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ISSN0718‐2406VersiónimpresaISSN07‐18‐2414Versiónelectrónica

RECS

REVISTADEEDUCACIÓNENCIENCIASDE

LASALUD(RevEducCiencSalud)

Vol13‐Nº1‐2016

PublicaciónoficialdeASOFAMECHySOEDUCSA

CONCEPCIÓN‐CHILE

PublicaciónoficialdelaAsociacióndeFacultadesdeMedicinadeChile,ASOFAMECHydelaSociedadChilena

de Educación en Ciencias de la Salud, elaborada por el Departamento de EducaciónMédica de la Facultad de

MedicinadelaUniversidaddeConcepción,apartirde2004.

Se publican dos números por año. Las versiones electrónicas se publican durante los meses de Mayo y

NoviembreylasversionesimpresasdurantelosmesesdeJunioyDiciembre.

LaRevistadeEducaciónenCienciasdelaSaludestádestinadaadifundirtemasdeeducaciónaplicadaalárea

de lasCienciasde laSalud.Los trabajosoriginalesdebenser inéditosyajustarsea lasnormas incluidasen las

«Instrucciones a los Autores» que aparecen tanto en la versión electrónica como en la edición impresa. Los

trabajosdebenserenviadosporcorreoelectrónicoanombredeRevistadeEducaciónenCienciasde laSalud,

[email protected],sinqueexistanfechaslímitesparaello.

Aquellostrabajosquecumplanconlasnormasindicadasseránsometidosalanálisisdeevaluadoresexternos,

enviándose un informe a los autores dentro de un plazo de 30 días. Los editores se reservan el derecho de

realizarmodificacionesformalesalartículooriginal.

Las ediciones son de distribución gratuita para los miembros de ASOFAMECH y SOEDUCSA. Para otros

profesionaleselvalorunitarioesde$5.000.

Dirección: Departamento de Educación Médica, Facultad de Medicina, Universidad de Concepción, Janequeo

esquinaChacabuco,Concepción.

Teléfono:56412204932

E‐mail:[email protected]

Publicaciónindizadaen:LATINDEXeIMBIOMED

RevistadeEducaciónenCienciasdelaSalud

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DIRECTORIOSOEDUCSA

DIRECTORIOASOFAMECH

PRESIDENTEDr.JustoBogadoSánchezUniversidaddeChileVICEPRESIDENTAProf.MaríaElisaBazánOrjikhUniversidadMayorDIRECTORASDra.NatashaKunakovPérezUniversidaddeChileProf.IlseLópezBravoUniversidaddeChileProf.NancyNavarroHernándezUniversidaddelaFronteraDra.LilianaOrtizMoreiraUniversidaddeConcepciónDra.LucíaSantelicesCuevasUniversidadFinisTerrae

PRESIDENTEDr.HumbertoGuajardoSainzDecanoFacultaddeCienciasMédicasUniversidaddeSantiagodeChile

VICEPRESIDENTADra.PatriciaMuñozCasasdelValleDecanaFacultaddeMedicinaUniversidadDiegoPortales

TESORERODr.AlbertoDougnacLabatutDecanoFacultaddeMedicinaUniversidadFinisTerrae

SECRETARIODr.ClaudioFloresWürthDecanoFacultaddeMedicinaUniversidadAustraldeChile

DECANOSINTEGRANTES

Dr.ManuelKukuljanPadillaFacultaddeMedicinaUniversidaddeChileDr.PatricioValdésGarcíaFacultaddeMedicinaUniversidaddeLaFronteraDr.ClaudioFloresWürthFacultaddeMedicinaUniversidadAustraldeChileDr.RaúlGonzálezRamosFacultaddeMedicinaUniversidaddeConcepciónDr.AntonioOrellanaTobarFacultaddeMedicinaUniversidaddeValparaísoDr.LuisIbáñezAnriqueFacultaddeMedicinaPontificiaUniversidadCatólicadeChileDr.HumbertoGuajardoSainzFacultaddeCienciasMédicasUniversidaddeSantiagodeChileDr.RogelioAltuzarraHernáezFacultaddeMedicinaUniversidaddeLosAndesDr.MarceloLagosSubiabreFacultaddeMedicinaUniversidadCatólicadelaSantísimaConcepciónDr.JuanGiaconiGandolfoFacultaddeCienciasUniversidadMayor

Dr.RaúlCarrascoRiverosFacultaddeMedicinayOdontologíaUniversidaddeAntofagastaDr.LuisCastilloFuenzalidaFacultaddeMedicinaUniversidadSanSebastiánDra.PatriciaMuñozCasasdelValleFacultaddeMedicinaUniversidadDiegoPortalesDr.SergioHaberleTapiaFacultaddeMedicinaUniversidadCatólicadelNorteDr.JaimeContrerasPachecoFacultaddeMedicinaUniversidadAndrésBelloDr.RicardoRoncoMachiavelloFacultaddeMedicina‐ClínicaAlemanaUniversidaddelDesarrolloDr.AlbertoDougnacLabatutFacultaddeMedicinaUniversidadFinisTerraeDr.RaúlSilvaPradoFacultaddeMedicinaUniversidadCatólicadelMauleDr.JorgeLasHerasBonettoFacultadCienciasdelaSaludUniversidadAutónomadeChile

RevistadeEducaciónenCienciasdelaSalud

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REPRESENTANTESUNIDADESDEEDUCACIÓNMÉDICADEASOFAMECH

UniversidaddeChile:Dra.ChristelHanneA.Dra.NatashaKunakovP.UniversidaddeLaFrontera:Dra.MónicaIllescaP.Dra.NancyNavarroH.UniversidaddeConcepción:Dra.LilianaOrtizM.Prof.PaulaParraP.

UniversidadCatólicadelNorte:Dra.ClaudiaBehrensP.Prof.MaríaIsabelRíosT.UniversidadSanSebastián:Dr.TeodoroBoyeE.Prof.GracielaTorresA.UniversidadMayor:Dra.AmeliaHurtadoM.Prof.MaríaElisaGiaconiS.

UniversidadFinisTerrae:Prof.LucíaSantelicesC.Prof.CarolinaWilliamsO.UniversidadCatólicadelMaule:Dra.ClaudiaNorambuenaM.Dra.EsperanzaDuránG.

EDITOREduardoFasce,MD,FacultaddeMedicina,UniversidaddeConcepción,Chile

EDITORADJUNTOOlgaMatus,MSc,FacultaddeMedicina,UniversidaddeConcepción,Chile

EDITORVERSIÓNELECTRÓNICAOlgaMatus,MSc,FacultaddeMedicina,UniversidaddeConcepción,Chile

COMITÉEDITORIALBeltránMena,MD,FacultaddeMedicina,PontificiaUniversidadCatólicadeChile,Chile

NancyNavarro,MSc,FacultaddeMedicina,UniversidaddeLaFrontera,Chile

PeterMcColl,MD,FacultaddeMedicina,UniversidadAndrésBello,Chile

JavieraOrtega,MSc,FacultaddeMedicina,UniversidaddeConcepción,Chile

OlgaMatus,MSc,FacultaddeMedicina,UniversidaddeConcepción,Chile

FlaviaGarbin,MD,FacultaddeMedicina,UniversidaddeLosAndes,Chile

LilianaOrtiz,MSc,FacultaddeMedicina,UniversidaddeConcepción,Chile

JanetBloomfield,MD,FacultaddeMedicina,UniversidaddelDesarrollo,Chile

CarolinaMárquez,MSc,FacultaddeMedicina,UniversidaddeConcepción,Chile

COMITÉCONSULTORINTERNACIONALEdicióndeDistribucióngratuitapara

profesionalesdelÁreadelaSaludpertenecientesaASOFAMECHy

sociosdeSOEDUCSAOtrosprofesionales$5.000.‐

DIRECCIÓNDIRECTORRESPONSABLEChacabucoesq.Janequeo,Concepción

DirecciónInternetwww.udec.cl/ofem/recs

MaryCantrell UniversityofArkansas,Arkansas,USADavidApps UniversityofEdinburgh,Edinburgh,UKAlbertoGalofré St.LouisUniversity,St.Louis,USAPhilipEvans UniversityofEdinburgh,Edinburgh,UKBruceWright UniversityofCalgary,Calgary,CanadaMichelGirard UniversitédeMontréal,Montréal,CanadaJajJadavji UniversityofCalgary,Calgary,CanadaCarlosBrailovsky UniversitéLaval,Québec,CanadaPatriciaReta InstitutoTecnológicodeMonterrey, Monterrey,México

RevEducCiencSalud2016;13(1):4

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TABLADECONTENIDOSEDITORIAL___________________________________________________________________________________________________________________________________ 5

TENDENCIASYPERSPECTIVASCurrículosABPenMedicina.ReflexionesperdurablesparaundebateencursoPBLcurriculainmedicine.Lastingreflectionsforacurrentdebate.AlbertoEnriqueD'Ottavio,MaríaEugeniaD’Ottavio._______________________________________________________________________________________

7

TRABAJOSORIGINALESSimulaciónClínicacomométododeformacióndecompetenciasenestudiantesdemedicina.ClinicalSimulationasamethodofskillstraininginmedicalstudents.RodrigoÁvila,PabloMahana,CarlosRivera,PeterMcColl._________________________________________________________________________________

11

EfectodelAulaVolteadaenelrendimientoacadémico:EstudiocomparativobasadoenelresultadodelrendimientoacadémicoconmetodologíaAulaVolteadayClaseTradicionalparalaasignaturadeSaludPública.EffectofFlippedClassroomonacademicperformance:AcomparativestudybasedontheresultsoftheacademicperformancewithFlippedClassroomandTraditionalmethodologyinthecourseofPublicHealth.PatriciaMoya,CarolinaWilliams.____________________________________________________________________________________________________________

15

PerfilesdeegresodelacarreradeFonoaudiologíaenlosdiversoscentrosformadoresenChile‐ 2015.PhonoaudiologyprogramsgraduateprofilesinvarioustrainingcentersinChile‐2015.PaulinaMatus,MirthaCabezas,MónicaIllesca._____________________________________________________________________________________________

21

DiferenciasenlacomposicióndeplatillosdelacomidatradicionaldeTabascoylacomidarápidadecafeteríasuniversitarias.DifferencesinthecompositionofTabasco'straditionalfooddishesandfastfoodinuniversitycafeterias.CarlosEduardoSalem,JuanManuelMuñoz.________________________________________________________________________________________________

28

Comparacióndelaretencióndecompetenciasensoportevitalbásicodespuésdedosañosdeadquiridas,entreestudiantesde3ºy6ºañodeMedicina.Comparisonofretentionofcompetencesinbasiclifesupportaftertwoyearsofacquired,between3rdand6thyearofMedicine.PabloMahana,RodrigoÁvila,CarlosRivera,PeterMcColl.________________________________________________________________________________

33

AprendizajeBasadoenProblemas(ABP)paraestudiantesde3ºañodeEnfermeríaenlaUniversidaddeTalca,2014.ProblemBasedLearning(PBL)for3rdyearstudentsofNursingattheUniversityofTalca,2014.NancySuazo,OmarFuentes,BarbraFernández,IngridPino,MarcelaMoris._____________________________________________________________

37

Crucigramascomoestrategiadeaprendizajedelaanatomíahumanaparaestudiantesdeestomatología:Reportepreliminar.Crosswordsaslearningstrategyofhumananatomyforstudentsofstomatology:Preliminaryreport.MiguelÁngelRosales,MaríadelSocorroRuiz,HumbertoMariel,LuzElenaPadrón,JoséArturoGarrocho.____________________________

45

REVISIÓNBIBLIOGRÁFICAImplementarlaeducaciónemocionalcomoasignaturaelectivaencarrerasdecienciasdelasalud.Implementemotionaleducationasanelectivesubjectinhealthsciencesprograms.XimenaMacaya,LuisNavarrete._____________________________________________________________________________________________________________

50

RESÚMENESDECONGRESOSYACTIVIDADESENEDUCACIÓNMÉDICAResúmenesdetrabajospresentadosenlasXVJornadasdeEducaciónMédica,JEM2016.UniversidaddeConcepción,Concepción,Chile.____________________________________________________________________________________________

55

EVENTOSYACTIVIDADES__________________________________________________________________________________________________________________ 78

INSTRUCCIONESALOSAUTORES_________________________________________________________________________________________________________ 79

RevEducCiencSalud2016;13(1):5‐6

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EDITORIAL

¿CÓMOSEPUEDERECUPERARELPROFESIONALISMOENLAASISTENCIASANITARIA?DesdeelprimernúmerodeRECSpublicadoenelaño2004,sehaenfatizadolaimportanciadelroldemo‐

delopara laformaciónprofesionalenCienciasdelaSalud1,2,3.Esasícomolosatributosyvaloresnecesariosen la relaciónconelpacientehan sidomotivode investigación4, tantoenelcurriculum formalcomoenelocultodevarias institucionesnacionalesyextranjeras5,concluyendo la importanciade incorporarelprofe‐sionalismoenelcurriculumdelascarrerasdelasalud,medianteestrategiasdeenseñanzayevaluaciónespe‐cíficas6.

AunqueenChilelosesfuerzoshansidosignificativos,latradiciónculturaldelasociedadlatinoamericana,en

la que impera el paternalismo y relaciones jerárquicas, se traducen en un creciente descontento social por laatenciónsanitaria7ypérdidadelaconfianzaenelmédico.Inclusosehadiagnosticadouna«Deshumanizacióndelamedicina».

ElprofesionalismoeslabasedelcontratodelaMedicinaconlaSociedad,porlotanto,recuperarlaconfianza

enlosprofesionalesdelasaludyHumanizarlamedicinaesunatareadetodos.En1999,lasasociacionesEuropeayNorteamericanadeMedicinaInternadefinieronlosprincipiosrectores

delarelaciónmédico‐pacienteysociedad:primacíadelbienestardelpaciente,autonomíadelpacienteyjusticiasocial; loscualessecorrespondencon losPrincipiosdeéticaBiomédicadeBeauchampyChildresssobrecues‐tioneséticasdelámbitode la investigaciónclínicayexperimentaciónconsereshumanospublicadosen1979.Todoselloshansidoincorporadosenlosplanesdeestudiosdelascarrerasdelasalud,atravésdeprogramasdeBioéticaclínica.Asimismo,enelaño2012,comenzóaregirenChilelaley20.584quereguladerechosyde‐beresdelaspersonasenrelaciónconaccionesvinculadasconlasalud.Sinembargo,aunqueelprofesionalismoincluyealabioética,considerandounagrandimensióninterpersonal,esnecesarioampliarelconceptoanuevosámbitosdedesempeñoprofesionalcomosonlaDocencia,Investigación,Emprendimiento,InnovaciónyRespon‐sabilidadSocial.

Esasí,comoseesperaquelosprogramasdeformacióndeprofesionalesdeCienciasdelaSaludincorporen

ensusplanesdeestudiodimensionesdereflexión intrapersonal, interpersonalypúblicadecompetenciasaso‐ciadas a la integridad personal, compromiso profesional, calidad de la atención, aprendizaje permanente yvocacióndeservicio.Todo locualrequiereunentrenamientoespecíficodedocentesy tutoresclínicos,quenosólodebenconocerlosprogramasdeformación,sinoquedeberándesarrollarlacapacidadreflexivaensímis‐mos, que los habilite comomodelos de profesionalismo para proveer retroalimentación efectiva a sus estu‐diantessobreestascompetencias.

Aúnquedamuchotrabajoporhacer,peroen laactualidad lasunidadesdeEducaciónMédicadelpaísy la

SociedadChilenadeEducaciónenCienciasde laSaludhanaceptadoeldesafíodecontinuarrealizandoaccio‐nesdesocializaciónyproveerdeespaciosdedesarrolloprofesional,quepermitanavanzarcolaborativamentearecuperarelprestigiosocialyrespetodelartedelamedicina.Loquerestaespersuadiraloseducadoresdeciencias de la salud a sumarse a estas iniciativas y, para ello, se requiere el compromiso y ayuda de todosnosotros.

Dra.LilianaOrtizM.Directora

DepartamentodeEducaciónMédicaFacultaddeMedicina

UniversidaddeConcepción

EDITORIAL


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TENDENCIAS Y PERSPECTIVAS

CurrículosABPenmedicina.Reflexionesperdurablesparaundebateencurso.ALBERTOENRIQUED'OTTAVIOC.*a,MARÍAEUGENIAD’OTTAVIOC.**bRESUMEN

Estasdebatibles yperdurables reflexionespretendenponer el acento enpuntuales aspectosdepotencial utilidadpara diseñadores e implementadores curriculares. En ese sentido, formulan inicialmente consideraciones necesariassobrefacetasatenerencuentaduranteeldiseño(entreellas,susbasesteórico‐pedagógicasysuaplicaciónpráctica)ylaimplementación(sedestacaelvalordelaintegraciónylaerradicacióndeconductasquepuedenconspirarcontrasudesarrollosatisfactorio).Asimismo,sonlistadosunconjuntodesugerenciascomplementariasenelqueseamplían,envirtuddesurelevanciaeinevitabilidad,algunosaspectosyasubrayadosenpublicacionesprevias,ysehacereferenciaaautoresclavevinculadosconesteformatoconstructivista,persiguiendounacorrectatraslaciónalquehaceracadémico.Porúltimo,sonefectuadasotrasapreciacionesqueperfilanunfinalabiertoenloqueatañealfuturodeestosmodeloscurriculares.

Palabrasclave:Currículo,AprendizajeBasadoenProblemas,Medicina.SUMMARY

PBLcurriculainmedicine.Lastingreflectionsforacurrentdebate.Thesedebatableandlastingreflectionsintendtoemphasizeinspecificfeaturesofpotentialusefulnessforcurricular

designersandimplementers.Inthisregard, it initiallyestablishesnecessaryconsiderationsaboutaspectstotakeintoaccountduringthedesign(amongthem,itstheoreticalandpedagogicalbasisanditspracticalapplication)andimple‐mentation(thevalueofintegrationandtheavoidanceofbehaviorsapttoconspireagainstitssatisfactorydevelopmentarerescued).Likewise,asetofcomplementarysuggestionsarelistedextendingoutlinedfacetsinformerpublicationsbecauseofitsrelevanceandinevitability.Furthermore,referencestokeyauthorslinkedtothisconstructivistformataremade pursuing a right translation to the academic practice. At last, other appreciations aremade defining an open‐endedsituationwithregardstothefutureofthesecurricularmodels.

Keywords:Curriculum,ProblemBasedLearning,Medicine.

CONSIDERACIONESNECESARIASExcediendolasreservaspublicadasduranteeldiseño

del currículo con Aprendizaje Basado en Problemas(ABP) puro en nuestra escuela médica, así como losseñalamientospreventivossocializadosdesdesuimple‐mentación en 2002 hasta la fecha, resulta pertinentesumarnuevasconsideracionessobreunoyotradadalaactualexistencia,enArgentinayotrospaíses,dedistin‐tos tipos curriculares ABP en curso (Puros e Híbridos

d’embléeoHibridizadosaposteriori –innovados conte‐niendo facetas tradicionales–),enmarcadassuscaracte‐rísticas salientes en el acrónimo SPICES (Student‐cen‐tered; Problem‐based; Integrated; Community‐based;Electives;Systematic)1‐3.

Enesecontexto,estasdebatiblesyperdurablesrefle‐xionespretendenponerelacentoenpuntualesaspectosdepotencialutilidadparadiseñadoreseimplementado‐rescurriculares.

Así, durante la etapa de diseño resultaría conve‐Recibido:el02‐02‐16, Aceptado:el03‐03‐16.* FacultaddeCienciasMédicasyConsejodeInvestigadores.UniversidadNacionaldeRosario,Rosario,Argentina.** InstitutoUniversitariodelGranRosario.Rosario,Argentina.a. Médico.b. LicenciadaenPsicopedagogía.

AED'OTTAVIO,MED’OTTAVIO.


niente confrontar,previa y críticamente, la traslaciónalaprácticadesusbasesteórico‐pedagógicassustentadasenelconstructivismoyenelaprendizajeadulto,vistalapresenciadepercibidas simplificacionesydeaplicacio‐nesmecánicasaesterespecto4.

Porsuparte, laplanificacióndeberíaajustarsede lamanera más estricta posible a condiciones básicas yadetalladas1, yaqueunadeellas está relacionada con lacalidad de formación de profesional y la calidad en elperfil de egreso, considerando el acceso masivo queexiste en las escuelasmédicas.Además,habríaqueob‐viar la extrapolación acrítica de formatos demostradoseficacesenpaísesdesarrolladosasícomosuinstrumen‐tación directa y facilista,más de cuño populista‐dema‐gógico que democrático‐académico. Ambos no sólo ge‐neran riesgo de innecesarios desvíos, sino que puedenreducir a mera atención primitiva para personas debajos recursos económicos a la Atención Primaria enSalud(APS),enlaqueserealizaparticularénfasis.Entalsentido, recuérdesequedichaAPSdemandagraduadoscompetentes para su cumplimiento, así como para laeducacióncontinuayque,a la fecha,estacondiciónne‐cesariaysuficientenoparecieraestarsiendosatisfechaa pleno, al margen de buenas intenciones y plausiblesesfuerzos.

Enloqueatañeasuimplementación,seríaatendible,además del aprovechamiento enriquecedor de las va‐riadas situaciones de enseñanza‐aprendizaje habidas(tutorías, seminarios, talleres, clases, consultas con ex‐pertos,laboratoriosdisciplinaresydehabilidades–cog‐noscitivas, comunicacionales y destrezas–, materiaselectivasy áreas instrumentales)prestarespecial aten‐ciónalaintegración,claveenestemodelo,desdeque,apesardehallarseresaltadaenlosprogramas, luceenlarealidadmásdeclaradaqueoperativaenelalumnado.Esasí,comolavariedaddeexperienciasduranteelapren‐dizajeesvaloradaclaveporeleducadorestadounidenseWilbertMcKeachiedentrodecualquier iniciativacurri‐cular5. Más aún, se la suele instrumentalizar como haocurrido en pasadas experiencias; esto es, por ensayo‐errorhaciaelfinaldelacarreraysinelaconsejableen‐trenamientoespecíficoenespiralcrecientedecompleji‐dad5,6. Por ende, la integración, que en estos formatoscurriculares debiera sermás abarcadora y no agotarseexclusivamente en los contenidos, acostumbra a termi‐nar siendo –cuando acontece y como acaecía otrora–sólo de éstos, lo que a su vez, dificulta otrameta a lo‐grar:lainterdisciplinariedad.

Corresponde igualmente subrayar que el ABP, queacompaña a la designación de estos currículos, es sólouna estrategia de aprendizaje que, partiendo de situa‐ciones o casos con connotación médica, produce en elalumnado,segúnPiaget,conflictoscognitivosaresolverdemanera activa por éste7. Dicho de otra forma, talespuntosdepartida constituyendisparadorespara la so‐lución del problema generado en los estudiantes; vale

decir,elproblemanosehallaenelenunciadosinoenelinterior de cada cursante. Las precitadas simulacionesmédicas no necesariamente deben existir en todos losañosde la carrera, yaque sumanejodemandaunpro‐gresivodominiodelasmismasyanclajespreviosfacili‐tadores para un significativo aprendizaje8. Asimismo, yeneldecursodeaquella,estassimulacionessehallaránacompañadas por procedimientos promocionales de lasaludypreventivosdelaenfermedadhacialapoblación,alosqueseagregaránoportunamentelosdediagnósti‐co y tratamiento. Por consiguiente, ellas serán reem‐plazadasdemanerapredominante(aunqueno forzosa‐mente excluyente) por los verdaderos destinarios delquehacerprofesional.

Otro aspecto a tomar también en cuenta es la fre‐cuente predominancia de profesionales tradicionalesquecumplenelroldedocente,adaptadosparaperdurarpor sobre los docentes profesionales, formados esen‐cialmente para desempeñarse con eficacia en estos cu‐rrículos y que en sumayoría o en su totalidad, cabríaque fueranmédicos (biólogos, psiquiatras y vinculadosconlasáreassociales)porserconocedoresdelrecorridoqueconcluyeenesetítulo.

Porúltimo,peronopor ellomenos importante,dostareasdeespecialrelevanciaallevaracaboserían:

La erradicación en sus cursantes de una instalada

disyuntiva ahistórica y acientífica entre el modelotradicional(desconocidoparaellosyplanteadocomouncúmulodedefectosydesventurasconductistasypositivistas)yeldenominadoalternativo(transitadoporellosydescritocomoidílicoydepositariodeto‐das lasvirtudes).Talcontraposiciónbinariaconfun‐de crítica con descalificación, soslaya la inteligenteconductaderescatarlomejordelpasadoconlomásválido y fiable del presente y prometedor del por‐venir4,noprofundizadebidamenteenlasteoríasdelaprendizaje,y loqueesmás, conducehaciaundog‐matismo improcedente que aleja del pensamientocrítico,alquedeclaraenfáticamentedesarrollaryre‐forzar.

Lasupresión,porpartede lasautoridadesabocadasa estos emprendimientos pioneros, de toda espuriaconveniencia a cuyo amparo pueden hallar refugioalgunosdocentes,alumnosypartedeaquellas.Entreotrasventajasapreciadashanresultadoperceptibles:mengualaboral,accesoafuncionesinviablesenotrocontextoy/oansiasdeprotagonismoendocentesdedeterminadas cátedras, promociones facilitadas yaceleración inconveniente del tránsito curricular enel alumnado, unidades académico‐administrativasdevenidas poderosas como consecuencia de la con‐centraciónenellasdepretéritasespecialidadesein‐tercambios académicosnacionales e internacionalesde autoridades, personalmente beneficiosos aunque

CURRÍCULOSABPENMEDICINA.REFLEXIONESPERDURABLESPARAUNDEBATEENCURSO.

RevEducCiencSalud2016;13(1):7‐10 9

institucionalmente estériles. Lo antedicho, nada fic‐cionalyderivadoporlocomúndediseñoserróneos,implementacionesincorrectasy/odesbordesinjusti‐ficados,lejosestánlamentablementederedundarenel mejor profesional que se pretende y se necesitalograr.

SUGERENCIASCOMPLEMENTARIASApartirdeestas reflexiones, yde lasantesefectua‐

das1‐4, surge que los emprendimientos de marras re‐quierenunconjuntodeprevenciones,asícomounapru‐dente,minuciosayéticaandaduraafindequelaconse‐cucióndelobjetivofinalseaelexpresadotaxativamente,ynootro.

Se debieraponer el acento enque el verdaderoob‐jetivopara los futurosmédicos, cualquiera sea el perfilperseguidoalefecto,es:APRENDERMEDICINA,másalládelotautológicodeestaaserción.

Deallíqueentalcaminoconvendríanososlayar lossiguienteshechos:

1. LaMedicinaesciencia,arteytecnología9deraigam‐

bre esencialmente biológica, equilibrada con deter‐minadoscomponentespsicológicos,socio‐antropoló‐gicosyculturales,puestoquesecentraenelserhu‐mano,socialporantonomasia10.Ergo,nadarelativoaéste debiera serle ajeno al graduado. Recuérdese,evocando el añejo aforismo del anatomopatólogocatalán decimonónico Don José de Letamendi, que«ElmédicoquedeMedicinasólosabe,nideMedicinasabe».

2. Elaprendizajemédicoexigecimientossólidosinicia‐lesconformadosporconocimientosbásicosofunda‐mentales que permitan asimilar y acomodar de co‐rrectomodolasnuevasadquisicionesyenlazarlaseninclusorespreexistentesa findeprogresarenaqueldemanerafructuosay,alapar,incrementarlamoti‐vaciónde losdiscentes7‐8.Durante elmismo resultaaconsejable, además, promover debidamente: la re‐troalimentación y la autocorrección, la instruccióndirectaqueproveeclaridada la informacióntrasmi‐tida,aquellaspreguntasquerequieranrespuestasco‐lectivas, el diseño de tareas estructuradas, la cola‐boración y la cooperación entre estudiantes y razo‐namientos explicados por ellos mismos desde queestas actividades han sido planteadas, entre varias,como coadyuvantes para la zona de desarrollo pró‐ximo11‐13.Lamanifestacióndeestaúltimaenlaedu‐cación médica en general y, particularmente en laimplementacióndelosmodelosABP,dacuentadeloqueaúnseadeudasobreelparticular.

3. La necesidad de un cultivo progresivo del pensa‐

mientocientíficoalolargodetodoelgradoconfor‐

mación complementaria en inglés e informática, loque demandaría el grado de Doctor enmuchos do‐centes y su intervención en proyectos de investiga‐ción, con el objeto de dar respuesta a tal requeri‐miento.

Puedequealgoomuchodeloaquíreferido,además

denoagotarlasposibilidades,luzcautópico.Siasífuere,seaelloelpuntodellegadaalquearribar

mástempranoquetardey,mientrastanto,atenersealoque oportunamente denomináramos factable, neologis‐moquesintetizalofactibleenelcaminodelodeseable.

APRECIACIÓNFINALUn buen currículo médico podría caracterizarse

comoaquelquemásymejorseadecuaa laóptimaad‐quisición de las competencias específicas establecidaspor parte de sus destinatarios, así como a la heteroge‐neidad de éstos, producto de sus distintas historias devida, y que coincida, además, con lo reclamado por elsistema de atenciónmédica vigente y la sociedad paracubrirlasnecesidadesdesaludpoblacional.

Enesemarco,surgendosinterrogantesclave:

a. ¿Fuecadaunodeloscurrículoscursadosporlosestu‐diantesdesdelacreacióndelacarreramédicaelmásadecuadopara su tiempo,elmásaconsejablepara laretenciónde ingresantes y cursantesante los riesgosdedesgranamientoydeserción,yelquedemostróha‐berseajustadomejoralrestodeloprecitado?

b. ¿RespondenloscurrículosABPaestedesafío?Eltiempodirási losformatoscurricularesaquíana‐

lizadossignificaronunverdaderocambiocurricular(es‐toes,uncambiodeparadigmacomoaseveransus sos‐tenedores), si fueron desvirtuados por una incorrectaaplicaciónderescatablesteoríasdeaprendizajeosito‐do,lamentablemente,nofuemásqueunadesafortunadaaventuraa lapàge.Unatransformacióndeestanatura‐lezanocabecircunscribirlaaldiagnósticocrítico(cotejodeprosycontras)sinocomplementarlaconpropuestasviablesyéstas,asuvez,conimplementacionesefectivasenlasquelasbasesteórico‐pedagógicassondebidamen‐tetrasladadasalcampooperativo.Yelloexigelapartici‐paciónactivadeplanificadoresprudenteseidóneosque,ademásdeevaluarobjetivayfundadamentelosdiseños,ponderanobjetivayperiódicamentesupuestaenprác‐tica.

Mientras tanto, éste y otros escritos ya socializadosapuntan a diagnosticar, sentar dudas y proponer solu‐cionesquecontribuyanalasolucióndelosinconvenien‐tes relacionados con las dos primeras opciones puestoquelatercera,poraciaga,nocorrespondeconsiderarla.

AED'OTTAVIO,MED’OTTAVIO.


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Correspondencia:AlbertoEnriqueD'OttavioC.FacultaddeCienciasMédicasUniversidadNacionaldeRosarioRosario,Argentina.e‐mail:[email protected]


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TRABAJO ORIGINAL

SimulaciónClínicacomométododeformacióndecompetenciasenestudiantesdemedicina.RODRIGOÁVILAD.*a,PABLOMAHANAT.*a,CARLOSRIVERAP.*b,PETERMCCOLLC.*cRESUMEN

Introducción: La simulación clínica ha demostrado ser una herramienta indispensable en la formación de estu‐diantesdemedicinaylaadquisicióndecompetencias.Porello,laEscueladeMedicinadelaUniversidadAndrésBellolahaincorporadoenlaformacióndesusestudiantesenvarioscursosdepregrado.

Objetivos: Evaluar el impacto y evidenciar el progreso de aprendizaje de competencias, según la frecuencia desesiones,paraadquirircompetenciastransversalesenelmanejodeemergenciasmédicas.

MaterialyMétodo: 17 internosde7º añodeMedicinade laUniversidadAndrésBello,ViñadelMar, fueronen‐frentadosa7escenariosenunsimuladorhumanodealta fidelidad.Fuerondivididosencuatrogrupos, recibiendo lamisma información inicial sobre cada caso.Al términode cadauno, se efectuóundebriefing estructurado. Los esce‐narios corrieron sobreplataforma computacional con respuestaspre‐establecidas. Se evaluó a travésdeuna rúbricacomún en cuatro aspectos: Liderazgo y Trabajo en equipo, Comunicación efectiva, Anticipación a eventos críticos yRazonamientoclínicoenequipo.Elpuntajemáximoalograrfuede16puntosyelmínimode4puntos.

Resultados: Los resultadospromedioenporcentajesparacadacaso (del1ºal 7º) fueron:46,9%;56,3%;81,3%;75,0%;92,2%;93,8%y93,8%,respectivamente.

Conclusiones: Después de completar cuatro escenarios, los estudiantes obtuvieron un 92% de logro sin errorescríticosenelmanejodeemergenciasmédicas.Lasimulaciónclínicademuestraserunaherramientasignificativayob‐jetivaparamejorarcompetenciasenestudiantesdemedicina.

Palabrasclave:Internosdemedicina,Simulaciónclínica,Debriefing.SUMMARY

ClinicalSimulationasamethodofskillstraininginmedicalstudents.Introduction:ClinicalSimulationhasproventobeanindispensabletoolinthetrainingofmedicalstudentsandin

skillsacquisition.Therefore,UniversidadAndrésBelloSchoolofMedicinehasincorporateditintothetrainingoftheirstudentsthroughvariousundergraduatecourses.

Objectives:Toassesstheimpactandfrequencyofsimulationsessionsrequiredtoacquirecrossskills inhandlingmedicalemergencies.

MaterialandMethod:Seventeenmedicalstudent internsofUniversidadAndrésBelloSchoolofMedicine inViñadel Mar, Chile, were faced with seven emergency medical scenarios in a high‐fidelity human simulator. They weredividedintofourgroups,receivingthesameinitialinformationineachcase.Attheendofeach,astructureddebriefingwas conducted. The scenarios ran on a computer platform with pre‐set responses. Students were evaluated by acommonrubricthatmeasuredfourdomains:leadershipandteamwork,communication,anticipationofcriticaleventsandteamclinicalreasoning.Themaximumpossiblescorewas16points(100%).

Results:Achievementaveragepercentageforeachscenario(1st to7th)were:46.9%,56.3%,81.3%,75%,92.2%,93.8%and93.8%,respectively.Recibido:el25‐07‐15, Aceptado:el06‐11‐15.* EscueladeMedicina,UniversidadAndrésBello,SedeViñadelMar.ViñadelMar,Chile.a. InternodeMedicina.b. MédicoCirujano.c. MédicoCirujano,MagísterenEducaciónMédicaparalasCienciasdelaSalud.

R.ÁVILA,P.MAHANA,C.RIVERA,P.MCCOLL.


Conclusions:Aftercompletingthefourscenarios,studentsperformedwell(morethan90%non‐criticalerrors)inthemanagementofmedicalemergencies.Clinicalsimulationprovestobeasignificantandobjectivetoolforimprovingcrossskillsinmedicalstudents.

Keywords:Medicalstudents,Clinicalsimulation.

INTRODUCCIÓNSe ha demostrado que la formación por competen‐

cias aporta un enfoque más integral en el modelo deenseñanza.Enelterrenomédico,cadavezseexigemásqueelmédiconosólodebatenerlahabilidadydestrezapara atender enfermos, sino que debe demostrar unaactitud apropiada al hacerlo. Debe manifestar un con‐juntodecompetencias,adquiridasatravésdesuforma‐ción,paraaplicarlasensuprácticaprofesional1.

LaOrganizacióndelasNacionesUnidasparalaEdu‐cación, laCienciay laCultura (UNESCO)define compe‐tencia como el conjunto de comportamientos y habili‐dades que permiten llevar a cabo adecuadamente undesempeño, función, actividado tarea2.Esdecir, se en‐tiende comoel grado de utilizaciónde los conocimien‐tos, habilidades, actitudes y buen juicio, en todas lassituaciones que confrontan el ejercicio de la prácticaprofesional3,4.

Según la gran mayoría de expertos, el concepto decompetenciascombinael«Saber»,dominiodeloscono‐cimientos teóricos y prácticos; «El saber hacer», queimplica adquisición de habilidades, destrezas y proce‐dimientos; y el «Saber ser y estar», que se refiere aldesarrollodeactitudespersonales,normasyvalores5.

LapublicacióndelpsicólogoGeorgeMiller,en1990,propone que la curva de aprendizaje de un estudiantepasa por distintos niveles, desde la adquisición de co‐nocimientosteóricoshastasuintegraciónenlapráctica.Elprimerniveles«Saber»losconocimientosnecesarios.El segundo nivel representa la aplicación del conoci‐miento,«Sabercómo».Eltercero,«Mostrarcomo»actúay lleva a cabo sus funciones en una situación determi‐nada. Por último, «Hacer» que implica la práctica conpacientesysituacionesclínicasreales2.

Sehageneradouncambioalolargodeltiempoenlaeducaciónmédica tradicionalmente utilizada, siendo laformación basada en competencias un nuevo modeloeducativomuchomás integral, que intenta vincular lasnecesidades y requerimientos laborales con el procesoeducativo.Losaspectoscognitivos(conocerycompren‐der) deben seguir jugandoun papel fundamental, perose presta una mayor atención a las habilidades psico‐motoras (saber cómoactuar) y a la formación en valo‐resyactitudes(sabercómoser)6,7.

Porsunaturaleza, lascompetenciasnoseadquierenenabstracto,sinoqueapartirdesituacionesconcretas,en lugares y con personas concretas. Para desarrollar‐las, es necesario que los estudiantes resuelvan pro‐

blemasreales,distinganlosuperficialdelosignificativo,yconozcansuscapacidades,cualidadesylimitaciones.

Esnecesarioentonces,para lograraprendercompe‐tencias,simularexperienciasreales,porloquelasimu‐laciónclínicaesunaclararespuestaalanecesidadactualde proteger la seguridad del paciente y asegurar unaformacióncontinuaeficiente.

SimulaciónClínica

Lasimulaciónhasidodefinidacomounatécnica,nounatecnología,quepermitesustituirexperienciasrealesa través de experiencias guiadas, replicando aspectosesenciales del mundo real, de una forma totalmenteinteractiva8. En medicina, la simulación crea un am‐biente ideal para la educación, ya que los escenariospuedendiseñarseparaqueseanpredecibles,estandari‐zados,segurosyreproducibles9.

Lasimulaciónenmedicinasehadesarrolladograciasal impulsodediferentes factores:a)Eldesarrollode labioética desde la declaración deHelsinki en 1964, queprotege a los individuos como sujetos de experimen‐tación,orientándoseactualmentehacia losderechosdelos pacientes. b) El desarrollo de la educaciónmédica,con cada vezmayores exigencias para asegurar la cali‐dad.c)Lapreocupaciónporlaseguridaddelospacien‐tes. d) El desarrollo de la tecnología que ha permitidoreplicaraspectosdelarealidadclínica10.

Elusodelasimulaciónclínicapermitecrearambien‐tes controlados y seguros, al reproducir situaciones oescenariossegúnlasnecesidades.Atravésdeunentre‐namientometódicoyrepetidodehabilidadesprácticasycompetencias, permite al estudiante equivocarse yaprenderde loserrores, centrandoelaprendizajeen lapráctica y la reflexión, con el fin de lograr un mayorvínculoentrelaformaciónteóricaylapráctica8,11.

Asimismo, la simulación es una muy buena herra‐mientadeevaluación,yaquenoconllevariesgosniparaelalumnoniparaelpaciente.Esunmétodoqueevalúahabilidades psicomotoras y comunicacionales, desarro‐llodecompetenciasytrabajoenequipo9.

La Escuela de Medicina de la Universidad AndrésBello, en Viña del Mar, ha incorporado la simulaciónclínicaen la formacióndesusestudiantesdepregrado.El objetivode este estudioes evaluar el impactoy evi‐denciar el progreso de aprendizaje, determinando lafrecuencia de sesiones de simulación que deben pasarlos estudiantes de 7º año para adquirir competenciastransversalesenelmanejodeemergenciasmédicas.

SIMULACIÓNCLÍNICACOMOMÉTODODEFORMACIÓNDECOMPETENCIASENESTUDIANTESDEMEDICINA.


MATERIALYMÉTODOEstudiocuantitativo,noexperimentaldecortetrans‐

versal,enelqueelgrupodeestudioestuvoconformadopor17internosde7ºañodelaEscueladeMedicinadelaUniversidadAndrésBello deViñadelMar, cursandosuinternadodemedicinainterna.Fueronenfrentadosa7 escenarios de emergenciasmédicas en un simuladorhumano de alta fidelidad, modelo Istan Meti, de CAEHealthcare.

Losestudiantessedividieronen4grupos.Cadagruporecibió la misma información inicial sobre el caso. Altérmino de cada escenario, se efectuó un debriefingestructurado para cada grupo. Los escenarios corrieronsobreunaplataformacomputacionalconrespuestaspre‐establecidas,siendocomparablestodoslosescenarios.

Todos los estudiantes fueron evaluados bajo unarúbricacomún,quemidiócuatrodominios:LiderazgoyTrabajo en equipo, Comunicación efectiva,Anticipacióna eventos críticos y Razonamiento clínico en equipo. Acadadominioseleasignóunvalorde1a4puntossegúncumplimiento. El puntaje máximo a lograr fue de 16puntos (100% de logro), el puntaje mínimo fue de 4puntos(0%delogro).

RESULTADOSTodoslosgruposlograronenfrentarsieteescenarios

desimulacióndealtafidelidad,desarrollandodiferentescasos de emergencias médicas (Figura 1), tales como:Taquicardia Paroxística Supraventricular (2 veces),Crisis Asmática, Paro Cardiorrespiratorio (2 veces),IntoxicaciónporórganosfosforadosyShockanafiláctico.

Ellogropromedioenporcentajesdetodoslosgrupospara cada escenario fue, en orden desde el 1º al 7ºescenario:46,9%;56,3%;81,3%;75,0%;92,2%;93,8%y 93,8%, respectivamente. Entre el primer y últimoescenario general, los alumnos mejoraron 8,5 puntos,duplicandoelporcentajedelogro.

