert Marzano, se reconocen cinco dimensiones del aprendizaje.

1ª Dimensión: Problematización-Disposición.

Implica que el estudiante reconozca las necesidades formativas que tiene. Equivale una fase de problematización o interrogación sin la cual es difícil que el sujeto pueda iniciar un proceso de aprendizaje, pues el carácter de cuestionamientos, curiosidad inicial o la motivación no se generara en él y su aplicación al estudio puede obedecer a finalidades no necesariamente ligadas al conocimiento.

2ª Dimensión: Adquisición y organización del conocimiento.

El estudiante puede aprender a incorporar información de manera significativa y a organizar esta información de diversas formas según su naturaleza y los usos que dará a la misma. Este proceso incluye operaciones cognoscitivas tales como unir el conocimiento nuevo con el viejo, hacer predicciones y verificarlas y proveer la información que no esté explicita.

3ª Dimensión: Procesamiento de la información.

No basta organizar la información, sino que el aprender implica operar con ella, es decir, desarrollar operaciones mentales tales como, la deducción, la inducción, la comparación, la clasificación, la abstracción, operaciones todas que constituyen una base de pensamiento que habilita al sujeto para trabajar con todo tipo de información.*. Las operaciones mentales se utilizan para ayudar al estudiante a desarrollar sus conocimientos y habilidades, dando origen a nuevas formas de aprendizaje*. Cuando se parte de una premisa universal, y de esta se hace referencia a una proposición singular, a este razonamiento se llama deducción.*. La inducción se define como el raciocinio que se genera a partir de la observación constante entre fenómenos, o los objetos de conocimiento para buscar la relación esencial, y por lo tanto, universal y necesaria entre los objetos y los fenómenos.*. La comparación se define como el proceso básico que constituye el paso previo para establecer relaciones entre características de objetos o situaciones, nos ayuda a identificar atributos que normalmente no identificamos.*. La clasificación consiste en un proceso mental que permite realizar dos tipos de operaciones mentales, una, agrupar conjuntos de objetos en categorías denominadas clases y otra establecer categorías conceptuales.

*. La abstracción es la operación de separar el concepto de un todo concreto, brindando una característica sin existencia independiente.

4ª Dimensión: Aplicación de la información.

Hacer prácticas, operar los conceptos, investigar, planear el proyecto, resolver el problema y estudiar casos, entre otros ejercicios, nos permiten utilizar los conocimientos adquiridos de manera significativa. Para desarrollar el conocimiento de los estudiantes y por lo tanto propiciar aprendizajes significativos es necesario proponer ejercicios donde se incluyan múltiples operaciones congnoscitivas como son: Indagaciones experimentales, resolución de problemas, toma de decisiones, Invención e investigación.

5ª Dimensión. Conciencia del proceso de aprendizaje-autoevaluación.

Podemos decir que tener conciencia es definir lo que sabemos y lo que ignoramos y esto nos facilita:

La planificación de estrategias para buscar información.El conocimiento consciente de las estrategias que se usan para resolver problemas.La evaluación de la productividad del pensamiento propio y de otros

RELACIÓN ENTRE CONTENIDOS Y ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE.

Contenidos en función de las actividades de aprendizajeLa información es un insumo del conocimiento, es la actividad sobre la información lo que produce el aprendizaje. De ahí que contenidos y actividad se deban considerar de manera integrada.Si lo que importa es enseñar a pensar, si los aprendizajes fundamentales tiene que ver con el control que los estudiantes logren de las dimensiones del aprendizaje y de que estén habilitados en ellas para que cualquier tipo de información pueda ser manejada ahora y en futuro, es fundamental reconocer que las estrategias de aprendizaje se deberían poner en énfasis en las actividades.Se revisarían las unidades y temas del programa para reconocer la función que tiene de acuerdo a cada dimensión:*. Los antecedentes históricos en un curso, deberían servir para reconocer la importancia que tiene determinado objeto de conocimiento en un contexto determinado.*. Las teorías, conceptos, premisas o principios, métodos, técnicas, procedimientos, son la información que permitira posteriormente operar a los estudiantes sobre determinado tipo de ejercicios.*. Procesar la información requiere de que las unidades o temas se presenten de modo que hagan que el estudiante: induzca, deduzca, compara, clasifique, abstraiga, analice valores, analice e identifique errores.*. En cada unidad, debiera ser dedicada a ejercitar, operar o resolver, de modo que la aplicación del contenido se reconozca como parte del contenido y*. La entrega de productos parciales y finales.