Figura1.Cuatrogruposdeestudiantesenfrentadosasiete

escenariosdeemergenciasmédicas.

DISCUSIÓNLos internos enfrentados a los siete escenarios, a

medida que fueron progresando, fueron mejorando elporcentajedelogropromedio.

Primero fue el enfrentamiento a un caso clínico,luegoserealizóundebriefingapoyadoconvideoyrevi‐sión de los errores, por lo que el siguiente escenariosirvióparaevaluarloaprendidoycorregido.

Siguiendolacurvadeaprendizajedeestegrupoal5ºescenario, es decir, después de haber realizado 4 esce‐nariosconsusrespectivosdebriefing,llegaronaun90%de logro sin errores críticos. Posterior a esto, la curvaseaplanaconpequeñasmejorías.Estosejustificayaquea través de los casos clínicos y debriefing, los estu‐diantesvivensuserroresyexperiencias, loquehaceelaprendizajemássignificativo.

Es decir, al cabo de 4 escenarios se logra que losestudiantes alcancen un buen rendimiento (más del90% sin errores críticos) en elmanejode emergenciasmédicas.

CONCLUSIONESLa simulación clínica ha demostrado ser una herra‐

mientaindispensableenlaformacióndeestudiantesde

medicina y en la adquisición de competencias, mejo‐randolaretencióndeconocimientos, lacomunicaciónyel trabajoenequipo,eldesarrollodehabilidadesydis‐minuyendoelestrésdurantelosescenarios.

R.ÁVILA,P.MAHANA,C.RIVERA,P.MCCOLL.


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Correspondencia:RodrigoÁvilaD.EscueladeMedicinaUniversidadAndrésBelloTresNorte638ViñadelMar,Chile.e‐mail:[email protected]


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TRABAJO ORIGINAL

EfectodelAulaVolteadaenelrendimientoacadémico:EstudiocomparativobasadoenelresultadodelrendimientoacadémicoconmetodologíaAulaVolteadayClaseTradicionalparalaasignaturadeSaludPública.PATRICIAMOYAR.*a,CAROLINAWILLIAMSO.**b

RESUMEN

Introducción:ElAulaInvertidacorrespondeaunametodologíaeducativamediadapor la tecnología,que inviertelosmomentosyrolesde laenseñanzatradicionalcomounaestrategiademejorar la respuestadeaprendizajeen losestudiantes.

Objetivos:Compararlasmetodologías«Tradicional»y«AulaVolteada»basadoenelrendimientoacadémicodelosestudiantes de primer año de la carrera de Odontología de la Universidad Finis Terrae, para la asignatura de SaludPública.

MaterialyMétodo:Diseñocuasiexperimentalendoscohortesdeestudiantes,comprendidasentremarzoy juliodel 2014 conmetodología «Tradicional», y entremarzo y juliodel2015 conmetodología «AulaVolteada». Los estu‐diantes de ambas cohortes presentaron homogeneidad en relación al sexo, edad, establecimiento educacional dondecursaronlaenseñanzamediaypuntajedeingresoalacarrera.Secomparólametodologíaeducativautilizadaencadacohorte y su rendimiento académico en dos solemnes y cuatro controles prácticos. La información fue trabajada enunabasededatosExcel y softwareSTATA12.0. SeutilizóShapiro‐Wilkparaelanálisisdenormalidaddedatos.Losdatos con distribución normal, se calculómedia, desviación estándar y test T de Student. Lamediana y test Mann‐Whitney endatosquenodistribuyennormal. El testChi‐cuadradopara contrastarproporciones. Se consideró signi‐ficativounp<0,05.

Resultados: El rendimiento académico fue levemente superiorpara lasdos solemnes, en la cohorte conmetodo‐logía«AulaVolteada»(p>0,05)ynotablementesuperiorenloscuatrocontrolesprácticos(p<0,05).

Conclusiones: La evidencia expuesta permite afirmar que existe un cambio favorable en el aprendizaje de losestudiantes del primer año de odontología, principalmente en la evaluación práctica, por el hecho de posibilitar unacercamientomásrealaldesempeñocomofuturoprofesional.

Palabrasclave:Rendimientoacadémico,Modeloeducativo,Aulavolteada.

SUMMARY

EffectofFlippedClassroomonacademicperformance:AcomparativestudybasedontheresultsoftheacademicperformancewithFlippedClassroomandTraditionalmethodologyinthecourseofPublicHealth.

Introduction:TheFlippedClassroomcorrespondstoaneducationalmethodologymediatedby technology,whichinvertsmomentsandrolesoftraditionaleducationasastrategytoimprovetheresponseofstudentlearning.

Objectives: To compare the «Traditional» and «Flipped Classroom» methodologies based on the academic per‐formanceoffirstyearDentistrystudentsattheUniversityFinisTerrae,forthecourseofPublicHealth.

Recibido:el21‐01‐16, Aceptado:el17‐03‐16.* FacultaddeOdontología,UniversidadFinisTerrae.EscueladeSaludPública,UniversidadMayor.Santiago,Chile.** OficinaEducaciónMédica,UniversidadFinisTerrae.Santiago,Chile.a. Cirujano–Dentista,MagísterenSaludPúblicaySistemasdeSalud,Magíster(c)enPedagogíaUniversitariaenCienciasdelaSalud.b. Analista.

P.MOYA,C.WILLIAMS.


MaterialandMethod:Quasiexperimentaldesign intwocohortsofstudents,betweenMarchandJuly2014,with«Traditional»methodologyandbetweenMarchandJuly2015with«FlippedClassroom»methodology.Studentsfrombothcohortsshowedhomogeneityinrelationtosex,age,educationalinstitutionwheretheyattendedhighschoolandentrancescore toDentistry.Educationalmethodologyused ineachcohortandacademicperformance in twosolemnand four practical controls were compared. The information was analyzed in an Excel database and STATA 12.0software.Shapiro‐Wilkwasusedforthenormalitydataanalysis.Normallydistributeddata,calculatedmean,standarddeviationandT‐Studenttest.MedianandMann‐Whitneytestdatanotnormallydistributed.Chi‐squaretesttocontrastproportions.Significancewasp<0.05.

Results: Academic performance was slightly higher for the two solemn, in the cohort «Flipped Classroom»methodology(p>0.05)andsignificantlyhigherinthefourpracticalcontrols(p<0.05).

Conclusions: The presented evidence allows to affirm that there is a favorable change in learning of first yeardentistrystudents,mainlyinthepracticalassessment,bythefactofenablingamorerealisticperformanceasafutureprofessional.

Keywords:Academicperformance,Educationalmodel,Flippedclassroom.

INTRODUCCIÓN

La asignatura Salud Pública se considera una disci‐plina del área básica de la educación en Ciencias de laSalud, y se define como el esfuerzo organizado de lasociedadparapromoverlasaludyprevenirlaenferme‐dad1.Poseeunvastocampoparalaacciónygeneracióndeconocimientos,permitiendolaparticipacióndevariasdisciplinascomosonlademografía,antropología,socio‐logía, epidemiología, entreotras;alrededordeunobje‐tivo común que es el mejoramiento de la salud de lapoblación2. Se incorpora al currículo universitario a lolargodetodoelplandeestudiosdelacarreradeOdon‐tología, en laUniversidad Finis Terrae. Para los educa‐doreses importantehacer llegaralestudianteunmen‐sajeclarosobreloquelaSaludPúblicapuedeaportarasudesarrollocomofuturoprofesionaldelasalud.

Para enfrentar esta disciplina y otras en contextoscientíficos, los estudiantes deben resolver el problemadecómoelprofesorlespresentalainformación3.Existeun elevado porcentaje de errores de comprensióncuando se enseñan fenómenos o procesos complejosdifíciles de visualizar sin el apoyo de las tecnologíasactuales,dejandoenevidenciaunéxitoacadémicorela‐tivamente bajo en las asignaturas del área básicade lacarreradeOdontología4.

Frente a esta situación, se genera la necesidad derealizarcambiosenlametodologíatipoclase«Tradicio‐nal» empleada en la asignatura, es decir, innovar connuevasmetodologíasactivasquepermitanapoyara losestudiantes con un mejor aprendizaje y por ende unmejor rendimiento académico. En esta propuesta deinnovación,seconsideróunmodeloeducativomediadopor la tecnología, denominado «Aula Volteada» o Flip‐pedClassroom5.

La lógica delmodelo «Aula Volteada» se basa en laentregadecontenidosdeclarativosadistancia(víaweb),queluegosonpuestosenprácticaporlosestudiantesenelaula,deformacolaborativa.Sediferenciadelameto‐

dología tradicional en que el tiempo invertido por eldocente en explicar los contenidos, a travésde la clasemagistral, queda relegado al trabajo que el estudiantepuedehacertranquilamentedesdesuhogar.Estavisiónconstructivista delmodelo «Aula Volteada» afirma quela información, para que sea transformada en conoci‐miento, no puede realizarse en forma pasiva, sino quedebenser losestudiantesquienesconstruyanelsignifi‐cado de dicho conocimiento, siendo éstos el centro delprocesodeaprendizaje6,7,8.

Estametodologíaseplanteacomounaestrategiademejorarlarespuestadeaprendizajeenlosestudiantesy,conello,surendimientoacadémico.Eltrabajoindividualque se realiza desde la casa fomenta la autonomía delestudiante, y en el aula, durante la clase presencial, eltrabajo colaborativo favorece el desarrollo de habilida‐des para organizar, planificar e intercambiar opinionesquelepermitirántomardecisionesparaalcanzarobjeti‐voscomunes.Losestudiantesseconviertenenprotago‐nistasdesupropioaprendizaje9.

El aprendizaje que adquiere el estudiante se ve re‐flejadoensurendimientoacadémico, constituyendounfactor fundamental en la valoración de la calidad edu‐cativaenlaenseñanzasuperior.Sedefinecomolasumadediferentesycomplejosfactoresqueactúanenlaper‐sonaqueaprende,ysemidea travésdeunaexpresiónnumérica que son las calificaciones. Éstas son conside‐radas como un indicador del rendimiento académico10.El rendimiento académico puede concentrarse en dosextremos,unoeslareprobación,ofracaso,yelotroeslaaprobación o éxito académico. El estudiante que expe‐rimentalareprobaciónenunaasignatura,esconcebidocomo aquel que no alcanzó o presentó dificultad paraadquirirlosconocimientos,habilidadesyactitudespro‐pias en esa asignatura. Al contrario, el estudiante queaprueba o tiene éxito, logra avanzar en su formaciónuniversitaria11.

El objetivo de este estudio fue comparar las meto‐dologías «Aula Volteada» y «Tradicional», en base al

EFECTODELAULAVOLTEADAENELRENDIMIENTOACADÉMICO:ESTUDIOCOMPARATIVO.


rendimientoacadémicodelosestudiantesdeprimerañode la carrera de Odontología de la Universidad FinisTerrae,paralaasignaturadeSaludPública.

MATERIALYMÉTODO

Eldiseñodelestudioes cuasi‐experimental, conen‐foque cuantitativo.Mediante estediseño se comparaelrendimientoacadémicoentredoscohortesdeestudian‐tes,aloscualesselesaplicóunametodologíadistintadeaprendizaje.

Losparticipantesfuerondoscohortesdeestudiantesdeprimerañode lacarreradeOdontología,quecursa‐ronlaasignaturadeSaludPúblicaentremarzoyjuliodelosañosacadémicos2014y2015.Lamuestrafueselec‐cionadadeformaintencional,siendoexcluidosdelanáli‐sis los estudiantes con retiro voluntario, reprobacióny/o que congelaron la asignatura. Lo anterior, obedeceprincipalmenteamantenerlacomparabilidaddeambascohortesyminimizarlapresenciadesesgosdeinforma‐ciónenlosresultadosobtenidos.

La cohorte con metodología «Tradicional» estuvoconstituida por 60 estudiantes que cursaron la asigna‐turaenelaño2014ylacohorteconmetodología«AulaVolteada», por 59 estudiantes que cursaron la asigna‐tura en el año 2015. Ambas cohortes presentaron ho‐mogeneidad estadística en las variables: sexo, edad,establecimiento educacional donde cursó la enseñanzamediaypuntajedeingresoalacarrera.

Lametodología educativa utilizada en cada cohortecorrespondealavariableindependienteysedefinióco‐mo las técnicas,métodos y estrategias que, implemen‐tadas sistemáticamente, contribuyen a optimizar la ad‐quisición de nuevos conocimientos y habilidades en elestudiante. Se estudiaron las metodologías «Tradicio‐nal»y«AulaVolteada».Lametodología«Tradicional»sedefinecomo la trasmisiónunidireccionaldecontenidosa losestudiantesenelaula,porunprofesorexpertoenlamateria. En cambio, el «AulaVolteada» consiste fun‐damentalmenteendarvueltalaclase.Esdecir,elconte‐nido declarativo se entrega fuera del aula, utilizandoherramientasdidácticascomoelvideo,PowerPointy/oguías de autoaprendizaje, quequedan en la plataformade la universidad, al alcance del estudiante para serconsultados desde su hogar. El tiempo destinado a laclasepresencialseutilizóparatrabajarenformacolabo‐rativaconlosestudiantes,siendoelprofesorunmedia‐dordeesteproceso.Estametodologíapartedelafiloso‐fíadeaprovecharlosespaciosdeinteraccióndentrodelaula,enlosmomentosdondeelprofesoresmásnecesa‐rio,esdecir,cuandoelestudiantellevaacabolaaplica‐ción de lo aprendido y deja los espacios en los que elprofesornoestápresenteparalarecepcióndeconteni‐dosdetipomásteórico.

Lavariable resultado fueel rendimientoacadémico,

entendido como las calificaciones alcanzadas por losestudiantes durante el proceso de enseñanza aprendi‐zajeenelprimer semestrede la asignatura. Se realiza‐rondosevaluacionessolemnesycuatrocontrolesprác‐ticosdondeel estudiante se enfrentóa lamedicióndelrendimientoacadémicoencadacohorte.Además,semi‐dió la proporción de estudiantes con calificación apro‐batoriaencadaevaluación.

Se trabajó con las planillas de notas como base dedatos, omitiendo los nombres de los estudiantes y asíresguardarlaconfidencialidaddelosdatosenelestudio.La información fue digitada en una base de datos enExcelyanalizadaenelsoftwareSTATA12.0.SeutilizólapruebaShapiro‐Wilkparaversilavariablerendimientoacadémico tiene distribución normal. Se determinó lamedia,desviaciónestándare Intervalosdeconfianzaal95%paralosdatoscondistribuciónnormalytestTdeStudent, como prueba de contraste de hipótesis. Enaquellos datos que no siguen distribución normal, secalculó mediana y test Mann‐Whitney. Para contrastarproporciones, seaplicó testChi‐cuadrado. Se considerósignificativaslasdiferenciasconunvalorp<0,05.

RESULTADOS

Lascohortesestudiadasquedaronformadaspor119estudiantes, en mayor proporción por mujeres (71%).Lasedadesfluctuaronentre18y25años,conunamediade18,91años;siendosimilarenambascohortes(edad:19,04 vs. 18,75). Respecto al tipo de establecimientoeducacional, un 49,3% proviene de establecimientosmunicipalizadosysubvencionadospagadosy50,7%deprivados (p > 0,05). En relación al puntaje PSU de in‐greso a la carrera de Odontología, la media fue leve‐mente superior en la cohorte conmetodología «Tradi‐cional» (647,71) comparado con «Aula Volteada»(635,02). La diferencia observada, si bien es estadísti‐camente significativa (p = 0,041) para la cohorte conmetodología «Tradicional», la superposición en los in‐tervalos de confianza indica baja significación. Las ca‐racterísticasde las cohortesestudiadassemuestranenlaTabla1.

Elrendimientoacadémicofuemedidoatravésdelascalificacionesdedossolemnesycuatrocontrolesprácti‐cos.Seutilizóel testdeShapiro‐Wilkparaver ladistri‐bucióndelosdatos.Enambassolemnessepresentóunadistribución normal de los datos, utilizando lamedia ytestTdeStudentcomoestadígrafodecomparación.Enlos controles, los datos no siguieron una distribuciónnormal,ysecalculólamedianaytestdeMann‐Whitney.

Al comparar las calificaciones obtenidas por los es‐tudiantesenlassolemnes,segúntipodemetodología,seobservóunamediade calificaciónmayor en la cohortecon«AulaVolteada»comparadaconclase«Tradicional»,sinembargo, lasdiferenciasnofueronestadísticamente

P.MOYA,C.WILLIAMS.


significativas.Enrelaciónalascalificacionesdeloscon‐trolesprácticos,seobservóunmejorrendimientoenlosestudiantes con metodología «Aula Volteada», siendoestadísticamente significativas las diferencias observa‐das. Las evaluaciones obtenidas en ambas cohortes semuestranenlaTabla2.

Enrelacióna laproporcióndealumnosconcalifica‐cionesaprobatorias,seobservóqueenambassolemnesel porcentaje aumentó con la metodología «Aula Vol‐teada»,aligualqueenloscontrolesprácticos;siendolasdiferencias estadísticamente significativas. Los resulta‐dosseobservanenlaTabla3.

Tabla1.Distribuciónestadísticadelascohortessegúnlasvariableshomologadas:

sexo,edad,establecimientoeducacionalypuntajePSUdeingresoalacarrera.

Criterio IndicadorMuestra

N=119

Clase«Tradicional»

n=60

«AulaVolteada»

n=59Valorp

Sexo Mujeres% 71,00 71,67 71,19 0,954

Edad Media+DS 18,91+1,13 19,04+1,32 18,75+0,83 0,258

Colegio Privado% 50,70 43,24 58,33 0,197

Puntaje

PSU

Media

(IC:95%)

641,70

(639,5:644,4)

647,70

(639,5:655,8)

635,00

(625,5:644,4)

0,041

Tabla2.Distribucióndeestadígrafosdetendenciacentral(mediaymediana)

decalificaciones,segúnmetodología:ClaseTradicionalyAulaVolteada.

Criterio IndicadorClase«Tradicional»

n=60

«AulaVolteada»

n=59Valorp

Solemne1 Media+DS 4,65+0,90 4,70+0,76 0,364(a)

Solemne2 Media+DS 4,67+0,76 4,73+0,78 0,324(a)

Control1 Mediana(min‐máx.) 5,10(1,5‐7,0) 6,80(1,0‐7,0) 0,0000(b)


Control3 Mediana(min‐máx.) 4,00((1,0‐7,0) 4,50(2,0‐6,6) 0,0010(b)


(a)TestTdeStudent;(b)TestMann‐Whitney

Tabla3.Distribuciónporcentualdelascalificacionesaprobatorias,

segúnmetodologíautilizadaenClaseTradicionalyAulaVolteada.

Criterio IndicadorClase«Tradicional»

n=60

«AulaVolteada»

n=59Valorp*

Solemne1 Nº(%) 44(73,33) 47(79,66) 0,415

Solemne2 Nº(%) 47(78,33) 51(86,44) 0,246

Control1 Nº(%) 43(71,66) 1(98,30) 0,000

Control2 Nº(%) 15(25,00) 59(100,0) 0,000

Control3 Nº(%) 39(65,00) 53(89,83) 0,001

Control4 Nº(%) 15(25,00) 43(72,88) 0,000

*TestChi‐cuadrado

DISCUSIÓN

LaeducaciónenCienciasde la Salud requiere inno‐varen lasmetodologíasdeenseñanza,generandoenelaulauncontexto,dondelosestudiantespuedantrabajarbasando su aprendizaje en la resolución de problemasdesaludsimilaresa losqueseveránenfrentadosensuvidalaboral.Laactualclase«Tradicional»,comoprinci‐palmetodologíaeducativautilizadaenestudiantesuni‐versitarios, limitasuaprendizajecentrándoseenlame‐morización de conceptos, sin dejar espacios para la in‐teracciónconelprofesorquepermitanlareflexióndelo

aprendido.Este estudio compara los resultados del proceso de

aprendizaje en estudiantes de 1er año de la carrera deOdontología, que cursaron la asignatura de Salud Pú‐blica, aplicando unametodología de enseñanza «Tradi‐cional»yotrainnovadoradenominada«AulaVolteada».

Los estudiantes con la metodología «Tradicional»tiendenamemorizar losconceptos, lograndounapren‐dizaje superficial que limita la aplicación del conoci‐mientoenlaresolucióndeproblemas.Encontrasteconlametodología «AulaVolteada», el estudianteordenaeinterpretalainformación,guiadaporunprofesor,quien

EFECTODELAULAVOLTEADAENELRENDIMIENTOACADÉMICO:ESTUDIOCOMPARATIVO.


estimula su autonomía para enfrentar los problemasrelacionados con su quehacer diario como profesional.Diversos autores12,13,14 muestran que el aprendizajecentradoenelestudiantepermiteutilizareficazmenteloaprendido en diferentes contextos, situación que noocurrecon lametodología«Tradicional»dondeelestu‐diante está limitado al almacenamiento de la informa‐ción por repetición de lamisma. Esto se refleja en losresultadosobtenidospor losestudiantesen los contro‐lesprácticos,dondeseincrementóenaproximadamenteun punto y medio más en la cohorte con metodología«AulaVolteada».

Trabajar en el aula con la metodología «Aula Vol‐teada», permite al estudiante desarrollar un modelomentalqueseapoyaenelmismo,enla interacciónconsus pares a través de un trabajo colaborativo y en suentorno,paraadquiriryaplicarelconocimientologran‐do un aprendizaje significativo. Se podría pensar queeste incremento no es importante, sin embargo, lograrun mejor rendimiento académico en los estudiantes,sóloporelsimplehechodecambiarlaformadeimpartirlaclase,esloquesedeberescatarenlacomparacióndeambasmetodologías.

Los estudiantes que ingresan al primer año de laeducación superior, generalmente presentan serias di‐ficultadesparaentenderlosconceptosdisciplinaresen‐tregados por la asignatura y se enfrentan por primeravez con textos que están dirigidos a los académicos.Diversos autores señalan que el fracaso en el primerañodeuniversidadseasociaconestrategiasdeestudiosuperficial15o la aplicacióndeficientedeestrategiasdeestudio16. Sin embargo, presentan desarrolladas com‐petenciasrelativasalusodelatecnologíadelainforma‐ción y comunicación, aportando ventajas competitivasparaaquellosestudiantesquelasutilizanysituandoenposición de desventaja a aquellos que no las utilizan17.Estaevidenciapudieraresponderalrendimientoobser‐vadoen las solemnesde este estudio. Si bien existeunincremento en el rendimiento académico de los estu‐diantes con metodología «Aula Volteada», su valor noalcanza significación estadística, posiblemente por eltiempo asignado al estudio, que no es suficiente parasuperarlasdeficienciasquetraendelaeducaciónesco‐

larypuedandesarrollarunaprendizajesignificativo.Los reportes de Freeman et al.18 concluyen que las

calificaciones de cursos basados en aprendizaje activoson 6% superiores a los cursos basados en clasesma‐gistralesotradicionales.Situaciónsimilarsepuedecon‐cluirenesteestudio:losestudiantesquecalificaronporsobreel tramoreprobatorio fue significativamentema‐yorconlametodología«AulaVolteada»comparadaconlametodología«Tradicional».

Los estudios sobre «AulaVolteada» que han exami‐nado el rendimiento académico a nivel deun semestresonescasos,sinembargo,laevidenciaexpuestapermiteafirmarqueexisteuncambiofavorableenelaprendizajede losestudiantesen lapartepráctica,porelhechodeposibilitar un acercamiento más real al desempeñocomofuturoprofesional.Laevaluacióndelaprendizaje,que generalmente esmedido como rendimiento acadé‐mico,debeconsiderar laoptimizacióndeltiempodesti‐nadoalestudiodeestoscontenidos,suaplicacióneneldesarrollo de las tareas asignadas en el aula y no tansólocomounamejoraenlascalificacionesescritas.Esteestudio nopretende justificar la generalizaciónde estametodologíaaotrasdisciplinas,sinomásbienpromovercambiosenlaformadeenseñarenelaulaqueesténenconcordanciaconelmundotecnológicoenquevivimosyconestosnuevosestudiantesqueconstituyen lasgene‐raciones«nativasdigitales».

Unadelas limitacionesquepresentaesteestudioesque su realización fue en dos cohortes de estudiantescon diferente temporalidad (años 2014 y 2015). Sinembargo,estasituaciónsetratódeminimizarestadísti‐camentecon lahomogeneidadpresentadaen lascarac‐terísticas estudiadas como sexo, edad, establecimientoeducacional donde cursó la enseñanzamedia y el pun‐tajePSUdeingresoalacarrera.

CONCLUSIONES

En esta experiencia, la cantidad de estudiantes quecalificaronporsobreeltramoreprobatoriofuesignifica‐tivamente mayor con la metodología «Aula Volteada»,comparadaconlametodología«Tradicional».

P.MOYA,C.WILLIAMS.


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Correspondencia:Dra.PatriciaMoyaR.Avda.PedrodeValdivia1509ProvidenciaSantiago,Chile.e‐mail:[email protected]

http://www.cidui.org/revistacidui/index.php/cidui/article/download/807/777




21

TRABAJO ORIGINAL

PerfilesdeegresodelacarreradeFonoaudiologíaenlosdiversoscentrosformadoresenChile‐2015.PAULINAMATUSR.*a,MIRTHACABEZASG.**b,MÓNICAILLESCAP.***c

RESUMEN

Introducción: La carreradeFonoaudiología es relativamentenueva enChile. En la actualidad, seha vistoque elnúmerodecentrosformadoresqueimpartenlacarrerahaincrementadoañotrasaño.Lasinstitucionesqueimpartenlacarreradebieran,ensusperfilesdeegreso,hacerexplícitoalgunosdelosatributosdeclaradosporelProyectoTuning2003ylosrequerimientosdisciplinaresparadarcumplimientoalaspolíticasnacionalesparalaformacióndeestepro‐fesional.

Objetivos:AnalizarlosperfilesdeegresodelosdistintoscentrosformadoresdefonoaudiólogosenChile.MaterialyMétodo:Estudiocualitativo,exploratorio,descriptivo;eninstitucionesqueimpartenlacarreraenelaño

2015.Lamuestraseleccionadafueintencionadadecasosporcriterios,tiponoprobabilístico,constituidapor28univer‐sidadesy1 institutoprofesional,cuyocriteriodeinclusiónfueimpartir lacarreraindependientedelañodecreación,tipodeinstituciónyfinanciamiento.Paralageneraciónyrecoleccióndeinformaciónseutilizóelanálisisdocumental.Comotécnicaderegistroseemplearonnotasdecampo,adoptandounesquemadereducciónprogresivadedatos.Larigurosidadcientíficaestuvodeterminadaporcuatrocriterios:valordeverdad,aplicabilidad,consistenciayneutrali‐dad;validándosemediantelatriangulaciónporinvestigadores.

Resultados:EnelNivel1seidentificaron511unidadesdesignificadoagrupadosen53temasemergentes,estruc‐turadosen6categoríasdescriptivascodificadas.EnelNivel2emergen2núcleostemáticosometacategorías:«PolíticasMinisterialesquesustentanelroldelFonoaudiólogo»y«CompetenciasgenéricasdelprofesionalFonoaudiólogo».ParafinalizarenelNivel3,coneldominiocualitativo«CompetenciasdisciplinaresygenéricasquedebieranconsiderarlasInstitucionesdeEducaciónSuperiorparaelperfildeegresodelprofesionalfonoaudiólogo,segúnnormasnacionaleseinternacionales».

Conclusiones:Elanálisisdocumentalrealizadopermitióevidenciar ladiversidaddeperfilesdeegreso,quepuededebersealaausenciadeunoestablecidoporelColegiodeFonoaudiólogos.Sinembargo,entodosellosseobservaelrolprofesionalestipuladoporlosMinisteriosdeSaludyEducación.Lascompetenciasgenéricas,deacuerdoalaclasifica‐cióndelProyectoTuning,tambiénestánpresentes.

Palabrasclave:Competenciaprofesional,RolProfesional,Fonoaudiología.

SUMMARY

PhonoaudiologyprogramsgraduateprofilesinvarioustrainingcentersinChile‐2015.

Introduction:Phonoaudiologycareer isrelativelynewinChile.Nowadays ithasseenthatthenumberoftrainingcentersthatteachthiscareerhasincreasedyearafteryear.Theinstitutionsthatteachthecareershould,intheirgra‐duation profiles, make explicit some of the attributes declared by the Tuning Project 2003 and disciplinary requi‐rementstocomplywithnationalpoliciesforthetrainingofthisprofessional.

Objectives:ToanalyzethegraduateprofilesofdifferentphonoaudiologiststrainingcentersinChile.

Recibido:el07‐08‐15, Aceptado:el06‐10‐15.* CarreradeFonoaudiología,UniversidaddeConcepción.Concepción,Chile.** DepartamentodeCienciasPreclínicas,OficinadeEducaciónenCienciasdelaSalud,FacultaddeMedicina,UniversidaddelaFrontera.Temuco,Chile.*** DepartamentodeMedicinaInterna.OficinadeEducaciónenCienciasdelaSalud,FacultaddeMedicina,UniversidaddelaFrontera.Temuco,Chile.a. Fonoaudióloga.b. QuímicoFarmacéutico.DiplomadaenEducación.c. Enfermera.DoctoraenSalud.

P.MATUS,M.CABEZAS,M.ILLESCA.


MaterialandMethod:Qualitative,exploratory,descriptivestudy;ininstitutionsthatteachthecareerin2015.Theselected samplewas intentionalof caseby criteria,notprobabilistic, consistingof28universities and1professionalinstitute,whose inclusioncriterionwere teach thecareer independentof theyearofcreation, typeof institutionandfinancing.Documentalanalysiswasusedforthegenerationandcollectionof information.Asaregistrationtechniquefieldnoteswereused,adoptingaschemeofprogressivereductionofdata.Thescientificrigorwasdeterminedbyfourcriteria:truthvalue,applicability,consistencyandneutrality;validatedthroughtriangulationbyresearchers.

Results:AtLevel1,511unitsofmeaninggrouped in53emerging issues, structured in6 codeddescriptive cate‐gorieswereidentified.AtLevel2,2thematicnucleiormeta‐categoriesemerged:«MinisterialPoliciesthatsupporttheroleofthephonoaudiologist»and«Genericcompetencesofthephonoaudiologistprofessional».TofinishatLevel3withthequalitativedomain«DisciplinaryandgenericcompetencesthattheHigherEducationsInstitutionsshouldconsiderforthegraduateprofileofthephonoaudilogistprofessional,accordingtonationalandinternationalstandards».

Conclusions:Thedocumentalanalysisallowstodemonstratethediversityofgraduateprofiles,whichmaybeduetotheabsenceofoneestablishedbytheCollegeofPhonoaudiologists.However,inallofthem,theprofessionalrolestipu‐lated by theMinistries of Health and Education is observed. Generic competences, according to the classification ofTuning,arealsopresent.

Keywords:Professionalcompetence,Professionalrole,Phonoaudiology.

INTRODUCCIÓN

LacarreradeFonoaudiologíaesrelativamentenuevaen el país. En1955 surge la ideade crearla enChile, apartirdeinquietudesdeungrupodeMédicosOtorrino‐laringólogos del Hospital Clínico de la Universidad deChile, conel finde formarunprofesionalespecializadoen problemas de comunicación oral. Esta iniciativa es‐tuvoenrecesohasta1972,cuandoseiniciaenlaUniver‐sidaddeChile,conuncurrículoconorientacióntécnicayde colaboración a la función del médico. Su aperturadefinitivaserealizóen1974.En1981yen1990serea‐lizaron modificaciones al currículo, para responder demodomásefectivoalosnuevoslineamientosdelprofe‐sional.En1995seponeenmarchaunnuevocurrículo,se agregaunquintoañoy seotorga el gradodeLicen‐ciadoenFonoaudiología1.

Lafonoaudiologíahasidodescritacomo«unacienciaqueseocupadelaeducación,enseñanzayeltratamientopedagógico y curativo de las dificultades del lenguaje;donde también se ve implicada la comunicación»2. Asi‐mismo, se la define como:«una cienciapráctica, yade‐másdeunarte,queseexpresaen labúsqueday lautili‐zación,encadacaso,de losmediosparaevaluar,consta‐tar y educar a la persona con limitaciones; aunque nocabe duda de que, para mejor llevar a cabo el trata‐miento,debe éste ser fundamentadoenun conocimientoprofundoyampliodelosdiversosaspectosdellenguajeydelosdiversostiposdesusalteraciones»2.

ElroldelprofesionalestáestablecidoenlosMiniste‐riosdeEducaciónySalud.Enelprimero,seconsignalafunción mediante el Decreto Supremo Nº 170/20093,donde se estipula la necesidad de participación en elprocesode evaluación,diagnóstico y terapiadepatolo‐gías como: Autismo, Disfasia y Trastornos EspecíficosdelLenguajey,conjuntamente,realizaraccionesdepla‐nificación, evaluaciónypreparacióndematerialesedu‐

cativosen colaboraciónconprofesoresde la educaciónregular;loqueimplicatrabajarconelalumno,lafamilia,otros profesionales y el equipo directivo de la institu‐ción.Entanto,eldeSaludnormasulaborenlaevalua‐ción, diagnóstico y terapia de diversas enfermedadestantonoGEScomoAUGE/GES4,entreellas:

Detección y diagnóstico oportuno de los trastornosdelespectroautista.

Accidentecerebrovascularisquémicoenpersonasde15añosymás.

Hemorragia subaracnoidea secundaria a rotura deaneurismascerebrales.

Tumores primarios del sistema nervioso central enpersonasde15añosymás.

EnfermedaddeParkinson. EsclerosisMúltiple. Hipoacusia (neurosensorial bilateral del prematuro,

moderadaenmenoresde2añosybilateralenperso‐nas de 65 años y más que requieren uso de audí‐fono),y

Fisuralabiopalatina.

CabemencionarelestudiodelServicioNacionaldelaDiscapacidad5,quedeterminóqueun12,9%de loschi‐lenospresentanalgunainhabilidad;dentrodelascualessepodríanincluirdificultadeseneláreadelacomunica‐ción, habla, lenguaje, cognición, voz y audición, no ha‐biendoregistrodeéstasporseparado.

Enlosúltimosañossehaidoincorporandolaprofe‐siónenCentrosdeAtenciónPrimaria,enlosProgramas«ChileCreceContigo»y«MásAdultosMayoresAutova‐lentes»6.

Por esta necesidad, algunas Instituciones de Educa‐ción Superior han decidido formar «Logopedas» omásconocidos como Fonoaudiólogos/as, con herramientasparaapoyareincorporaralasociedadalaspersonas,de

PERFILESDEEGRESODELACARRERADEFONOAUDIOLOGÍAENLOSDIVERSOSCENTROSFORMADORESENCHILE‐2015.


diversosrangosetarios,conlaspatologíasyamenciona‐das.Enlaactualidad,sehavistoqueelnúmerodeCen‐trosFormadoresque imparten laCarreraha incremen‐tado año tras año. A modo de ejemplo, en el 2013 seincrementó lamatrícula en un 353%7. En el año 2015,del total de 57 Universidades y 43 Institutos Profesio‐nales, imparten lacarrera28de lasprimerasysólounInstituto.

DeestosCentrosFormadores, cadaunopresentasuperfil de egreso con competencias específicas y genéri‐cas. Al respecto, «el perfil de una titulación ilustra conclaridadloqueseesperaquelosestudiantessepanyseancapacesdehacercuandohanconseguidosustitulaciones.Esteperfilde latitulación,por lotanto,proponeresulta‐dos específicos del aprendizaje que sirven como ‘bench‐mark’delastitulacionessintenerencuentaelcampodeespecialización»8.

Respectoa loanterior, sehacenecesariomencionarqueenelpaís,enlaactualidad,noexisteunadefinicióndelperfildelLogopeda,deacuerdoarevisiónbibliográ‐ficayColegiodeFonoaudiólogos.Poresto,sehaidentifi‐cadoalaAsociaciónAmericanadeTerapeutasdelHabla,Lenguaje yAudición (ASHA) que establece los roles encada una de las especialidades de la profesión: Tras‐torno del Espectro Autista, Afasia, Demencia, entreotras9.

Enrelaciónalascompetencias,essabidoqueanivelnacional las Instituciones de Educación Superior hanacogido las del Proyecto Tuning 2003, clasificadas engenéricas y específicas. Las primeras comprenden aaquellas que son comunes a cualquier profesión, y lassegundas hacen referencia a losmedios y técnicas quepertenecena lasdiversasáreasdecadadisciplina.EsteProyectocategorizalasgenéricasen10:

Instrumentales: aquellas que tienen una funcióninstrumental, y que pueden ser a su vez cognosciti‐vas,metodológicas,tecnológicasy lingüísticas.Entreellas: capacidad de análisis y síntesis; organizar yplanificar; conocimientos generales básicos, básicosde laprofesiónydeunasegunda lengua;comunica‐ción oral y escrita en la propia lengua; habilidadesbásicasdemanejocomputador,buscaryanalizarin‐formación;resolucióndeproblemasytomadedeci‐siones.

Sistémicas:destrezasyhabilidadesqueconciernenalos sistemas como totalidad. Suponenuna combina‐ción de la comprensión, la sensibilidad y el conoci‐mientoquepermitenal individuovercómo laspar‐tesdeun todoserelacionanyseagrupan.Estasca‐pacidades incluyen la habilidad de planificar loscambios,demaneraquepuedanhacersemejorasenlos sistemas como un todo y diseñar nuevos siste‐mas. Estas competencias requieren, como base, laadquisiciónpreviade las instrumentales e interper‐

sonales.Enformasintética,sepuedendescribir:apli‐carconocimientosalapráctica;investigar;aprender;adaptarse a nuevas situaciones; trabajar en formaautónoma;creatividad; liderazgo;conocimiento,cul‐tura y costumbresde otrospaíses; diseño y gestiónde proyectos; iniciativa y emprendimiento; preocu‐paciónporlacalidadymotivacióndelogro.

Interpersonales: tiendena facilitar losprocesosdeinteracción social, cooperación y comunicación. En‐tre ellas se encuentran: las aptitudes individualespara expresar los propios sentimientos; habilidadescríticasydeautocrítica;destrezassocialesrelaciona‐dasconlashabilidadesinterpersonales,lacapacidaddetrabajarenequipo,olaexpresióndecompromisosocialoético.

Con loanterior,quedademanifiestoque las institu‐cionesqueimpartenlacarreradebieran,ensusPerfilesdeEgreso,hacerexplícitosalgunosde losatributosde‐claradosporelProyectoTuning2003,comotambiénlosrequerimientos disciplinares, para dar cumplimiento alaspolíticasnacionalesparalaformacióndeesteprofe‐sional.

Es así, para desarrollar en los estudiantes habilida‐descomunicativasnoverbalesyverbales,enmodalidadoralyescrita,losacadémicosdeunCentrodeFormaciónestánimplementandounaseriedemódulo‐talleresparafortalecerlas, lo que dependiendo de las evaluacionesseráincorporadoenelPlandeEstudios11.

Por otra parte, en un estudio cuantitativo realizadoenel2013,cuyoobjetivofueanalizarlapercepciónquetienen los Fonoaudiólogos respecto a que si su forma‐ciónesonoadecuadaalosrequerimientosdelmedio,seaplicó una encuesta a 60 profesionales titulados de laUniversidad de Chile de las promociones antes y des‐pués de 1995, sin o con grado de Licenciado. Ambosgrupos de estudio declararon mayor seguridad en lashabilidadesdeevaluarydiagnosticareneláreadevoz,audición, habla y lenguaje, y con menor seguridad eldesarrollar proyectos desde el ámbito fonoaudiológico.Se concluyó que es necesario incorporar en el Plan deEstudios competencias genéricas con estrategiasmeto‐dológicasquefacilitensuadquisición12.

Elpropósitodeestetrabajoescontribuiralaforma‐cióndelFonoaudiólogo,mediante launificaciónde tér‐minosreferidosalascompetenciasdisciplinaresygené‐ricas del Perfil de Egreso de todas las Instituciones deEducaciónSuperiorquelaimparten,paradarrespuestaalasnecesidadesdelasociedadenrelaciónalroldeesteprofesional, estipulados por los Ministerios de Educa‐ciónySaludyelproyectoTuning(2003).

El estudio se realizó bajo el paradigma cualitativo,pormediodeunarevisiónbibliográficadelosPerfilesdeEgreso de los 29 Centros Formadores que imparten lacarreraenel año2015,mediante lageneracióny reco‐



lección de información documental con el consiguienteanálisis de contenido. El objetivo general, se enfoca alanálisisdelosperfilesdeegresodelosdistintosCentrosFormadores. En tanto, los específicos se orientan a: 1)Relacionarlascompetenciasdisciplinaresconlaspolíti‐casMinisterialesdeSaludyEducaciónparalaformacióndelLogopeda.2)Develarlascompetenciasgenéricasde‐claradas en el proyectoTuning, con las establecidas endichosPerfiles.

MATERIALYMÉTODO

Considerandolanaturalezadelobjetodeestudio,seopta por el paradigma13 cualitativo exploratorio, des‐criptivo, dado que se basa en palabras y descripcionesdetalladas de los Perfiles de Egreso de las 29 Institu‐ciones de Educación Superior que imparten la CarreradeFonoaudiologíaenelpaísenelaño2015.

Lamuestra seleccionada fue intencionada, de casosporcriterios,tiponoprobabilístico14,constituidaporuntotalde29CentrosFormadores, cuyocriteriode inclu‐siónfueimpartirlaCarreradeFonoaudiologíaindepen‐dientedelañodecreación,tipodeInstitucióndeEduca‐ción Superior (Universidad, Instituto) y financiamiento(públicooprivado).