El enfoque que se dé al tema es lo que hace funcionar respecto a determinada dimensión. Es decir, que cualquier tema puede tener cualquier función, lo que importa es la intención del docente al incluirlo en el temario, y lo que busca al plantearlo como insumo de algún tipo de actividad.

Actividades de aprendizaje en función de los contenidos.También se puede pensar a la inversa, considerando para cada unidad temática las actividades de aprendizaje que propiciarían ciclos completos de aprendizaje. Es decir, trabajar cinco tipos de actividades por unidad.

Chan, M. y Tiburcio, A.(2000), “Guía para el diseño de materiales educativos orientados al aprendizaje autogestivo”.

Marzano, R. (1999), “Dimensiones del aprendizaje”. ITESO, Guadalajara, México.

Equipo 3

Alberto Manolo Erdosay Díaz

Martín Jesús Toledo Herrera

INTRODUCCIÓN

La incidencia de la metacognición y de las estrategias metacognitivas en el aprendizaje de las ciencias carece de la relación con las estrategias que ayudan a entender mucho de los fallos, errores y dificultades de los alumnos en el aprendizaje de las ciencias.

La Metacognición se refiere al conocimiento que uno tiene sobre los propios procesos y productos cognitivos o sobre cualquier cosa relacionada con ellos, es decir, las propiedades de la información o los datos relevantes para el aprendizaje.

El papel de la metacognición en aspecto como aprendizaje autorregulado, resolución de problemas, el cambio conceptual, los criterios de comprensión y explicación que utilizan los alumnos, sus concepciones sobre la ciencia, el conocimiento científico y el aprendizaje, la motivación.

La metacognición no es todavía un área consolidada ni en la investigación ni tampoco en la actuación del profesor. El objetivo de este trabajo es ofrecer al profesor un repertorio de recursos y sugerencias para que tengan en cuenta la metacognición como factor fundamental en el aprendizaje y la enseñanza de las ciencias. Un segundo objetivo es sugerir nuevas líneas de investigación educativa en el área de la metacognición.

DESARROLLO

Existen muchas propuestas explicitas para desarrollar las capacidades metacognitivas en el marco general del cambio conceptual o de la enseñanza como investigación. Las propuestas que se plantean se han enfocado en dos grandes bloques:

Estrategias dirigidas al ProfesorRecursos y actividades orientadas a los Alumnos

ESTRATEGIAS DIRIGIDAS AL PROFESOR

Son las estrategias generales y orientaciones dirigidas al profesor interesado en fomentar la aplicación de estrategias metacognitivas por parte de sus alumnos.

Programas explícitos de instrucción

El profesor interesado en desarrollar en sus alumnos el uso de estrategias metacognitivas es decidirse por un enfoque explícito o decidirse por un enfoque incidental. Un enfoque explícito requiere más tiempo, aunque puede ser más riguroso, mientras que en un enfoque implícito demuestra la aplicabilidad inmediata de las estrategias a los contenidos propios de la enseñanza.

Los componentes fundamentales de un programa basado en el método de instrucción directa son:

Introducción general Ejemplo Explicación Practica dirigida Practica independiente

Su desarrollo exige una dedicación que, sin duda, podría inferir con el desarrollo normal de los programas escolares.

Dar a conocer los objetivos del proceso de enseñanza – aprendizaje

Los objetivos y metas que persigue el profesor deberían darse a conocer a los alumnos dado que constituyen los puntos de partida que deben orientar la evaluación posterior. Al inicio de cada tema, unidad didáctica o bloque temático se debería de dar a conocer a los alumnos cuales son los resultados previstos en el aprendizaje. Así mismo es conveniente que iniciar una demostración o una actividad de enseñanza, se expliquen brevemente los objetivos que se persiguen con la misma.

Es conveniente que los alumnos realicen las actividades con un conocimiento de cuáles son los motivos por los que estas se orientan hacia una determinada dirección y de cuales son resultados de aprendizaje que se espera conseguir

Insistir en el componente problemático de conocimiento

La transmisión del conocimiento científico a los alumnos hace referencia, fundamentalmente, al contexto de justificación, siguiendo casi exclusivamente una retórica de las conclusiones con escasa atención a los problemas que lo originan. Una forma de incidir en el desarrollo de la metacognición puede ser precisamente destacar el aspecto problemático de las disciplinas en la medida en que impulsan el desarrollo de los conceptos científicos, otra posibilidad consiste en partir de los aspectos aparentemente triviales o familiares de los fenómenos cotidianos.

Aplicación de los conocimientos científicos a la realidad cotidiana

Es la aplicación de los conceptos y principios a situaciones cercanas a la realidad cotidiana de los alumnos.

El recurso a la historia de la ciencia

Los elementos básicos de este punto de vista son los siguientes:

Existe una abundante literatura que demuestra el cambio conceptual en ciencia es un proceso difícil plagado de dificultades.

Como es sabido, existe una resistencia notable por parte de los alumnos.

La historia de la ciencia puede utilizarse con una dimensión metacognitiva.

Desarrollo de enfoques multidisciplinares

Una de las ventajas de los enfoques interdisciplinares es que ayudan a combatir la tradicional y perjudicial “compartimentalización” de las enseñanzas. La dinámica actual de la ciencia hace cada vez más útil enfoques en los que intervienen

varias disciplinas. Además, para que una estrategia se transfiera a nuevos dominios es conveniente que se aplique en dichos dominios. La existencia de temas transversales en los nuevos planes de estudio tras la reforma educativa fomenta este tipo de tratamientos en los que incluso pueden implicarse disciplinas distintas a las científicas.

Uso de la evaluación como instrumento metacognitivo

La evaluación es otra de las actividades generales de enseñanza con las que se puede fomentar el uso de enseñanzas metacognitivas. En la enseñanza de cualquier asignatura es conveniente realizar una prueba de evaluación inicial. Los resultados de esta prueba pueden discutirse brevemente en clase. Es posible plantear la evaluación como oportunidad de aprendizaje y una ocasión para aplicar destrezas de autorregulación metacognitiva.

ACTIVIDADES ORIENTADAS AL ALUMNO

Actividades: predecir – observar – explicar

Los alumnos se enfrentan a una situación experimental y se les pide que expliquen los resultados. Tienen un enorme potencial metacognitivo, comprenden el papel de los conocimientos previos en la interpretación de los fenómenos y tomen conciencia de los propios procesos cognitivos, motivan a los alumnos y les hace consiente de que las ciencias es muchas veces contraintuitiva y que el aprendizaje requiere un cierto esfuerzo de abstracción, se pueden complementar con pequeñas experiencias para desarrollar en casa con materiales sencillos disponibles en su hogar.

Mapas conceptuales

Tienen por objeto representar relaciones entre conceptos en forma de proposiciones.

Diagrama V

Es una técnica heurística para ilustrar los elementos conceptuales y metodológicos que interactúan en el proceso de construcción de conocimiento o en el análisis de textos.

Resolución de problemas como pequeñas investigaciones

Es una actividad común en la enseñanza de las ciencias a la que se dedica una parte importante del tiempo en clase. Es necesaria una orientación que se aproximase al modo en que los científicos abordan los verdaderos problemas. Esta idea es consistente con el uso de enfoque de aprendizaje como investigación.

Resolución de problemas con soluciones contraintuitivas

En esta propuesta se utilizan problemas tradicionales del tipo que habitualmente se emplean en la enseñanza de las ciencias y casi siempre con datos numéricos. Esta propuesta puede también ser utilizada en cierta medida, para combatir las ideas previas.

Realización de actividades de materialización

En la realización de esta actividad los alumnos se familiarizaran con estimaciones reales de las magnitudes que se manejan. Pueden constituir un complemento a los problemas como investigación.

Empleo de autocuestionario

Forma parte de algunos enfoques de enseñanza explicita de estrategias metacognitivas. Pueden ser muy diversos y pueden estar orientados a fomentar el uso de determinadas estrategias de estudio, aprendizaje o de compresión o a incidir y organizar el desarrollo de estrategias adecuadas de control de la propia comprensión.

CONCLUSIÓN

Las orientaciones y recursos antes mencionados constituyen una muestra variada de recursos y sugerencias compatibles, en principio, con el desarrollo de capacidades metacognitivas en los alumnos. Algunos de los recursos que se presentan no son nuevos y solo es diferente la forma en que se utilizan en la enseñanza de las ciencias y objetivos que se persiguen con ellos.