Para la generación y recolección de información seutilizó el análisis documental, desarrollado en cincoetapas15:1)Rastreareinventariarlosdocumentosexis‐tentes ydisponibles; 2)Clasificarlos; 3) Seleccionar lospertinentesparalosobjetivosdelestudio;4)Revisarenprofundidadaquellosseleccionados,extrayendolosele‐mentosdeanálisisy consignándolosennotasmargina‐les para registrar las tendencias, similitudes y diferen‐cias que se vayan descubriendo; 5) Leer en forma cru‐zadaycomparativalosartículosencuestión,yanosobrela totalidad del contenido de cada uno, sino sobre loshallazgospreviamenterealizados,afindeconstruirunasíntesis comprensiva total, sobre la realidad analizada.Como técnicade registrode información, de acuerdoalospasosrealizados,seemplearonnotasdecampo.

Para el análisis se adoptó el esquema de reducciónprogresiva16 (separación de unidades, agrupamiento,identificaciónyclasificacióndeelementos),disposición,transformaciónyobtencióndeconclusionesverificables.

Lacategorizaciónysegmentación fuerondosopera‐ciones que se realizaron simultáneamente, porque elcriteriousadofuelapertenenciaaundeterminadocon‐cepto o tópico (competencias específicas y genéricas),dondelasunidadesquehacíanreferenciaadeterminadaidea se incluyeron en las categorías que se correspon‐díanconesaidea17.

Enotraspalabras,serealizólareduccióndelainfor‐maciónconcordantecon las interrogantesdelestudioatravésdetresfases18:

Nivel1: Segmentación e identificación de unidadesdesignificado(codificación)yagrupaciónencatego‐ríasdescriptivasdelosfragmentosdetextoconsen‐tido semántico, relacionado directamente con el ca‐rácter reflexivo, desde el punto de vista del infor‐mante.

Nivel2: Construcción de un sistema de núcleos te‐máticosemergentesometacategorías,apartirdelosconceptosdelprimernivel.

Nivel3:Identificacióndedominioscualitativos(aná‐lisissecuencialytransversaldelasmetacategorías).

Como una forma de asegurar que los resultados nosean el producto del sesgo del investigador y estar encondicionesdetransformareldatoaunainformacióndelarealidaddandocredibilidadalestudio, larigurosidadcientíficaestuvodeterminadaporcuatrocriterios:valordeverdad(credibilidad),aplicabilidad(transferibilidad),consistencia (dependencia)yneutralidad(confirmabili‐dad)19.Lavalidaciónsellevóacabomediantelatécnicadetriangulaciónporinvestigadores.

RESULTADOS

El análisis de los datos derivados de los perfiles deegresodelaCarreradeFonoaudiologíadelas29Institu‐cionesdeEducaciónSuperior,siguióunesquemaqueenforma progresiva generó una reducción de la informa‐ción concordante con las interrogantes del estudio, atravésdetresniveles.

Nivel1: Se inició una primera lectura de todas lastranscripciones, lo que permitió tener una idea globaldelcontenidodelasmismasyconocerlostemasnuclea‐res.Enlasegunda,sellevóacabolasegmentacióndelosdatospara locualseutilizóelcriteriodelobjetodees‐tudio,portantolasegmentaciónylacodificacióndelasmismasserealizarondemodosimultáneo.

Una vez identificadas todas las unidades de signifi‐cadoquehacíanalusiónaunamismaidea,seselecciona‐ronlasqueeranrelevantes,descartandoaquellasquenoteníanningúntipoderelación.

En resumen, categorización y segmentación fuerondosoperacionesqueserealizaronsimultáneamentepor‐que el criterio usado fue la pertenencia a un determi‐nadoconceptoo tópico,donde lasunidadesquehacíanreferenciaadeterminadaideaseincluyeronenlascate‐gorías que se correspondían con ella, las que se iden‐tificaron con tres y cuatro letras que, en general coin‐cidíanconlasprimerasdelaideaalaquelacategoríaserefiere. Por ejemplo, «ARI» ‘áreas de intervención’ o«USUA»serefierea‘usuario’.

Alfinaldeesteproceso,seencontraron511unidadesde significado relevantespara el estudio, agrupadas en



53 temasemergentes, losqueseanalizany seagrupanencategoríasdescriptivascodificadasenfunciónde losobjetivosdelestudio, lasquesedetallanacontinuaciónenlasTablas1,2y3.

Nivel2:Representa losnúcleostemáticosemergen‐tes o metacategorías que surgen de los 53 temas delNivel 1, agrupadas y estructuradas en las 6 categoríasdescriptivas codificadas que emergieron en ese nivel.Paraello,serealizóunprocesodecomparacióninterca‐tegoríasenelquesebuscaronsimilitudesestructurales

y elementos comunes de este análisis, emergiendo 2núcleos temáticos ometacategorías que representan larealidadestudiada(Tabla4).

Nivel3:Posterioralanálisissecuencialytransversalde las metacategorías, se realizó una reconstrucciónsintética donde emergió un dominio cualitativo: «Com‐petencias disciplinares y genéricas quedebieran consi‐derar las Instituciones de Educación Superior para elPerfil de Egreso del profesional Fonoaudiólogo, segúnnormasnacionaleseinternacionales».

Tabla1.Distribucióndefrecuenciasdelasunidadesde

significadodelacategoría«AspectosdelPerfildeEgreso

implícitoenlapolíticaMinisterialdeSalud»(PESA).

Código Categoría

Frecuencia

unidadesde

significado

nº %

PROCESO

INTERVENCIÓN

(PINT)

Terapia(tratamiento‐

rehabilitación)

33 14,6

Diagnóstico 23 10,2

Prevención 14 6,2

Evaluación 13 5,8

Promoción 8 3,5

Colaboración 4 1,8

Asesorías 1 0,4

ÁREASDE

INTERVENCIÓN

(ARI)

Deglución 20 8,9

Problemasdecomunicación 18 7,8

Lenguaje 15 6,6

Voz 15 6,6

Habla 12 5,3

Audición 12 5,3

Motricidadorofacial 6 2,7

Audición/vestibular 5 2,2

Sistemavestibular 3 1,3

Equilibrio 2 0,9

Disfuncionesdela

respiración

1 0,4

USUARIO(USUA)

Atravésdelciclovital 13 5,8

Comunidades 3 1,3

Individuos 2 0,9

Grupos 2 0,9

Grupofamiliar 1 0,4

226 100

Tabla2.Distribucióndefrecuenciasdelasunidadesde

significadodelacategoría«AspectosdelPerfildeEgreso

implícitoenlapolíticaMinisterialdeEducación»(PEED).

Código Categoría

Frecuencia

unidadesde

significado

nº %

PROCESO

INTERVENCIÓN

(PINT)

Terapia(tratamiento‐

rehabilitación)

26 19,1

Diagnóstico 21 15,4

Evaluación 16 11,8

Asesorías 3 2,2

Prevención 2 1,5

Investigación 2 1,5

Promoción 1 0,7

Colaboración 1 0,7

Gestión 1 0,7

SaludIntercultural 1 0,7

ÁREASDE

INTERVENCIÓN

(ARI)

Problemasdecomunicación 18 13,2

Lenguaje 12 8,8

Habla 7 5,1

Voz 1 0,7

Motricidadorofacial 1 0,7

USUARIO(USUA)

Comunidades 5 3,6

Individuos 4 2,9

Grupos 3 2,2

Grupofamiliar 3 2,2

Educadores 3 2,2

Atravésdelciclovital 2 1,5

Instituciones 2 1,5

Clientes 1 0,7

Otrostratantes 1 0,7

136 100



Tabla3.Distribucióndefrecuenciasdelasunidadesdesignificadodelacategoría

«AspectosdelPerfildeEgresoimplícitoenlascompetenciasgenéricasTuning»(PETU).

Código CategoríaFrecuenciaunidadesdesignificado

nº %

INTERPERSONALES(INTE)

Compromisoético 19 12,7

Capacidaddetrabajoenequipo 16 10,7

Nomencionada 9 6,0

Capacidaddecríticayautocrítica 6 4,0

Capacidaddetrabajoenequipointerdisciplinar 2 1,3

Apreciacióndiversidadymulticulturalidad 2 1,3

Habilidadesinterpersonales 1 0,7

Habilidadestrabajocontextointernacional 1 0,7

SISTÉMICAS(SIST)

Capacidaddeinvestigación 12 8,1

Diseñoygestióndeproyectos 11 7,4

Emprendedor 9 6,0

Nomencionada 8 5,4

Capacidaddeaprender 5 3,4

Liderazgo 4 2,7

Capacidadadaptarsenuevassituaciones 2 1,3

Creatividad 2 1,3

Motivacióndelogro 1 0,7

Capacidadtrabajarformaautónoma 1 0,7

INSTRUMENTALES(INST)

Conocimientosbásicosdelaprofesión 26 17,4

Conocimientosgeneralesbásicos 9 6,0

Resoluciónproblemas 2 1,3

Conocimientosdeunasegundalengua 1 0,7

Capacidaddeplanificar 1 0,7

Comunicaciónoral 1 0,7

149 100

Tabla4.Núcleostemáticosometacategoríasquerepresentanlarealidadestudiada.

Metacategorías Definición

1 PolíticasMinisterialesquesustentanelroldelFonoaudiólogo. Declaración de las acciones del Fonoaudiólogo según los Ministerios de

EducaciónySaludenChile.

2 CompetenciasgenéricasdelprofesionalFonoaudiólogo. Correlación entre las competencias genéricas del Proyecto Tuning (2003)

con las declaradas en los Perfiles de Egreso de las 29 Instituciones de

EducaciónSuperiorqueimpartenlaCarreraanivelnacional.

DISCUSIÓN

Elanálisisdocumentalrealizadopermitióevidenciar

ladiversidaddePerfilesdeEgreso,quepuededebersealaausenciadeunperfilestipuladoporelColegiodeFo‐noaudiólogos.

Enrelaciónalprimerobjetivo«Relacionarlascompe‐tencias disciplinares con las políticas Ministeriales deSaludyEducaciónpara la formacióndelLogopeda»,conla información declarada en los perfiles se identificantrescategoríasdescriptivassimilaresparaambos.Enelprimerodeellos«Procesode Intervención» (quéhacer),

se ratifica en los dos la importancia de la «Terapia» y«Diagnóstico», con la mayor cantidad de unidades designificado.Esprobablequealgunasde lasaccionesdeeducaciónqueestánrepresentadasconsólounaunidaddesignificado,sepuedaatribuiralasEscuelasconstitui‐dasenlosúltimostresaños:«Gestión»,«Investigación»y«SaludIntercultural».

En «Áreas de Intervención» (en qué área), se puedeidentificar ladiferenciaentreSaludyEducación: lapri‐mera incluye los ámbitos de su rol derivados de pato‐logíasGES yNoGES.Noobstante, sería necesario con‐sensuar los términos específicos del quehacer profe‐



sional. Cabe hacer notar que seis Instituciones han in‐corporado aspectos nuevos en el Perfil como la «mo‐tricidad orofacial», lo que significa que buscan res‐ponder a problemas de salud no incluidos anterior‐mente. Lo encontrado enEducacióndenota claramenteelrolacumplir.

En la categoría descriptiva «Usuarios» (con quién),estádescritoelfocodeatención,sinembargo,seobservadiversidaddeacepciones,lasquedeberíanunificarse.

Referentealobjetivo«Develarlascompetenciasgené‐ricasdeclaradasenelProyectoTuningcon lasestableci‐das endichosPerfiles», en los escritos se visualizan lasinterpersonales, sistémicas e instrumentales, predomi‐nandolasprimerasconel«Compromisoético»y«Capa‐cidaddetrabajoenequipo».

Cabe consignar que «Habilidades interpersonales»,«Habilidades trabajo contexto internacional», «Motiva‐ción de logro», «Capacidad trabajar forma autónoma»,«Conocimientosdeuna segunda lengua», «Capacidaddeplanificar»y«Comunicaciónoral»,hansidomencionadasenunaoportunidadcadaunadeellas;loquepuedeim‐plicarquereciénseestánconsiderandoestosatributosenelprofesional,respondiendoalosrequerimientosde

losempleadoresydelasociedadactual.Sin embargo, se presentan falencias en las instru‐

mentales, a saber: «Capacidad de análisis, síntesis y deorganizar», «Habilidades básicas de buscar y analizarinformación» y «Tomadedecisiones». Lomismo ocurreparalassistémicas:«Capacidaddeaplicarconocimientosa la práctica», «Conocimiento cultura y costumbres deotros países», «Iniciativa» y «Preocupación por la cali‐dad»yde las interpersonales la«Capacidaddecomuni‐carseconexpertosenotrasáreas».Sepodríaasumirqueno hay reformulación de perfiles, de acuerdo a las de‐mandasrecientes.

CONCLUSIONES

AlnohaberunconsensodelosperfilesdeegresoporelcolegiodeFonoaudiólogos,existeunagrandiversidadde éstos en las instituciones educativas del país. Sinembargo, en todos ellos se observa el rol profesionalestipuladoporlosMinisteriosdeSaludyEducación.Lascompetenciasgenéricas,deacuerdoalaclasificacióndelProyectoTuning,tambiénestánpresentes.

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Correspondencia:PaulinaMatusR.FacultaddeMedicinaUniversidaddeConcepciónBarrioUniversitarios/nConcepción,Chile.e‐mail:[email protected]

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http://academico.upv.cl/doctos/FONO-4005/%7B0D048D81-59EC-4DCD-9419-DAA614AD6B24%7D/2012/S1/historia%20de%20la%20fonoaudiologia.pdf

http://www.mineduc.cl/usuarios/edu.especial/doc/201502131253220.Decreto170.pdf



http://diprece.minsal.cl/le-informamos/auge/guias-clinicas-por-regimen/



http://ssmaule.redsalud.gob.cl/index2.php?option=com_docman&task=doc_view&gid=4358&Itemid=123



http://www.senadis.gob.cl/documentos/endisc

http://www.senadis.gob.cl/documentos/endisc

http://diario.latercera.com/2012/06/25/01/contenido/pais/31-112405-9-fonoaudiologia-lidera--carreras-con-mayor-aumento-de-matricula.shtml



http://cienciassociales.webcindario.com/PDF/Cualitativa/Inv_quintana.pdf




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TRABAJO ORIGINAL

DiferenciasenlacomposicióndeplatillosdelacomidatradicionaldeTabascoylacomidarápidadecafeteríasuniversitarias.CARLOSEDUARDOSALEMO.*a,JUANMANUELMUÑOZC.*bRESUMEN

Introducción:Unfactorprimordialeneldesarrollodeenfermedadesnotransmisibleseslamodificacióndepatro‐nesdeconsumodealimentos.

Objetivos:Analizar lascaracterísticasde lacomidarápidaqueseconsumeen lascafeteríasuniversitariasycom‐pararlaconplatillosdelacomidatradicionalenUniversidadesMexicanas.

MaterialyMétodo:Serevisaronlosmenúsdelascafeterías.Paralacomidatradicionalserevisaronrecetas.Paralaestimacióndelosmacronutrientes,vitaminasymineralesseusóel«Sistemamexicanodealimentosequivalentes»ylaaplicacióninformáticaFatSecret.

Resultados: Una vez ajustada la cantidad de calorías, hubomayor cantidad de grasasmonoinsaturadas, sodio ycobalamina en la comida rápida.Haymás fibradietética, calcio, potasio, vitaminasA, C yniacina en la comida tradi‐cional.

Conclusiones:Lacomposicióndelacomidatradicionalaportamayorvariedaddecomponentesesenciales,deltipodevitaminasyantioxidantes,asícomodepotasio.

Palabrasclave:Alimentosfuncionales,Estilodevida,Recomendacionesnutrimentales.SUMMARY

DifferencesinthecompositionofTabasco'straditionalfooddishesandfastfoodinuniversitycafeterias.Introduction: Aprimary factor in thedevelopmentofnon‐communicablediseases is changing foodconsumption

patterns.Objectives:Toanalyze thecharacteristicsof the fast food that isconsumed in theMexicanuniversitiescafeterias

andcompareitwiththetraditionalfooddishes.MaterialandMethod:Cafeteriasmenuswerereviewed.Fortraditionalfood,recipeswerereviewed.Fortheesti‐

mationofthemacro‐nutrients,vitaminsandminerals,theMexican«equivalentfoodsystem»andthecomputerappli‐cationFatSecretwereused.

Results:Onceadjusted theamountof calories, therewasagreateramountofmonounsaturated fats, sodiumandcobalamininfastfood.Therearemoredietaryfiber,calcium,potassium,vitaminsA,Candniacinintraditionalfood.

Conclusions:Thecompositionoftraditionalfoodprovidesgreatervarietyofessentialcomponents,typeofvitaminsandantioxidants,aswellaspotassium.

Keywords:Functionalfoods,Lifestyle,Nutritionalrecommendations.Recibido:el19‐08‐15, Aceptado:el14‐12‐15.* DivisiónAcadémicadeCienciasdelaSalud,UniversidadJuárezAutónomadeTabasco.Tabasco,México.a. EstudiantedeLicenciaturadeNutrición.b. MédicoCirujano,MaestroenCiencias.

DIFERENCIASENLACOMPOSICIÓNDELACOMIDATRADICIONALDETABASCOYLACOMIDARÁPIDADECAFETERÍASUNIVERSITARIAS.


INTRODUCCIÓNLas poblaciones que mantienen un mayor apego al

consumodeplatosdelascocinasétnicaslocales;comolamediterránea1, la japonesa2 y lamexicana3, tienenme‐nores probabilidades de desarrollar enfermedades notransmisibles. Por el contrario, la transición del con‐sumodedietastradicionalesa lasquecontienenmayo‐res proporciones de alimentos industrializadosmoder‐nos, es el factordemayor importancia para explicar lapandemiadeenfermedadesnotransmisiblesasociadasala alimentación, sobre todo cardiovasculares, cerebro‐vasculares, diabetes, hipertensión, cirrosis hepática noalcohólicayalgunostiposdecáncer4.

Ya que un factor primordial en el desarrollo de en‐fermedades no transmisibles es lamodificación de pa‐trones de consumo de alimentos, el objetivo de estainvestigación fue analizar las características de la co‐midarápidaqueseconsumeenlascafeteríasuniversita‐riasycompararlaconplatillosdelacomidatradicional.

MATERIALYMÉTODOFueunestudioobservacional,analítico‐correlacional.

Para la identificación de las características de los ali‐mentosqueseconsumenenlascafeterías,seconsideróla clasificaciónen:1)Tradicionales, 2) Industrializadostradicionalesy3)Industrializadosmodernos.

1)Losalimentostradicionalessonlosqueseconsu‐men«avecescrudos,sinningúnprocesamientodeela‐boración,más que su recolección, higiene y selección».2)Los industrializadostradicionales formaronpartede«la alimentaciónde losmexicanos antesdel sigloXX»5.De ellos, ha cambiado el suministro, de artesanal a in‐dustrialyagranescala.3)Los industrializadosmoder‐nos «pueden encontrarse en un solo alimento o comomezclaindivisible»6.

Paralaestimacióndelosmacronutrientes,vitaminasy minerales se usó el sistema mexicano de alimentosequivalentes7.Sepusoénfasisencantidadesymarcasdelosproductosconsumidosy,paraelcálculode lacanti‐dad de azúcar no proveniente de frutas, se consultó lainformacióndehttp://www.fatsecret.com.mx.

Cocinatradicional:Hechasobretodoconalimentos

tradicionales o industrializados tradicionales. Formaparte del patrimonio intangible de la humanidad. Seentiendecomopreparacionesde lacocina tradicionaloétnicalocal,otradicionalregional8;laquesepreparanosóloconloselementosexistentesantesdelasinvasionesdeloseuropeos,sinolasprácticassincréticasanterioresal inicio del siglo XX. Para su análisis se revisaron lasrecetasdeunacompilación9.

Comida rápida: Es la «comidapreparada y servida

enuncortoperíododetiempo,losalimentosestánpre‐viamenteprocesadosycongrancantidaddeconservan‐tes».Sonplatosconunaltoaportedecalorías,yaqueelprocedimiento utilizado acostumbra ser la «fritura».También«comidaquesesirveendeterminadosestable‐cimientos y se caracteriza por prepararse con rapidez,servirseyconsumirsetambiénconrapidez».

Análisisestadístico

Paraelprocesamientodedatos seutilizó laversión21.0delIBMSPSSStatisticsPackagefortheSocialScien‐ces(Chicago,IL,USA).Paraelestudiodelasdiferenciasde medias, se realizó un contraste no paramétrico deKruskal‐Wallisparavariasmuestrasindependientes.

RESULTADOSUna vez analizados los ingredientes de las comidas

queseofrecenenlascafeteríasuniversitarias,seproce‐dióasuclasificacióndeacuerdoalcriteriodelosingre‐dientes de la receta: de antes o después de inicios delsigloXX.EnlaTabla1semencionaelnombredelapre‐paraciónylosingredientesdelplato.Laspreparacionesdelascafeteríascompartenvariascaracterísticasconlasde comida rápida de las grandes cadenas. Aunquemu‐chas de ellas están hechas con base en masa de maízcomopanuchosysalbutes,adiferenciadeloshuarachesy sopes, se les ha frito; lo que aumenta la cantidad deácidosgrasosycaloríasdelplato.Lascarnes,procesadascomo salchichas o jamón industrializado, adobadas co‐moenelcasodelostacosalpastor,ofritascomoenelcasode lasque se venden como carnes asadas (yaqueno se emplean hornos o parrillas para su cocción sinofrideras especiales), habitualmente se acompañan depapasfritasodegrancantidaddeaderezoscomosalsasdetipocátsupomayonesas(Tabla1).

Para la segundapartedelobjetivo, secalcularon lascaloríasdeunplatode comida rápida conbase enunamediade4.000Kjparalosplatos,porloquesiunapiezadecomidarápidanoerasuficienteseadicionabanhastatenerunacifraaproximadaa lamediadelcálculode laenergíade losplatosconsideradosenesteestudiopro‐venientesdelacocinaodietatradicional(Tabla2).

Los alimentos de la cocina tradicional tienen comobaseproductosdeorigenvegetal.Elprincipalelementoeselmaíz,pueslosfrijolessonunapreparación.Seem‐plean calabaza y tomates, tubérculos diversos comocamote,yuca,macal,hojasdechaya,momo.Comosabo‐rizantesseempleanachiote,semillasdecalabaza,hojasdechipilínychiles,cebollínycilantro;quesondiferen‐tes a los del centro de la república. Si se les adicionacarne,habitualmenteesdepescado,yaque lasavesnoerandeconsumocomúnenelpasado.Aunqueseencon‐traron recetas para platos que tenían carne roja en supreparación, habitualmente sólo era uno más de los

CESALEM,JMMUÑOZ.


Tabla1.Nombredelaspreparacionesylosingredientesdelosplatos.

Alimento Ingredientes*

Tacosdecarneasadaopastor Tortillademaíz,carnederesodecerdofrita,cebolla,salsapicante.

Empanadasfritas Harinademaíz,carnemolidaderesfritaymolida,repollo,tomateycebollapicados,salsapicante.

Hamburguesas Pan de trigo para hamburguesa, carne molida de res y cerdo, mayonesa, salsa tipo cátsup, cebolla, tomate,

lechuga.

Hotdog Pande trigo industrializado (medianoche), salchichadepavo,mayonesa,mostaza, salsa tipocátsup, cebollay

tomatepicado.

Panuchosfritos Harinademaíz,carnemolidaderesguisada,frijolesrefritos,salsatipocátsup,repollo,tomateycebollapicados,

aceitevegetal.

Quesadillas Tortilladeharinadetrigo,quesotipoOaxaca,carnedecerdoadobada.

Salchichasenchipotladas Salchichadepavo,cebolla,salsatipocátsup,chilechipotleadobado,mediacrema.

Tortadepollo Panartesanaldetrigotipotelera,pollococidodeshebrado,mayonesa,salsatipocátsup,lechuga,cebolla,tomate

picados.

*Aunqueenellistadodeingredientesaparecenvegetales,puesseofrecencomoguarniciónalosproductos,habitualmentelosestudianteslosagregan

pocoasuscomidas.

Tabla2.Nutrimentosymicroelementos.

Característicasdelascomidas

Comidatradicional Comidarápida

(DS) (DS)

Energía(incluyendofibra,Kj) 4231,81(1207,52) 4961,43(1160,58)

Fibradietética(g) 11,15(3,99)* 3,82(2,57)*

Carbohidrato(g) 152,19(46,84) 138,83(43,47)

Azúcarañadido(g) 0,0* 2,93(0,5)*

Proteína(g) 34,05(11,66) 23,24(17,31)

Grasatotal(g) 31,95(11,37)* 59,57(21,96)*

A.g.saturados(g) 8,52(3,08) 13,25(7,22)

A.g.monoinsaturados(g) 7,06(2,66)* 22,24(10,31)*

A.g.poliinsaturados(g) 15,05(6,10) 18,07(13,37)

Colesterol(g) 41,67(50,22) 71,89(30,19)

Calcio(mg) 282,33(138,62) 157,51(120,10)

Fosforo(mg) 521,19(244,84) 329,95(232,79)

Hierro(mg) 9,13(3,68) 7,29(5,11)

Magnesio(mg) 224,40(136,86) 91,66(60,0)

Sodio(mg) 153,78(229,50)* 899,36(799,47)*

Potasio(mg) 1617,73(776,71)* 567,74(248,19)*

Zinc(mg) 7,85(6,13) 3,76(1,99)

VitaminaAER(µg) 359,99(260,26)* 69,45(55,98)*

VitaminaC(mg) 144,88(69,56)* 10,38(7,50)*

Tiamina(mg) 0,86(0,44) 0,61(0,30)

Riboflavina(mg) 0,59(0,29) 0,36(0,27)

Niacina(mg) 7,95(2,82)* 5,58(2,09)*

Piridoxina(mg) 10,70(13,84) 0,33(0,27)

FolatoEF(µg) 217,96(293,62) 63,11(63,19)

Cobalamina(µg) 0,14(0,19)* 0,53(0,38)*

(A.g.)=ácidosgrasos.=media.DS=desviaciónestándar.*p<0,05.

DIFERENCIASENLACOMPOSICIÓNDELACOMIDATRADICIONALDETABASCOYLACOMIDARÁPIDADECAFETERÍASUNIVERSITARIAS.


ingredientes y no el principal. Esto se relaciona con lacausa de que en la dieta tradicional exista un mayoraportedemicronutrimentos(Tabla2).

DISCUSIÓNLacomidaqueseexpendeenlascafeteríasescolares,

comolaqueseexpendeenlascalles,obedecealanece‐sidaddeunserviciorápido,yaqueenelcasodeloses‐tudiantes se está en tránsito entre una clase y otra. Apesardeque lascafeteríasseencuentranen institucio‐nes de educación, donde debería hacerse énfasis en laselección de alimentos, habitualmente la comida queofrecen es poco saludable; sea en el nivel primario ysecundario10‐12,oenelterciario13‐14.

Laspreparaciones,aunquepuedenserconsideradascomopartedeuna larga tradición culinaria comoes elcasodetacos,empanadas,panuchosyquesadillas(Tabla1); en realidad son comidas que se comenzaron a pre‐sentar a los trabajadores amediados del siglo XX, unavezquesuscentros laboralessealejabancadavezmásdesushogaresysusfamiliasnopodíanllevarlesalimen‐toshastaesossitios15.Otrarazónesqueenelpasadonose disponía de aceites para preparar frituras, toda vezque se introdujo suuso enMéxico en los50s16, lo cualaumenta la palatabilidad y la demanda de alimentosfritosqueantessepreparabanencomal.

Estasmodificacionesenlospatronesdeconsumosepresentarontambiénporqueunadelasprimerasaccio‐nesdelaindustriafuelapromocióndelpanindustriali‐zadoparaprepararsándwiches.ComenzóavenderseenMéxicoamediadosdelsigloXXenuna«higiénica»bolsade celofán transparente16 y desplazó el uso primordialdelastortillas,sobretodoporlaasociacióndeellasalacultura indígena, contraria a lo moderno. Tal como seobserva en diferentes estudios, los procesos demerca‐dotecnia llevan a lamodificación de la dieta de las co‐munidades, de una tradicional a una de mayor corteurbano que se promueve como divertida y moderna,pero«menosnutritiva,degrandensidadenergética,ricaengrasas,azúcares,salyuncontenidoelevadodeaditi‐vos»5, semejante a lo que se consume en las cafeteríasescolares(Tabla1).

Diferencias en el consumo de carnes rojas: Las

dietas tradicionalesdeMesoaméricano tienen cantida‐des importantes de carnes rojas en su elaboración, loque sí hay en las preparaciones de tipo comida rápidaqueseofreceenlascafeteríasescolares(Tabla1).Aun‐queyasehabíaevaluadoqueelaportedeaminoácidosesencialesesóptimoconunaalimentaciónconbaseenfrijoles y maíz, incluso con cantidades mayores de lascalculadasentoncescomomínimodiarioparaniacinaytriptófano17, a mediados del siglo XX se promovió el

consumode alimentosde origen animal y el abandonode las dietas tradicionales como la principal estrategiaparadisminuirladesnutricióninfantil.

Contenidodeazúcarsimple:Talcomopuedeverse

en laTabla2, la comida tradicionalno contiene azúcaradicionada,encambiosí lahayen lacomidarápida.Lasalsatipocátsupmásquetomatetieneazúcar.Deacuer‐doalanormadebentenermínimo12%depastadeto‐mate,por loqueparasuelaboración industrialseutili‐zanaglomerantes,aditivos,conservadoresy24%máxi‐modeazúcardealtafructosadeacuerdoalanorma.Loschiles chipotle no existen como tal, es el nombre de larecetahechaconchilesmoritaojalapeños,lacualtienepiloncilloensupreparación.

Contenidodeácidosgrasosmonoinsaturados:Se

encontróunadiferenciasignificativa(p=0,0001)entrela comida tradicional y la comida rápida (Tabla 2). Lamantecade cerdo se introdujo posteriormente a la lle‐gadadeloseuropeos,ydadosucostoparalamayoríadelapoblación,eraescasosuuso.Losaceitesvegetalessonderecienteintroducción,mediadosdelsigloXX16,porloque los alimentos fritos no corresponden a la cocinatradicional. Por el contrario, muchos alimentos de lacocina rápida se fríen, como es el caso de empanadas,panuchos, salchichasypapas;duranteel calentamientolos aceites semodifican a ácidos grasosmonoinsatura‐dos,quepolimerizanysonaltamenteabsorbidosporlosalimentos.

Diferencias enminerales y vitaminas: La transi‐

ción al consumode comida rápidadisminuyeel aportede microelementos, así como de vitaminas, lo que hasucedido reiteradamente en poblaciones de Mesoamé‐rica.Enlacomidarápidaaumentaporsupartelacanti‐daddesodio(Tabla2).Deestamanera,al invertirse laconcentración de sodio‐potasio, los jóvenes aumentansusprobabilidadesdedesarrollarhipertensiónarterial.

Condimentose intensificadoresdesabor:EnMe‐

soamérica,previoalainvasióneuropea,habíaunagrancantidad de colorantes que se extraían de las plantas.Unodeesoscoloranteseraelachiote,decolorrojo,quemantieneusosenlapreparacióndelosalimentosdetipotradicional como saborizante. Lo que se observó en lacomida rápida es el uso de aderezos e intensificadoresdesaborconaltocontenidodeazúcarygrasas.Otradelascaracterísticasde lacomidarápidaeselusodepanindustrializado,alcualse lepuedeuntarcon losadere‐zos, lo queno sucede con las tortillas. Los sándwiches,con rellenos inspirados en la cocina extranjera, fueronpromovidos para desplazar el consumo de alimentostradicionales que se acompañaban con tortillas demaíz16.

CESALEM,JMMUÑOZ.


CONCLUSIONESLacomposiciónde lacomida tradicionalaportama‐

yor variedad de componentes esenciales, del tipo devitaminasyantioxidantes,asícomodepotasio.

AgradecimientosCarlos Eduardo Salem Oramas recibió una beca del

ProgramadeMejoramientodelProfesoradopara laReddeCuerposAcadémicos«ObesidadyDiabetes»,proyecto«EvaluacióndelefectoejercidoporlosácidosgrasostipoOmega3sobreelsíndromederesistenciaalainsulinaenniños con obesidad y validación de unmétodo diagnós‐tico».

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Correspondencia:JuanManuelMuñozC.CentrodeInvestigaciónDivisiónAcadémicadeCienciasdelaSaludUniversidadJuárezAutónomadeTabascoAvenidaMéndez2838‐A,VillahermosaCP86150Tabasco,México.e‐mail:[email protected]


33

TRABAJO ORIGINAL

Comparacióndelaretencióndecompetenciasensoportevitalbásicodespuésdedosañosdeadquiridas,entreestudiantesde3ºy6ºañodeMedicina.PABLOMAHANAT.*a,RODRIGOÁVILAD.*a,CARLOSRIVERAP.*b,PETERMCCOLLC.*bRESUMEN

Introducción:ElSoporteVitalBásico(SVB)esunacompetenciaqueelestudiantedemedicinadeberíaadquirirymanejar. En la Escuela deMedicina de la UniversidadAndrés Bello (MEDUNAB), el 100%de los estudiantes fueronentrenadosenSVBporelCentrodeFormaciónenApoyoVital (CEFAV),de laAmericanHeartAssociation,habiendoaprobadoel100%deellos.

Objetivos:DescribirycompararlaretencióndelascompetenciasenSoporteVitalBásico(SVB)entreestudiantesde3ºy6ºañodemedicina,despuésdedosañosdeadquiridaencursooficialdelaAmericanHeartAssociation(AHA).

MaterialyMétodo:78estudiantesdemedicina,34detercerañoy44desextoaño,fueronevaluadosenparejasalazar,atravésdeuncasoclínicoenunsimuladordemedianacomplejidad.Encincominutos,seevaluaron lospuntosmásimportantesdelSVB.Cadaítemteníaunpuntajede1siselograba,delocontrario0puntos.Todoslosestudiantes,dosañosatrás,habíansidoentrenadosenSVBporlaAHA,habiendoaprobadoenun100%.

Resultados: En los estudiantes de tercer y sexto año, los promedios de logro fueron 61,8% y 58,3%, respecti‐vamente.Delos39grupos,sólounologróel100%,loquesignificaquedespuésdedosaños,un97,43%delosestu‐diantesnorealizanlatécnicadeformacorrecta.

Conclusiones:Segúnbibliografía,lacalidaddelentrenamientoenSVBylafrecuenciadereentrenamientosonfac‐toresimportantesparalograrunareanimacióndealtacalidad.LaacreditacióndeloscursosoficialesdeSVBesdedosaños,inclusolaAHArecomiendaqueeltiempodereentrenamientodeberíasermenor.Unaltoporcentajedelosestu‐diantesdemedicinaentrenadosenSVBnorealizanlacompetenciaenformacorrecta,despuésdedosañosdeapren‐dida.Estosresultadosrefuerzanloimportantedeunentrenamientocontinuo,comomáximo,cadadosaños.

Palabrasclave:SoporteVitalBásico,EstudiantesdeMedicina,Competencias.SUMMARY

Comparisonofretentionofcompetencesinbasiclifesupportaftertwoyearsofacquired,between3rdand6thyearofMedicine.Introduction: Basic Life Support (BLS) is a competency thatmedical student should acquire andmanage. In the

AndresBelloUniversitySchoolofMedicine(MEDUNAB),100%ofstudentsweretrainedinBLSbyanAmericanHeartAssociation(AHA)TrainingCenter,havingapproved100%.

Objectives:TodescribeandcomparetheretentionoflearningBLSinmedicalstudents,3rdand6thdegreesaftertwoyearsofformalAHAtrainingcourse.

MaterialandMethod:SeventyeightMEDUNABstudents:34of3rddegreeand44from6thdegreewereevaluatedbypairs,throughacliniccaseinasimulator.Inafiveminutestime,themostimportantItemsofBLSwereexamined.EveryItemwasscoring1pointiffullyachievedor0ifnot.Asurveybeforeevaluation,askingforpersonalperceptionresponsetoacardiacarrestandimportanceofBLS,wasperformed.Recibido:el25‐11‐15, Aceptado:el06‐03‐16.* EscueladeMedicina,UniversidadAndrésBello.ViñadelMar,Chile.a. Internode7ºañodeMedicina.b. MédicoCirujano.

P.MAHANA,R.ÁVILA,C.RIVERA,P.MCCOLL.


Results: In 3rd and 6th degree students, average achievementswere: 61.8% and 58.3%, respectively. Of the 39groups, onlyone scored100%achievement,whichmeans the other 97.43%donot perform the technique correctlyaftertwoyears.

Conclusions:Accordingtoliterature,thequalityoftraininginBLSandfrequencyofretrainingareimportantfactorsinachievinghighqualityreanimation.TheofficialaccreditationofBLScoursesisfortwoyears,evenAHArecommendsthat retraining time should be lower. A high percentage of medical students trained in BLS do not perform thecompetencecorrectly,aftertwoyearsoflearned.Theseresultsreinforcetheimportanceofcontinuoustraining,atleasteverytwoyears.

Keywords:BasicLifeSupport,MedicalStudents,Competences.

INTRODUCCIÓNElSoporteVitalBásico(SVB)esunacompetenciaque

consisteenelconjuntodeconocimientos,habilidadesydestrezasquedebedesarrollarunapersonay/operso‐nalde la saludpara llevara cabouna resucitación car‐diopulmonardemaneraeficaz.ElSVBesunacompeten‐ciabásicaqueelestudiantedemedicinadeberíaadqui‐rirdesdeelprimerañodecarreraymanejaracabalidaddurante toda su vida profesional1. La correcta adquisi‐cióndeestacompetenciaestácondicionadapor lacali‐daddel entrenamientoque recibeel estudiante, el cualhace directa relación con la eficacia de la respuestadeunproveedoranteunaemergenciadeparo cardiorres‐piratorio2.

Enlaactualidad,prácticamentetodoslosprogramascurricularesdelascarrerasdemedicinadelasdistintasuniversidadesnacionalese internacionales incluyenca‐pacitaciónenSVBasusestudiantes. Incluso,nosóloenestudiantesdemedicina,sinotambiénenotrascarrerasde la salud. También las diferentes instituciones queentregan prestaciones de salud, bajo los estándaresmínimosdecalidaddeatenciónyparaobtenersuacre‐ditacióncomocentroasistencialdesalud,debenmante‐ner capacitado al personal para responder ante unaemergenciavital.

LaAmericanHeartAssociation(AHA),entreotras,esuna entidad internacionalqueha establecido y actuali‐zado, constantemente, las bases del SVB expandiendolos cursos oficiales a distintos países. Se sabe que loscursos de SVB deben ser sólo el paso inicial para unentrenamientocontinuoyconstantealolargodelavidaprofesional3‐6.

El año 2011, la Universidad Andrés Bello (UNAB)capacitóatodossusestudiantesdemedicinaenSoporteVitalBásicoatravésdelCentrodeFormaciónenApoyoVital(CEFAV),elcualesunorganismoacreditadoporlaAmerican Heart Association para realizar capacitaciónen Reanimación Cardiopulmonar (RCP), tanto a profe‐sionales de la salud como a la comunidad en general,formandoProveedoreseInstructoresenRCP7.El100%delosestudiantesdelaUNABaprobaronelcurso,porlotanto,seconsiderócomobasequetodoslosestudiantes

demedicinamanejabanlacompetenciadeSVBacabali‐dadparaelaño2011.

Elobjetivodeesteestudio fuedescribirycompararlaretencióndelascompetenciasenSoporteVitalBásico(SVB)entreestudiantesde3ºy6ºañodemedicina,des‐pués de dos años de adquirida en curso oficial de laAmericanHeartAssociation(AHA).

MATERIALYMÉTODOEl grupode estudio estuvo constituidopor78estu‐

diantes de medicina de la Universidad Andrés Bello,ViñadelMar:34estudiantesde3ºañoy44de6ºañoenelaño2013.TodosellosrecibieroncapacitaciónenSVBcon la acreditación correspondiente impartida por laAHAelaño2011.

Losestudiantes fueronevaluadosenSVBenparejasal azar, a travésdeun caso clínico enun simuladordemediana complejidad. Fueron expuestos a un caso clí‐nico de Paro Cardiorrespiratorio a todos por igual, alentraralescenarioseleshacíalecturadelcaso:«Hombrede65añosqueibacaminandoporlacalleysúbitamentepierdelaconciencia,testigosenellugargritanporayudapor lo que ustedes acuden al socorro». Los estudiantescontaroncon5minutospara realizarel caso,donde seevaluaron 8 puntos que se consideraron importantesy fundamentales en la Reanimación Cardiopulmonar:1) Seguridadde la escena; 2)Reconocimientodel parocardiorrespiratorio; 3) Activación el servicio de emer‐genciasmédicasysolicituddeunDEA;4)Comprobacióndelpulsocarotideo;5)Frecuenciadelascompresiones;6)Profundidaddelascompresiones;7)Manejodelavíaaérea; 8) Uso inmediato y adecuado del DEA ante sullegada.Cadaítemfueevaluadocon1puntosi lologra‐ban,o0puntosencasodelocontrario,deesamanerasepodrán analizar los resultados en una tabla pudiendollegaraobtenerunmáximode8puntos.

Antes de ingresar al simulador, a los estudiantes selescomunicóqueseríanpartícipesdeunainvestigación,sinmencionarleslosobjetivosnidetallesdeésta.Todosaccedieronvoluntariamenteaparticipar.Losresultadosdelestudiofueronanónimos.

COMPARACIÓNDELARETENCIÓNDECOMPETENCIASENSOPORTEVITALBÁSICODESPUÉSDEDOSAÑOSDEADQUIRIDAS.


RESULTADOSSeanalizócadaunode los8 ítemsporseparado,de

acuerdoacadacurso.EnlaTabla1semuestranlosre‐sultadosde3ºañoyenlaTabla2losde6ºaño.

En3ºy6ºañolospuntajespromediosfueron:4,94y4,67de8puntos; loquesignificaun61,8%y58,3%delogro,respectivamente.Delos39grupos,solounologrólos8puntos;loquesignificaqueun97,43%delosestu‐diantesno efectúa la técnica en forma correcta al cabodedosaños.

Ladestrezaconmejordesempeño fueel«Reconoci‐mientodelparocardiorrespiratorio»,conunporcentajede logrode89,7%entre losdoscursos.Ensegundolu‐gar,paralosestudiantesde3ºaño,lamejordestrezafue«Comprobar el pulso carotideo» con un porcentaje delogrode88,2%.Ypara losestudiantesde6ºaño, lase‐gunda mejor destreza fue «Asegurar la escena» con76,2%.Lapeordestrezapara losestudiantesde3ºañofueel«Manejodelavíaaérea»;porelcontrario,paralosestudiantes de 6º año el peor desempeño fue la «Fre‐cuencia»alaquerealizabanlascompresionestorácicas.

Tabla1.Resultadosobtenidossegúngrupoysegúndestrezaevaluadaen3ºaño.

Evaluación G1 G2 G3 G4 G5 G6 G7 G8 G9 G10 G11 G12 G13 G14 G15 G16 G17 Promedio

AseguralaEscena 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 0 0 1 1 1 1 0 0,647

ReconocimientodelPCR 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0,941

ActivaelSEM/buscaunDEA 1 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0 0 1 0,471

CompruebaPulsoCarotideo 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0,882

Frecuenciadealmenos100pormin 0 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 0 0,588

Profundidaddealmenos5cms. 0 1 0 0 0 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 0 0 0,471

UtilizaDEAoportunayadecuadamente 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 0,647

BuenmanejodeVíaAéreayVentilación 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 1 0 1 0 0,294

SUMATORIA 3 4 5 5 2 6 7 4 6 6 5 3 7 8 4 5 4

PORCENTAJEDEAPROBACIÓN 38% 50% 63% 63% 25% 75% 88% 50% 75% 75% 63% 38% 88% 100% 50% 63% 50%

PROMEDIODEPORCENTAJE 61,8%

PROMEDIODEPUNTAJE 4,94

Tabla2.Resultadosobtenidossegúngrupoysegúndestrezaevaluadaen6ºaño.

Evaluación G1 G2 G3 G4 G5 G7 G8 G9 G10 G11 G12 G13 G14 G15 G16 G17 G18 G19 G20 G21 G22 Promedio

AseguralaEscena 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 0 1 1 0,762

ReconocimientodelPCR 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0,857

ActivaelSEM/buscaunDEA 1 1 0 1 1 1 0 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0 1 0 1 1 0,619

CompruebaPulsoCarotideo 1 0 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 0 0,619

Frecuenciadealmenos100pormin 1 0 1 1 0 1 1 1 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0,429

Profundidaddealmenos5cms. 0 0 1 1 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0,524

UtilizaDEAoportunayadecuadamente 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0,381

BuenmanejodeVíaAéreayVentilación 1 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 1 1 0 1 0 0,476

SUMATORIA 6 4 4 7 3 7 4 5 5 3 7 6 3 3 6 4 5 6 1 6 3

PORCENTAJEDEAPROBACIÓN 75% 50% 50% 88% 38% 88% 50% 63% 63% 38% 88% 75% 38% 38% 75% 50% 63% 75% 13% 75% 38%

PROMEDIODEPORCENTAJE 58,3%

PROMEDIODEPUNTAJE 4,67

P.MAHANA,R.ÁVILA,C.RIVERA,P.MCCOLL.


DISCUSIÓNLa American Heart Association asegura que la cali‐

dad del entrenamiento y la frecuencia de reentrena‐miento son factores de suma importancia para lograruna calidad óptima en la reanimación. Actualmente, lareacreditación de los cursos oficiales de SVB y de So‐porte Vital Cardiovascular Avanzado (SVCA) es de dosaños,inclusolaAHArecomiendaqueestetiempodebe‐ría ser menor para realizar un reentrenamiento, tantoteórico comopráctico, paramantener lashabilidades ydestrezasdelreanimadorenconstantepráctica3.

Sin embargo, no existen estudios que evidencien elmínimo tiempo entre un entrenamiento y otro paralograr la retención de la competencia del SVB en unestándar de calidad que certifique una reanimaciónefectiva.Hoyendía, lacertificacióndeloscursosdelasdistintas instituciones acreditadas tienen una duracióndedosaños,pero tampoco sehaceunadiferencia si elcursoesparapersonaldelasaludoreanimadoreslegos.

Enelámbitodelaeducación,esimportantetenerencuentaqueparalaretencióndeunacompetencia,cono‐

cimiento,habilidady/odestrezaeneltiempo;unodelospilaresfundamentalesesunaactualizacióncontinuaso‐brelaacciónespecíficaquesequiereretener7‐10.

Apesardequelosestudiantesdeprimerañopuedenserconsideradosreanimadores legos, lacomparaciónysimilitudderesultadosconlosestudiantesdesextoaño,demuestran que no es un factor que altere los resulta‐dos. Si bien se esperaría que los estudiantes demayorcursotuvieranmejordesempeño,esteestudiodemostrólocontrario.

CONCLUSIONES

Independiente de los diferentes niveles de los estu‐

diantesdemedicina,quedaenevidencialanecesidaddeun reentrenamiento continuo para que éstos logrendesempeñar una resucitación cardiopulmonar de altacalidad. El tiempo de actualización debería ser unmá‐ximodedosaños.Quedaabiertalaposibilidaddereali‐zar una actualización anual por los primeros años y,despuésdealgúnmomento,pasararealizarelreentre‐namientocadadosaños.

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Correspondencia:PabloMahanaT.EscueladeMedicinaUniversidadAndrésBelloTresNorte638ViñadelMar,Chile.e‐mail:[email protected]


37

TRABAJO ORIGINAL

AprendizajeBasadoenProblemas(ABP)paraestudiantesde3ºañodeEnfermeríaenlaUniversidaddeTalca,2014.NANCYSUAZOD.*a,OMARFUENTESD.*b,BARBRAFERNÁNDEZT.*c,INGRIDPINOM.*c,MARCELAMORISM.**d

RESUMEN

Introducción:ElAprendizajeBasadoenProblemas(ABP)comometodologíadeenseñanza‐aprendizaje,se imple‐mentóenlaUniversidaddeTalcaenlacarreradeEnfermeríadesdeelaño2014,enelmódulodeTercerañoIntegraciónClínicaII.

Objetivos:EvaluarelefectodelautilizacióndeABPenestudiantesdeenfermería.MaterialyMétodo:Paraeldesarrollodeesta innovación,cuatrodocentesasumieronelroldetutores.Éstospre‐

sentaron una situación problema a cada grupo de cinco estudiantes, quienes en un plazo de 12 semanas trabajaronconformealdiseñodeABP.Elmétodoimplementadoconsistióenque losestudiantesaccedieronatressesionesple‐narias:laprimera,paralaentregadeinformación,conocimientoyanálisisderúbricasdetrabajo;lasegunda,paraunaevaluaciónparcial y formativa acercadel trabajo realizadohasta esemomento; y la tercera, para la entrega final deportafolio, trabajo escrito y presentación oral. Siete tutorías para guiar y fomentar el trabajo grupal y analítico. Laevaluaciónserealizómedianterúbricas,queentérminoscuantitativoscorrespondieronal40%delacalificaciónfinaldelmódulo.Losresultadoscualitativosserealizaronmediante lasreflexionesescritasentregadaspor losestudianteslevantándosematricescondimensionesycategorías1.

Resultados: Los alumnos señalaron que fue unametodología enriquecedora para su crecimiento profesional, lareconocieroncomounamaneraprácticaparael logrodecompetenciasalcompararlaconmetodologíastradicionales,entregándoleunvaloragregadoaldesarrollodeactitudesduranteelproceso.Además,concluyeronqueel trabajoenequipolesentregóunavisiónpositivaantedificultadesyconflictos,asignandovaloralacompañamientodeltutor,comoaportealavancedeltrabajo.

Conclusiones: Losestudiantesdesarrollaronsuaprendizajeabordandoelproblemaen forma integral, resaltaronsushabilidadessocialesydesarrollaroneltrabajoenequipoejerciendodiferentesroles.ElABPesunametodologíamuyútiladesarrollarporlosestudiantesdesalud,yaqueintegracompetenciastransversalesydisciplinares,favoreciendoelautoaprendizajeyautodisciplina,competenciasfundamentalesparaunfuturoprofesionaldeenfermería.

Palabrasclave:ABP,Metodología,Tutoría,Enfermería,Rúbricas.

SUMMARY

ProblemBasedLearning(PBL)for3rdyearstudentsofNursingattheUniversityofTalca,2014.

Introduction:ProblemBasedLearning(PBL)asteaching‐learningmethodologywasimplementedattheUniversityofTalcainthecareerofNursingsince2014,inthethirdyearmoduleofClinicalIntegrationII.

Objectives:ToevaluatetheeffectoftheuseofPBLinnursingstudents.Material andMethod: To develop this innovation four teachers assumed the role of tutors. They presented a

problemsituationtoeachgroupoffivestudents,whohada12weeksduedatetoworkonthesituationgiven,accordingtothedesignofthePBL.Forthedevelopedmethod,studentsparticipatedinthreeexpositiveactivesessions:thefirst

Recibido:el13‐12‐15, Aceptado:el28‐03‐16.* EscueladeEnfermería,UniversidaddeTalca.Talca,Chile.** VicerrectoríadePregrado.UniversidaddeTalca.Talca,Chile.a. Enfermera,MagísterenEnfermeríamenciónGestión.b. Enfermero,MagísterenEducaciónmenciónenSalud.c. Enfermera,MagísterenGestióndeInstitucionesdeSalud.d. ProfesoraEducaciónDiferencial,Psicóloga,MagísterenCurrículoyEvaluaciónEducacional.

N.SUAZO,O.FUENTES,B.FERNÁNDEZ,I.PINO,M.MORIS.


sessionwasintendedtogiveouttheinformation,knowledgeandanalysisofworkrubrics;thesecondoneforapartialformativeevaluationabouttheworkthatwasdoneatthatmoment;andthethirdpartwasintendedtothefinaldeliveryofportfolio,writtenworkandoralpresentation.Therewereseventutorialstoguideandpromotegroupandanalyticalwork. The evaluationwas performed through rubrics that in quantitative terms corresponded to a 40%of the finalgradeofthemodule.Thequalitativeresultswereperformedthroughwrittenreflectionsdeliveredbystudentselabo‐rating tablesofdimensions and categories1. Studentspointedout that thismethodologywasenriching for themandtheirprofessionalcareer,theyacknowledgethatthiswasausefultooltobuildupcompetenciescomparedtotraditionalmethodologies,giventhemanaddedvaluetothedevelopmentofattitudesduringtheprocess.Also,theyconcludedthatteamworkgavethemapositiveviewwhenfacingdifficultiesandconflicts,addingvaluetothehelpandguidanceofthetutors,asacontributiontotheprogressofworkdone.

Results: Students pointed out that thismethodologywas enriching for them and their professional career, theyacknowledgethatthiswasausefultooltobuildupcompetenciescomparedtotraditionalmethodologies,giventhemanadded value to the development of attitudes during the process. Also, they concluded that teamwork gave them apositiveviewwhenfacingdifficultiesandconflicts,addingvaluetothehelpandguidanceofthetutors,asacontributiontotheprogressofworkdone.

Conclusions:Studentsdevelopedtheirlearningbyaddressingtheproblemcomprehensively,theyemphasizedtheirsocialskillsanddevelopedteamworkexercisingdifferentroles.ABP isaveryusefulmethodologyforhealthsciencesstudentsbecauseitintegratesgenericanddisciplinarycompetences,favoringself‐learningandself‐discipline,thatarefundamentalcompetencesforfuturenursingprofessionals.

Keywords:PBL,Methodology,Tutoring,Nursing,Rubrics.

INTRODUCCIÓNLa Universidad de Talca inició un proceso de inno‐

vación curricular adscribiendo la formación en el Mo‐delodeEducaciónBasadaenCompetencias.Dichopro‐ceso lo iniciaronpaulatinamente las escuelas y faculta‐desdeestacasadeestudios.Porsuparte,laescueladeEnfermeríaenelaño2014 inició la implementacióndeeste modelo en la formación de sus estudiantes, cuyoprimer paso fue incorporar en la malla curricular elmódulo denominado Integración Clínica II, el cual con‐tribuye al logro de competencias disciplinares y trans‐versales comprometidas en el perfil de egreso de lacarrera.

A continuación, se enuncian las competencias quecomparteelmódulodeacuerdoatresáreas:Asistencial,EducaciónparaelCuidadodelaSaludyGestióndeSer‐viciosdeSalud.

CompetenciasÁreaAsistencial1. Diagnosticar las necesidades de cuidado de las per‐

sonas,familiasycomunidadesatravésdelciclovitalen los diferentes niveles de atención, considerandolasdeterminantesdesaludyutilizandoelProcesodeEnfermería para intervenir con acciones propias yderivadas del diagnóstico y tratamiento médico,asumiendo la responsabilidad ética y legal del cui‐dadoenlaredasistencial.

2. Proporcionar cuidados de enfermería integrales,seguros y humanizados a las personas, familias ycomunidades a través del ciclo vital en diferentesnivelesdeatención,enfatizandoenGerontogeriatríayAtenciónPrimariaconenfoqueenSaludFamiliaryComunitaria,mediante acciones de promoción, pre‐

vención, recuperación y rehabilitación de la salud,basados en conocimientos científico‐humanistas ydisciplinares e incorporando recursos personales yprincipios éticos, según lo establecido en el marcolegalvigente.

3. Evidenciar los cuidados otorgados a las personas,familias y comunidades en diferentes contextos clí‐nicos, a través de la documentación de las accionesprogramadas y ejecutadas, utilizando los registroscomo insumo para evaluar y retroalimentar el plandeatención.

CompetenciasÁreaEducaciónparaelCuidadodelaSalud1. Diagnosticar las necesidades educativas en salud,

posiblesde ser intervenidasdesde la enfermería enlapoblaciónyenelequipodesalud,enlosdiferentescontextos socioculturales y de salud‐enfermedad,valorando la relación profesional que se establececomounprocesode interaccióneducativo, tanto enaccionesindividualescomoencomunidad.

Competencias área Gestión y Administración deServiciosdeSalud1. Gestionar los recursos humanosmateriales y finan‐

cieros en las unidades de desempeño, liderando ointegrandoequiposdesalud, interdisciplinarese in‐tersectoriales para la asistencia de las personas, fa‐miliasycomunidades.

2. Proveer un ambiente seguro y saludable para elequipo de enfermería, las personas, familias y co‐munidades en los diferentes niveles de atención através de actividades de promoción y educación ensalud2.

APRENDIZAJEBASADOENPROBLEMAS(ABP)PARAESTUDIANTESDE3ºAÑODEENFERMERÍAENLAUNIVERSIDADDETALCA,2014.


Para el desarrollo de estas competencias, se revisa‐ron lasdistintasestrategiaspropuestasporelTecnoló‐gicodeMonterrey,decidiendoqueelABPcumplíaconlaintegraciónde lascompetenciasdisciplinares,básicasytransversalesplanteadas3.Sibien,este tipodemetodo‐logía es conocida hace años en países comoHolanda yEEUU,paraefectosdeestaimplementaciónlocalseuti‐lizacomoreferencia ladefiniciónquerealiza laUniver‐sidaddeMaastricht,queentiendeelABPcomo«unen‐foque educativo orientadoalaprendizaje ya la instruc‐ción,enelque losalumnosabordanproblemasrealesengrupospequeñosybajolasupervisióndeuntutor»3.Hayquienesdefinenque«esencialmente,lametodologíaABPesunacoleccióndeproblemascuidadosamenteconstrui‐dos por grupos de profesores dematerias afines, que sepresentan a pequeños grupos de estudiantes auxiliadospor un tutor»4. De tal forma, los docentes a cargo delmódulo Integración Clínica II entienden el ABP comouna metodología innovadora, que permite a los estu‐diantes trabajar integralmente enun contextode auto‐aprendizajeguiadoatravésdeldesarrollodesituacionesproblemas y búsqueda de alternativas de solución. Deacuerdoaloanteriormentemencionadoyparamateria‐lizarelABP,sesiguenlossiguientespasosquelodescri‐bencomounmétododeaprendizajebasadoenelprin‐cipio de la utilización de problemas demanera inicial,con la finalidad de adquirir e integrar nuevos conoci‐mientos5.Laorganizaciónensuconfecciónestructuradaen pasos, facilita el orden lógico de realización de unaestrategianuevayseaproximaalmétodoesquemáticoyconcreto de la formación disciplinar de Enfermería. Acontinuación,sedescribenlospasosdelABP:

Paso 1: Leer y analizar el escenario del problema. Sebuscaconestoqueelalumnoverifiquesucomprensióndel escenario,mediante la discusión delmismo dentrodesuequipodetrabajo.Paso 2: Realizar una lluvia de ideas. Los alumnosusualmente tienen teorías o hipótesis sobre las causasdel problema, o ideas de cómo resolverlo. Éstas debende enlistarse y serán aceptadas o rechazadas según seavanceenlainvestigación.Paso3:Hacerunalistadeaquelloqueseconoce.Paso4:Hacerunalistadeaquelloquesedesconoce.Sedebehacerunalistacontodoaquelloqueelequipocreesedebesaberpararesolverelproblema.Paso5:Hacerunalistadeaquelloquenecesitahacersepara resolver el problema. Planear las estrategias deinvestigación.Paso6:Definirelproblema.Ladefinicióndelproblemaconsiste en un par de declaraciones que expliquen

claramente lo que el equipo desea resolver, producir,responder,probarodemostrar.Paso7:Obtener información.Elequipo localizará,aco‐piará,organizará,analizaráeinterpretarálainformacióndediversasfuentes.Paso8: Presentar resultados. El equipo presentará unreporteoharáunapresentaciónenlacualsemuestrenlasrecomendaciones,predicciones,inferenciasoaquelloque sea conveniente en relación a la solución del pro‐blema5.

El propósito de utilizar el ABP, como estrategia di‐dácticaconlosestudiantesdetercerañodelacarreradeEnfermeríade laUniversidaddeTalcaenelMódulodeIntegraciónClínica II,eselpretendervincularlosconelescenarioreal,trabajandoenbaseasituacionesproble‐masdelaEnfermeríaClínicaparafacilitarellogrodelascompetenciasdeláreaprofesionaldelacarrera.

MATERIALYMÉTODO

EstetrabajosedesarrollóenlaEscueladeEnferme‐

ría de la Universidad de Talca, con los estudiantes deingreso2012quecursaneltercerañodelplananualdeestudios. Lamuestra fue establecida por conveniencia,siendoconformadapor42estudiantes (73,8%mujeresy26,2%varones).

El tiempo destinado al diseño, implementación yevaluación fuede seismeses,períodoenel cual cuatrodocentes de tercer año de la Escuela de Enfermeríadiseñaron los recursos necesarios para la implemen‐taciónyevaluacióndelABP(situaciónproblema,rúbri‐cas, registros de actividades, calendarización y planifi‐caciones de sesiones plenarias y tutorías), asesoradosporundocentedelCentrodeInnovaciónyCalidaddelaDocencia‐Dirección de Tecnologías para el Aprendizaje(CICAD‐DTA).

Procedimiento

Durante unmes se confeccionaron situaciones pro‐blemas, rúbricas,planificacionesymaterialpara imple‐mentar el ABP. Una vez definida la cantidad de estu‐diantes que inscribieron el módulo, se conformaronocho grupos demanera aleatoria simple. Cada uno es‐tabaconstituidoporcincoaseisestudiantes,quienesseapropiaronde las situacionesproblemas, trabajándolasdurante 12 semanas en forma grupal e individual du‐ranteeltiempoautónomo.

Cadatutorteníaacargodosgrupos,conloscualessereunía quincenalmente para la realización de tutorías(siete tutoríasporcadagrupo).Losestudiantes sepre‐parabanpara la tutoríarealizando lassiguientesactivi‐dadesprevias:



Buscaban información que les permitiera entendermejorelproblemaplanteado.

Enviaban preguntas al tutor 48 horas antes de lasiguientetutoría.

Preparaban reflexiones grupales respecto al trabajodesarrolladohastaesemomento.Almomentode la tutoría, cada tutor guiaba la con‐

versación indagando respecto a lo investigado por losestudiantes y recibía la evidencia material de la bús‐queda de información realizada durante la quincena,respondía las preguntas que los estudiantes le habíanenviadoygenerabanuevasinterrogantesquepodíanserresueltasdurantelatutoríaoquedabanpendientesparauna nueva búsqueda de información. Recibía las refle‐xionesgrupaleselaboradasporlosequiposdetrabajoyentregaba nueva información de acuerdo a la línea dedesarrollo que estaban llevando los estudiantes. Cabedestacarquepara intencionareldesarrollode lascom‐petencias descritas en la trayectoria de aprendizaje ysyllabusdelmódulo, semodificaba la rotaciónde rolesencadaunadelastutorías,así losestudiantesasumíandiferentesposturasenlarelaciónconsuscompañerosyconeltutor.

Duranteelsemestreydemaneraconsecutivaconlastutorías,serealizarontressesionesplenariasdetrabajocon todos los grupos y sus respectivos tutores. La pri‐mera fuede inducción, enella se conformaron losgru‐pos recibiendo información relacionada con la imple‐mentacióndelametodologíaABP,formasdeevaluaciónque fueron entregadas a los estudiantes para que lasanalizaran y resolvieran dudas en conjunto con los tu‐tores. La segunda sesión plenaria se realizó para efec‐tuar elmonitoreodel proceso; en estaoportunidad losestudiantes frentealcursopresentabansusdudas,difi‐cultades,ventajasodesventajasdelprocesovivenciadohasta ese momento, reflexionando grupalmente res‐pecto de su propio desempeño. Finalmente, la tercerasesión plenaria fue la evaluación final, en ella los estu‐diantesexponíansussituacionesproblemasylosdescu‐brimientosrealizadosduranteeldesarrollodelABP.

RespectodelaevaluacióndelABP,éstacorrespondeal 40% de la evaluación final del módulo, el 60% res‐tante correspondió a presentaciónde pacientes (20%),pasosprácticos(10%)yunaEvaluaciónClínicaObjetivaEstructurada (30%). En relación al ABP, contemplónotas grupales e individuales, otorgando porcentajesdiferenciados. Grupalmente, se evaluó tutorías, porta‐folio, trabajo escrito, presentación oral y coevaluación.Individualmente,losestudiantesseautoevaluaron.Cadauno de los productos solicitados tenía asociada unarúbrica, lo que permitió valorar los productos entre‐gados.En laúltimasesiónserealizó laevaluaciónfinal,que consistió en la presentación oral de su situaciónproblemaalgrupocursoytutores.Paraefectosdeestaevaluación,seeligióenelmomentoyalazaraun inte‐

grantedelequipoparaquerealizaralaexposicióndelodesarrollado a lo largo de las 12 semanas de trabajo.Para clarificar lasponderaciones asignadasa cadapro‐ducto, se presenta la Tabla 1 que es el resumen de laevaluacióndesarrolladaparaelABP.

RESULTADOSLos resultados obtenidos se analizaron de manera

cualitativaycuantitativa.Desde lo cualitativo, esta investigación se inscribe

bajo la perspectiva fenomenológica interpretativa, lacualotorgaunsignificadoalasexperienciasvividasporuna persona o grupo acerca de un fenómeno; en estecaso, laexperienciaenABPrecogidadesde lasreflexio‐nes individuales y grupales escritas entregadas por losestudiantes1.

Deacuerdoaloanteriormentedescrito,elanálisisdela informaciónserealizóentrespasos1:Matriz,Dimen‐siones y Categorías. La organización de las reflexionespermitió englobar la información en una Matriz queintegra: Aprendizaje, Habilidades Transversales, Eva‐luaciónyGuíadocente.CadaunadeellassesegmentóenDimensiones,lascualesposibilitanestablecercategoríasdescriptivasquepermitenunareagrupacióneinterpre‐tación del concepto que las definía, estableciéndoseinferenciasapartirdeellasbasadasenlosprincipiosdeanálisis cualitativos. El establecimiento de categoríasconstruido tuvo como referente la argumentación tex‐tual de los estudiantes, las cuales fueron entregadas atravésdelasreflexionesescritasquerealizabandurantelastutoríasyenelportafolio(elaboradasgrupaleindi‐vidualmente), la interacciónpermanenteconellosy lasimpresionesdelosdocentes.Acontinuación,sepresentaen laTabla2 laMatrizderesultados;enellaseespeci‐fica:matriz,dimensiónycategoríasdefinidasparareali‐zarelanálisiscualitativodelosdatos.

Análisisinterpretativo

Paraefectosde lectura, seentiendeporR:Reflexio‐nes,G:GrupoyDT:DocenteTutor.

De laMatrizAprendizaje: Dimensión: Autoapren‐

dizaje y Categorías: Autonomía, Autodisciplina, Organi‐zación,TrabajoenEquipo.

De acuerdo a las reflexiones, se desprende que selogró un compromiso de los estudiantes con el trabajoencomendado, llegandoa identificarunaaristadesolu‐ción de la situación problema, reconociendo la impor‐tancia de cumplir con las responsabilidades asignadasporellosmismos,ademásdeloproductivoyfacilitadordel trabajo en equipo organizado y apoyándose entrepares. Reconocieron el ABP como aporte a su apren‐dizajedemanerainnovadoraydeclaransentirseprota‐gonistasalutilizardichametodología.



Tabla1.ResumenEvaluaciónABP.

MODALIDAD TIPO RÚBRICASDEEVALUACIÓN CRITERIOSDEEVALUACIÓN %PARCIAL %TOTAL

T

R

A

B

A

J

O

G

R

U

P

A

L

S

I

T

U

A

C

I

Ó

N

P

R

O

B

L

E

M

A

TUTORÍAS

Capacidaddeanálisisysíntesis 30%

30%

Aprendizajesprevios 20%

Trabajoenequipo 10%

Resolucióndeconflictos 10%

Responsabilidad 10%

Vocabulario 10%

Organizacióndelequipo 10%

PORTAFOLIO

Carátuladelportafolio 10%

30%

Índicegeneral 10%

Introducción 15%

Análisisdelasituaciónproblema 30%

Evidencias 35%

TRABAJOESCRITO

Presentación 5%

20%

Introducción 5%

Delimitacióndelproblema 10%

DesarrollodelABP 30%

Conclusiones 10%

Reflexióndelequipo 30%

Referencias 5%

Formato 5%

PRESENTACIÓNORAL

Organizacióndelapresentación 40%

15%

Aspectoscomunicativos 30%

Coordinacióndelequipo 10%

Apoyográfico 5%

Límitedetiempo 5%

Calidadderespuesta 10%

AUTOYCOEVALUACIÓN

Asistenciaypuntualidad

5%Participaciónenelequipo

Calidaddelainteraccióngrupal

Fuente:Elaboraciónpropia

Tabla2.Matrizderesultadoscualitativos.

MATRIZ DIMENSIÓN CATEGORÍA

1.Aprendizaje Autoaprendizaje

1.1Autonomía.

1.2Autodisciplina.

1.3Organización.

1.4Trabajoenequipo.

2.HabilidadesTransversales Actitudes

2.1Iniciativa.

2.2Proactividad.

2.3Integralidad.

3.Evaluación Autoestima3.1Autocrítica.

3.2Evaluacióndepares.

4.Guíadocente Orientación4.1Continuidad.

4.2Respaldo.

Fuente:Elaboraciónpropia.



R1 G3; «es positivo trabajar en equipo, poder retro‐alimentarnosentrenosotros,apoyaraunintegrantemásdébilredistribuyendotareas…».

De laMatrizHabilidadesTransversales (capaci‐

dades comunicativas, flexibilidad y adaptabilidad):Dimensión: Actitudes y Categorías: Iniciativa, Proacti‐vidadeIntegralidad.

Los estudiantes manifestaron que la metodologíaABPlespermitióreconocersucapacidaddeautogestión,innovación y búsqueda de información, entablando unnexode cooperatividad con el tutor. Losdocentes con‐cuerdanenquelasdemandasdelosestudiantesibanenaumentoenlamedidadelavanceenlaejecucióndeestametodología, ante lo cual se reconoceuna actitudde iradelantándosealosacontecimientos,conlafinalidaddeencontraralternativasdesolucióndemaneradeabarcarla multiplicidad de funciones del profesional de enfer‐mería.

DT. G7‐G8; «los estudiantes sorprendieron pues sucompromisoconlaactividadlesllevabainclusoasolicitartutoríasextraordinariasensuhoradecolación».

R2G6;«unode losaprendizajestranscendentalesad‐quiridosdelABPfueserinnovadores,creativos,suspicacesyadaptarsealoscambios;nocruzarsedebrazoscuandoparezcaquenoexistanrecursosalalcancedelamano».

De laMatrizEvaluación:Dimensión:Autoestima y

Categorías:AutocríticayEvaluacióndepares,esposibleinterpretarque:

Tantoparalosdocentescomoparalosestudiantessegeneróunclimadedesafíospersonalesygrupales,sien‐dounafortalezapara losestudiantesevaluarycalificartantoelpropiodesempeñocomoeldesuspares.

En los estudiantes, se detectó una dificultad paracalificar a sus pares con un sentidode solidaridadmalentendidadenoperjudicarasucompañeroencuantoanota.Sinembargo,almomentoderealizarlaevaluaciónformativa de su desempeño, demostraron un profesio‐nalismodignodedestacar.

DT.G5‐G6;«fueunverdaderodesafíoel implementaresta nuevametodología de aprendizaje y trabajarla enconjunto con los estudiantes, pese a todo el desconoci‐miento que tenía en un principio, logramos desarrollarestetrabajoconmuchamotivaciónyconstancia».

DT.G3‐G4;«encadatutoríaseavanzabamásrápidode loque inicialmente sepensó… los estudiantesdemos‐traron una proactividad que obligaba amantener con‐tactopermanenteeiracelerandolosprocesosdeentregadeinformación».

DelaMatrizGuíaDocente:Dimensión:Orientación

yCategorías:ContinuidadyRespaldo.Cada docente, se empoderó de su rol de tutor lle‐

vando un registro de las actividades y actitudes de losgruposconlosquedesarrollóelABP, lograndoestable‐

cer una comunicación que favorecía un ambiente deconfianza,avanzandodemanerasegurayorganizadaenlaejecucióndeestametodología.

DT.G5‐G6;«encadatutoríasellevabaunregistrodeldesarrollo del ABP, donde se registraban los avances,continuidadydudasdeltema;asítambiénseentregabalaretroalimentacióndelainformación…».

DT.G3‐G4;«rápidamenteseentendióeltrabajoautó‐nomodelosestudiantesylafuncióndetutorseconvirtióefectivamenteenunfacilitadordelaprendizaje».

Losestudiantesporsuparteseñalan:R4 G6; «Las tutorías te van encaminando hacia la

meta, hacia la solución del caso, los tutores van orien‐tandoalgrupocuandosedesvíandesuobjetivo».

Enresumen,tantolosestudiantescomolosdocentes

conforman un consenso de mutuo apoyo, desafíos yadquisicióndeconocimientos;demaneraactivaycom‐prometidosconel logrodealternativasdesoluciónalasituaciónproblemaidentificada.

Análisiscuantitativo

Se realizó un análisis descriptivo, en el cual el por‐centajeasignadoalABPfueun40%delanotafinaldelcurso Integración Clínica II. Para aprobar, se utilizó unniveldeexigenciadel60%.LaTabla3presentalascali‐ficaciones finales obtenidas por los estudiantes en losdistintosgrupos:

Tabla3.Calificacionesfinales.

Docente Grupo Notafinal

Promedio

grupos

docente

DocenteN°1GrupoN°1 6,5

6,65GrupoN°2 6,8


6,75GrupoN°4 6,8


6,20GrupoN°6 6,9


6,75GrupoN°8 6,8

Fuente:Elaboraciónpropia.

Sedesprendedelatabla,quelacalificaciónpromedioobtenidaporlosochogruposdeestudiantescorrespon‐dióa6,58.Lascalificaciones fluctuaronentre5,5y6,9;presentandounadesviaciónestándarde0,425.Lanota5,5 se debió a una evaluación deficiente en el trabajoescrito, pues las evidencias no fueron trabajadas ni re‐flexionadasenelgrupo.Presentando,además,deficien‐cias en la exposición de conceptos relacionados con lasituaciónproblema.

Esinteresantedestacarqueel6,9sedebióalascali‐



ficacionesqueelgruposeasignóatravésdelasrúbricasdeautoycoevaluación.

DISCUSIÓN

Lastutoríasprogramadasfueronsieteparadesarro‐

llarcadasituaciónproblema,perosepudoconstatarque los estudiantes tendían a desarrollar rápida‐mente su trabajo, contribuyendo positivamente enellolamotivaciónyparticipación.

Pudieron desarrollar competencias actitudinalescomoeltrabajoenequipo,respeto,toleranciaypar‐ticipacióndecadaintegrantedelgrupo,atravésdelarotaciónderolesylaconformacióndegruposalazar.

La ejecución del ABP, en el segundo semestre, sedificultó por corresponder al período de prácticasclínicas,entorpeciéndoselacoincidenciadehorariosdelosintegrantesdelgrupoeneltiempodestinadoaltrabajoautónomo.

ApesardedisponerdeunaRúbricaparalacoevalua‐ción, segenerarondificultadesentre losestudiantesparacalificara susparespor temoraperjudicarlos.Sin embargo,mostraron una actitud proactiva en laevaluación formativa y retroalimentación hacia eltrabajo realizadopor sus compañeros, actitudnece‐sariadedesarrollareneláreadeenfermería.

Enrelaciónaltiempodepresentacióndetrabajos,sedestinóunaexposiciónoralde15minutoscon5mi‐nutosdepreguntas,perolostemasestabantanbiendesarrolladosycaptaronlaatencióndetalformaqueeltiempodepreguntasseextendióhasta20minutosomás.

CONCLUSIONES

Respectodelasconclusionesqueseextrajerondelas

reflexiones entregadas por los estudiantes, cabe desta‐carlosiguiente: A través de una situación problema aplicaron sus

conocimientos previos, investigaron, contextualiza‐ron y analizaron la situación problema para poderdesarrollarsuaprendizaje,centrándolonosóloenelconocimiento científico respecto a fisiopatología yfarmacología, sinomásbienabordandoelproblemaen forma integral, viendo al ser humano en formaholística, desarrollando una mirada más amplia encada situación, herramientas claves para la forma‐cióndelprofesionalenfermero.

Losestudiantesresaltaronsushabilidadessocialesydesarrollaronel trabajoenequipoen formaorgani‐zada, respetuosa, creativayresolutivaparaafrontarlosproblemasquesepresentaronpor ladiferenciasdecaracteres.

Cada integrante del grupo tuvo la oportunidad deejercerdiferentesroles,demostrandohabilidadesen

liderazgoytrabajodeequipo. El trabajo metódico y constante de los estudiantes

reflejó sus capacidades de organización para el tra‐bajoautónomo.

Lacontextualizaciónde lassituacionesproblema lo‐gró generar en los estudiantes la apreciación holís‐ticaycapacidaddebuscaralternativasdesolucióndeacuerdo a sus habilidades, demostrando un actuarcompetentealfinalizarelmóduloenlosaprendizajescomprometidosparaéste.

Encuantoalroldetutor,sepuedemencionarque:

Las calificaciones obtenidas dan cuenta tanto de lacapacidaddelosestudiantesdegenerarunproducto,superandoinclusolasexpectativasdelostutoresco‐mo de los docentes, quienes a través de los instru‐mentos generados aunaron la visión del trabajo enlosdiferentesgrupos.

ElABPesunametodologíamuyútiladesarrollarporlosestudiantesdesalud,yaqueintegracompetenciastransversales y disciplinares, favoreciendo el auto‐aprendizaje y autodisciplina, competencias funda‐mentalesparaunfuturoprofesionaldeenfermería.

En la profesión de enfermería, lo fundamental es eltrabajo en equipo y con esta metodología los estu‐dianteslograrondesarrollarestahabilidad,tomandodecisiones en conjunto potenciadas por habilidadespersonales, compromisoconsigomismoysuequipodetrabajo.

En cuanto a la metodología utilizada, los docentes

coincidenenque: Losestudianteslograronexplicarlosfenómenosque

sedescubrenenelproblemaydesarrollarideasrela‐cionadas con el proceso y conceptos subyacentes; ycuando no estaban seguros, elaboraban preguntasorientadasalabúsquedaderespuestas4.

Laorientaciónencadatutoríapermitióquelosestu‐dianteshicieranusodelainformaciónparadescubrirlasituaciónproblemapredeterminada, locualse lo‐gróenuntiempomenoralconsideradoinicialmentedeacuerdoalnúmerodetutoríasprogramadas.

AgradecimientosEn primera instancia aMarcelaMoris, por su apoyo

incondicionalymotivaciónenlacreacióndelosprocesospara la implementación del ABP, sus criterios de eva‐luación, sugerencias permanentes y correcciones pro‐puestas. A los estudiantes que participaron del ABP, sinloscualesnosehubieradesarrolladoestametodología.Ala Directora de la Escuela de Enfermería, Sra. AdrianaVásquez, por la confianza depositada en el equipo deprofesionales que implementaron esta metodología y acadaunodelosdocentes‐tutoresqueaceptaroneldesafíodeintencionaraprendizajesenlosestudiantesatravésdelaincorporacióndeunametodologíainnovadora.



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Correspondencia:NancySuazoD.EscueladeEnfermeríaUniversidaddeTalca2Norte685Talca,Chile.e‐mail:[email protected]

http://sitios.itesm.mx/va/dide/docs_internos/inf-doc/tecnicas-modelo.PDF



http://www.ub.edu/dikasteia/LIBRO_MURCIA.pdf

http://www.ub.edu/dikasteia/LIBRO_MURCIA.pdf

http://www.ubiobio.cl/theoria/v/v13/13.pdf

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TRABAJO ORIGINAL

Crucigramascomoestrategiadeaprendizajedelaanatomíahumanaparaestudiantesdeestomatología:Reportepreliminar.MIGUELÁNGELROSALESB.*a,MARÍADELSOCORRORUIZR.*b,HUMBERTOMARIELM.*c,LUZELENAPADRÓNS.*d,JOSÉARTUROGARROCHOR.*e

RESUMEN

Introducción:Enelpresenteartículopreliminarsereportanloshallazgosobtenidosduranteeldesarrolloylaapli‐cación de crucigramas pedagógicos, en temas concretos de la asignatura deAnatomíaHumana, en estudiantes de laEspecialidadenEstomatologíaPediátricade laFacultaddeEstomatología,UniversidadAutónomadeSanLuisPotosí,México.

Objetivos:OptimizarelaprendizajedetemasdelaasignaturadeAnatomíaHumana,enestudiantesdelaEspeciali‐dadenEstomatologíaPediátricadelaFacultaddeEstomatología,UniversidadAutónomadeSanLuisPotosí,México.

MaterialyMétodo: Los crucigramas fueron obtenidos de una páginaWeb especializada («Educaplay») y, poste‐riormente,modificadosparaadaptarlosalentornoeducativo.Específicamente,seseleccionóeltema«nerviomandibu‐larenniños»paralaaplicacióndeestaestrategia.

Resultados: Los estudiantes que recibieron los crucigramasmanifestaron la gran utilidad del instrumento comoherramientaderetroalimentacióndelopreviamenteaprendidoyparaidentificarlasáreasquerequierenunesfuerzoadicionaldeestudio.Semencionan,además,otrasventajaspedagógicasqueelcrucigramaofrece,tantoanivelindivi‐dualcomogrupal.

Conclusiones:Loshallazgosrecabadosenelpresenteestudio,sugierenquelosestudiantesparticipantesaceptaronalcrucigramapedagógicocomouninstrumentocomplementariodeaprendizaje.Sinembargo,estosresultadosdebensertomadosconcauteladebidoalescasotamañodemuestraempleado.

Palabrasclave:Estomatologíapediátrica,Nerviomandibular,Aprendizaje.

SUMMARY

Crosswordsaslearningstrategyofhumananatomyforstudentsofstomatology:Preliminaryreport.

Introduction: This article reports the preliminary experiences obtained during the development and applicationof pedagogical crossword puzzles, in the learning of specific Human Anatomy themes in students belonging to thePediatricDentistryProgram,FacultyofDentistry,UniversityofSanLuisPotosí,México.

Objectives:To optimize the learning of specific Human Anatomy themes in students belonging to the PediatricDentistryProgram,FacultyofDentistry,UniversityofSanLuisPotosí,México.

MaterialandMethod:CrosswordspuzzlesweredownloadedfromafocusedWebsite('Educaplay'),andlatertheyweremodifiedandadaptedtotheeducationalsetting.Purposely,thetopic'mandibularnerveinchildren'waschosenfortheemploymentofthisstrategy.

Results:Studentswhoreceivedthecrosswordsmanifestedthehighutilityontheinstrumentas feedbacktool forthe previous acquired knowledge and for identify those areas that require an additional study effort. Besides, wementionotherpedagogicalbenefitsthatcrosswordspuzzlesoffer,aseducationalsupporttoolsbothtoindividualsandtothegroup.

Recibido:el15‐02‐16, Aceptado:el28‐03‐16.* FacultaddeEstomatología,UniversidadAutónomadeSanLuisPotosí.SanLuisPotosí,México.a. EspecialistaenEstomatologíaPediátrica,MaestríaenEducación.b. EspecialistaenEstomatologíaPediátrica,MaestríaenInvestigaciónClínica.c. CirujanoDentista.d. MaestríaenPsicología.e. EspecialistaenEstomatologíaPediátrica,DoctorenCiencias.

MAROSALES,MSRUIZ,HMARIEL,LEPADRÓN,JAGARROCHO.


Conclusions: The findings collected in this study suggest that students participants accepted the pedagogicalcrosswordsasacomplementarylearningtool.However,theseresultsshouldbetreatedwithcautionduetothesmallsamplesizeused.

Keywords:Pediatricdentistry,Mandibularnerve,Learning.

INTRODUCCIÓN

Laenseñanza tradicionalde lasCienciasde laSalud(CS),tantoaniveldeprecomopostgrado,sehacaracte‐rizado por el uso de la acostumbrada clase verbal y laproyección de imágenes y textos alusivos al tema. Sinembargo,esteprocesosehavenidotransformandogra‐cias a la implementación de innovadorasmetodologíasy herramientas pedagógicas de apoyo, que pueden seraplicadas por los docentes en forma sencilla, teniendocomoobjetivofinalelfacilitarelaprendizaje;elloatra‐vésdeunaforma lógicayrazonada,yalmismotiempoamenaymásinteresante,paraunestudiantepromedio1.En el ámbito delmodelo educativomoderno, centradoen el aprendizaje activo del alumno, es importante eldesarrollodeestrategiasoriginalesyprácticasquecom‐plementen la enseñanzade lasdiferentes temáticas es‐pecíficas de las CS, como lo es la Anatomía Humana(AH), considerada como una asignatura básica y estre‐chamente relacionada con la prevención, diagnóstico ytratamientodelasenfermedadesqueaquejanalserhu‐mano.