El terreno de la metacognición es uno de los que más presta a una colaboración decidida entre la didáctica de las ciencias y la psicología cognitiva. Los problemas metacognitivos rara vez se enfocan desde el punto de vista de la enseñanza de las ciencias. Esta situación conforma un círculo vicioso de difícil salida.

Programa de Formación Docente de la Educación Media Superior

7ª Generación Módulo II Grupo 08 Iguala Gro. EGA_M2Act.

NOMBRE: Esperanza Godinez Alarcón

“El arte de enseñar es el arte de despertar la curiosidad natural en la mente de las personas” Anatole France

REPORTE DE LECTURA

Este articulo nos habla de las técnicas enfocadas a las competencias educativas

adaptadas a la organización del aula, hace énfasis a la diferencia entre las

técnicas centradas en el alumno en las que se evalúa el desarrollo individual y

personal del estudiante y las técnicas centradas en el desempeño se evalúa el

producto final, por lo que el proceso de enseñanza aprendizaje tiende a

subordinarse a los resultados.

-El proceso didáctico se centra en la actividad del alumno. El profesor lo apoya

directamente.

-Desarrollan las habilidades del alumno para aprender a aprender.

-Exige un trabajo previo del estudiante.

-Aún cuando se trate de técnicas de enseñanza en grupo, se intenta personalizar el proceso de enseñanza y llegar al alumno concreto, individual.

-Estimulan la socialización, pues ayudan a que el alumno comprenda y respete a los otros, e interactúe en el trabajo universitario.

-Se centra en el trabajo colaborativo.

-Ayudan a ligar los conocimientos a la práctica.

- Procuran un aprendizaje significativo.

Es un proceso de comunicación casi exclusivamente unidireccional entre un

profesor que desarrolla un papel activo y unos alumnos que son receptores

pasivos de una información. Tiene como propósito desarrollar las habilidades de

los docentes en su desempeño frente a grupo utilizando técnicas didácticas y

métodos actualizados, haciéndolos más competitivos y de nivel mejor alto.

Hace referencia a las diferencias entre las técnicas de estudio, remarca la

diferencia entre la mesa redonda y el panel con el simposio, refieren que en las

dos primeras los expositores mantienen puntos de vista opuestos, y hay lugar para

un breve debate entre ellos, en el panel los integrantes conversan o debaten

libremente entre sí, a diferencia del simposio, los integrantes exponen

Tècnicas didàcticas

Simposio

Mesa redonda

Panel

Foro

Proyecto

Taller

Tècnica de caso

Trabajo en equipo

individualmente y en forma sucesiva durante 15 o 20 minutos; sus ideas pueden

ser coincidentes o no serlo, lo importante es que cada uno de ellos ofrezca un

aspecto particular del tema, se considera de utilidad para obtener información

autorizada y ordenada sobre los diversos aspectos de un mismo tema,

puesto que los expositores no defienden "posiciones" (como en la mesa

redonda), sino que "suman" información al aportar los conocimientos

propios de su especialización*.

En el panel los expertos dialogan, conversan, debaten entre si el tema

propuesto, desde sus particulares puntos de vista en relación al tema a

desarrollar contando con un tiempo aproximado de una hora, el

coordinador conduce la actividad grupal.

El foro tiene la oportunidad de participar todas las personas que asisten a una

reunión, organizada para tratar o debatir un tema o problema determinado. En el

aula puede ser realizado después de una actividad de interés general observada

por el auditorio (película, clase, conferencias, experimento, etc.) También como

parte final de una mesa redonda. En el foro todo el grupo participa conducido por

el profesor-facilitador.

El proyecto enfrenta a los alumnos a situaciones que los lleven a comprender y

aplicar lo que aprenden, como una herramienta para resolver problemas. Estas

experiencias en las que se ven involucrados hacen que aprendan a manejar y usar

los recursos de los que disponen como el tiempo y los materiales, además de que

desarrollan y perfeccionan habilidades académicas, sociales a través del trabajo

escolar.