Enelámbitoacadémico,estasherramientashanpro‐veído a un gran número de estudiantes el acceso a lainformaciónyhanmodificadosignificativamenteelpro‐cesodeenseñanza‐aprendizaje2,3.Particularmente,eneláreade lasCSydesdehacemásde15años,elnotablecrecimientodelaInternetharevolucionadoelmanejoeintercambiodeinformaciónactual,válidayrelevante.Labúsquedasistematizada,elaccesoinmediatoa la litera‐tura en formato electrónico y el intercambiode textos,imágenes,videosysonidos; sonalgunasde lasgrandesventajas que hacen de estas tecnologías de comunica‐ción, elementos imprescindibles dentro de la prácticaclínica, que exigen los actuales estándaresde la educa‐ciónenCS4,5.

Lasestrategiasdeaprendizajesonunconjuntoorga‐nizado,conscienteeintencionaldetécnicaspararetenerlainformacióndeunaformaeficazyamena;eintegran‐doelementosafectivos,motivacionales,deapoyo,meta‐cognitivos y cognitivos6. Una de estas estrategias, queaprovecha las características lúdicas, son los crucigra‐mas.Éstosaparecieronporprimeravezen1913, en elsuplemento dominical del diario New YorkWorld. Supropósito es escribir una serie de palabras en ordenverticalyhorizontalquesecruzanentresíenunaplan‐tilla,lacualestádivididaencasillasblancas,quecorres‐pondena letras individuales; y casillas negras, que sir‐venparaseparar laspalabras.Desdeentonces,estepa‐satiemposehadispersadoalolargodetodoelmundoy,

almismo tiempo,aumentandosuniveldecomplejidad.Sehademostradoqueconlaaplicacióndecrucigramasenelprocesoeducativo,elestudianteadquierehabilidadparaorganizar su informacióny así se convierte enunagenteparticipativodentrodelsalóndeclases,ynoper‐manecermáscomounoyentepasivo,comosueleocurrircon el métodomemorístico tradicional7. Asimismo, loscrucigramaspermitenalosalumnospracticar,repasaryevaluarsuniveldeconocimientosdeunamaneraentu‐siastayactiva.Estos instrumentossonconocidoscomo«crucigramas pedagógicos», y su efecto positivo en elmecanismodeaprendizajehasidopreviamentecompro‐badopordiferentesautores8.Sinembargo,laaplicacióndeloscrucigramaspedagógicoshasidomuypococomúnen la enseñanza de las CS, particularmente en el áreaestomatológica.

En este contexto de información, los objetivos delpresente reporte preliminar fueron: diseñar, adaptar,aplicaryevaluar laeficaciade loscrucigramaspedagó‐gicos;paraelreforzamientodelosconocimientosadqui‐ridos en el aula, acercade losaspectos anatómicoshu‐manosfundamentalesrelacionadosconlacavidadbucalde los niños. Específicamente, se seleccionó el tópicoconcerniente a las características básicas del nerviomandibular. Los crucigramas correspondientes, fueronaplicados entre los estudiantes del primer semestredelaEspecialidadenEstomatologíaPediátricadelaFacul‐tad de Estomatología, perteneciente a la UniversidadAutónomadeSanLuisPotosí,México.

MATERIALYMÉTODO

Para lospropósitosantesmencionados, seutilizó lapáginawebwww.educaplay.com (Figura1),que incluyelasecciónActividaddeCrucigramas.Sesiguieroncuida‐dosamente las instrucciones, allí mencionadas, para eldiseño y adaptación del crucigrama pedagógico. El di‐seño y la selección de los reactivos del crucigrama sellevaronacabodiezdíasantesdesuaplicación,portresprofesores del Postgrado en Estomatología Pediátrica.Parapropósitosdemáximavalidacióninterna,elinstru‐mentofuepreviamentesometido,enunapruebapiloto,alos12estudiantesdeltercersemestredelprograma.

Con la nueva información recabada, el crucigramafuenuevamentediscutidoyperfeccionado,hastaalcan‐zar su versión final. La Figura 2 muestra esta últimaversión.

Laaplicacióndeestecrucigrama,comoestrategiadeaprendizaje, se llevóacaboporeldocenteresponsable

CRUCIGRAMASCOMOESTRATEGIADEAPRENDIZAJEDELAANATOMÍAHUMANAPARAESTUDIANTESDEESTOMATOLOGÍA.


Figura1.Páginaprincipaldelsitiowww.educaplay.com,elcual

muestralasdiversasactividadesquesepuedenutilizarcomo

estrategiasdeaprendizaje.

Figura2.Páginadondeseobservaeldiseñodelcrucigrama

empleadocomoestrategiadeaprendizajeconlosalumnosdel

PostgradoenEstomatologíaPediátrica.

de lacátedradeAH,en los12estudiantespertenecien‐tesalprimersemestredelprograma,para responderlodirectamente en la pantalla de la computadora, dentrode la misma páginaWeb. El examen fue de tipo «sor‐presa» para ellos. El objetivo principal del «experi‐mento»fueevaluaralcrucigramacomounaherramientade retroalimentación de los conocimientos adquiridospreviamenteacercadeltemanerviomandibularenniños.Elconocimientodeestetópicoanatómicobucalsecon‐siderafundamentalparalosestudiantesdeEstomatolo‐gía Pediátrica. En forma simultánea, se cronometró eltiempoempleadoparalaresoluciónporcadaestudiante.Elcrucigramaconstóde26preguntas(14horizontalesy12 verticales) en total. En aquellos casos en los que elaplicantenosupieralarespuesta,sepodíasolicitarpistaalprograma,yaseadesólolaprimeraletraolapalabracompleta, lo que implica la penalización en su califica‐ción. Al finalizar el procedimiento de llenado, los estu‐diantes expusieron y discutieron grupalmente sus opi‐niones, críticas y sugerencias para mejorar el instru‐mento.

Paralaevaluacióndelcrucigramaserealizóunabre‐veencuestaanónimaentrelosparticipantes,queconstóde cinco reactivos (tipo Likert): (1) Considero que elcrucigrama pedagógico es un instrumento educacionaldivertido; (2)Estoydeacuerdoqueel crucigramaapli‐cado es innovador y creativo; (3) El crucigrama puedeservirmeparadesarrollarhabilidadesen lasolucióndeproblemas; (4) Estoy de acuerdo en que el crucigramapromueve la discusión grupal; (5) Considero que loscrucigramaspedagógicos favorecen el aprendizaje acti‐vo. Para estos reactivos, sólo se podía seleccionar unarespuesta de entre cuatro posibles: totalmente en des‐acuerdo (td), en desacuerdo (d), de acuerdo (a), total‐mentedeacuerdo(ta).Además,parapropósitosdeopi‐nión, se incluyeron dos reactivos adicionales abiertos:(6)Mencionedosventajasdel instrumento,y, (7)Men‐cionedosdesventajasdelinstrumento.

Los resultados se analizaron en forma descriptiva.Inicialmente,serevisaronlascalificacionesindividuales

de la prueba ([número de respuestas correctas x100]/26) y después en forma grupal, las frecuencias yporcentajesdeestudiantesencadarespuestadelostresreactivos. Para el análisis comparativo, cada respuestade los reactivos Likert (1‐5) recibió un puntaje especí‐fico:td=0ptos.,d=1pto.,a=2ptos.,ta=3ptos;paralosreactivos6y7solamenteserevisaronlasrespuestas.Finalmente,paracadaestudiantesesumaronlospunta‐jesdeloscincoreactivosLikert,ylosresultadostotalesse clasificaron en tres categorías: Bueno (11‐15 ptos.),Regular(6‐10ptos.)oMalo(0‐5ptos.).Losporcentajesde cada categoría fueron comparados entre sí con laprueba estadística Chi‐cuadrado de bondad del ajuste,con un nivel de significancia de 0,05 en el programaSPSSv.15(IBM,México).

RESULTADOS

Ninguno de los estudiantes participantes había res‐pondidouncrucigramapedagógicoalolargodesufor‐mación profesional y, en general, consideraron que laaplicación del instrumento había sido una experiencia«interesante».Entre lasventajasquemássemenciona‐ron, destacandos: «es un complementode aprendizajepara la monótona clase tradicional» y «promueve ladiscusión grupal activa»; mientras que «no se puedenincluirrespuestasdedosomáspalabras»y«enocasio‐nes puede habermás de una respuesta almismo reac‐tivo», fueron las desventajasmás importantes. Las fre‐cuenciasyporcentajesde las tresdiferentes categoríasdeevaluacióndelcrucigramasedescribenenlaTabla1.

Tabla1.Frecuenciasyporcentajesdelasevaluacionesporlos

12alumnosparticipantes.

Bueno

(11‐15ptos.)

Regular

(6‐10ptos.)

Mala

(0‐5ptos.)

Frecuencia 9 3 0

Proporción

(porcentaje)0,75(75%) 0,25(25%) 0,0(0%)

MAROSALES,MSRUIZ,HMARIEL,LEPADRÓN,JAGARROCHO.


Cabemencionar que el puntajemínimo otorgado alcrucigrama aplicado fue de 8 puntos. En lo referenteal análisis estadístico, hubo una asociación estadística‐mentesignificativaentrelacategoríaBuenoconrespec‐toaRegular(p=0,004)yaMalo(p=0,001);ylacate‐goría Regular fue superior a Malo (p = 0,02). La cali‐ficación promedio de los estudiantes fue de 9,1 ± 0,6;mientras que el tiempo total promedio para el llenadodelcrucigramafuede12,51minutos±47segundos.

DISCUSIÓN

El propósito esencial de la tecnología educativa enlas CS es facilitar el aprendizaje, entendido como uncambioduraderoeneldesempeñoopotencialdel indi‐viduo8,9,10. Así, se puede hacermás eficiente el procesoformativo de profesionales más capacitados y con lashabilidadesnecesariasparahacerfrentealosmúltiplesproblemas sanitarios de la sociedad actual11,12. En elvasto campo de las CS se han empleado, también conéxito,diversoscrucigramaspedagógicos,particularmenteen las áreas de enfermería13,14,15,medicina6 y farmaco‐logía8,16. En Estomatología, no se han reportado expe‐rienciassimilaresalasdelpresenteestudio,deacuerdoaunarevisiónexhaustivadela literatura.Sehademos‐tradoque loscrucigramaspedagógicos tienenelpoten‐cial de influir en el desarrollo cognitivo, social y de lashabilidadesde aprendizaje, puesmejoran la atenciónyconcentración,ypromuevenlasolucióndeproblemasatravésde laactivaciónde lamentey la inteligencia17,18.Así,ydeacuerdoaCedeño19,losprincipalesobjetivosdelaaplicacióndeestaherramientaaniveleducativosupe‐riorson:

Garantizarhábitosderesolucióncolectivadeproble‐masprofesionales.

Aumentarel interésde losestudiantesy sumotiva‐ciónporlasasignaturasteóricas.

Comprobarelniveldeconocimientoalcanzado. Desarrollar habilidades y capacidades en el orden

práctico. Mejorarlasrelacionesinterpersonalesylaconviven‐

cia,atravésdeclasesmásamenas. Losestudiantesyelprofesoranalizanmásminucio‐

samenteloscontenidosdeuntema. Queelaprendizajeseamásduradero.

Ofrecer una experiencia que estimule el estudio delosconceptosteóricos.

Los crucigramas tienen características idóneas paraamenizar, reforzary complementar la enseñanza, tantopara los profesores como para los alumnos. El uso yaplicacióndeloscrucigramassonútilesparamejorareldesempeño académico, ya que para su realización serequiereque el alumno repase loaprendidoenel aula,fomentandoconello,unamayorpreparaciónyconcen‐tración,generandounbeneficioa lamemoriaacortoylargoplazo6,8,16.

Basados en los resultados y hallazgos del presentereportepreliminar, sesugiere laaplicacióndeeste ins‐trumento innovador como material de repaso y paraidentificar las áreas en lasque se requiereunesfuerzoadicionaldeestudio.Sinembargo,esnecesarioconside‐rar igualmente las limitacionesdeestereporteprelimi‐nar. La más importante fue el reducido tamaño de lamuestray,debidoaello,lafaltadeunmétododecalifi‐cación para el instrumento, como puede ser la pruebapre‐test/post‐test,paradescartarlainfluenciadevaria‐bles extrañas sobre los resultados obtenidos8. Es porello,queesnecesarioeldiseñoyaplicacióndecrucigra‐mas pedagógicos similares, correctamente aprobados,entamañosdemuestramayoresaladelpresenteestu‐dio,paragarantizar lavalidezinternayexternadeesteinstrumentoeducativocomplementarioeneláreadelaEstomatología.

CONCLUSIONES

Los hallazgos recabados en el presente estudio, su‐gieren que los estudiantes participantes aceptaron alcrucigrama pedagógico como un instrumento comple‐mentariodeaprendizaje, calificándoloengeneralcomo«bueno»e«interesante».Sinembargo,estosresultadosdebensertomadosconcautela,debidoalescasotamañodemuestra empleado, por lo que son necesarios estu‐diosmásgrandesparalaaplicacióngeneralizadaycon‐solidaciónde loscrucigramaspedagógicosen lacienciaestomatológica.

AgradecimientosAgradecemos la colaboración del Dr. Amaury de

JesúsPozosGuillen,enlarevisióndelpresenteartículo.

CRUCIGRAMASCOMOESTRATEGIADEAPRENDIZAJEDELAANATOMÍAHUMANAPARAESTUDIANTESDEESTOMATOLOGÍA.


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Correspondencia:MiguelÁngelRosalesB.FacultaddeEstomatologíaUniversidadAutónomadeSanLuisPotosíAv.ManuelNava#2Col.BellasLomasSanLuisPotosí,SLP,México.e‐mail:[email protected]

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http://www.ictliteracy.info/rf.pdf/impact-digital-tech.pdf

http://www.ictliteracy.info/rf.pdf/impact-digital-tech.pdf


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REVIS IÓN B IBL IOGRÁFICA

Implementarlaeducaciónemocionalcomoasignaturaelectivaencarrerasdecienciasdelasalud.XIMENAMACAYAS.*a,LUISNAVARRETEC.**bRESUMEN

Laeducaciónemocionalatravésdelascompetenciasemocionalesfavorecelasrelacionessocialeseinterpersonales,facilita la resolución positiva de conflictos y, además, contribuye a mejorar el rendimiento académico; lo cual haceimprescindible insertarlasenelCurriculumdelasCarrerasdeEducaciónSuperiorenelprocesodeformación.Consi‐derandoqueelmodeloeducativodelasuniversidadesseadscribeaunaconcepcióncurricularorientadaaldesarrollode competencias específicas y genéricas, dentro de estas últimas se menciona las habilidades interpersonales. Sinembargo,estascompetenciasnoestánrelacionadasconlaafectividadnieldesarrolloemocional,queponeelénfasisencapacitar al estudiantepara la vida, que le ayudea tomar concienciade la relaciónentre emoción, cognicióny com‐portamiento;paraqueadquiera,porejemplo,capacidadparaautogenerarseemocionespositivas.Porconsiguiente,sehadetectadoenlascarrerasdeláreadelasaludunaevidentenecesidaddeincluirlascompetenciasemocionales,enelmarco competencial universitario comometacompetencias quepermitangenerar estrategiasde afrontamiento, dadoquesonprofesionesquesedesenvuelvenenambientesdeestrechainteracciónsocial,queabordaunáreacomplejadenuestrasociedad,comoes lasalud.Segúndiferentesestudios,serevelaqueestascarreraspresentanaltos índicesdestress,relacionadoconelSíndromedeBurnout;quegeneranfaltademotivación,cansanciogeneralizado,entreotrasconsecuenciasqueafectan lasalud físicaymentaldeestosprofesionales.Enconsecuencia,unavezdetectadoelpro‐blemayalgunasdesuscausas, sepropone implementarunaAsignaturaElectivaenEducaciónEmocionalparadesa‐rrollar competencias emocionales como conciencia emocional, regulación emocional, autonomía emocional, compe‐tenciasocialycompetenciasparalavidayelbienestar.

Palabrasclave:Educaciónemocional,Competenciasemocionales,Procesodeaprendizaje.SUMMARY

Implementemotionaleducationasanelectivesubjectinhealthsciencesprograms.Emotional education through emotional competencies promotes social and interpersonal relationships, facilitates

positiveconflictresolutionandalsohelpstoimproveacademicperformance;whichmakesessentialtoinsertthemintotheCurriculumofHigherEducationCareersinthetrainingprocess.Consideringthattheeducationalmodelofuniver‐sities is ascribed toa curricular conceptionoriented to thedevelopmentof specificandgeneric competences,withintheselatterarementionedtheinterpersonalskills.However,thesecompetencesarenotrelatedtoaffectivityoremo‐tionaldevelopmentthatemphasizestrainingthestudentforlife,tohelphimbecomeawareoftherelationshipbetweenemotion,cognitionandbehavior;toacquire,forexample,abilitytoself‐generatepositiveemotions.Therefore,inhealthsciencesprograms ithasbeendetectedanevidentneed to includeemotional competencies in theuniversity compe‐tence framework as ameta‐competence thatwill generate coping strategies, as they are professions that operate inenvironmentswithclosesocialinteractionwhichaddressesacomplexareaofoursociety,suchashealth.Accordingtodifferentstudies,itisrevealedthattheseprogramshavehighratesofstress,relatedtotheBurnoutSyndrome,whichRecibido:el17‐08‐15, Aceptado:el04‐12‐15.* DepartamentoOdontopediatría,FacultaddeOdontología,UniversidaddeConcepción.Concepción,Chile.** DireccióndeDesarrolloEstudiantil,DireccióndeDocencia,UniversidaddelBío‐Bío.Concepción,Chile.a. ProfesordeEducaciónTécnicoProfesional,LicenciadaenEducación.,Magíster©enEducaciónUniversidaddeConcepción,Chile.Postítulo©enEducaciónEmocional

yBienestar,UniversidaddeBarcelona.b. LicenciadoenEducaciónMenciónenEducaciónMusical,Magíster©enEducaciónUniversidaddeConcepción,Chile.

IMPLEMENTARLAEDUCACIÓNEMOCIONALCOMOASIGNATURAELECTIVAENCARRERASDECIENCIASDELASALUD.


generate lackofmotivation, general fatigue, amongother consequences thataffect thephysical andmentalhealthoftheseprofessionals.Consequently,oncedetectedtheproblemandsomeof itscauses, it isproposed to implementanElectiveCourse inEmotional Education to develop emotional competences as emotional awareness, emotional regu‐lation,emotionalautonomy,socialcompetenceandcompetencesforlifeandwellness.

Keywords:Emotionaleducation,Emotionalcompetences,Learningprocess.

INTRODUCCIÓNElconceptodeeducaciónemocionalsedefinecomo:

«Proceso educativo, continuo y permanente, que pre‐tende potenciar el desarrollo emocional como comple‐mento indispensable del desarrollo cognitivo, constitu‐yendoambosloselementosesencialesdeldesarrollodela personalidad integral. Para ello, se propone el desa‐rrollodeconocimientosyhabilidadessobrelasemocio‐nes, con objeto de capacitar al individuo para afrontarmejor los retos que se plantean en la vida cotidiana.Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestarpersonalysocial»1.

Por tanto, la educación emocional en competenciasemocionalesesunaspecto importantede laciudadaníaefectivayresponsable;sudominiodesarrollaunamejoradaptacióndentrodeunentorno inmediato;y favoreceelafrontamientoalascircunstanciasdelavidaconma‐yoresprobabilidadesdeéxito.Entrelosaspectosquesevenfavorecidosporlascompetenciasemocionalesestánlos procesos de aprendizaje, las relaciones interperso‐nales,lasolucióndeproblemas,laconsecuciónymante‐nimientodeunpuestodetrabajo2.Lacompetenciaemo‐cionalponeelénfasisen la interacciónentrepersonayambiente,ycomoconsecuencia,confieremásimportan‐cia al aprendizaje y desarrollo evolutivo, y con ello suimplicanciaenprocesosdeaprendizaje3.

SaloveyySluyteridentificancincodimensionesbási‐casenlascompetenciasemocionales:cooperación,aser‐tividad,responsabilidad,empatíayautocontrol4.Encon‐trar lamejorformadeeducarlases imprescindible,porlotanto,sehacenecesarioquesefomentendentrodeuncontextopedagógico,integrándolasalcurriculumenlascarreras de ciencias de la salud. Sin embargo, actual‐menteestonosucede,sólosemencionademanera im‐plícitaen losprogramas, sinquerealmenteseconside‐rendentrodeloscontenidoscurriculares.Enlaactuali‐dad, es preciso reconocer que «elafectodentrodel cu‐rrículo constituye hoy unade nuestras asignaturas pen‐dientes»5,especialmenteencarrerasquepreparanparatrabajar con personas; en este caso, pacientes que re‐quieren profesionales empáticos y que además el en‐tornolesexigealmáximo,poractuarenunáreasensibledenuestrasociedad.

Por consiguiente, para mejorar las condiciones detrabajodelosfuturosprofesionalesdelasalud,esnece‐saria la inclusión dentrode lamalla curricular de con‐ceptos de inteligencia emocional a lo largo de toda laformación,bajounamiradade la educaciónemocional,

paraasígenerarbasesdecompetenciasemocionalesalnivel personal, las cuales se podrán reproducir a nivellaboral. Incorporar las competencias emocionales en elproceso de enseñanza‐aprendizaje, a través de progra‐mas, tendría efectos altamente positivos en múltiplessituaciones que se realizan a diario en los servicios desalud.

CONTEXTODELAEDUCACIÓNUNIVERSITARIALaeducacióndebeprepararpara lavida,odichode

otraforma,todaeducacióntienecomofinalidadeldesa‐rrollo humano6. La inclusión de competencias emocio‐nales en la educación superior universitaria, permitiríacumplir esta finalidad. No obstante, se desarrollan lascompetencias genéricas como objetivos transversales.Sinembargo,éstasrequierenquelosestudiantes,antes,desarrollencompetenciasemocionalescomolaconcien‐cia emocional; comprensión emocional que fomenta laempatíaparatrabajar,porejemplo,eláreadetrabajoenequipoyliderazgo.

Por otra parte, según diversos estudios que avalanestaproblemáticaen las institucionesdeeducación su‐perior universitaria, existe la necesidad de incorporarlas competencias emocionales en la formación de losestudiantesdepregrado, debido a que la falta de éstasevidenciafuturosprofesionalesconunaltonivelintelec‐tual,perocarentesdehabilidadessocialesyemocionalesque les permitan un desarrollo profesional de maneraintegral7.

Apartirdeesteplanteamiento,sepuedenidentificarlassiguientescausasyefectosquepresentalaeducaciónuniversitaria,quehacenecesarialaeducaciónemocionalcomointervenciónenelcurriculum:CausasInternas: ModeloEducativo:Ausenciadeunaasignaturacon‐

cretaquepotencieeldesarrollodelaeducaciónemo‐cional,dentrodelmodeloeducativouniversitarioenlos planes de estudio de las carreras de área de lasalud. Sólo sehacemenciónahabilidadesgenéricascomo objetivos de tipo transversales (por ejemplo:habilidades de aprendizaje, trabajo colaborativo,idiomasextranjeros,entreotros),cuyopropósitose‐ríaenfrentardemaneraexitosalafuturavidalaboral.

Docentes: Losdocentesnodisponendeherramien‐

X.MACAYA,L.NAVARRETE.


taspedagógicasparadesarrollarcontenidosdeedu‐caciónemocional,enlaformacióndelosprofesiona‐lesdeestascarreras.Considerandoqueenelcasodelascarrerasdecienciasdelasalud,comoporejemploenfermería,enalgunassituacionesmuestranunaca‐rencia en habilidades que requieren de inteligenciaemocional y verbalizan que no han recibido sufi‐ciente capacitación a lo largo del currículo forma‐tivo8.

Estudiantes: Uno de los principales motivos parapromover las competencias emocionales en el aula,sonnuestrosestudiantes.Lossereshumanossomoslauniónentre lo cognitivo, loafectivo, lo social y locultural9. En este sentido, las pre‐condiciones delalumno,hábitos,suentornosocialfueradelauniver‐sidad,suautoconceptoylasmotivacionesindividua‐lesquecadaalumnotiene;tantoalingresaraunaca‐rrera,comolaquemantieneduranteeldesarrollodela misma10, son motivos para desarrollar la educa‐ción emocional que repercutirá en el bienestar psi‐cológicodelosestudiantesuniversitarios,ensucali‐daddevida,afectandodemanerapositivaensusre‐lacionessociales,ensuinserciónenlaeducaciónsu‐perioryeneldesarrollodesufuturaprofesión.

CausasExternas: Políticasbasadas en resultados cuantitativos en

laeducación:«Laopinióndequeeléxitoacadémicoesproductodehabilidadescognitivas,hadirigido lapolítica educativadurantedécadas, y las puntuacio‐nesdelosexámeneshantendidoaconvertirseenelárbitro finaldel éxito»11. Asimismo, el SistemaEdu‐cacionalimperanteenChilesebasaenunprocesodeenseñanza‐aprendizajeque se fundamenta en resul‐tadoscuantitativos.Estotraecomoconsecuencia,ni‐veles de exigencia académica que enmuchos casoslleva al estudianteadesertardel sistemaeducativo,yaquenorecibeherramientasparadesarrollarcom‐petencias que le ayuden a manejar situaciones dealto stress y adaptación social, esta última relacio‐nadaconelresultadodelainteracciónentreésteysucontexto.Enelpaís,sonescasoslosestudiosquehanintentadomodelaryestimarlascausasrealesporlascualesunestudiantedeserta.Loqueprevaleceenes‐tosestudiosesel intentodecaracterizara lapobla‐cióndesertora, construir indicadoresde eficiencia yefectividaddelprocesoformativoydesarrollaresta‐dísticadescriptivadel fenómenoa travésde lasdis‐tintas cohortes. Esto se traduce en que se trata elproblemadeladesercióndemaneraimplícita10.

La situación problema antes descrita, respecto a la

falta de educación emocional, se evidencia en las si‐guientesconsecuencias:

Efectos Estudiantesconbajorendimientoacadémico:No

sepuedeeludir la importanciade lacogniciónenelrendimiento de los estudiantes y se hace lo posiblepor mejorar su nivel de aprendizaje. No obstante,estádemostradoempíricamentequenoessuficienteeldesarrollointelectualyquelascompetenciasemo‐cionales influencian tanto en el rendimiento acadé‐micocomoenelámbitosocial.Lamayoríadeloses‐tudios realizados recientemente apoyan la relaciónexistente entre Inteligencia Emocional (en adelanteIE)yéxitoacadémico,aligualquelarelaciónentreIEy competencia social9. Si eldesarrollo intelectualdelosestudiantesesimportante,asítambiénesnecesa‐riodesarrollarelsistemaemocional,puesnoeslara‐zónloquenosllevaalaacciónsinolaemoción12.Porlo tanto, es necesario considerar las competenciasemocionales y sociales como imprescindibles paraenfrentar demanera adecuada las emociones nega‐tivas y destructivas que se generan en un contextocompetitivo,nosóloacadémico,sino laboral,yaquenohansidodesarrolladasennuestraculturadebidoaquesiempresehasostenidolacreenciaquelosas‐pectosemocionalesysocialesdelosestudiantesper‐tenecena su intimidady,por tanto, son la familiaoellos responsables de su propio desarrollo emocio‐nal13. Delmismomodo, son varios los estudios quehancomprobadoque losniveleselevadosdeestrés,experimentadoporlosestudiantesdeenfermeríaensusprácticasclínicas,hancontribuidoasu inseguri‐dad, baja autoestima, irritabilidad, depresión, tras‐tornossomáticos,trastornosdelsueñoyagotamien‐tofísicoypsicológico;aspectosqueafectanasubie‐nestar personal y pueden influir de forma negativaensufuturodesarrolloprofesional8.

Estudiantes con dificultades afectivas, poco em‐páticossocialmente:Laspersonasemocionalmentecompetentes tienen la capacidad de percibir, com‐prenderymanejar suspropiasemociones (concien‐cia emocional); además, presentan habilidades depercepción,comprensiónymanejodelasemocionesde los demás (comprensión emocional)9. Casassus,señala que dado que todos vivimos en relaciones yactuamosenunespacio conotros, seda laposibili‐dadquenosequivoquemosen lacomprensiónde loqueotrossienten.Estollevaalaincomprensiónemo‐cional,quegeneraindividuospocoempáticos,quenoaceptanlaemocióndelotroylajuzgandesdesupro‐pio prisma y no como lo que realmente es, lo quefinalmente forma estudiantes individualistas y com‐petitivos14. En consecuencia, es esperable que losestudiantesemocionalmentepocoeficacespresentenmayores niveles de impulsividad y peores habilida‐desinterpersonalesysociales,locualfavoreceelde‐

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sarrollodediversoscomportamientosantisociales9.

Clima emocional del aula: Ibáñez, señala que elcontexto interaccional entreprofesor‐alumno/alum‐no‐alumno,constituyeunmododerelaciónquetieneimportantes consecuenciaspara la formaciónde losestudiantes, tanto en lo personal comoen lo acadé‐mico15. La percepción que tienen los estudiantes desusrelacionesinterpersonalesconlosprofesoresse‐ríaloquemayorimpactotieneenellos,ynoelcon‐tenidoomateriadeestudio.Enconsecuencia, la im‐portancia de que los docentes se comprometan adesarrollarsupropiainteligenciaemocional,esdecir,sercapacesdeexpresarsussentimientosenrelaciónconsusestudiantes,demostrarlesrespeto,proponerestrategiasdeautomotivación,controlarsusestadosde ánimo negativos y manejar adecuadamente susemociones,exteriorizarsuempatíaylacapacidaddeescucha,cultivarelsentimientodeautoestimaenfor‐ma estable, tratar convenientemente los conflictosqueseproducenenelaula;ytenerencuentaqueeltonoutilizadoeneltratoalosestudiantesrepercuteen el desarrollo emocional de éstos, entre otros as‐pectos13.

Profesionales con dificultades para enfrentarsituaciones de stress laboral: Se han identificadodistintos factores que contribuyen, de manera di‐recta e indirecta, en el grado en que las personaspercibenyrespondenalestréslaboral.Entreellos,semencionan las características y habilidades perso‐nales.Asimismo,lasenfermeras(os),ensulaborasis‐tencialdiaria,mantienenuncontactocontinuadoconla enfermedad, el dolor, el sufrimiento y lamuerte;momentos en los que el desarrollo de habilidadesemocionales resultan esenciales, con el fin demini‐mizar los problemas que se derivan de éstos, talescomoaltosnivelesdeestrés,burnout,ansiedadacer‐cadelamuerteoconductasdeevitaciónquepuedenafectar la calidad de la atención de enfermería8. Enestoscontextos,seargumentaquelaIEdelindividuotieneunimportantepapelenlapercepcióndelestréslaboralyensusconsecuencias,asícomoenlamane‐raconqueseenfrentanlassituacionesdeestrés16.

Profesionales con dificultades para trabajar en

equipo: Para Bisquerra, Pérez y García, trabajar enequipo supone la colaboración de una serie de per‐sonasquepuedentenercaracterísticasmuydiferen‐tes respecto a sexo, edad, carácter, temperamento,inteligencia,clasesocial,ambientefamiliar,experien‐cias previas, formación inicial y continua, actitudes,entreotros17.Sinembargo,paraqueesteequiposeaefectivo en su funcionamiento, se necesita un buenclima emocional que predisponga a la cooperación,comunicación,confianza,respeto,discreción,sentido

delhumor, entreotros.Porende, estas carrerasde‐bieran desarrollar herramientas para trabajar enequipodesdeelámbitoemocional,porqueesenestaáreadondedebenutilizar la concienciaemocionalycomprensiónemocional,paratenerbuenasexperien‐ciasdecolaboraciónensusfuturasprofesiones.

PROFESIONALESDELASALUD

Considerandoqueestasprofesionestienenuneleva‐

do índicedeSíndromedeBurnout,enelcasodeenfer‐mería existen numerosos estudios que enfatizan la im‐portanciadelaimplementacióndehabilidadesdeinteli‐genciaemocional,enmuchassituacionesprofesionalesalasqueseenfrentanensuprácticadiaria8.Porotrolado,los estudiantes de Medicina, en su formación de pre‐gradoestánexpuestosacondicionessimilaresdeestréslaboralalasquesevenenfrentadosprofesionalesmédi‐cos. Se ha documentado la prevalencia de un 50% enestudiantes de Medicina con el síndrome de desgasteprofesional,conocidocomoBurnout,siendonecesarialaprevenciónyaplicacióndepolíticasen la formacióndelos profesionales médicos, que disminuyan las conse‐cuencias de padecer este síndrome en la formación depregrado y sus efectos, tanto en la vidapersonal comopara lasorganizaciones18.Deahíqueesnecesario inte‐grareldesarrollodehabilidadesemocionalesyelauto‐conocimiento del profesional en formación, todo desdeun enfoque sistémico, que logre conjuntar una instruc‐ciónacadémicadesdeelsaber,elhaceryelsentir.Pro‐piciar el desarrollo de la capacidad delmédico internodepregradopara identificar, comprendery regular susestados emocionales, es indispensable, porque dichashabilidadeslepermitiránvislumbrardesdeunaperspec‐tivamás integral su labor asistencial, preparándolo asípara unmejor afrontamiento de las complejidades delquehacermédico19.

CONSIDERACIONESFINALESMarco et. al., señalan que la persona alfabetizada

emocionalmenteesaquellaquehadesarrolladolainteli‐gencia emocional y las competencias afectivas y quetienemuyencuenta lossentimientosyemocionespro‐piasyajenas20.Latomadeconcienciadelasreaccionesafectivas(observar,identificarynombrar)constituyelahabilidad emocional fundamental, el cimiento sobre elque se edifican otras habilidades de este tipo, como elautocontrolemocional.

Por otro lado, las competencias emocionales en laeducación emocional hacen referencia a la capacidadtransformadoradeésta,queresultadelaapariciónoeldesarrollodeunconjuntodecualidadesenlascualeslapersona incorpora la conciencia emocional y compren‐

X.MACAYA,L.NAVARRETE.


sión emocional. El desarrollo de la comprensión emo‐cional o la inteligencia interpersonal es lo que permitetrabajareficazmenteconotraspersonas.Así,laconcien‐ciaemocionalmepermiteconocerme,comprendermeyactuarconscientemente.Lacomprensiónemocionalmepermiteconocer,comprender,vincularmeyactuarposi‐tivamente con otros. Su implementación y desarrollo através de un programa curricular, pueden conseguirherramientasimportantesenlosfuturosprofesionales14,especialmente en profesionales de carreras que debenvalerseconeldolordelserhumano.

Finalmente,hablarde competenciasemocionalesenla formación académica como parte del curriculum su‐pone un cambio paradigmático, tanto en los docentescomoenelestudiantado,respectodesufunciónyutili‐dadtantoenelámbitoprofesionalcomopersonal,sobretodo cuando son estas competencias las que añaden

valor a los profesionales y a las organizaciones que seintegrarán. Un alcance aspiracional no menor, y quetrasciendealosobjetivosdeestarevisión,tienerelacióncon la formación del profesional en la dimensión del«saberser» (UNESCO,1994);enfatizandoenel«apren‐deravivirjuntos,aprenderavivirconlosdemás»,comouno de los pilares fundamentales de la educación y suinjerenciaenlaconstruccióndeunasociedadmásiguali‐tariayfraterna.

Por lo tanto,estarevisiónbibliográficaesunaporte

inicialque fundamenta la importanciade crearprogra‐masde formacióndehabilidadesemocionalesenelcu‐rrículo universitario, potenciando así el desarrollo decompetenciasconductualesdeafrontamientoantesitua‐cionesdealtapresiónemocional,característicaderele‐vanciaeneltrabajoencontextosclínicos.

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tar, capítulo 12. Educación Emocional,EditorialWolterKluwer,España,6ªedición,Barcelona2011:241‐270.

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Correspondencia:XimenaMacayaS.Depto.OdontopediatríaFacultaddeOdontologíaUniversidaddeConcepciónAvenidaRoosevelt1550Concepción,Chile.e‐mail:[email protected]

http://www.tdx.cesca.cat/bitstream/handle/10803/119774/ARADILLA_TESIS.pdf?sequence=1



http://www.inf.utfsm.cl/~guerra/publicaciones/Relacion_inteligencia_emocional_y_redimiento_academico.pdf



http://unicolmayor.edu.co/publicaciones/index.php/nova/article/view/176




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ResúmenesdeTrabajospresentadosenlasXVJornadasdeEducaciónMédica,JEM2016.UniversidaddeConcepción,Concepción,Chile.

RESÚMENESDETRABAJOS


ESTRÉS ACADÉMICO Y ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO ENESTUDIANTESDECARRERASDESALUD.Eduard Maury S., Tania Pereira C., Paola Sepúlveda B., Michelle Labbé G., Silvana

MatamalaR.,MauricioCamposD.

UniversidadSEK,CEANUT.Santiago,Chile.|[email protected]

Introducción:Elestrésacadémicoylasestrategiasparaafrontarlo

constituyenaspectosimportantesaconsiderarcomofactorindividualypsicológico que condicionan el rendimiento académico, la titulaciónoportunaoladeserciónacadémica(Abello,2008).Porloqueconocersuestado actual en universitarios podría servir de insumo para diseñarestrategiasquepermitangarantizar unbuen rendimiento académico ybajasdeserciones estudiantiles, sirviendode estemodo comoaccionesquecontribuyanalacalidaduniversitaria.

Objetivogeneral:Determinarelestrésacadémicoylasestrategiasde afrontamiento en estudiantes universitarios de carreras de cienciasdelasalud.

Método: Tipo de estudio: no experimental, tipo descriptivo y decortetransversal.Lamuestraestuvoconstituidapor290estudiantes.Laseleccióndelamuestrafuedetipointencional.Losparticipantesdieronsu consentimiento. Para la evaluación del estrés académico se utilizó«Inventariodeestrésacadémicomodificado»yparaladeterminacióndeestrategiasdeafrontamiento seutilizó la«EscaladeAfrontamientodelEstrésacadémico»,ambosinstrumentosconescalatipoLikert.Losdatosse presentan con estadística descriptiva e inferencial, como valoresabsolutos,porcentajes,mediasy/odesviacionesestándar.Paraverdife‐renciasentresexoycarrerasseutilizóChi2enelprogramaSPSSV19.0.

Resultados: La muestra estuvo constituida por 290 estudiantes(81,4%mujeresy18,6%hombres).El98,3%manifestósentirseestre‐sado. El promedio del nivel de estrés fue 3,8 (siendomás alto en En‐fermería4,4).Lacompetenciaconloscompañerosyeltiempolimitadofueronlosaspectosmásestresantes(X=4,3),entodas lascarreras.Lamayoríadelascarreraspresentaronreaccionesfisiológicasanteelestrésacadémico(4,2),conexcepcióndeTerapiaOcupacionalcuyasreaccionesfueronpsicológicas(X=4,6).Laprincipalestrategiadeenfrentamientofuelabúsquedadeapoyo(78%)entodaslascarreras,conexcepcióndeTerapiaOcupacionalenquetambiénseencontróelevadalaestrategiadere‐evaluaciónpositiva(51%).

Discusión:Nuestro estudiomuestra un nivelmedio‐alto de estrésen estudiantes de ciencias de la salud. Existe una tendencia a generarsíntomasfísicosantealtosnivelesdeestrés(trastornosdelsueñoyfatigacrónica). Se encontró un alto porcentaje de estudiantes de TerapiaOcupacional con estrategias que difieren del resto de las carreras,Cabanachetal(2013)reportaqueelsexopuedecondicionarpreferenciade estrategias y éste era el único grupo dónde la mayoría de losentrevistadoserahombre(56,3%).Resultarelevanteconocerelestadode estrés académico de los estudiantes, para generar estrategias quebusquenminimizarelmenoscabodelrendimientoacadémicoproductodeéste.

Palabras clave: Estrés académico, Estrategias de afrontamiento,Universitarios,Cienciasdelasalud.

DISPOSICIÓNDELOSUSUARIOSAPARTICIPARDELASPRÁCTICASCLÍNICAS DE LA CARRERA DE TECNOLOGÍA MÉDICA DE LAUNIVERSIDADDECHILE:PERCEPCIÓNDEACTORESINVOLUCRADOS.PatricioRiquelmeC.

UniversidaddeChile.Santiago,Chile.|[email protected]

Introducción:Losusuariosestáncadavezmásempoderadosdesus

problemasdesaludyconscientesdesusderechosenelnuevocontextodesaludquesehaforjadodesdelasegundamitaddelsigloXXalafecha.Losmodelos de formación basados en competencias pretenden que elestudianteadquieramáshabilidadesobjetivasenpregrado.Estecambiopuedesertomadocomounaoportunidadparaincluiralosusuariosdemaneramásactivaenlasprácticasclínicas.Serealizóunainvestigaciónmixta para conocer la disposición de los usuarios a participar en lasprácticas y el rol queéstos tienendesdeelpuntodevistade los estu‐

diantes,tutoresclínicosylospropiosusuarios.Objetivogeneral: Conocer lapercepciónde los actores involucra‐

dosenlaprácticadelacarreradeTecnologíaMédicadelaUniversidaddeChileenlamencióndeRadiologíayFísicaMédica,enrelaciónaladis‐posición de los usuarios a participar en las prácticas clínicas de losestudiantesysurolcomoactoresdelprocesoenseñanzaaprendizaje.

Método: Se diseñó un estudio de caso, donde se realizaron cues‐tionarios autoadministrados a 15 estudiantes y 8 tutores clínicos. Seaplicó una entrevista semiestructurada a 8 usuarios. Todos los instru‐mentos fueron validados por expertos. Se solicitó consentimiento in‐formado a usuarios, tutores y estudiantes. Se estudiaron dimensionesdeanálisiscualitativocomunesenlos3instrumentos.

Resultados:Losestudiantesytutoresclínicoscoincidenenquelosusuarios tienen una buena disposición a participar de las prácticasclínicas y que su rol es fundamental en la formación de pregrado. Losestudiantescreenqueelrolactualdelusuarioessubestimadoalniveldeserobjetosdeestudio. Losusuarios tienenbuenadisposiciónhacia lasprácticasycreenquesurolesserun facilitador físicoparael logrodecompetenciasenlosestudiantes.

Discusión: Los usuarios encuestados tienen una muy buena dis‐posición a participar en las prácticas de los estudiantes. Están cons‐cientes de que si no existe práctica clínica en contextos reales, no seasegura la calidad de las atenciones a futuro. La buena disposicióntambiénespercibidaporestudiantesytutoresdepráctica,sinembargo,éstosúltimoscreenqueel roldelusuario se limitaa serun facilitadorfísico para el logro de la competencia profesional, a diferencia de losestudiantes quienes son capaces de relevar el rol del usuario en lapráctica como un actor que tiene un rol activo que cumplir. Éstosresultadospuedenserunbuenpieparahacerquelosusuarioscumplanun rol activo en práctica clínica, por ejemplo, participando en la eva‐luacióndehabilidadescomunicacionalesenlosestudiantes,talcomosedocumentaenlaliteraturainternacional.

Palabrasclave:Paciente‐Instructor,Disposición,Prácticasclínicas,Roldelpaciente,Retroalimentación,HabilidadesComunicacionales.

EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE MEDIADAS POR TIC DE LOSESTUDIANTESDEMEDICINA.UNIVERSIDADCES.IsabelRojasG.

UniversidadCES.Medellín,Colombia.|[email protected]

Introducción: El aprendizaje de las Ciencias Básicas Biomédicas(CBB), ha pasado de la triada tradicional descrita por Flexner (1910):cátedramagistral, prácticas en laboratorio y talleres; amodificacionesmetodológicas con la incursiónde lamediación tecnológicaquehage‐neradoformasdistintasdeinteraccionesconstructorasdesignificados.

Objetivo general: Describir las experiencias de aprendizaje me‐diadasporTICde losestudiantesde lasCBBdurante losdosprimerosañosdesuformaciónenlafacultaddemedicinadelaUniversidadCES.

Método:Serealizóunrastreoteóricode laexperienciacomocate‐goríacualitativadesdeGadamer,Benjamin,Dewey,LarrosaySchultz,latransiciónenGimenoylamediaciónconSerrano.Permitióconfigurarlaentrevista semiestructurada hecha a 5 estudiantes y 5 docentes, enbúsquedadelareconstruccióndescriptivaynarrativadeloselementosqueconfiguranlaexperienciadeaprendizajemediadotecnológicamente.Estainvestigacióncorrespondeaunestudiorealizadobajoelparadigmacualitativo,dondeseutilizaronherramientasdelacodificacióndesdelateoría fundamentada y los posteriores análisis e interpretación fueronbasadosenlafenomenología.

Resultados: El estudio muestra la experiencia como categoríacualitativapara lacomprensióndelestudiante,susrutinasdeestudioydiferentes usos de las herramientas tecnológicas que han llevado aencontrar la necesidad actual del estudiante de CBB, de adquirir con‐ciencia en el uso de las bases de datos como forma de permanentebúsquedaycontactoconelmundoglobal.

Discusión: De manera emergente y como conclusión del estudioseencuentralavaloracióndela informaciónenlascienciasdelasalud,entendidacomo la conscienciadel análisis críticode la informaciónen



medicina, con la creciente disponibilidad de bases de datos, que seencuentra ligado a lamediación tecnológica como forma de permane‐cer actualizadoen respuesta a lademandade lamedicina.Este códigoemergente enmarca las transformaciones de índole curricular y en elprocesodeaprendizajeelestudiante.

Palabras clave: Aprendizaje, Ciencias Básicas Biomédicas,Experiencia,TIC,Mediacióntecnológica.

EVALUACIÓNDELUSODETIC ENPLATAFORMA EDUCATIVA ENUNCURSODECUARTONIVEL,OBSTETRICIAYPUERICULTURA2014.PabloGalvezO.,ClaudiaCornejoA.,RitaAvendañoG.,JoséUrreaV.


Introducción:LasTecnologíasdelaInformaciónylaComunicación

(TIC) son herramientas utilizadas para favorecer el aprendizaje sig‐nificativo,pensamientocrítico,estrategiasdecolaboración,comprensióndeerroresyelaprendizajedeellos.LasTICutilizadasparaevaluarcur‐sos miden de forma efectiva el nivel de cumplimiento de objetivos,permiten implementar planes de mejora y determinar el retorno deinversiones. En todos los cursos de la Carrera deObstetricia se utilizaunaplataformavirtualquecontieneherramientastecnológicasqueensumayoríanosonampliamenteutilizadasporelcuerpodocenteylosestu‐diantes.

Objetivo general: Evaluar el uso de TIC disponibles en la plata‐formaeducativa,deuncursodelacarreradeObstetriciayPuericultura.

Método: Estudio descriptivo. Se invitó a 85 estudiantes decuarto nivel (universo) a responder una encuesta on‐line del servidore‐encuesta.com sobre el uso de las herramientas de la plataformaeducativadeuncurso. Seaplicóunpilotoaun10%deluniversoyunconsentimiento informadoa losparticipantes.Laencuestaconstabade21preguntas,queevaluabanvariablessociodemográficasyelusode6herramientas utilizadas en la plataforma, además de la creación devideosparaelcurso,yelusodeencuestaselectrónicasparacoevaluaciónyautoevaluaciónenlasactividadesgrupales.

Resultados:Losestudiantes tienenenpromedio21,9años;84,7%sonmujeres;98,8%sonsolteros;87,6%no tienenhijosy94,1%cursaporprimeravezlaasignatura.Eldispositivoelectrónicomásutilizadoesel notebook. Usando una escala de Likert de 0 a 5 se midió: Uso depruebason‐line,88%mencionapuntaje4ó5sobrecaracterísticasdelapruebaysatisfaccióndesuuso.Sobreregistrodeasistencias,un60%lespareceun servicio adecuadoyoportuno. Sobre el calendarioy usodelcorreoelectrónico96,4%y95,2%,respectivamente,mencionanquesonservicios muy útiles. Los materiales de alumno, son servicios muyadecuadosenun97%de los casos.Un79%preferiríamantener estasherramientasenotroscursos.

Discusión:Elusode lasTICesaceptadopor losestudiantessobreun60%,enpuntajes4o5enescaladesatisfaccióndeLikert.Destacanlosserviciosdecalendario(96,4%)ymaterialesdealumnos(97%).Un79%delosestudiantesprefierenmantenerestosserviciosactivadosentodosloscursosdelacarrera.

Palabrasclave:TIC,Plataformaeducativa.

INSTRUMENTOPARALA IDENTIFICACIÓNDEFACTORESNEURO‐DIDÁCTICOSENELAULA.JessicaGosetP.,LeopoldoSaavedraP.

UniversidadAndrésBello.ViñadelMar,Chile.|[email protected]

Introducción:Laneurodidáctica,especialidaddelasneurociencias,haconcretadouna serie de factores necesarios a considerar durante unproceso de enseñanza‐aprendizaje de calidad (Forés y Ligoiz, 2009).Sinembargo,sibiensetieneclaridadsobrelosprincipiosyconceptosqueneurodidácticamentesonbeneficiososparael aprendizaje (Puebla,2012),noexistefacilidadparaidentificarlosalrealizarunanálisisdi‐dácticodeunaasignaturaencuestión(Mora,2014),tantoporelesca‐soaccesoalainformaciónrelevantecomoporlaincipienteformaciónenneurodidácticadelosdocentesacargo(Salazar,2011).

Objetivo general: El objetivo de este trabajo entonces, es el de

generaruninstrumentoquepermitaalosdocentescontarconunins‐trumento de autoaplicación para identificar, de manera expedita, lapresenciaoausenciadelosdiferentesfactoresneurodidácticosdelasasignaturas.

Método:Elanálisiscríticodelabibliografíadeterminólascatego‐ríasysub‐categoríasdemaneradeductivaypordemediodeuncua‐drológico,sedefinieronlosindicadoresypreguntascorrespondientes.Elmecanismodeevaluacióndelinstrumentoserealizópormediodeljuicio de expertos, los que calificaron las preguntas mediante unaescalade4niveles, su Suficiencia, Coherencia,Relevancia yClaridad,(EscobaryMartínez,2008).Unavezrecogidoslosdatos,seincorpora‐ronlasobservacionesrealizadas,sevolvióasometerajuiciodeexper‐tos para establecer la validez y fiabilidad del constructomediante elíndice Alpha de Cronbach. Como paso final, se realizó el pilotaje delinstrumento.

Resultados: Las categorías identificadas como relevantes fueronlasdeClima,ActividadesyEvaluación.Traslosdatosrecogidosporeljuicio de expertos, las categorías de Clima, Actividades y Evaluaciónfueroncalificadasentre los rangosdeModeradoaAlto.Lasvariablesde calificación Claridad, Coherencia, Relevancia y Suficienciamostra‐ronunatendenciadecreciente.Luegodeincorporadaslasobservacio‐nesytraslanuevaaplicacióndeljuiciodeexpertos,semejorólacalifi‐caciónde7preguntas,latendenciadelasvariablesdecalificaciónfuehorizontal, no se realizaronobservaciones relevantes y seobtuvounAlphadeCronbachde0,92.

Discusión:Traseljuiciodeexpertosselogravalidarelconstructo,generando unapautade cotejo de autoaplicaciónparadeterminar lapresenciaoausenciadelosfactoresneurodidácticosrelevantesenunaprendizaje de calidad. Se espera, con esto, mejorar el acceso a lainformaciónneurodidácticaquepermitaunaaproximaciónal conoci‐mientodel trabajode aula yqueen conjunto conotros análisis, per‐mitaproyectarposiblesmejoras.

Palabrasclave:Factoresneurodidáctica,Instrumento.

CONSENSO IBEROAMERICANO SOBREUN CORE CURRICULARDECOMPETENCIASCOMUNICACIONALES(CCCC)PARALAFORMACIÓNDEPREGRADOENMEDICINA.PhilippaMooreC.,LilaDupuyO.,MaríaElenaGorosteguiA.,CristinaGarcíaDL.

Pontificia Universidad Católica de Chile (Chile), Universidad Maimónides (Argentina),

UniversidaddeChile,UniversidadFranciscodeVitoria(España).|[email protected]

Introducción: La importancia de la comunicación en la práctica

cotidiana del médico hace que sea necesaria la formalización de suenseñanzadurantelaformacióndepre‐grado.Sibienlacomunicaciónformapartedelosejescurricularesdemuchasfacultadesdemedicinay se la incluye en las leyes de educación superior, su enseñanza yevaluación es heterogénea. Comoparte deunprocesode generacióndecriterioscomunesentreuniversidadesquepudieranseraplicadosenformaflexible,sediseñóuncorecurriculardecompetenciascomu‐nicacionales.

Objetivogeneral: Siguiendoel ejemplodedistintos consensos anivelmundial,seconformóungrupodetrabajotransnacionaliberoa‐mericanodeochopaísesconelobjetodegenerarunconsensopropioculturalmente, abierto y apto para países de la península ibérica yaméricalatina.

Método:ElGrupoImpulsordelproyectodesarrollóunapropuestainicial de posibles objetivos de aprendizaje, fruto de una revisiónbibliográfica.Estapropuestaylabibliografíaconsultadafueronenvia‐das al panel de expertos iberoamericanos, quienes analizaron lascompetenciasmediante la técnica demuestreo en arrastre o bola denieve.Uninformederesultados(estadísticoygráfico)conloscomen‐tariosaportadosporlospanelistasfueanalizadomediantedosrondasdelametodologíaRemoteModifiedDelphi(REMODE),técnicaestruc‐turadaparaalcanzarconsensoprofesionaladistancia.Deesteanálisisseredactóelconsenso.

Resultados:Elpanelfueconformadopor46expertosde8países:Argentina,Brasil,Chile,Colombia,España,México,PerúyPortugal.En



el primer análisis, se realizaron227 comentarios a 157objetivos, per‐mitiendo la eliminaciónde14objetivos.ElprocesoDelphi generó734comentarios, (695 ‐ 1ª ronda, 39 ‐ 2ª), logrando un consenso de 136competencias comunicacionales que deberían adquirir los estudiantesdepre‐grado,priorizadasenbasealgradodeacuerdoalcanzadoyagru‐padas en 6 dominios con una alta aceptabilidad global (95,1%): la co‐municación con el paciente, con la familia del paciente, intrapersonal,entreprofesionales,pordiferentesvíasyensituacionesespeciales.

Discusión:Lageneracióndelconsensoesunpuntodepartidaparalograruna incorporaciónmayorymáshomogéneade la enseñanzadelascompetenciascomunicacionalesaloscurrículosdelasuniversidadesdeIberoamérica.Enesalínea,debecontarsetambién,lacreacióndeungrupotransnacionaldeprofesionalesabocadosalaeducaciónmédicaydedicado a la docencia de habilidades comunicacionales. En el futurodeberá evaluarse lamanera de favorecer la incorporación de las com‐petencias propuestas y el impacto que dichos resultados tuvieran enlametafinalquees lamejorade laeducaciónmédica,conbaseenunaformaciónampliaencompetenciascomunicacionales.

Palabras clave: Comunicación, Relación médico‐paciente, Forma‐ciónpre‐grado.

ELIMINAR CLASES TEÓRICAS EN UN CURRÍCULO POR COMPE‐TENCIAS ¿PARADIGMA ERRADO? OPINIONES DE ALUMNOS DEMEDICINACONDISTINTOSCURRÍCULOS.TomásMartínezB.,ConstanzaElguetaG.,FelipeEcheverríaP.,CarlosDittusT.,Carolina

CourtinB.,DanielValenzuelaT.


Introducción: Durante el año 2013 la carrera de medicina de la

UniversidaddeChilevivióelprocesodereestructuracióndesuplandeestudioshaciauncurrículobasadoencompetencias,loquesignificóunareducción significativa del número de clases teóricas impartidas tantoenramospreclínicoscomoclínicos.Porotraparte,esplanteablequeenramos clínicos, los alumnos busquen genuinamente escuchar las expe‐riencias profesionales de losmédicos, por lo que instancias presencia‐lesde aprendizaje centradoenel profesorpodríanpermanecer siendoatractivasporlosalumnosapesardelcambiodeparadigmaeducacional.

Objetivo general: Realizar un diagnóstico de la percepción de laclaseteóricaen3niveles(III,IVyV)delacarrerademedicina.Objetivosespecíficos: Caracterizar y contrastar las opiniones de alumnos dedis‐tinto currículo respecto a su experiencia con clases teóricas en ramosclínicos.Definir lasalternativasmásaceptadaspara losalumnosamo‐dodereemplazodelaclaseteórica.

Método: Se realizó un estudio transversal, en el que se aplicarondosencuestasanónimasvíaonlineelaño2015aalumnosdemedicinadenuestrauniversidad,unaa IVyV(currículoantiguo)yotraaalum‐nos de III (currículo innovado). Las encuestas incluyeron preguntasrelacionadas con la clase teórica respecto a: asistencia, calidad, dura‐ción, importancia en proceso de aprendizaje y relaciones con otrasmetodologíasdocentes,entreotros.LosdatossetabularonyanalizaronatravésdeExcel.

Resultados:EnlaencuestadeIV‐V:90%creequelaclaseteóricaesimportanteparasu formaciónmédica,un68%creequeactividadesdeautoaprendizaje,enreemplazodeclases,nobeneficiaríansuformación.Laactividadmejorevaluada fue laprácticaconpacientes,pero laclaseteórica fue evaluada de forma similar a casos clínicos y mejor queactividadesdesimulación.Para IV‐V laactividadquemejorreemplaza‐ría laclase,seríasesióndediscusióncontutor.EnIIIun75%creequeladisminuciónde clases teóricas causóundéficit de conocimientos encomparación a generaciones anteriores. Apuntes docentes fue el ítemmetodológicomejor evaluadoy un69%creeque sería elmejor reem‐plazodelaclase.

Discusión:Laclaseteóricahasidounpilardelaenseñanzamédicaalolargodelosañosyhoyendíasufreundescrédito,elcualdebemosatender. Creemos que en ramos clínicos no se debe interpretar que laclaseteóricaestáobsoleta.Comotodametodología,tienesusfortalezasydebilidades,ademásdeposeerunapositivavaloracióndepartedel

alumnado.Según loexpuesto, creemosque la clase teórica tiene fun‐damental relevancia en ramos clínicos y que eliminarla de los cu‐rrículosnonecesariamentedebeentendersecomounpasoobligatorionibeneficiosoparaunaprendizajebasadoencompetencias.

Palabras clave: Clase teórica, Metodologías innovadas, Docencia,Medicina.

EVALUACIÓN DEL TALLER DE SIMULACIÓN EN COMUNICACIÓNPARAESTUDIANTESDEMEDICINADE SEGUNDOAÑO,CARRERADEMEDICINA,UNAB,VIÑADELMAR.MarianaSearleS.,VerónicaSilvaO.,PeterMcCollC.


Introducción: La simulación de situaciones de entrevista médica

a través de role playings, ofrece un método práctico y efectivo, paraaprender y practicar habilidades de comunicación. En la Carrera deMedicina de la Universidad Andrés Bello, Viña del Mar, se incorporacurricularmente la simulación de primera entrevista, con devoluciónconstructivapersonalizada.

Objetivo general: Evaluar el Taller de Simulación en Comunica‐ción,paraestudiantesdesegundoañodelacarreradeMedicina,UNAB,ViñadelMar.

Método:Un estudiodescriptivo, se realizódurantedos semestres,conestudiantesdelaasignaturaMédicoPacienteII.El2014participaron43yel2015,42estudiantes,engruposde5y6estudiantescadauno.Comorequisitodeasignatura,elTallerdeSimulaciónenComunicación,seimparteenformaparalela,aliniciodeprimerasentrevistasencampoclínico.Losestudiantesparticiparonindividualmenteenroleplayingsdeentrevistainicial(participandocomopacienteycomo«médico»), luegoseautoevaluaronreflexivamente,recibierondevoluciónconstructivadepares y docentes. Se aplicó una encuesta de evaluación del Taller enlínea,laquefuecompletadapor16y24estudiantes,respectivamente.

Resultados:AmbosgruposcoincidenenunaevaluaciónpositivadelTaller, destacando que la devolución constructiva directa y perso‐nalizada recibida, les sirvió para identificar las habilidades comunica‐cionalesquepuedenmejorarenlarelaciónmédicopaciente;yqueelusode role playings fue muy útil en su aprendizaje. Hubo una diferenciasignificativa(p=0,008),enlapercepcióndelaimportanciadepracticarhabilidadesdecomunicaciónparalarelaciónmédico‐paciente,laquefuemayorenelgrupodel2015.

Discusión: El Taller de Simulación en Comunicación, muestra serunametodología docente útil en el aprendizaje y práctica de las com‐petencias comunicacionales. Los estudiantes consideran muy positivoadquirirestascompetenciasyrecibirdevoluciónconstructiva.

Palabras clave: Simulación, Comunicación, Role playings, Devolu‐ciónconstructiva.

EVALUACIÓNDELTALLERDEMANEJODESITUACIONESDEALTAEMOCIONALIDAD EN INTERNOS DE LA CARRERA DEMEDICINA,UNABVIÑA.MarianaSearleS.,VerónicaSilvaO.,PeterMcCollC.


Introducción:Comunicaraunpacienteo familiarunanoticiaque

generaráunareacciónemocional intensa,esundesafíocotidianoen lapráctica de lamedicina. La adquisición de esta competencia no es tra‐dicionalmente parte del currículo formal de la carrera. La Escuela deMedicinadelaUniversidadAndrésBello,sedeViñadelMar,incorporaelTallerdeManejodeSituacionesdeAltaEmocionalidad,comopartedelcurriculum, en la semana introductoria del internado de MedicinaInterna,de7ºaño.

Objetivogeneral: Evaluar elTallerdeManejodeSituacionesdeAltaEmocionalidadeninternosdeséptimoañodelaCarreradeMedi‐cina,UNAB,ViñadelMar.

Método:ElTallersedesarrollacadasemestreconcuatrogruposde12internos(48),unmédico,unapsicólogayunaactriz.Losinternosreciben previamente material bibliográfico sobre las competencias a



desarrollar,narrandoaliniciosusexperienciasentornoasituacionesdealta emocionalidad. Participan individualmente en role playings sobrecomunicación de diagnóstico de enfermedad grave, comunicación defallecimiento,manejodepacienteenojadoyseductor/a.Seauto‐evalúanreflexivamenteensudesempeño,recibiendodevoluciónconstructivadelpaciente simulado, sus pares y docentes. Se aplica una encuesta pre yposttest,conescaladeLikert,enlaqueevalúanloaprendidoylameto‐dologíautilizada.

Resultados: Se aprecian diferencias significativas entre los resul‐tadosdelpretest,54,9ypostest,79,2;(p≤0,001).Destacaladevoluciónconstructiva inmediata como un elemento muy valorado por los in‐ternos.

Discusión:Lametodologíautilizadaparaelaprendizajedelmanejode situaciones de alta emocionalidad (role playing y devolución cons‐tructiva), fueronmuy bien evaluados por los internos. Sería necesarioevaluarlageneralizacióndelascompetenciasadquiridasensimulación,alaexperienciaconpacientesreales.

Palabras clave: Situaciones de alta emocionalidad, Comunicación,Role‐playing,Simulación.

PERFILDEL ESTUDIANTEDEMEDICINADE PRIMER AÑO UNABVIÑADELMAR:VARIABLESPERSONALES.PeterMcCollC.,DavidBarrientos,TaniaMedina,VerónicaSilvaO.,MarianaSearleS.


Introducción:Lasvariablespersonalesqueinfluyenenelproceso

deenseñanzaaprendizaje son lasdelestudiante,delprofesoryde larelaciónprofesorestudiante.Entrelasvariablesdelestudiantefiguran:autoestima,auto‐concepto,motivación,atribucionescausales,locusdecontrol,patronesdeenfrentamientodetareas,estrategiasdeaprendi‐zaje, estilo cognitivoy ansiedad.Habitualmente estas variables no seestudianyportantonoseconoceelperfildelosestudiantes.

Objetivo general: Describir las variables personales del estu‐diantedemedicinadeprimerañodelaUNABSedeViñadelMar.

Método:Seefectúaunestudiodescriptivodecortetransversalen43estudiantesdeprimerañodemedicina2015.Seestudia:estilosdeaprendizaje,motivaciónintrínseca,autoestimayautoconcepto.Al ini‐ciodelañoacadémico2015,seaplica testdeKolbparamedirestilosdeaprendizaje, testdeVilchezparamedirmotivación intrínseca, testde Ariza Morillas para medición de autoestima y auto‐concepto. Seutilizanfrecuenciasrelativasparamedirlosresultados.

Resultados:Elprimerañodemedicinaestáconstituidopor43es‐tudiantes,12degéneromasculinoy32degénero femenino.Enrela‐ción a su estilo de aprendizaje, el 23,8% son acomodadores, 57,1%asimiladores,11,9%convergentesy7,1%divergentes.Lamotivaciónintrínseca se distribuyó de la siguiente manera: 25,6% presentanexcelente, muy buena y buena motivación intrínseca; 51,2% buena;30,2%regulary18,6%insuficienteydeficiente.Un65,1%presentaunbuen auto‐concepto. Un 69,8% presenta una autoestima emocionalbajayel100%autoestimaintelectualelevada.

Discusión: En los aspectos positivos destaca: un alto porcentajede estudiantes asimiladores; un alto porcentaje de estudiantes conbuenauto‐conceptoyun100%deestudiantesconautoestimaintelec‐tualelevada.Lasvariablespreocupantessonlabajamotivaciónintrín‐secaylabajaautoestimaemocionalquepuedenconstituirseenfacto‐resdebajorendimientoacadémico.

Palabrasclave:Auto‐concepto,Autoestima,Motivación.

RETROALIMENTACIÓN CONSTRUCTIVA COMO HERRAMIENTAPEDAGÓGICA EN ESTUDIANTES DE MEDICINA, UNIVERSIDADANDRÉSBELLO,VIÑADELMAR.CarolinaPérezS.,MarianaSearleS.,VerónicaSilvaO.,PeterMcCollC.


Introducción:Actualmentelasevaluacionesformativassontema

dedebateeducativo,siendolaretroalimentaciónreconocidacomounadelasherramientasconmayorimpactoenelcrecimientoprofesional

de losestudiantes.Estahacehincapiéen la comunicacióndirectadeldocenteconelestudiantesobresuprocesodeaprendizaje,facilitandoloscambiosnecesariosparasuperfeccionamiento.Apesardelimpactoreconocido,esunaprácticainfrecuenteenlaenseñanzadelamedicinadebido al desconocimiento de sus características, objetivos y aplica‐ción.NuestraEscuelanoestáexentadeestadificultad.Surgelanecesi‐daddeuna jornadadereflexióndocenteparadiscutirconjuntamentesobre este instrumento pedagógico y su aplicabilidad en nuestra Es‐cuela.

Objetivogeneral:Indagarlapercepcióndelosdocentessobrelarelevancia y aplicabilidad de la retroalimentación como instrumentode enseñanza‐aprendizaje. Promover espacios de reflexión para po‐tenciarlaidentidaddenuestrocuerpodocente.

Método:Diseño cualitativo. Sedesarrolló un tallerprácticoutili‐zando preguntas relacionadas con la relevancia y aplicabilidad de laretroalimentación.22docentesde campo sedividieronengruposdetrabajo.Elobjetivo fue intercambiarexperiencias, teoríaypercepcio‐nesacercadeltema,paraaunarcriteriosdedefiniciónyprácticadelaretroalimentación. El análisis se realizó utilizando la codificaciónabiertapropuestaporlaTeoríaFundamentada.

Resultados:Surgen4categorías:cambioculturalevaluativo;pro‐cesopermanenteycontinuo;contextorelacionalcomunicativo;varie‐daddeformatosensuentrega;debeseruna«retroalimentacióncons‐tructiva».Seevalúaconlamáximapuntuaciónelespaciodereflexión.

Discusión: Existe acuerdo sobre la relevancia y utilización de laretroalimentacióncomounaherramientadocente.Seacuerdallamarlacomo«retroalimentaciónconstructiva».Seidentificaronlasbasesparaconstruirunmanualderetroalimentaciónconstructiva.Seevalúaco‐momuypositiva laexperienciagrupalen términosde la importanciade losvínculosentredocentesyEscuela,potenciandonuestra identi‐dadyfortalecimientodeunequipodetrabajo.

Palabras clave: Retroalimentación constructiva, Identidad, Tra‐bajoenequipo.

EVALUACIÓNDELARESPUESTADELOSESTUDIANTESALSISTEMAENCUESTAS «ENLÍNEA»PARALAEVALUACIÓNDEASIGNATURASDELACARRERADEMEDICINA,UNAB,VIÑADELMAR.VerónicaSilvaO.,MarianaSearleS.,PeterMcCollC.,CarolinaPérezS.


Introducción: La evaluación de las asignaturas en la carrera de

medicina, es una herramienta necesaria para lamejora continua delprocesodeenseñanza‐aprendizaje.Enesteproceso,laparticipacióndelosestudiantesconstituyeunaimportanteretroalimentación.Laincor‐poracióndelastecnologíasdelainformaciónhapermitidoincorporarestasevaluacionesenlínea.

Objetivogeneral:Evaluarlosresultadosdelarespuestadeloses‐tudiantesalsistemadeevaluacióndeasignaturasenlínea,duranteelsegundo semestre 2014, primer y segundo semestre 2015, de la Ca‐rreradeMedicinadelaUniversidadAndrésBello,ViñadelMar.

Método: Se aplican encuestas que evalúan asignaturas de aula ydecampoclínico,al términodel segundosemestrede losaños2014,2015,yprimersemestredel2015.Enelperíodoestudiado, seaplicauntotalde77encuestas,acadaunode losestudiantes,deacuerdoalasasignaturascursadas.Elresultadosecalculaenporcentaje.

Resultados:Elpromediogeneralderespuestaesdel20,5%,(D.E.18), lograndomayores porcentajes cuando el docente participa acti‐vamente, como el internado de Medicina Interna, con un 92%. Asi‐mismo, cuando se hace necesario resolver un conflicto urgente, laencuesta es respondidaen forma inmediata, lograndoun74%, comofueelcasodeAnatomíaI.Estopermiteretroalimentaralosdocentes,enformaoportunaeincorporarmedidasdemejora.

Discusión:Comoherramienta importantedeevaluacióndelpro‐ceso enseñanza‐aprendizaje, la baja participación de los estudiantesnos indica que debemosmejorar el sistema y hacermás eficiente elretorno de la información, por ejemplo, a través de implementar unsistemade incentivos,bonificandoconunporcentajedenota loscur‐



sosquerespondanalmenosenun80%yporotrolado,condicionarlaentregadenotasalarespuesta.

Palabrasclave:Evaluaciónasignaturasenlínea,Google‐Docs.EVALUACIÓNDE SATISFACCIÓNDEL CINE COMOHERRAMIENTADOCENTEENBIOÉTICA.AlbertoRojasO.,LibiaLaraC.,VerónicaSilvaO.,PeterMcCollC.,MarianaSearleS.


Introducción:Ennumerosasuniversidadessehautilizadoelcine

como metodología de aprendizaje, exponiendo a los estudiantes acontenidosseleccionadospara la reflexiónconjunta.En laEscueladeMedicina UNAB, Viña del Mar, se realiza una experiencia docente através de la reflexión sobre películas con dilemas éticos o de malapraxisenelquehacerdelamedicina,paraestudiantesdelascarrerasdeMedicinayEnfermería.

Objetivogeneral:Evaluarlasatisfaccióndelautilizacióndelcinecomo una herramientamás del currículo, por los estudiantes de lascarreras de Medicina y Enfermería, de la Universidad Andrés BelloViñadelMar.

Método:EnlaasignaturadeÉticaMédicaI,sellevaacabounCiclodeCinedeBioética en el queparticipan, en conjunto, estudiantes deMedicina(40)ydeEnfermería(79).Finalizadoelciclo,losestudiantescompletanunaencuestadesatisfacciónypercepciónde11ítemsconescala de Likert, que evalúa: la asignatura, aporte a la enseñanza,riquezadeldebateyestimaciónparacontinuarconestametodología.

Resultados:El79%delosestudiantesestuvodeacuerdoenquelaspelículasaclararonloscontenidosdelcurso,85%paraMedicinay75,9% para Enfermería. El 86,5% estuvo de acuerdo en que es útilcomometodología,con92,5%paraMedicinay83,6%paraEnfermería.El91,6%delosencuestadosdeseaqueseincorporecomometodologíadocente en años posteriores, con Medicina un 97,5% y Enfermería88,6%.El88,2%estuvodeacuerdoenque laspelículas lespermitie‐ron reflexionar en forma crítica sobre los contenidos estudiados du‐ranteelsemestre.

Discusión:Lautilizacióndelcinecomometodologíadocente, fueevaluada satisfactoriamente por los estudiantes de Medicina y deEnfermería. Esto podría considerarse como sustrato para continuaraplicándola en los años sucesivos en ambas carreras, y plantearlacomoherramientadocenteparaotrasasignaturas.

Palabrasclave:Ciclodecine,Bioética,Satisfacción.

CONOCIMIENTOSYAUTOPERCEPCIÓNDEPRIMEROSAUXILIOSDEESTUDIANTESDEMEDICINADEPRIMERYSEGUNDOAÑODELAUNIVERSIDADDECONCEPCIÓN.JoaquínRissettiV.,HéctorRubilarP.,NaziraReyesS.

UniversidaddeConcepción.Concepción,Chile.|[email protected]

Introducción: Se entiende por accidente a una indisposición o

enfermedad que sobreviene repentinamente y priva de sentido, demovimientoodeambascosas.Esporestoqueelpapeldelosprimerosauxilioscobraunarealimportanciafrentealasaccionesinmediatasytemporalesqueselesdebeotorgaralaolaspersonasquesonvíctimasdeunaccidente,porloqueeltemasobreelmanejodeprimerosauxi‐liosesunacuestiónatingentealaformaciónbásicadelosestudiantesdemedicina.Porelloinspiraciertacuriosidadelniveldeconocimientoypreparaciónsobreestamateria,quees,despuésde todo,el inicioydesarrollo de una respuesta inmediata óptima ante una situacióninesperada.

Objetivo general: Evaluar el nivel de conocimientos teóricos yprácticos sobre primeros auxilios de estudiantes de Medicina en laUniversidaddeConcepción.Evaluar laautopercepciónde laprepara‐ciónqueseharecibidoy/oseestárecibiendoenelmódulodePrime‐rosAuxiliosenlaUniversidaddeConcepción.Compararlosnivelesdeconocimientos adquiridos y su auto percepción por los alumnos quecursaron o están cursando Primeros Auxilios actualmente, hace unsemestreyhaceunaño.

Método:Elestudioesdetipocuantitativo,descriptivo,noexperi‐mentalytransversal.Setomóunamuestraentotalde60estudiantesde1ºy2ºañodelacarreradeMedicinadelaUniversidaddeConcep‐ción,distribuidosen3gruposde20personas,queestáncategorizadosde acuerdo a la cantidad de tiempo que ha pasado desde que hancursado el módulo de primeros auxilios. Para evaluar los grupos serealizó una encuesta online auto aplicada ocupando la plataformaGoogleAnalytics,conpreguntasdiseñadasporlosautoresdelpresenteproyectode investigación. Se envióun linkparaque sea respondida,losdatosfueronanalizadosconestadísticadescriptivabásicautilizan‐doelprogramaExcel.

Resultados: Los buenos resultados en las preguntas de conoci‐mientossugierenunametodologíadeenseñanzaadecuadayefectiva.MétodoOSCEaumentalaconfianza.Elaprendizajedecontenidoscon‐llevaunaumentodeconfianza.Elaumentodeconfianzapresentalevesaumentosentrelos3grupos,peseaelloesinsuficiente.

Discusión:Seobservaunagrandisparidadentreelniveldecon‐fianzav/selniveldeconocimiento,yaqueapesardetenerloscono‐cimientos, los alumnosno se sientenpreparadosparapoder realizarunamaniobradeprimerosauxilios.Loanteriornoshacepensarqueesde vital importancia la simulación clínica y la práctica como herra‐mienta complementaria a la teoría, ya que de esta forma generamosmayorautoconfianzaenelalumno,elestudio«Simulaciónclínicaaes‐cala realenenfermería, reforzandoconocimientosygenerandoauto‐confianza»(Machado,RoqueyBarrios;2010)hacorroboradonuestrasobservaciones.

Palabras clave: Primeros auxilios, Simulación, Estudiantes, Con‐fianza.

ANÁLISIS DE LOS TIEMPOS QUE DEDICAN LOS ESTUDIANTES ASUS ACTIVIDADES ACADÉMICAS Y SU RELACIÓN CON ELRENDIMIENTO EN ASIGNATURA INTERNADO PROFESIONAL,NUTRICIÓNYDIETÉTICA,UNIVERSIDADSANSEBASTIÁN.CarolinaSalazarI.,KarinaMartínezB.

UniversidadSanSebastián.Concepción,Chile.|[email protected]

Introducción:Lasnuevasorientacioneseneducaciónsuperioren

relaciónaSCT,conllevanaque lascarrerasrealicenmodificacionesasusplanesde estudios, donde se evidencie tanto las actividadespre‐sencialescomoautónomasquededicanlosestudiantesasusactivida‐desacadémicas.EsporestoquelacarreradeNutriciónyDietéticahadecididoanalizarlostiemposeincorporarenrediseñocurricular.

Objetivogeneral:Analizarlostiemposquededicanlosestudian‐tes a sus actividades académicas y su relación con el rendimientoacadémicoenlaasignaturadeInternadoProfesional,carreradeNutri‐ciónyDietéticadelaUniversidadSanSebastián.

Método:Estudiocuantitativo,noexperimental,correlacional,des‐criptivo. Se caracterizó por medio de la aplicación de cuestionariosociodemográficoyserecolectóinformacióndeltiempoautónomopormedio de la aplicación de instrumento validado, del Manual SCT. Serecogióinformacióndelacargaacadémicadetrabajodirectoatravésde laprogramaciónacadémicay calificacionesde sistemadegestión.Seaplicóconsentimientoinformadoacadaestudiante.Delos36estu‐diantes, el 86% correspondía al sexo femenino y 14% al masculinopromedio 24,5 años de edad, 64% de ellos provenían de estableci‐mientos municipales, 22% declaró haber cursado carrera previa y63,89%habíareprobadoasignaturas.

Resultados:Losestudiantesdedicanmenortiempodetrabajoau‐tónomo a Clínica y mayor tiempo a Gestión Alimentaria. En GestiónAlimentaria,dedicanmayortiempoaldesarrollodeactividadeseduca‐tivas y menor tiempo a planificación de minuta. En Clínica dedicanmenor tiempo de trabajo autónomo que en las otras áreas, destinartiempoalanálisisdecasosimplicabaunaumentoensuscalificacionesfinales.EnSaludPública, seobservóelpromediomásbajoyrefierendedicarmayor tiempoaldesarrollodeactividadeseducativasquedeanálisisdecasosdefamilia.Laobtencióndelasbajascalificacionesserelacionaría con mayor dedicación a actividades de elaboración de



proyectoseinformes.Discusión: Las carreras deben determinar el tiempo presencial y

autónomorealque losestudiantesdestinanasusactividadesacadémi‐cas, lo que orienta la formación específica del profesional acorde a laspolíticas de Estado para el desempeño del Nutricionista. Las carrerasquenodeclaranlosSCTyquesoloconocenlacargaacadémicadirecta,repercutenenellogroderesultadosdeaprendizajeyperfildeegresodesus estudiantes. Esta investigación es congruente con las exigenciasnacionalesylepermitealacarrerarealizarsurediseñocurricularbajolalíneadelsistemadeeducaciónsuperiorenChile.

Palabras clave: Actividades académicas, Rendimiento académico,SistemasdeCréditosAcadémicosTransferibles.

DESTREZAYSEGURIDADALCANZADAENFORMACIÓNPRECLÍNICAYCLÍNICAENCARRERADEOBSTETRICIAUDEC.AlejandraCeballosM.,PilarIbáñezG.


Introducción:Se han introducido cambios en los procesos de en‐

señanza aprendizaje en las carreras de la salud para así garantizar elprofesional idóneoal egreso,deacuerdoanuevosestándaresde segu‐ridadqueserequiereenloscentrosdesalud.

Objetivo general: Analizar la destreza preclínica y la seguridadclínica para el logro de competencias disciplinares obstétricas, neona‐tales y ginecológicas en la carrera de Obstetricia y Puericultura de laUniversidaddeConcepción.

Método: Estudio descriptivo, transversal y de alcance relacional,en el cual participaron 119 estudiantes, todos del cuarto nivel de lacarreradeObstetricia yPuericulturade laUniversidaddeConcepción,el año 2014. El análisis se adaptó almodelo de Kirkpatrick. Se aplica‐ronencuestasdepercepcióndedestreza en la formaciónpreclínicaenbaseasimulaciónclínicayencuestasparamedirseguridadendiversasactividadesde la formación clínica, tantopara las competencias obsté‐tricas, neonatales y ginecológicas, y semidió rendimiento enECOE. Semidió consistencia interna de las encuestas con alfa de Cronbach. Secalcularon media, desviación estándar, mínimo y máximo, y para elanálisis relacional, r de Pearson y rho de Spearman. Se estableció res‐guardoético,sesolicitóconsentimientoacadaestudianteyla informa‐ciónfuetratadadeformaconfidencial.

Resultados: La destreza y la seguridad percibida fue alta enmásdel50%deactividadesmedidas, sinembargo,actividades importantespara alcanzar competencias obstétricas, neonatales y ginecológicasfueronpercibidasbajas,tantoendestrezayseguridad.Existióasociaciónestadística significativa entre la destreza y la seguridad, no así entreéstasyelrendimientoobtenido.

Discusión:Evaluarlasatisfaccióndelosestudiantesencuantoalaformación preclínica y clínica, permite evidenciar fortalezas y debili‐dades. Pérez y cols., en el 2010 establecieron la relevancia de medirpercepción de satisfacción como elemento central en calidad de for‐mación universitaria. Es necesario revisar actividades en cuanto acomplejidad, instrumentos de evaluación y discriminar, actividadessimplesycomplejas.

Palabrasclave:Competencias,Preclínica,Destreza,Seguridad.

ADQUISICIÓN DE HABILIDADES Y DESTREZAS BÁSICAS EN LAASISTENCIA DEL PARTO EN PERÍODO EXPULSIVO EN LA VÍAPÚBLICAPARACARABINEROSDECHILEDELAREGIÓNDELBÍOBÍO.CarolinaBascurC.,AlejandraCeballosM.,MercedesCarrascoP.,YolandaContrerasG.,

MirlaTapiaG.,PilarArenasE., JeimmyMuñozM.,CarloCarrascoA., JavierCarrascoR.,

ValeriaAlvaradoB.,CatherineMoralesM.


Introducción:Existe un número nomenor de partos que, por no

contarconlasposibilidadesdetrasladootiempo,nohansidoatendidospor un equipo profesional, sino que por personal no calificado, siendoéste,muchasveces,funcionariosCarabinerosdeChile,queteniendounaformaciónenprimerosauxilios,éstanoincluyelaasistenciadepartoen

situaciónde emergencia, como es en la vía pública. Es por esto que lainstitución solicita formalmente una capacitación, con la finalidad deadquirir herramientas y habilidades básicas que le permitan al fun‐cionariodeCarabinerosresponderdemaneraóptimaanteestetipodeemergencia.

Objetivo general: Desarrollar habilidades básicas en la asistenciadeunpartoenperíodoexpulsivoenlavíapública,enCarabinerosdelaregióndelBíoBío.