La técnica de taller Se inició como un seminario o colegio de ciencias donde se

reunía un grupo de estudiosos para la enseñanza común, la cual admite la

combinación de técnicas didácticas que propician el conocimiento a través de la

acción, se adapta a la necesidad de los alumnos.

Técnica de caso aquí el profesor-facilitador señala los casos de estudio y propicia

un ambiente favorable a la discusión del grupo; su objetivo es guiar el proceso de

enseñanza-aprendizaje. Pero, sin intentar cubrir el tema "resolviéndolo". Por el

contrario, ayuda a los estudiantes a descubrir por sí mismos las ideas más

significativas, partiendo del informe de un caso.

El Trabajo en equipo Consiste en la puesta en común de un trabajo previo

realizado por los estudiantes. Es el fundamento del trabajo colaborativo. Sirve de

apoyo en las exposiciones de grupo, ayudando al alumnado a ser mas critico,

reflexivo y a desarrollar las habilidades de expresión oral y escrita.

LECTURAS: RESUMEN

ESTRATEGIAS FORMATIVAS EN CONTEXTOS NO FORMALES ORIENTADAS AL DESARROLLO SOCIOPROFESIONAL.

ELABORADO POR:

EMILIO CRUZ BAUTISTA.

PEDRO BUSTOS MARTÍNEZ.

AUTOR: José Tejada Fernández.

Formar hoy, pues, no es tanto instruir en contenidos culturales cuanto preparar por el cambio los conocimientos (saber), destrezas, habilidades o procedimientos (saber hacer), sentimientos, actitudes (saber ser, saber estar). Este ser a el referente competencial, como el conjunto de saberes integrados y combinados para todo profesor-formador.

Acerca de las estrategias y su conceptualización.

Al margen de las posibles consideraciones que podemos hacer hoy día sobre la conceptualización de las estrategias en los procesos de formación, queremos sencillamente, sin preámbulos, posicionarnos en torno a la estrategia “como procedimiento adaptativo -o conjunto de ellos- por el que organizamos secuencialmente la acción en orden a conseguir las metas previstas”. No obstante, dentro de este contexto es necesario clarificar brevemente algunos de sus implícitos y componentes definicionales.

En primer lugar, cabe aludir a que toda estrategia parte de consideraciones teóricas que legitiman y justifican las acciones y prácticas propuestas. La teoría o concepción proporciona la direccionalidad y visión de conjunto a los diferentes componentes del proceso.. En cierta forma, estemos indicando que siempre hay un modelo de referencia vertebrador de la misma.

En segundo lugar, la alusión a la finalidad, concretada en los objetivos, parciales o finales, es ineludible. Una estrategia encuentra su razón de ser en la finalidad perseguida. Es más, es la finalidad básicamente la que justifica la opción-decisión-articulación de los diferentes componentes estratégicos.

Una tercera apreciacion tiene que ver con la secuencia adaptativa u ordenación lógica y psicológica de los elementos, tanto materiales, personales y formales, así como su temporalizarían. De manera que tiene que existir coherencia interna entre ellos, a la par que adaptación a los sujetos. Además la adaptación a la realidad contextual es una cualidad fundamental de toda estrategia. De manera que el contexto se convierte en el elemento más sustantivo y esencial de la estrategia frente a otros conceptos mediadores (método, procedimiento, técnica, etc.), convirtiéndose en referente de partida, de proceso y de llegada.

En cuarto lugar, los agentes o personas implicadas en toda estrategia, sus roles, características, tipos de relación, etc., son condicionantes previos de la estrategia. Esta última está en estrecha dependencia de los mismos.

Por último, hay que considerar la eficacia o funcionalidad como criterio de validez de la estrategia, en la medida en que se consiguen las metas previstas, amén de otras consideraciones o efectos secundarios positivos de las mismas, para no restringirse exclusivamente al logro de aquellas.

Con todo, hay que ser cautos y no obviar que “toda acción estratégica es, por principio consustancial, probabilística”. De ahí la necesidad de conocer constantemente los mínimos detalles para introducir modificaciones en los elementos que se emplean en el desarrollo de la estrategia. Esta es la principal consecuencia de la asunción de lo adaptativo. Con ello queremos decir que el principio probabilístico nos obliga a analizar continuamente el contexto donde se desarrollo el proceso Enseñanza-Aprendizaje (temporal, espacial, de grupos, de individuos, de necesidades, de intereses, etc.)