Método:Diseñocuasiexperimentalantes‐después,yaquesemidióy comparó la adquisiciónde habilidades en atencióndel parto antes ydespués de la exposición de los/as carabineros a la intervención. Lamuestra fue de 64 carabineros/as (10 carabineras y 54 carabineros)elegidosal azarde lasdistintas comisaríasde la regióndelBíoBío. Laintervenciónsellevóacaboentresetapas;laprimeraconsistióentresmódulosteóricosqueabordaroncomocontenidoslaPelvisObstétricayFisiologíadelParto,MecanismoyEtapasdelPartoy,AlumbramientoyAtencióndelReciénNacido,conunaduraciónde2horascadamódulo.Seconformaronen total4gruposcon16 funcionarios/ascadauno.Lasegunda etapa consistió en la realización de talleres de habilidades ydestrezas, engruposde6 carabineros/aspor tutor, dondepracticaronlastécnicasrelacionadasa laatencióndelpartoenperiodoexpulsivoyalumbramiento.Ylaterceraetapa,consistióenlaEvaluaciónteóricapormedio de un certamen y una Evaluación Clínica Objetiva Estructurada(ECOE). Se incluyó además una actividad de Simulación Clínica, demediana fidelidadpara laatencióndepartoenperíodoexpulsivoen lavía pública. Estas actividades se llevaron a cabo en el Laboratorio deSimulaciónClínicadelDepartamentodeObstetriciayPuericultura,delaFacultaddeMedicinadelaUniversidaddeConcepción.

Resultados: De un total de 64 carabineros/as, 62 asistieron a lostalleresteóricos‐prácticos,deellos/as,10faltaronalasevaluacionespormotivoslaborales.Finalizaronlacapacitación52carabineros/asconunpromediodenotasdelcursoentrelapruebaescritayelECOEdeun5,5(escalade1,0a7,0,obteniendounpromedioindividualmínimode4,3ymáximode6,6). En la evaluación realizada a los funcionarios, un97%quedómuysatisfechoconlainstrucciónrecibida.

Discusión:LavinculaciónlogradaconlaInstitucióndeCarabinerossignificaparalaUniversidaddeConcepcióncrearalianzasdetrabajoenla temática de salud sexual y reproductiva, además de ser unaoportunidaddeposicionar laSimulaciónClínicacomounametodologíaque no solo permite a los estudiantes y profesionales desarrollo decompetencias, sinoque también sepuede aplicar en serviciospúblicosquedealgunaformaotorganprocedimientosclínicosensituacionesdeemergencia.

Palabrasclave:SimulaciónClínica,Debriefing,Asistenciadelparto.

CONCORDANCIAPROFESOR/ESTUDIANTEENLAEVALUACIÓNDEHABILIDADES COMUNICACIONALES EN EL ESTUDIANTE DE 2ºAÑODEMEDICINA,UNIVERSIDADANDRÉSBELLO,VIÑADELMAR.SusanaÁlvarezM.,AlbertoLaraM.,RocíoSedacaO.,MarianaSearleS.,PeterMcCollC.,

VerónicaSilvaO.


Introducción:Enel contextode laenseñanzadehabilidades co‐

municacionalespara larelaciónmédico‐paciente, laevaluaciónde lashabilidades adquiridas es tradicionalmente realizada por el docente,desdeunaperspectivaexterna,noconsiderándoselapercepcióninter‐nadelestudiante.

Objetivogeneral:Medir laconcordancia,entre laevaluacióndeldocente(externa)ylaevaluacióndelestudiante(interna),delashabi‐lidadescomunicacionalesenlaentrevistaclínica.

Método: Se efectúa un estudio de corte transversal, en 35 estu‐diantes demedicina (22mujeres y 13 hombres) de 2º año y cuatrodocentes evaluadores, quienes consintieron a participar, realizandounaentrevistamédicaconpacientesimulado.Seutilizópautadecotejoconsensuadaentredocentesexpertosen laenseñanzadehabilidadescomunicacionales. Al final de cada entrevista, docentes y estudiantesrespondieronlapautaenformaindependiente.Paramedirconcordan‐



cia, se utilizó coeficiente Kappa de Cohen y porcentaje simple y elcoeficientedecorrelacióndePearson.

Resultados:Deacuerdoaporcentajes simples, la concordancia enlosítemsdel1al4fuecercanaa100.ParaKappadeCohenyCorrelacióndePearson,sóloexistióconcordanciasignificativaparalosítems5,10y12 (p < 0,05), sin embargo, Kappa tuvo algunas frecuencias en cero,aspectoquedebemosanalizar.Noseencontródiferenciasporgénero.

Discusión:ParaKappayPearson,huboconcordancia significativa,en los ítemsmásobjetivablesdeconducta (ej.: «Esrepetuoso/a»; «Usavocabulario adecuado»; «Se despide adecuadamente del paciente») yque además, en este nivel de la carrera, han sido las conductas comu‐nicacionalesmás entrenadas. De lamisma forma, podemos explicar laconcordanciaobservada(porcentajessimples)enlosítemsdel1al4.Losítemsenlosquenohuboconcordancia,sonaquellosenquelaevaluacióndelobservadoresmás subjetiva («Esempático/a»)onoexistepara elobservador,unadefiniciónestrictamenteconsensuadadelasdescripcio‐nesconductuales.

Palabras clave: Habilidades comunicacionales, Estudiante deMedicina,Evaluación.

CRITERIOSDECONFORMACIÓNDEGRUPOSYSURELACIÓNCONEL TRABAJO EN EQUIPO EN ESTUDIANTESDEMEDICINADE LAUNIVERSIDADANDRÉSBELLO,VIÑADELMAR.José Cubillos M., Macarena Escobar A., Benjamín Ossa R., Tania Carreño A., María

FranciscaAhrensH.,VerónicaSilvaO.


Introducción:El trabajo en equipo constituye la base demuchos

procesos de aprendizaje, permite unir a los estudiantes en función deuna meta común, generándose un efecto sinérgico. La formación degruposdetrabajoesmuchasvecesalibreeleccióndelosestudiantes.Sinembargo,noestánclarosloscriteriosqueutilizanparaconformardichosgruposnisuimpactoenladinámicadeltrabajoenequipo.

Objetivogeneral:Identificarloscriteriosutilizadosparalaconfor‐macióndegruposdetrabajoporlosestudiantesdemedicinadelaUni‐versidadAndrésBello(UNAB)ViñadelMarenlaasignaturadeTópicosdeInvestigacióndurantelosaños2013y2014,ysurelaciónconeficaciaypercepcióndeltrabajoenequipo.

Método:Seutilizóundiseñomixtodeinvestigación.Inicialmenteseusó metodología cualitativa basada en teoría fundamentada, realizán‐dose grupos focales y analizándose a través de codificación abierta;posteriormente se utilizó un diseño de corte transversal, aplicándoseencuestas individuales. Participaron47 estudiantes demedicinaUNABViñadelMarquecursaronTópicosdeInvestigaciónenlosaños2013y2014.ParaelanálisisestadísticoseutilizaronlaspruebasANOVAyChi‐cuadrado.Encadaetapasesolicitóconsentimientoinformado.

Resultados: El estudio cualitativo permitió identificar 5 criteriosqueutilizanlosestudiantesparaconformargruposdetrabajo(amistad,habilidades de los compañeros, solidaridad, experiencias exitosas pre‐vias y cercanía de domicilio), siendo amistad el más utilizado. En elestudiocuantitativonohuboasociaciónestadística,entrelos5criteriosconlapercepciónniconlaeficaciadeltrabajoenequipo.

Discusión: De los 5 criterios utilizados por los estudiantes almo‐mento de conformar grupos a libre elección, sólo uno es de caráctertécnico.Además,ladefinicióndeeficaciafueenfuncióndelaevaluacióndelproducto finalynodelproceso,ambos factorespodríanexplicar laausenciadeasociación.

Palabras clave: Trabajo en equipo, Criterios de conformación degrupos,Percepción,Eficacia,Investigacióncualitativaycuantitativa.

AMBIENTEEDUCACIONALCLÍNICODEINTERNADOSDEMEDICINAENLAUNIVERSIDADANDRÉSBELLODEVIÑADELMAR.FelipeLuarteP.,NicolásMezaA.,TamaraMondacaV.,CarolinaSalazarT.,PeterMcCollC.,

JorgeGregoireI.,AlbertoCaroM.


Introducción:Elambienteeducacionaldondesedesarrollalaprác‐

ticaprofesionaldelosinternosdemedicinaesmuyrelevante.Habitual‐mentenoseefectúanevaluacionesdelambienteyporendenosepue‐denimplementarestrategiasdemejoría.

Objetivogeneral:Analizarlapercepcióndelambienteeducacionalclínico en los internados de la carrera de Medicina de la UniversidadAndrésBellodeViñadelMar.

Método: Seefectúaestudiodecorte transversalen88 internosdesextoyséptimoañodemedicinade laUNABViñadelMar.Seaplicóelcuestionario PHEEM que mide ambiente educacional global y tres di‐mensiones: percepción del rol de autonomía, de la enseñanza y delsoportesocial.Seevaluaronlosinternadosdemedicinainterna,cirugía,pediatría, gineco obstetricia y medicina comunitaria. Para el análisisestadísticoseutilizólospuntajestotalesylamediadeéstos.Paramedirlas diferencias se utilizó ANOVA y pruebas Post Hoc de Scheffé yTamhane.

Resultados: Se aplicaron 215 encuestas con un Alfa de Cronbachigual a0,926. Lapuntuaciónmedia totalGlobal fuede118,43±24,65,considerado un Ambiente educacional más positivo que negativo, conespacioparamejorar.Alanalizarlosresultadosobtenidosparacadaunade las tresdimensiones,seobtuvoevaluacionespositivasdelambienteeducacional.Seencontródiferenciassignificativasen laautonomíay laenseñanzaentredistintosinternados.

Discusión:Existeunapercepcióndelambienteeducacionalmáspo‐sitivo que negativo con espacio para mejorar, específicamente en losInternados de Ginecología y Obstetricia, Cirugía y Pediatría. En los In‐ternados deMedicina Interna yMedicina Comunitaria el ambiente fueexcelente. La percepción: del rol de la autonomía fue evaluada como«Unapercepciónmáspositivadeltrabajodecadauno»;elroldelaen‐señanzacomo«Encaminadoen ladireccióncorrecta»,el soporte socialcomo«Másprosquecontras».

Palabrasclave:Pheem,Ambienteeducacional,Internados,Percep‐ciónambienteclínico.

INDICADORES VALORADOS POR LOS ESTUDIANTES DEMEDICINACOMOMÁS IMPORTANTES ALMOMENTO DE AUTOEVALUAR SUSTRABAJOS GRUPALES DURANTE LOS TRES PRIMEROS AÑOS DECARRERAENLAUNIVERSIDADANDRÉSBELLO,SEDEVIÑADELMAR.DanielaAcevedoV.,PaulaAlvealT.,SebastiánOpazoS.,RománTolozaV.,CarolinaPérezS.,

PeterMcCollC.


Introducción:Hoyexiste lanecesidadeneducaciónmédicadepo‐

seer herramientas que permitan evaluar componentes interaccionalesenlacompetenciaclínicaysituacionesdetrabajoenequipo.Sibienhayevidenciadecuálessonlosindicadoresutilizadosporlosestudiantesdemedicinaa lahoradeautoevaluar sus trabajosgrupales,noexistenennuestropaísnide lavaloraciónotorgadaaellos.Anteesto,sepropusoinvestigarlosindicadoresquelosalumnosdelosprimerostresañosdecarrera consideran más importantes al momento de autoevaluar sustrabajosgrupales.

Objetivogeneral:Investigarlosindicadoresquenuestrosparesdelos primeros tres años de carrera consideranmás importantes almo‐mentodeautoevaluarsustrabajosgrupales.

Método:Diseñomixto.En la etapa cualitativa, utilizando laTeoríaFundamentada (categorías) se analizaron documentos de autoevalua‐ción del trabajo grupal escritos por estudiantes de tercer año 2012 y2014 en asignatura de Tópicos de Investigación en Salud. El análisiscuantitativofuedescriptivoydecortetransversal,paraidentificarcuáleseranlosindicadoresmásrelevantesparalosestudiantesdemedicina.Secreóunaencuestaparaasignargradosdeimportanciaalosindicadorescategorizadosanteriormente,géneroycursoactual.Seaplicóaprimer,segundoyterceraño2015.

Resultados: Del análisis cualitativo se obtuvieron 9 categorías deautoevaluación: organización, tiempo, facilitadores externos/internos,clima, disposición al trabajo grupal, habilidades de los miembros, fle‐xibilidad, temade investigación.Delanálisiscuantitativo,128personasrespondieronlaencuesta.Compromisofueelindicadormejorvalorado,



tantoparahombrescomoparamujeres.Reflexiónfueelúnicoindicadorentodalainvestigaciónquearrojódiferenciassignificativasentrecursos.

Discusión:Losestudiantes,paraautoevaluarsesinpautasdesigna‐das, utilizan indicadores y criterios símiles entre los diversos cursos ygeneraciones. Las diferencias encontradas en la valoración de los in‐dicadorescompromisoyreflexión,puedenserexplicadasporlamadurezdelosestudiantesmásjóvenes,queposeenuncaráctermásmoldeableycuyas ideasse iránfortaleciendoamedidaqueavanzanen lacarreraycomopersonas.

Palabrasclave:Indicadores,Categorías,Trabajoenequipo.

PERCEPCIÓN DE EFECTIVIDAD DE FACTORES ANTIESTRÉS ENESTUDIANTESDE2ºY3ºAÑODELASCARRERASDEMEDICINA,DERECHO,DISEÑOEINGENIERÍACIVILINDUSTRIAL,UNIVERSIDADANDRÉSBELLO,VIÑADELMAR.MacarenaAlvearP.,YaocinDingZ.,RodrigoGonzálezV.,AndrésHerreraD.,PeterMcCollC.,

AlexaPuchiS.


Introducción:ElestrésesdefinidoporLazarusyFolkman(1984)

comolasinterrelacionesqueseproducenentrelapersonayelcontextoenelqueestáinserto.Sielestímulodelambienteesamenazante,puedeconduciradesequilibriostantofísicoscomoemocionalesqueponenenriesgosupropiobienestar.Elestréssepresentaentodos losmediosyambientes, dentro de ellos el mundo universitario. En este ámbito, serelacionael estrés conel excesode tareas asignadas y pendientes quetienenquerealizarlosestudiantes.

Objetivo general: Identificar los factores anti‐estrés percibidoscomo más efectivos utilizados por estudiantes de 2º y 3º año en lascarrerasdeMedicina,Derecho,DiseñoeIngenieríaCivilIndustrialdelaUniversidad Andrés Bello sede Viña del Mar y comparar los diversosfactoresanti‐estrésutilizadosporlosestudiantessegúncarrera,géneroyañodecarrera.

Método:Esteestudiousaundiseñodetipocortetransversal,enelcual se aplicóun cuestionario, donde sedebía elegir3 actividadesqueutilizaran y consideraran como más efectivas para disminuir y/o en‐frentar el estrés, a 175 estudiantes de 2º y 3º año de las carreras yamencionadas.

Resultados: Se encontró un 34,3% en elección de actividades re‐creativas en primera preferencia en la población total estudiada, un41,7%deeleccióndeactividades recreativasen segundapreferenciayun44,6%deeleccióndeactividadesrecreativasentercerapreferencia.Hubo diferencias en elección según carrera en la primera preferencia.Estudiantesdegéneromasculinoobtuvoun21,1%deeleccióndeactivi‐dades deportivas y mujeres un 5,8% de elección. No hubo diferenciaentreañodecarrera.

Discusión:Lafrecuenciadelautilizacióndeactividadesrecreativasesmás alta en comparación con las otras áreas de actividades. Existediferencia entre la elección de actividades según género y carrera. Sinembargo,nohubodiferenciaentreelañodecarrera,sinpoderestable‐cerlascausasdeestehallazgo.

Palabras clave: Estudiantes universitarios, Estrés, Factores anti‐estrés,Enfrentamientodelestrés.

EVALUACIÓN DE LA VELOCIDAD Y COMPRENSIÓN LECTORA ATRAVÉSDELTESTDECLOZEENESTUDIANTESDEPRIMERAÑODELAS OCHO CARRERAS DE LA FACULTAD DE MEDICINA DE LAUNIVERSIDADMAYOR.MaríaElisaBazánO.,CatalinaBlancoC., Javiera IglesiasS.,Waldo IturriagaB.,Camilo

PizarroA.,KarinaSaavedraV.

UniversidadMayor.Santiago,Chile.|[email protected]

Introducción:Lalecturadebeservelozconvaloressobre200pala‐

brasporminuto(ppm),peroprincipalmentedebesercomprensiva,enqueel lector logreunentendimientodel textoypuedaenfrentarseaélcon autonomía, especialmente en los estudiantes del área de la salud,dondedebenabordarextensostextosdemateriasbásicascomolaAna‐

tomía,Biología,etc.Nospareceimportante,conocercuáleslacondicióndeVelocidadyComprensiónlectoraenlosalumnosdeprimerañodelas8carreraslaFacultaddeMedicinadelaU.Mayorconelfinderealizarelfeedbacknecesarioparael reforzamientodeestashabilidadesquesonsubstanciales en el futuro rendimiento académico de los estudiantesuniversitarios.

Objetivo general: Determinar los valores de velocidad lectora alcuantificar el número de palabras promedio leídas porminuto y com‐parar con los porcentajes de acierto en un texto que indican la com‐prensión lectora en estudiantes de 1er año de las ocho carreras de lasaludde laUniversidadMayor,sedeHuechuraba,SantiagoChile:Medi‐cina,Enfermería,Psicología,Kinesiología,Obstetricia,Nutrición,Tecno‐logíaMédicayTerapiaOcupacional.Usar losresultadosparadarFeed‐backpersonalizadoacadaestudiante.CorrelacionarestosdatosconlosresultadosobtenidosenlaPSUdeingresoalacarrerayelrendimientoacadémicoalcanzadoenelprimerañocursadoenlauniversidad.

Método:Esunestudiodetipodescriptivo,analíticotransversal.Sedesarrolló previo consentimiento informado, a una muestra de 391participantes. Para determinar la velocidad lectora se solicitó leer untextoutilizadoenanterioresPSU«Lahistoriade la vaca», en formasi‐multáneaalosestudiantesdelcurso,quienesdebíanmarcarlapalabraaltérminodel1er,2ºyal3erminutode lectura.Posteriormente, secon‐tabilizó el númerodepalabras leídasporminuto, obteniendoun valorpromedio.LacomprensiónlectorasemidióconelTestdeCloze,dondeseomiteenformasistemáticalaquintapalabradeuntexto,aexcepcióndelprimeryúltimopárrafo.Elestudiante tienequecompletarel textoconlapalabraexacta,sinlímitedetiempoyseclasificanlosresultadosdeacuerdoalnúmerodeaciertoslogrados:sobre75%demuestranunabuenacomprensióndelalecturaylogrosdemenosdel45%deaciertos,ellectormuestrapocacomprensióndeltexto.

Resultados:Losresultadospreliminaresobtenidosmuestranvalo‐res de Velocidad lectora en los rangos similares a los publicados. Seencuentranvalorespromediosde:228ppm.Nutrición,248ppm.Medi‐cina, 232 ppm. Terapia Ocupacional, 222 ppm. Kinesiología, 266 ppmPsicología,243ppmObstetricia,261ppm.TecnologíaMédicay248ppm.Enfermería, conrangosquevandesde120a400ppm.en lasdistintascarreras.EnComprensiónlectora,losresultadosobtenidossonbajosentodas lascarrerasysoncatalogadosenelniveldefinidocomodeFrus‐tración: en que logran menos del 50% de aciertos en las palabrasomitidaseneltexto,reflejandounabajacomprensióndeldocumento.

Discusión:Laliteraturademuestraquelavelocidadycomprensiónlectora son habilidades que se puedenmejorar, con un entrenamientosistemáticodelalectura.Así,conestosdatos,poderinformaralosestu‐dianteselniveldelogrosobtenidosenambostests,creemosqueesunvaliosofeedbackquelespermitiráentrenarestashabilidades,atravésdelalecturasistemáticayfrecuente,paraquetenganmejoresresultadosenelprocesodeenseñanzaaprendizajedeloscursosmásavanzados,enlosquelaabundanciadepapersylibros,terminanporabrumaralosjóve‐nes.

Palabras clave: Lectura, Comprensión, Habilidad académica, Ren‐dimiento.

EVALUACIÓN DEL CURSO ELECTIVO DE «SIMULACIÓN CLÍNICA»POR LOS ESTUDIANTES DEL PROGRAMA DE MAGÍSTER ENEDUCACIÓN CIENCIAS DE LA SALUD DE LA FACULTAD DEMEDICINADELAUNIVERSIDADMAYOR.MaríaElisaGiaconiS.,MaríaElisaBazánO.,AmeliaHurtadoM.,MarlovaSilvaB.

UniversidadMayor,INACAP.Santiago,Chile.|[email protected]

Introducción:LaSimulaciónClínica(SC)sepercibecomounaatrac‐

tivaformadeenseñanzaenlascarrerasdelaSalud.Esporesto,queseprogramóunCursoElectivode«SimulaciónClínica»de64horastotales;44 presenciales y 22 no presenciales, cubriendo temáticas como: laasociacióndelaSCalcurrículodelascarrerasdelasalud,seguridaddelpaciente, pacientes estandarizados, moulage, alta fidelidad, debriefing,entreotros,enelprogramadeMagísterenCienciasdelaSaluddelaU.Mayor,conelpropósitodecapacitara losdocentesen laaplicaciónde



técnicas y recursos didácticos para diseñar e implementar escenarios,acordesalosresultadosdeaprendizajedelosprogramasacadémicosenqueparticipan.

Objetivogeneral:Evaluargradodesatisfacciónde losestudiantesconrespectoalCursoElectivodeSC.

Método:Alfinalizarelcurso,seencuestóalos15estudiantesinscri‐tos,previoconsentimiento.El instrumentoesunaencuesta física,dise‐ñadayvalidadaporelequipoacadémicodelprograma,queconstade7preguntas abiertas y 10 ítems con escala Likert que gradúa niveles deacuerdo y desacuerdo; sobre el cumplimiento del programa, lasmeto‐dologías utilizadas, la pertinencia de la evaluación, la calidad de losdocentes,laadecuadacoordinación,bibliografíaeinfraestructura,entreotros aspectos. Con los datos cuantitativos se realizó un análisis defrecuencia y con los datos cualitativos se llevó a cabo un análisis decontenido.

Resultados:Elanálisisdelosdatosmuestraunaaltasatisfaccióndelosestudiantesconelcurso,destacandoelcumplimientodelprograma,lacalidaddelosdocentesyquelasmetodologíasutilizadasfavorecenelaprendizaje.Lostemasquedestacanesaprenderarealizardebriefingycómolosescenariosdealtafidelidadpuedencontribuirenlaevaluaciónde las competencias de sus estudiantes. Como aspectos a mejorar, sesugiere aumentar el tiempo de duración y priorizar la realización deactividadesaplicadasyprácticasenlasinstalacionesdelcentrodesimu‐lación.

Discusión:Deacuerdoalaevaluaciónrealizada,elCursoElectivodeSC fue altamente satisfactorio, cumplió los objetivos planteados y lasexpectativas de los estudiantes. La información obtenida contribuye alprocesodeassessmentdelcursoydelprograma,considerandosugeren‐ciasdemejoraparaoptimizarlacalidad,socializandolosresultadosconel equipodocente, para seguirperfeccionando las futuras implementa‐ciones.Losestudiantesencuestadossonacadémicosenetapadeforma‐ciónenelprogramadeMagíster, conexperiencia clínicaydocente.Enesesentido,esinteresantequedestaquentemascomodebriefingyaltafidelidadqueseacercanalenfoquedecompetenciasenlaeducación.

Palabrasclave:Simulación,Didáctica,Evaluación.

OPINIÓN DEL DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UN ECOE EN LAASIGNATURA DE KINESIOLOGÍA RESPIRATORIA: INTERVENCIÓNKINÉSICA.HéctorMárquezM.,NicoleOssorioM.,CésarVergaraR.

UniversidadAndrésBello.Concepción,Chile.|[email protected]

Introducción:Laevaluacióndelacompetenciaclínicaesunre‐

quisitoesencialdentrodelaeducaciónencienciasdelasaludyéstadebe garantizar su objetividad y fiabilidad de la misma, siendo elExamen Clínico Objetivo Estructurado (ECOE) una opción amplia‐menteutilizadaeneducaciónensalud.

Objetivo general: Describir y analizar la percepción de estu‐diantesdeKinesiologíaposterioralaimplementacióndeunECOEenla asignatura Kinesiología Respiratoria: Intervención Kinésica, Ca‐rreradeKinesiología,UniversidadAndrésBello.

Método:SeaplicóunECOEa34estudiantesenlaasignaturaKi‐nesiologíaRespiratoria:IntervenciónKinésicaduranteelprimerse‐mestre,año2015.Seutilizaronsieteestacionesdondeelestudiantedisponía de cinco minutos para resolverlas. Éstas fueron: una debuzón, cincoconpacientes simuladosyunaconmaniquí. Seisesta‐cionescontaronconobservador.Finalizadalaevaluación,sesolicitóopinióndelametodologíaatravésdeencuestavíaon‐line.

Resultados: LosestudiantespercibenelECOEcomounameto‐dologíapositiva,quedestacaporque lostemaselegidosconcuerdanconelniveldecapacitaciónde losestudiantes(M=3,81±0,40).Elaspectomenossatisfactoriofueeltiempodestinadoacadaestación(M=2,81±0,87).

Discusión:ElECOEesunametodologíaevaluativapercibidapo‐sitivamente por los estudiantes, reconocida como una instancia deaprendizajeobjetiva.

Palabrasclave:ECOE,Percepción,Encuesta,Kinesiología.

VARIABLES PREDICTORAS DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO DELOS ESTUDIANTES DE DOS CARRERAS UNIVERSITARIAS DE LAUNIVERSIDADANDRÉSBELLO,CONCEPCIÓN.HéctorMárquezM.,CarolinaDíazA.,RicardoMuñozM.

UniversidadAndrésBello,UniversidadTecnológicadeChile.Concepción,Chile.|

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Introducción:En losúltimosaños seha generadounaumentoen

las investigacionesendondesuobjetivoeseldedeterminar lascausasque influyen sobre el rendimiento académico de los estudiantes de laeducaciónsuperior.Esporestoqueha incrementadoel interéspor losinvestigadores en conocer las diversas variables que influyen en elrendimiento académico, con el objetivo de generar políticas institucio‐nalesque sirvanparanivelarenparte lasdesigualdadeseducativasdelosestudiantes.

Objetivogeneral: Determinar la relación existente entre el resul‐tado de la prueba de selección universitaria, el promedio de notas deenseñanza media, el nivel de dependencia del establecimiento educa‐cional, lascategoríasdelosestilosdeaprendizaje,elniveldecompren‐siónlectorayelrendimientoacadémicodelosestudiantesdelascarre‐ras de Kinesiología, y Nutrición y Dietética de la Universidad AndrésBello,sedeConcepción.

Método: Participaron44 estudiantes pertenecientes a las carrerasdeKinesiologíayNutriciónyDietéticaquecumplieranconloscriteriosdeinclusiónestablecidosparaelestudio,quienesademásrespondieronlosinstrumentosdeevaluación,correspondientesalcuestionarioCHAEAdeestilosdeaprendizajeyalapruebadecomprensiónlectoradeGuerray García. Adicionalmente a esto, se obtuvieron los datos de nivel dedependenciadeestablecimientoeducacional,notasdeenseñanzamedia,puntaje ponderado PSU y rendimiento académico del sistema BannerprovistoporlaUniversidad.

Resultados:Unanálisisderegresiónmúltiplerevelólacontribuciónrelativade lapruebadeselecciónuniversitaria, lasnotasdeenseñanzamedia,losestilosdeaprendizaje,elniveldecomprensiónlectorasobreelrendimientoacadémico,basadoésteenelpromediodecalificacionesalfinalizarelprimersemestrelectivo.Elmodelopredictivopermiteexpli‐car sóloun40%del rendimientode los estudiantesen las carrerasdeprimeraño,apartirdelpesoqueproduceen laexplicación lavariablenotasdeEnseñanzaMedia,relegandoaunsegundolugarlosresultadosponderadoslospuntajesPSUyelrestodelasvariablesdecomprensiónlectorayestilosdeaprendizajeconsideradosenesteestudio.

Discusión: Se apreciaron diferencias entre ambas carreras, indi‐candoquelosestudiantesdelacarreradeNutriciónyDietéticareferíanmejorrendimientoacadémicoasociadoaunestilodeaprendizajeteóricoquelosestudiantesdelacarreradeKinesiología.

Palabras clave: Rendimiento Académico, Variables Predictivas,Prueba de Selección Universitaria, Comprensión Lectora, Estilos deAprendizaje, Nivel de Dependencia Establecimiento Educacional,PromediodeNotasdeEnseñanzaMedia.

DOCENCIAENUNDIPLOMASEMIPRESENCIAL.PERCEPCIONESDELOSESTUDIANTESDELCUMPLIMIENTODELASFUNCIONESDELTUTOR.NatashaKunakovP.,HernánPavezA.,MónicaEspinoza,SandraOyarzo,LuisRomeroR.,

ManuelCastilloN.


Introducción:DECSA tiene un Diploma semipresencial de Educa‐

ciónenCienciasdelaSaludiniciadoel2010.Lapresenciadeltutorylafrecuencia de las interacciones constituyen los componentesdemayorsignificación en la propuesta pedagógica Se requiere presencias fre‐cuentes,yaquedebegestionarinteraccionesyaportesconstantesdelosalumnosparaguiarlaconstruccióndelaprendizaje.Seindagólasfuncio‐nes esperadas de los tutores en una actividad educativa a distancia, yquedan:Asumirlaresponsabilidaddesertutordehasta12estudiantes,Brindar apoyo a los estudiantes, Comunicarse con sus estudiantes encaso de falta de participación,Monitorear la participación de los estu‐



diantes, Mantener a los estudiantes motivados y participando en elcurso,Calificar las evaluacionesde los estudiantes, Calificar a los estu‐diantesenlosforos,Cumplirfechasdepublicaciónderetroalimentaciónycalificación.

Objetivogeneral: Evaluar la funcióndocentedefinidadel tutor, através de la percepción de los estudiantes respecto a si cumplía susfunciones.

Método: Estudio descriptivo. Se realiza una encuesta al finalizarcada uno de los 4módulos del Diploma. Se presentan 5 afirmacionesacercade la funcióndel tutor, en laque losestudiantesmanifiestansuacuerdo o desacuerdo en una escala de Likert de 4 puntos. Cada afir‐mación está directamente relacionada con las funciones descritas deéste:1.‐Hetenidoapoyodemitutor(a)duranteeldesarrollodelmódulo,2.‐ He tenido una buena comunicación conmi tutor(a), 3.‐Mi tutor(a)muestramanejosobre los temasdelmódulo,4.‐Mitutor(a)hademos‐trado capacidad y diligencia para resolver dudas, 5.‐ Mi tutor(a) meentregó retroalimentaciónde las evaluaciones realizadas en elmóduloquemefuedeutilidad.

Resultados: El «n» de estudiantes que responde a la encuesta semantuvoentre los56a50estudiantes, salvoenel4ºyúltimomóduloque respondieron 25. La función del tutor que presentó menos satis‐facciónentodoslosmódulofuelaentregaderetroalimentación,aunquesiempresuperóel70%(78%a72%).Lasatisfacciónconlalabordelostutores fue decreciendo a medida que pasaban los módulos (91% a69%). Lo resultados de la encuestamotivaron ver la satisfacción des‐agrupadaportutor,yseconstatóqueeraungrupoenparticularelmásinsatisfecho,sututor/anologrócumplirconlaslaboresconvenidas,fuecitado para estimularle amejorar pero según los resultados de la en‐cuestanoselogró.

Discusión:LacoordinacióndelDiplomaquedósatisfechaalconocerque lamayoría de los tutores cumplía con un buen desarrollo de susfunciones.Siendolafunciónconmenorsatisfacciónladeretroalimenta‐ción, se programará un entrenamiento a los tutores paramejorar esteaspecto. La encuesta también fue demucha utilidad para observar suevolución a través del desarrollo del módulo, detectar problemas yplantearremedialesencasoquelafuncióndeltutornofueralosatisfac‐toria que debía ser. Por lo tanto, realizar una encuesta esmandatorioparapoderverlasatisfaccióndelosestudiantes,sobretodoenlafuncióndeltutorqueesunelementomuysensibleenlaeducación«adistancia».

Palabrasclave:Tutoríae‐learning,Aprendizajeadistancia.

ESTRUCTURA FACTORIAL Y CONFIABILIDAD DE LA ESCALA DEAUTOEFICACIAPERCIBIDAESPECÍFICADE SITUACIONESACADÉ‐MICASDEPALENZUELAENESTUDIANTESDE FONOAUDIOLOGÍACHILENOS.AlfonsoEscobarG.,CristhianPérezV.

UniversidaddelasAméricas,UniversidaddeConcepción.Concepción,Chile.|

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Introducción:La evidencia científicamuestra que expectativas de

autoeficacia sonunode lospredictoresmás importantesdel éxitoaca‐démicoen todos losniveles formativos, incluyendoa lascarrerasde lasalud.Envistadeesto,diagnosticartempranamentelosnivelesdeauto‐eficaciadelosalumnosypoderintervenirlosoportunamentepuedeseruna estrategia útil para favorecer los procesos formativos. Esto hacenecesario contar con instrumentos psicométricamente adecuados, quepermitansuevaluaciónenlosestudiantes.

Objetivogeneral: Evaluar la estructura factorial y la consistenciainternade laEscaladeAutoeficaciaPercibidaEspecíficadeSituacionesAcadémicasdePalenzuelaenestudiantesdeFonoaudiologíadeChile.

Método: Se realizó un estudio cuantitativo, no experimental y decarácterpsicométrico.LaEscaladeAutoeficaciaPercibidaEspecíficadeSituacionesAcadémicasdePalenzuelafueaplicadaa282estudiantesdefonoaudiología elegidos pormuestreo no probabilístico por cuotas. Lamuestraválidaquedóconstituidapor279estudiantes,deloscuales236(84,59%)eranmujeresy43(15,41%)hombres,conedadesentre19y33años (M =22,77;D.E.=2,62). Se realizóunanálisis factorial explo‐

ratoriodelaescalayseevaluósuconfiabilidadconalfadeCronbach.ElestudiofuefinanciadoporelproyectoFONDECYTRegular1140654.

Resultados:Seidentificóunaestructuradeunfactor,queexplicaríael97,99%de lavarianza totalde los ítems.Suconsistencia interna fueadecuadasegúnunalfadeCronbachde0,87;concorrelacionesentrelosítemsyeltotalcorregidodesder=0,34(ítem9)ar=0,66(ítem5).

Discusión:ExisteevidenciapsicométricadelavalidezdeconstructoyconfiabilidaddelaEscaladeAutoeficaciaPercibidaEspecíficadeSitua‐cionesAcadémicasdePalenzuelaparamedirautoeficaciaacadémicaenestudiantesdeFonoaudiologíadeChile.Dichaspropiedadeslamuestrancomounaherramientaadecuadapararealizardiagnósticoseinvestiga‐ciónentornoalperfilacadémicodeestosestudiantes.

Palabrasclave:Autoeficacia,Psicometría,Validezdelaspruebas,Reproducibilidadderesultados,Fonoaudiología.

RELACIÓN ENTRE EL APRENDIZAJE AUTODIRIGIDO Y LA AUTO‐EFICACIADELOSESTUDIANTESDEFONOAUDIOLOGÍADECHILE.AlfonsoEscobarG.,CristhianPérezV.


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Introducción:Laautoeficaciaacadémicaeselmotordelaprendizaje

yrevelaporquélaspersonasconelmismoniveldehabilidadyconoci‐mientopresentanconductasy/oresultadosdiferentes.Dehecho, la in‐vestigaciónempíricahademostradodeformacontundentequelaauto‐eficacia resulta ser más predictiva en el rendimiento académico queotrasvariablescognitivas.Además,losestudiantesconaltasexpectativasde autoeficacia presentan mayor motivación intrínseca y autorregula‐ciónde su aprendizaje. Sin embargo,noexistenestudios sobre la rela‐cióndelaautoeficaciaconotravariableacadémicarelevante:elaprendi‐zajeautodirigido.

Objetivogeneral:Establecer larelaciónentreelaprendizajeauto‐dirigidoyautoeficaciageneralyacadémicade losestudiantesdeFono‐audiologíadeChile.

Método:Estudiocuantitativo,noexperimentalytransversal.Seen‐cuestó a 282 estudiantes de fonoaudiología elegidos pormuestreo noprobabilístico por cuotas. De éstos, lamuestra válida fue de 279 estu‐diantes,deloscuales236(84,59%)eranmujeres.Un69,18%(n=193)pertenecía a una universidad privada y el 30,82% (n = 86) restanteestudiaba en una universidad tradicional. Los participantes respondie‐ronlasEscaladeAutoeficaciaAcadémicadePalenzuelayTorre,laEscaladeAutoeficaciaGeneraldeBaesslerySchwarzerylaEscaladeAprendi‐zajeAutodirigidodeFisheretal.ElestudiofuefinanciadoporelproyectoFONDECYTRegular1140654.

Resultados:Loscuestionariosdeautoeficaciaacadémicapresentanuna correlación estadísticamente significativa y directa con todas laspuntuaciones de aprendizaje autodirigido, siendo la demayor tamañodelefectolaquesedaconelfactordeAutoconfianza,queesder(277)=0,48(p<0,001)paraelCuestionariodePalenzuela,yder(277)=0,46(p<0,001)paraelCuestionariodeTorre.

Discusión: Como es teóricamente esperable, la autoeficacia es uncomponenteclavedelaautodireccióndelosaprendices,todavezqueunestudiante para lograrmayor autodirección tiene que lograr antes undominiosuficienteenlatemáticapuntualqueestudia,peroademásdebedesarrollarlacreenciadequepuederesolverlosproblemasqueéstalepresenta.

Palabrasclave:Autoeficacia,Aprendizajeautodirigido,Fonoaudio‐logía.

PROPIEDADESPSICOMÉTRICASDELAESCALADEAUTOEFICACIAACADÉMICA GENERAL DE TORRE EN ESTUDIANTES DEFONOAUDIOLOGÍACHILENOS.AlfonsoEscobarG.,CristhianPérezV.


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Introducción: La autoeficacia se refiere a las creencias sobre las



propiascapacidadesparaorganizaryejecutaraccionesrequeridasenelmanejo de posibles situaciones específicas. Las personas con un altoniveldeexpectativasdeautoeficaciaenfrentanlasdemandasydesafíosconoptimismo,mientrasqueaquellasquepresentanmenoresexpectati‐vasdeautoeficaciareaccionanalasdemandasconpesimismo,ansiedadydepresión.Estoexplicalaaltacapacidadpredictivaquehademostradotener sobre el rendimiento académico. Sin embargo, no existen instru‐mentosconrespaldopsicométricoquepermitanlaevaluacióncontinuade la autoeficacia académica en los estudiantes de fonoaudiología deChile.

Objetivo general: Evaluar las propiedades psicométricas de laEscala de Autoeficacia Académica General de Torre en estudiantes deFonoaudiologíadeChile.

Método:Elestudioencuestióneracuantitativo,noexperimentalydecarácterpsicométrico.Seobtuvounamuestrade282estudiantesdefonoaudiología elegidos por muestreo no probabilístico por cuotas.Teníanentre19y33añosdeedad,un84,59%eranmujeres.Un69,18%pertenecíaaunauniversidadprivadaylamayoríaproveníadeestable‐cimientos municipalizados (51,97%). Los estudiantes respondieron laEscala de Autoeficacia Académica General de Torre, eje del estudio,ademásdelaEscaladeAutoeficaciaPercibidaEspecíficadeSituacionesAcadémicasdePalenzuelaylaEscaladeAutoeficaciaGeneraldeBaesslerySchwarzer.

Resultados:Paraelestudiopsicométricosellevóacabounanálisisfactorial exploratorio de la escala de Torre, se evaluó su confiabilidadconalfadeCronbachysuscorrelacionesconlosotrosdosinstrumentos.Seencontróunfactorqueexplicaríael99,13%delavarianzatotaldelosítems. Su consistencia interna, medida con el coeficiente alfa deCronbach, fue deα = 0,87, con correlaciones entre los ítems y el totalcorregido desde r = 0,42 (ítem 6) a r = 0,68 (ítem 8). Al evaluar suscorrelaciones con los otros instrumentos, mostró una correlación der = 0,71 (p < 0,001) con la Escala de Palenzuela y una correlación der=0,56(p<0,001)conlaEscaladeAutoeficaciaGeneral.

Discusión: Los resultados muestran una estructura de un factor,teóricamenteconsistentecon lapropuestadeTorreyconunadecuadonivel de precisión de medida. Asimismo, sus correlaciones muestranvalidezconvergente(conlaescaladePalenzuela)ydiscriminante(conlaescala de Baessler et al.). Lo anterior respalda el uso de la Escala deAutoeficacia Académica General de Torre para lamedición de autoefi‐caciaacadémicaenestudiantesdefonoaudiologíadeChile,parafinesdediagnósticoeinvestigación.

Palabras clave: Autoeficacia, Psicometría, Validez de las pruebas,Reproducibilidadderesultados,Fonoaudiología.

RELACIÓNENTREPRÁCTICASPEDAGÓGICASYESTRATEGIASDEAPRENDIZAJEENDOCENTESDECARRERASDELASALUD.ConstanzaCarrascoZ.,CristhianPérezV.,GracielaTorresA.

UniversidadSanSebastián,UniversidaddeConcepción.Concepción,Chile.|

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Introducción:LaEducaciónMédica, bajo el paradigma constructi‐

vista,poneal estudiante comoprotagonistadelprocesodeenseñanza‐aprendizaje,exigiendocambiosenlaprácticadeldocente.Sinembargo,no se sabe si este nuevomodelo es coherente con la forma en que eldocenteenfrentaelaprendizaje.

Objetivogeneral:Analizarlarelaciónentreprácticasdocentesyes‐trategias de aprendizaje en docentes del área de la salud de univer‐sidadesdelazonacentro‐surdeChile.

Método: Se encuestó a 208 docentes utilizando la Escala de Prác‐ticas Pedagógicas y el Inventario de Estrategias de Aprendizaje deSchmeck.Serealizóunanálisisdescriptivodelosdatos,luegoseevaluólascorrelacionesdePearsonentre lasvariablesy finalmenteserealizóunaregresiónlinealmúltiple.

Resultados: Los docentes utilizan los distintos tipos de prácticaspedagógicasyconmayorfrecuenciaacudenaestrategiadeaprendizajedeprocesamientoprofundoyelaborativo.Lasestrategiasdeaprendizajeensuconjuntohicieronunapredicciónestadísticamentesignificativade

un13,14%delaenseñanzacentradaenelestudiante.Paraelfactordelaenseñanzacentradaenelprofesor,ningunadelasestrategiasdeapren‐dizajehizounapredicciónestadísticamentesignificativa.

Discusión: Existe relación entre las prácticas y las estrategias deaprendizaje de los docentes. Los docentes seleccionan, en sumayoría,estrategias de aprendizaje que favorecen el modelo constructivista,utilizandovariadasprácticasdocentesensuquehacer.

Palabras clave: Educación médica de pregrado, Aprendizaje,Docentedemedicina.

EXPECTATIVAS ACADÉMICAS: ESTRUCTURA FACTORIAL YCONSISTENCIA INTERNAENESTUDIANTESDE CARRERASDE LASALUDDECONCEPCIÓN.KarinaMartínez B., Carolina Salazar I., Cristhian Pérez V., Rocío Glaría L., Alejandra

CeballosM.,PaulinaOrtegaB.


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Introducción:Lasexpectativasacadémicasseencuentranentrelos

principalesfactoresalosqueseatribuyeeléxitodelosestudiantes.Noobstante,lamayoríadelosestudiosalrespectoabordanlasexpectativasdelosestudiantesrespectoalsistema,peronosobreeldesempeñoqueesperan tener durante su proceso formativo. Justamente éste es el as‐pectoevaluadoporelCuestionariodeImplicaciónAcadémicadeSoaresyAlmeida,que fuevalidadoen2015porPérezetal.enestudiantesdeMedicinadeChile. Sin embargo,nohayevidenciapsicométricadeesteinstrumentoenotrascarrerasdelasalud.

Objetivogeneral:Evaluar laestructura factorialyconsistencia in‐ternadelCuestionariodeImplicaciónAcadémicadeSoaresyAlmeidaenestudiantesdecarrerasdelasaluddeConcepción.

Método:Sellevóacabounestudiocuantitativo,noexperimentalytransversal,decarácterpsicométrico.Seencuestóa802estudiantesdediversas carreras universitarias de la salud que se dictaban en la con‐urbación de Concepción. El 52% de los encuestados provenía de uni‐versidades tradicionales. Se les aplicó el Cuestionario de ImplicaciónAcadémicadeSoaresyAlmeida,másuncuestionariosociodemográfico.

Resultados:Enprimerlugarsellevóacabounanálisisfactorialex‐ploratorio, encontrándose una solución factorial definida y concep‐tualmente consistente con los resultados obtenidosporPérez en estu‐diantes deMedicina. La consistencia interna de los factores fue desdeadecuadaabuena,ylacapacidaddiscriminativadelosítemsmostrósersatisfactoria.

Discusión:LosresultadosmuestranevidenciapsicométricaafavordelusodelCuestionariodeImplicaciónAcadémicadeSoaresyAlmeidaenestudiantesdecarrerasdelasaluddeChile,aportandoalascomuni‐dades académicas una herramienta para realizar investigación y diag‐nósticosentornoaestavariable.

Palabrasclave:Psicometría,Validez,Confiabilidad,Expectativas,CarrerasdelaSalud.

PERFILES DOCENTES SEGÚN SUS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS YESTILOSDEAPRENDIZAJEENACADÉMICOSDECARRERASDELASALUDDELAZONACENTRO‐SURDECHILE.ConstanzaCarrascoZ.,CristhianPérezV.,GracielaTorresA.


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Introducción:Paraquelosdocenteslogrenresponderalasnuevas

demandas educativas y adquieran las competencias y roles necesarios,deben ser capacitados. Para lograr el cambio, la capacitación docentedebe considerar la base del aprendizaje significativo, comenzando porconoceraldocenteensuroldeaprendiz.Surgeasílanecesidaddecom‐prenderalosacadémicos,tantoensuformadeenseñarcomodeapren‐der.

Objetivogeneral:Identificarperfilesdocentesenlosacadémicosdecarreras de la salud de universidades de la zona centro‐sur de Chilesegúnsusprácticaspedagógicasyestrategiasdeaprendizaje.



Método:Serealizóunestudiocuantitativo,noexperimentalytrans‐versal.Lamuestraquedócompuestade200docentes,deloscuales128(64,0%)sonmujeresy72(36,0%)hombres,conedadesentre los24ylos72años(M=38,47;D.E.=10,23).Entreestos,laprofesiónmásfre‐cuentefuemédicocirujano(n=20,10,0%).ÉstosrespondieronelCues‐tionariodePrácticasPedagógicasdePérezetal.yelInventariodeEstra‐tegias de Aprendizaje de R. Schmeck. Para identificar a los perfiles serealizódosanálisisdeconglomerados,primerounanálisisdeconglome‐radojerárquicoyluegounonojerárquicoparalaasignacióndelospar‐ticipantes.

Resultados: Con elmétodo deWard, el dendrogramamostró quelosseisfactoresdeprácticaspedagógicasyloscuatrofactoresdeestra‐tegiasdeaprendizajepermitíanclasificara losdocentesendosconglo‐merados. Luego, el análisis deK‐Medias, asignóa126 (63,0%)partici‐pantes al primer conglomerado y a 74 (37,0%) al segundo conglome‐rado. Al comparar ambos grupos con ANOVA, se encontró diferenciassignificativasentrelosdosconglomeradosentodoslosfactores.Lossu‐jetosdelConglomerado1mostraronmayorespuntajesennuevedelasdiez puntuaciones evaluadas, con una única excepción: Retención dehechos,cuyopuntajefuemayorenelConglomerado2.

Discusión:Losresultadosmuestranque lossujetospuedenclasifi‐carseenungrupodedocentesquerealizaconmayorfrecuenciadiversasactividadesparaejercersurolyqueaprendedeformamáselaborativa,profundaymetódica,recurriendomenosalaretencióndehechoscomopartedesupropioaprendizaje.EstegruposedenominaríaelgrupodelosDocentesorientadoalaprendizajedecalidadyrepresentaríalama‐yoríadelamuestra.Porotrolado,estaríanlosDocentesorientadoshaciaelaprendizajesuperficial,queseríanelopuestoalosanterioresysólore‐presentaríanun37%delamuestra.

Palabras clave: Educación médica de pregrado, Aprendizaje,Docentedemedicina.

FACTORES QUE AFECTAN AL AMBIENTE EDUCATIVO EN LAFORMACIÓNPRECLÍNICADEMEDICINASEGÚNSUSDOCENTES.GuiselaOlaveP.,CristhianPérezV.,LilianaOrtizM.


Introducción:Elambienteeducativoenlascarrerasdemedicinaes

untemacuyoestudioestácreciendoprogresivamente,dadosuefectoenla calidad de los aprendizajes y la satisfacción de los estudiantes. Noobstante, los estudios previos se han realizado principalmente usandocuestionariosqueevalúanel fenómeno considerandodimensiones glo‐bales,sinponeratenciónalasmanifestacionesespecíficasdelfenómeno,sobretododelosaspectosreferidosalosactoresprotagonistasdelpro‐cesoformativo:docentesyestudiantes.

Objetivogeneral: Describir los factores que,de acuerdoa losdo‐centesdemedicinadeConcepción,afectanalambienteeducativoen laformaciónpreclínicadeestacarrera.

Método: Se realizó un estudio cualitativo, aplicando la GroundedTheory, realizando entrevistas semi‐estructuradas a 10 docentes decarreras demedicinadeConcepción, Chile, elegidospormuestreo teó‐rico.Losdatosfueronanalizadosmediantecodificaciónabierta.

Resultados:Seidentificócuatrocategoríasemergentes,enrelaciónalosfactoresqueafectanelambienteeducativo:Factorespersonalesdelosestudiantes,Factoresacadémicosdelosestudiantes,Factoresperso‐nalesdelosdocentesyFactoresacadémicosdelosdocentes,losquesedesagreganasuvezenunaseriedesub‐categorías.

Discusión:Losresultadosmuestranque,deacuerdoalosacadémi‐cosentrevistados,tantoendocentescomoestudiantes,losfactoresper‐sonales que favorecen un ambiente educativo positivo tienen que verconunaactitudorientadahacialosdemásyhabilidadescomunicaciona‐les.Anivelacadémico,entanto,tienenqueverconelejercicioresponsa‐bledelpropiorolylapromocióndelaparticipaciónenelprocesoeduca‐tivo.

Palabrasclave:Aprendizaje,Estudiantesdemedicina, Saludmen‐tal,Estréspsicológico.

CUESTIONARIO DE PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS: ANÁLISIS DESU ESTRUCTURA FACTORIAL Y CONSISTENCIA INTERNA ENDOCENTESDECARRERASDELASALUD.CristhianPérezV.,GiuliettaVaccarezzaG.,CésarAguilarA.,HoracioSalgadoF.,Marjorie

BaquedanoR.,NancyBastíasV.

Universidad de Concepción, Universidad San Sebastián, Enfoque Émico, University of

Sheffield.Concepción,Chile.|[email protected]

Introducción:Aunquelasprácticaspedagógicassonunodelosas‐

pectosmáscomplejosdeladocenciaenMedicinayotrascarrerasdelasalud, no existen instrumentos que permitan una evaluación válida yconfiabledeéstaenlasuniversidadeschilenas.Elpresenteestudiopro‐pone el Cuestionario de Prácticas Pedagógicas, CPP, y realiza una eva‐luacióndesuspropiedadespsicométricasenacadémicosdecarrerasdelasaludchilenas.

Objetivo general: Analizar estructura factorial y consistencia in‐ternadelCPPendocentesuniversitariosdecarrerasdelasaluddeChile.

Método:315docentesuniversitariosde13delas15regionesadmi‐nistrativasdelpaísfueronelegidosmediantemuestreonoprobabilísticoporvoluntarios.RespondieronelCPP, junto conuncuestionario socio‐demográfico, luegodeaceptarunconsentimiento informado.Serealizóun Análisis Factorial Exploratorio del CPP, se calculó la consistenciainternadelosfactoresyseanalizólacorrelaciónentreéstos.

Resultados:Seidentificóseisfactores:Enseñanzacentradaeneles‐tudiante,Planificacióndelaenseñanza,Evaluacióndeproceso,Relacióndialogante,EnseñanzacentradaenelprofesoryUsoderecursostecno‐lógicos,cuyasconfiabilidadespresentaronalfasdeCronbachdesde0,60hasta0,85.

Discusión: La estructura factorial del CPP permite diferenciar lasfuncionesmásrelevantesdelquehacerdocente,mostrandoconsistenciateóricayrelevanciaprácticaparaeldiagnósticoyevaluacióncontinuadelas prácticas pedagógicas. Adicionalmente, presenta una consistenciainternaadecuadaparaestosfines.Deestaforma,losresultadospresen‐tanevidenciaa favorde lavalidezyconfiabilidaddelCPPparaevaluarprácticaspedagógicasendocentesdecarrerasdelasalud.

Palabrasclave:Educaciónmédica,Docentesdemedicina,Enseñan‐za,Medicióneducativa.

FACTORES DE CLIMA EDUCATIVO EN EL DESARROLLO DELAPRENDIZAJEAUTODIRIGIDO.Javiera Ortega B., Eduardo Fasce H., Camila Espinoza P., CarolinaMárquez U., Paula

ParraP.,OlgaMatusB.,LilianaOrtizM.,PilarIbáñezG.,CristhianPérezV.,NancyBastíasV.


Introducción: El impacto del clima educativo ha sido reconocido

porlainfluenciaqueésteejerceenlasatisfacciónyéxitodelosestudian‐tes.Ahorabien,existendiversosestudiosdetipocuantitativoquesehanaproximadoenevaluar los factoresquecaracterizanelclimaeducativoen carrerademedicina. Sin embargo, surge la importanciade estudiareste fenómeno desde la investigación cualitativa, con la finalidad decontribuir a unamiradamás compleja sobre los factoresqueestán in‐volucradosenunaculturaeducativa.ProyectoFONDECYTNº1140654.

Objetivogeneral:Analizar los factoresdelclimaeducativo involu‐crados en el desarrollo del aprendizaje autodirigido en estudiantes demedicinadeunaUniversidadtradicionalenChile.

Método: Investigación cualitativa, descriptiva, basada en la TeoríaFundamentadadeStraussyCorbin.Participaron20estudiantesde4ºy5º año de la carrera de medicina, seleccionados por una muestra demáximavariación.Se realizaronentrevistas semi‐estructuradasy focusgroup, previo proceso de consentimiento informado. Los datos fueronanalizados hasta el nivel de codificación axial a través del programaAtlas‐ti7.5.2.

Resultados:Condicionescausalesdelclimaeducativo:percepcióndela malla curricular, exigencias características del ciclo formativo. Con‐texto:infraestructuradelaUniversidad,recursosdisponibles,diversidadestudiantil. Factores intervinientes: interacciones académicas entre do‐



centesyestudiantesenlascualesseobservantipodedocentesyformasde hacer retroalimentación a los estudiantes, modelo del rol docente,didácticadelamedicinaycompetitividadycolaboraciónentrelosestu‐diantesdemedicina.Estrategiasdeacción:característicaspersonalesdelosestudiantesdemedicina,desplieguedeestrategiasparalaresolucióndedudas,influenciadeparesenestudiantesdemedicina.Consecuenciaspositivas:docenteycompañerosquemotivan;negativas:docenteespar‐tanoquenomotiva,menosdeseoporaprender,concepcióndelapren‐dizajefuturo,calidaddeaprendizaje;transversal:significadodeaprenderyconceptodeéxito.

Discusión:Estudioshanseñaladoqueparapromoverunclimaedu‐cativopositivoserequieregenerarcambiosenunaculturaorganizacio‐nalqueavancehacialainnovación.Paraellogrodeesto,esfundamentalcontarconestudioscuantitativosycualitativosquepermitanexplicarydilucidar, respectivamente, los factores que están involucrados en lacultura educativa y desde ahí plantear posibles estrategias de acciónparalamejoraeducativa.

Palabras clave: Clima, Aprendizaje auto‐dirigido, Estudiantes demedicina,Investigacióncualitativa.

FACTORES INTERVINIENTESENLAGESTIÓNDELTIEMPOENELDESARROLLODELAPRENDIZAJEAUTODIRIGIDO.PaulaParraP.,EduardoFasceH.,JavieraOrtegaB.,CamilaEspinosaP.,CristhianPérezV.,

PilarIbáñezG.,LilianaOrtizM.,NancyBastíasV.,CarolinaMárquezU.,OlgaMatusB.


Introducción:Elaprendizajeautodirigidohasidoreferidocomoun

procesodeaprendizajedecarácterestratégicoyautoreflexivo,queocu‐rredemaneragrupaloindependienteyaseaenactividadescurricularesenelauladeclasesoextracurricularesfueradeella,conlaparticipacióndirecta o indirecta del profesor (Kovalenko, 2015). En este proceso, elalumnotomalainiciativa,conosinlaayudadeotros,paradiagnosticarsus necesidades y poder gestionar su propio proceso de aprendizaje.ProyectoFONDECYTNº1140654.

Objetivogeneral: Analizar los factores de gestión del tiempo queestán involucrados en la predisposición al aprendizaje autodirigido enestudiantesdemedicinadeunaUniversidadtradicionalenChile.

Método: Investigación cualitativa, descriptiva, basada en la TeoríaFundamentadadeStraussyCorbin.Participaron20estudiantesde4ºy5º año de la carrera de medicina, seleccionados por una muestra demáxima variación. Se realizaron 20 entrevistas semi‐estructuradas y 2focus group, previo proceso de consentimiento informado. Los datosfueron analizados hasta el nivel de codificación axial a través del pro‐gramaAtlas‐ti7.5.2.

Resultados:Condicionescausalesdelagestióndeltiempo:laestruc‐turacurricular,cargaacadémica,establecimientoseducacionalesdepro‐cedencia,métodos de estudio, y características personales de los estu‐diantesdemedicina.Contexto:cicloclínicoenlaformacióndemedicina,modeloeducativodelaUniversidad,alumnoscondedicaciónexclusivaala carrera. Factores intervinientes: a) Alumno: preferencias personales,feedback de los métodos de estudios utilizados anteriormente, habi‐lidadesadquiridaseneltiempo,actitudhaciaelaprendizaje,conceptodeéxitoydeaprendizaje;b)Carrera:evaluaciones,exigenciasacadémicas,ausenciadedirectividaddocente,hospitalypacientes;c)Otros:familiayamigos.Estrategiasdeacción:establecimientodemetasdeestudio,téc‐nicasdeanálisis,dedicaciónaltiempodeestudio,cambiosenlagestióndeltiempo.Consecuencias:enelaprendizaje,enlaemocionalidaddelosestudiantesyenlasalud.

Discusión:Elfenómenodegestióndeltiempoestáinvolucradoenlapredisposición y en el desarrollo del aprendizaje autodirigido, sin em‐bargo,esfundamentalconsiderarlosdiversosfactoresqueestánimpli‐cadosenestefenómeno.Deestaforma,alpensarenintervencionesedu‐cativas que promuevan el desarrollo de habilidades de estudio inde‐pendiente, en estudiantes de medicina, se puede considerar la com‐plejidaddecómoéstosgestionansutiempoalolargodelacarrera.

Palabrasclave: Gestióndel tiempo,Aprendizaje auto‐dirigido,Es‐tudiantesdemedicina,Investigacióncualitativa.

DESARROLLODEDISCIPLINASCIENTÍFICASCOMOELEMENTODELADIMENSIÓNDIDÁCTICAENCARRERASDELÁREADELASALUD.JavieraOrtegaB.,OlgaMatusB.,PaulaParraP.,LilianaOrtizM.,CarolinaMárquezU.,

EduardoFasceH.


Introducción:Diversos estudios han señalado que las habilidades

deundocentenopuedenasociarseúnicamenteasuconocimientodisci‐plinar(Schulmann,1987),yporlotanto,esdevitalimportanciaconside‐rarqueladidácticaesmásqueunaseriedeaccionesimplementadasenelprocesode enseñanza‐aprendizaje.Relacionadoa esto, la enseñanzadeunadisciplinaespecíficasesustentaeneldominiodeunconjuntodeconocimientos pedagógicos, curriculares, de contexto y de contenido(TovaryGarcía,2012).Deestaforma,surgelaimportanciadedilucidaraquellos elementos que caracterizan a las disciplinas científicas. Pro‐yectoVRIDNº214.090.004‐10.

Objetivogeneral:Describireldesarrollodelasdisciplinascientífi‐cascomoelementodeladimensióndidácticaencarrerasdeláreadelasaluddeunaUniversidadtradicionalenChile.

Método:Estudiocualitativo,basadoenlaTeoríaFundamentadadeStraussyCorbin(2002).18docentesde6carrerasdelasCienciasdelaSalud fueron seleccionados según el criterio de máxima variación dePatton(1980).Losdocentes fueroncontactadospersonalmente,previoproceso de consentimiento informado. Se realizaron entrevistas semi‐estructuradas diseñadas por los investigadores. El plan de análisis fuerealizadoapartirdelmétododecomparaciónconstantehastaelniveldecodificaciónabierta,utilizandoelprogramaAtlas‐ti7.5.2.

Resultados:Existenunaseriedesubcategoríasquecaracterizanaldesarrollodelasdisciplinascientíficasencarrerasdelasalud:a)Evolu‐cióndelas funcionesprofesionales,desdeque inicia lacarreraenChilehastasufunciónenlaactualidad;b)Evolucióndelrolprofesional,elcualsedesarrollapor loscambiosquevanocurriendoenelcontextosocio‐políticochileno;c)Evolucióneneltipodeinstrumentosdiagnósticoquevanemergiendoatravésdelosavanceseninvestigaciónensaludanivelnacionaleinternacional;d)Evolucióndeltipodeanálisisdiagnósticoenelcualseidentificantiposderazonamientosclínicos.

Discusión:TovaryGarcía(2012)señalanqueparaenseñarunate‐máticaespecíficanobastaconelconocimientodisciplinar.Sinembargo,consideramos que es fundamental identificar todos los elementos quecaracterizanesteconocimientodisciplinar,conlafinalidaddeestablecerlos marcos referenciales necesarios para delimitar los conocimientospedagógicos,curricularesydidácticasdelascarrerasdeláreadelasalud.

Palabrasclave:Didáctica,Disciplinasdecarrerasdelasalud,Inves‐tigacióncualitativa.

DIAGNÓSTICO PRENATALDEMALFORMACIONES FETALES: PER‐CEPCIÓNDELOSALUMNOSDEMEDICINADELAUNIVERSIDADDECONCEPCIÓN.AníbalNeyraV.,JulioOrregoA.,AnaMaríaMoragaP.


Introducción: El diagnóstico prenatal corresponde al diagnóstico

antesdelnacimientodemalformaciones,síndromesmalformativos,en‐fermedadesgenéticase inclusivemetabólicasgraciasa lautilizacióndeexámenesdelaboratorio,estudioporimágenesytécnicasinvasivas.Lasmalformacionesdiagnosticadaspuedensercompatiblesconlavida,don‐deexistiríanalgunaspotencialmentecurablesyotrasincurables,obien,incompatibles con la vida. Es en este punto, donde reside el conflictobioético.Noexistehoylaposibilidaddeaccederaunabortoennuestropaíssielfetopresentaraunadiscapacidadfísicaointelectual.

Objetivogeneral:Describirlapercepciónyaceptacióndeldiagnós‐ticoprenatal,herramientasterapéuticas,abortoeugenésicoycirugíafe‐taldelosalumnosdeprimeroaquintoañodemedicinadelaUniversi‐daddeConcepción.

Método: Estudio observacional, descriptivo, transversal en base arealización de una encuesta dividida en cinco secciones, la primera esuna introducciónal temay las cuatro siguientespreguntas sobrediag‐



nósticoprenatal,cirugíafetal,abortoypercepcióncomofuturoprofesio‐nal.SeutilizóplanillaExcelparatabularlosdatosyobtenerporcentajes.

Resultados:151alumnosdeprimeroaquintoañodemedicinadelaUniversidaddeConcepción,alumnosdelprimeraño(52), tercer(47)yquinto(52).60,93%correspondíanalsexomasculinoy39,07%alsexofemenino.95,36%estádeacuerdoconlautilizacióndeldiagnósticopre‐nataly92,05%, con lacirugía fetal.58,28%apruebaelaborto eugené‐sico;analizandopornivelacadémicoel53,85%de losalumnosdepri‐mero están en desacuerdo, mientras que el 36,17% de tercero y el30,77% de quinto lo están. 27,81% se mostró a favor del aborto porcausaldediscapacidad intelectual.31,1%apruebaelabortoporcausaldediscapacidad física.50,33%no recomendaríaelabortocomoherra‐mientaterapéutica.

Discusión:Alanalizarlosresultadosdeestaencuesta,sepudoapre‐ciarqueenlamayoríadelaspreguntashubounadiferenciadeopiniónentrelosalumnosdeprimeroylosmayores.Amedidaqueéstostienenmásconocimientoyprácticaclínicasevioqueibacambiandosupercep‐ción respectoa losdiferentes temas investigadosenestaencuesta, au‐mentandolaaceptacióndelabortoeugenésico.

Palabras clave: Diagnóstico prenatal, Malformaciones fetales,Aborto,Cirugíafetal,Bioética.

¿CÓMO SELECCIONAR METODOLOGÍAS DE ENSEÑANZA PARAESTUDIANTESDENUTRICIÓNYDIETÉTICA?ClaudiaAnanías,LilianaOrtiz,CristhianPérez.


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Introducción:Lasactitudesdelestudiantehaciaelprocesodeen‐

señanza,operacionalizadacomolapreferencia,percepcióndeutilidadyexpectativasdeinvolucramientoenlasmetodologíasdeenseñanza(ME),ayudanaplanificarestrategiasquepromuevanaprendizajessignificati‐vos.

Objetivogeneral: Caracterizar las actitudesde estudiantesdenu‐triciónydietéticahacialasmetodologíasdeenseñanza(ME).

Método: Estudio cuantitativo, correlacional, no experimental y decorte transversal. Participaron 170 estudiantes de 1er a 4to año deNutrición yDietética, Universidad San Sebastián: 90% fueronmujeres,conpromediodeedad22,1años(18‐35)aquienesseaplicóEscalatipoLikertdeActitudeshacia22ME.ElprocesamientoserealizómedianteestadísticadescriptivayANOVA.

Resultados:LaPrácticaclínica fue laquereportómayorpreferen‐cia,utilidadeimplicación(82,9%;85,9%y78,2%respectivamente);yelDiario reflexivo, los valoresmás bajos (11,8%; 9,5% y 19%). Según elnivelcursado,seencontrarondiferenciasestadísticamentesignificativasde lasactitudeshaciaLaboratorios,Talleres,RolePlayingySimulaciónClínica,siendomejorladelosestudiantesde4tohacialasdosprimerasylosde1rohacialasúltimas.

Discusión:Engeneral, los laboratoriosytalleresserealizanen loscursosinicialesdelaformación,perolasactitudesdelosestudiantesdeestenivelsonmásbajasquelasdecursossuperiores.EnelcasodeRolePlayingysimulaciónclínicaocurreloopuesto.Estosresultadosmotivanreflexiónsobre lasprácticasdocentesvigentes,peroa lavez soncohe‐rentesconlaEducaciónMédica,querecomiendauncontactoprecozdelosestudiantescon laexperienciaprofesionalparaunaprendizajecon‐textualizadoyconsentido.

Palabrasclave:MetodologíasdeEnseñanza,Estilosdeaprendizaje,Actitudeshacialaenseñanza.

EVALUACIÓN DE LA SATISFACCIÓN DEL USO DE «WHATSAPP»COMO HERRAMIENTA COMUNICATIVA EN ESTUDIANTES DENUTRICIÓNYDIETÉTICA.Eduard Maury S., Tania Pereira C., Paola Sepúlveda B., Michelle Labbé G., Silvana

MatamalaR.,LuzParedesG.

UniversidadSEK,CEANUT.Santiago,Chile.|[email protected]

Introducción:Lasnuevasherramientasquenosbrinda la tecnolo‐

gía para diversificar la labor didáctica, asumen procesos pedagógicosmediados por las tecnologías de la información y la comunicación, lascualesseadaptanalasnuevasgeneracionespromoviendoelautoapren‐dizajeylareflexiónporpartedeleducando.Porsuparte,existendiferen‐tesherramientasdecomunicaciónquefavorecenlainteracciónylaco‐municaciónentretodoslosmiembrosdeungrupo.ElWhatsApp(WA)esunaaplicaciónpara teléfonos inteligentes, nacida enel año2009.Con‐siste en un sistema de mensajería instantánea y gratuita que permitecompartirfotos,videos,archivosdeaudioycontactos.

Objetivogeneral:Determinarelnivelde satisfacciónenelusode«WhatsApp» como herramienta comunicativa en estudiantes de Nu‐triciónyDietética.

Intervención/Innovación: Tipo de estudio: no experimental, tipodescriptivoydecortetransversal.Lamuestraestuvoconstituidapor32estudiantes (81,3%mujeresy18,7%hombres)de laCarreradeNutri‐ciónyDietética,enlacualseaperturaungrupodeWhatsAppenlaasig‐naturaCienciasde losAlimentos.Atravésdeuninstrumento,secolec‐taronlossiguientesdatos:identificación,accesoaInternet,seguimientode las actividades académicas propuestas, aporte al rendimiento aca‐démico.ElinstrumentoeratipoLikert(puntuación1a5).Elinstrumentofuerespondidodemaneraanónimaporlosestudiantes.LosdatosfueronanalizadosutilizandoelprogramaestadísticoSPSSV19.0.

Resultados:Laedadmediafuede21,2±2,2años.El93,8%tieneac‐cesoaInternet.El93,8%utilizaredessocialesyel78,1%lautilizatodoslosdías.El96,8%y84,4%manifestórevisardiariamentelasdiscusionesyquelasindicacionesatravésdeWAerandefácilcomprensión,respec‐tivamente.El93,8%valorópositivamenteladiscusióndetemasatravésdel WA. El 78,1% se sintió motivado con el uso del WA como herra‐mientacomunicativayel71,8%indicaqueseríaútilincorporarlaaotrasasignaturas.Alcompararelpromedionotasparcialesconotrogruponointervenido(GNI)seevidencióunamejoradecalificaciones:5,5(grupointervenido)versus5,1(GNI),sindiferenciassignificativas(p>0,05).

Conclusiones:Elmundoactualnosobliga a incorporar ciberespa‐ciosyredessocialesenloscontextoseducativos.Resultaconvenienteelusode herramientas comunicativasno sólopara hacer llegar informa‐cióneducativaa losestudiantes,sinotambiénpararealizaractividadesevaluadas. Lamayoría de lamuestra que participó en este estudio sesintió motivada con la estrategia y sugiere que debe ser utilizada deformatransversalenotrasasignaturas.ElusodelWhatsApptuvomayoraceptaciónqueotrasherramientascomunicativascomolosforos,segúnreportaMaury‐Sintjagoycols. (2015).Creemosque laprincipal limita‐ciónestaríadadaporelnúmerodeparticipantesqueusansimultánea‐menteelWhatsApp.

Palabras clave: Estudiantes, Satisfacción, Herramienta Comunica‐tiva,WhatsApp.

PERCEPCIÓN DE ESTUDIANTES DE ODONTOLOGÍA DE TERCERAÑO FRENTE A ENTREVISTA CLÍNICA CON UN PACIENTEESTANDARIZADO.CynthiaCantaruttiM.,YasnaMorenoY.,PaulinaHumeresF.

PontificiaUniversidadCatólicadeChile.Santiago,Chile.|[email protected]

Introducción:LaCarreradeOdontologíade laPontificiaUniversi‐

dad Católica de Chile, durante el año 2015 ha incorporado el CursoProcesosparaelEjercicioClínicoOdontológico,aniveldeterceraño,conla finalidad de preparar a los alumnos para enfrentar la atención depacientes.Unobjetivodeestecurso,esiniciarelaprendizajedelaentre‐vistaclínica,incorporandolacomunicacióncentradaenlapersona,enunambienteseguro, controladoyreproducible.Elusodepacientesestan‐darizadosesunainiciativanuevaenlacarreraparaelentrenamientoenentrevistaclínica.

Objetivogeneral:Describirlapercepcióndelosalumnosdeterceraño deOdontología frente a la implementación de entrevistas con pa‐cientesestandarizados.

Intervención/Innovación:Eldíalunes01dejuniodel2015serea‐lizóunaactividaddeentrevistaclínicaevaluada,dondetodoslosalum‐nosdelcursoentrevistaronaunpacienteestandarizadoenunambiente



controlado.Lasentrevistassellevaronacaboendependenciasdelcam‐pusSan Joaquín. Losdocentesevaluaron lasentrevistas conunapautapreviamenteconocidaporlosalumnos.Alfinaldelasesión,losalumnoscompletaronuna encuesta sobre su apreciaciónde la actividad (escalatipoLikert).Unasemanadespués,contestaronotraencuesta,enelcon‐textodelareflexióndelcurso(escalatipoLikert).

Resultados:64alumnosrealizaronlaentrevistaytodoscompleta‐ronlaprimeraencuesta:El95%estuvomuydeacuerdoconquecono‐cieronconantelaciónloscriteriosconqueseevaluólaentrevista,el91%estuvo de acuerdo y muy de acuerdo con que es positivo incorporaractores comopacientes simulados. 60alumnoscontestaron la segundaencuesta de forma completa: 89% estuvo de acuerdo y totalmente deacuerdo conqueestuvieron conformes con sudesempeñoen la entre‐vista,98%estuvodeacuerdoytotalmentedeacuerdoconqueelcursoincorporaelementosinnovadores.

Conclusiones:Lasimulaciónconpacientesestandarizadospermiteelentrenamientode losalumnosen laentrevistaclínica.Lapercepciónquelosalumnostienende laexperiencia,esqueespositivoincorporaresteelementoensuformación.

Palabras clave: Simulación, Paciente estandarizado, Entrevistaclínica,Estudianteodontología.

DILEMADELASALUDCHILENA:CÓMOPRIORIZARUNALISTADEESPERAQUIRÚRGICAREALNOGES.AnnabellaArredondoP.,FranciscoYáñezG., JaimeLópezP.,NicolásSeemannK,Paola

ParadaT.


Introducción:Priorizaresunimperativodesaludpública,puesen

nuestropaíslademandasuperaalaoferta,determinandoqueelsistemapúblicotengalistasdeespera.Priorizacióndelistasdeesperaesunejer‐cicio permanenteque realizan los establecimientos públicos, parapro‐blemasquirúrgicosydeespecialidades.Requieredemétodosobjetivos,justosytransparentes,incorporandoaspectosbiomédicosaladecisión.Algunosmodelos:ponderacióndecriteriosBlum,Hanlon,OrganizaciónPanamericanadelaSalud/CENDES(CentrodeEstudiosdelDesarrollo);máscomplejoeselde lasGarantíasExplícitasenSalud(GES)enChile,queimplicaunlistadodeproblemasNoGES.SegúnelMinisteriodeSa‐lud,lalistadeesperaquirúrgicanoGESenChileal30dejuniode2015alcanzabaa239.831personas,56%conmásdeunañodeespera.

Objetivogeneral:ElaborarcriteriosdepriorizacióndeunalistadeesperaquirúrgicarealnoGES.

Intervención/Innovación: Tipo de Intervención: Aprendizaje Ba‐sado en Problemas. Variable a impactar: aprendizaje práctico. Grupoobjetivo: Estudiantes deMedicina de Salud Pública II. Contexto: Chile,Universidad Andrés Bello, privada, Sede Viña del Mar. Estudio obser‐vacional descriptivo de una base de datos real, identificar prioridades.Intervención formativa: Seminario de priorización. Cambio a generar:Médicos generales capaces de elaborar criterios de priorización. Parti‐cipantes:29estudiantes,59%mujeresy41%hombres,93%cursacuar‐toañodeMedicina.Instrumentos:Pautaquerecogeelproceso,basededatos real de un hospital de alta complejidad. Procedimiento: Trabajogrupal en grupos de 6 alumnos, reciben diferentes bases de datos, lasdescriben y caracterizan, definen y justifican criterios de priorización,reordenanlasbasesdeacuerdoalasprioridadesdefinidasysacancon‐clusiones.Resguardoséticos:Fuentededatossecundarios,basededatossinidentificación,norequiereresguardoséticos.

Resultados:DescripcióndebasededatosdecasosquirúrgicosnoGES de hospital de alta complejidad, caracterizada por edad, sexo, co‐munade residencia, tiempodeespera, tipode cirugía.Establecimientodecriteriosdepriorizaciónresumidosenpuntajesquepermitenordenarla lista de espera, lo que hizomás trasparente el proceso y facilitó sucomprensión.Lasbasesdedatosincluíandistintaspatologíasparacadagrupo.TodosellosconsideraroncomoprimercriteriolaGravedaddelaenfermedad,categorizadadeacuerdoalaposibilidaddecomplicaciones,segúnlaspatologíasquelescorrespondióanalizar,seguidoderapidezdeprogresiónydolor. Segundaprioridad, limitación funcionalydeactivi‐

dad laboral. Última prioridad fue asignada a edad, tiempode espera ycomunaderesidencia.

Conclusiones:Lainnovaciónestápresente,cadagrupoelaborasuspropios criterios de priorización para definir un ordenamiento quesolucioneuna listade espera. Las listasde espera tienen falenciasqueimpiden incorporar ocupación, situación clínica, patologías asociadas,queseríanrelevantesparaunmejorproducto.

Palabrasclave:Priorizacióncriteriosesperaquirúrgica.

ESTRATEGIAS COMBINADAS PARA LA ENSEÑANZA DE COMUNI‐CACIÓNMÉDICO‐PACIENTE Y COMUNIDAD EN EL INICIO DE LACARRERADEMEDICINA.LilaDupuyO.,FabianaPeralta,AndreaCohen,MarcelaBarrios.

UniversidadMaimónides.CiudadAutónomadeBuenosAires,Argentina.|[email protected]

Introducción: La enseñanza de la comunicación es clave para el

desarrollo de la relaciónmédico‐paciente. Se diseñóunmódulode co‐municaciónen1ºañodemedicinacondiferentesestrategiasdidácticas.

Objetivogeneral: Favorecer la incorporación temprana de habili‐dadescomunicacionales.

Intervención/Innovación: Estrategias combinadas: lectura indivi‐dual+cineforo+entrevistaclínicasimulada+ECOEconpacientesimu‐lado, listadecotejoy feedback+discusióngrupal+elaboracióndere‐flexiónindividual.

Resultados:Participaron47alumnos.Enlasreflexionesdestacaronquelasestrategiaselegidasfavorecieronlaprácticadelacomunicaciónyreforzaronlavocación.

Conclusiones: El uso de estrategias variadas y paciente simuladofavorecelaintegraciónteóricopráctica.

Palabras clave: Comunicación, Estrategias didácticas, ECOE, Cine‐foro.

EXPERIENCIA DEL USO DE LAS TÉCNICAS TBL E IFA‐T EN ELCURSO DE SALUD COMUNITARIA II. ESCUELA DE OBSTETRICIA,UNIVERSIDADDECHILE,2015.MaríaPazRossA,.AndreaVelásquezM.


Introducción:LaUniversidaddeChileestáatravesandounproceso

deinnovacióncurricularcentradoenelestudiante,enelqueunodelosprincipios es la instalacióndenuevasmetodologías. Las estrategias deTeamBasedLearning(TBL)eInmediateFeeedbackAssessment(IFA‐T)sonherramientasquepermiten favorecer ladocenciacongrandesgru‐posdeestudiantesydinamizanelprocesoevaluativo.Desdelos90´ssehanutilizadoconbuenosresultadosenlascarrerasdelasaludenEEUU.Sus ventajas son: mejora la motivación, la calidad de los procesos decomunicaciónyelrendimientoacadémicosegúnestudiosrealizadosenEEUU, por lo que es interesante pilotear este tipo de estrategias ennuestrocontexto.

Objetivogeneral:ElobjetivoesaplicarestasmetodologíasdeTBLeIFA‐T para favorecer el aprendizaje en tres temáticas (ParticipaciónSocial en Salud, Farmacodependencias y Enfermedades profesionales)delcursodeSaludComunitariaIIdelacarreradeObstetriciadelaUni‐versidaddeChile,año2015.

Intervención/Innovación:Sehanrealizadodostalleres(Participa‐ciónsocialy farmacodependencias).Participóel98y97%de losestu‐diantes de 3º de la carrera de Obstetricia. Las actividades propuestasfueron:Larevisiónypreparaciónpreviadematerial,pruebaindividualyluegoelmismotestdemaneragrupal(IFA‐T),eldíadelaactividad.Sefavoreció el desarrollo de las habilidades de trabajo en equipo, talescomo la integración,participaciónactiva,argumentación,comunicaciónefectivayactitud favorable frentea lacrítica, según losestudiantes.Sedesarrolló un caso integrador grupal y una pregunta individual comoreflexión. Finalmente, una encuesta de satisfacción como evaluación yautoevaluación.

Resultados:Losresultadosdeestaactividadfueronpositivos,tantoen lasevaluacionesrealizadaspor losestudiantes,comoporlosdocen‐



tes.Elpromediodenotasdelapruebaindividualfueun4,7(3,1‐6,4),delagrupalun6,9(6,7‐7,0).Lanotapromedioglobaldelaactividadfueun6,1(5,4‐6,8).Losestudiantesseautoevaluaronpositivamenteenrela‐ciónasuparticipaciónpreviayduranteeldesarrollodel taller,al igualque la evaluación de la experiencia en relación al cumplimiento delprograma, proceso docente y a la evaluación de los aprendizajes pro‐puestos(ambosconpromedio6,5).

Conclusiones:Lainnovacióncurricularenlascarrerasde lasalud,esunprocesoquerequieredelcompromisodetodalacomunidaduni‐versitaria, desde ahí es que las nuevasmetodologías de evaluación enque los estudiantes declaran que favorecen su aprendizaje, requierencompromisoespecialmentedelosdocentesquienessonlosresponsablesde implementar este gran cambio. Estas técnicas requieren seguirsepiloteandoendiferentescontextosymedirsueficaciaenelprocesodeenseñanzaaprendizajedelosestudiantes,especialmentedepregrado;ysielresultadoespositivo,poderreplicarestaexperienciaenotroscon‐textoseducativosdecarrerasdelasalud.

Palabrasclave:TBL,IFA‐T,Innovación,Evaluación,Obstetricia.

JORNADA VIDA SALUDABLE: UNA OPORTUNIDAD PARAINTEGRARSABERESENPOSDELACOMUNIDAD.LilaDupuyO.,CinthiaRosenblit,MarcelaBarrios.

UniversidadMaimónides.CiudadAutónomadeBuenosAires,Argentina.|[email protected]

Introducción:Laalta prevalenciade enfermedades cardiovascula‐

res y asociadas al tabaquismo, justifica su enseñanza orientada a laprevención.Sediseñóunajornadaabiertaalacomunidadparafavorecerlaintegraciónyparticipacióndelosalumnosde2ºañodemedicina.

Objetivogeneral:Prestarunservicioalacomunidad.Aplicarprác‐ticasyconocimientos.

Intervención/Innovación:ConsultoriosconsecutivosdeECG,espi‐rometría, entrevista motivacional, medición antropométrica y tensiónarterialacargodealumnosydocentes.

Resultados:Concurrieron44pacientes,alosqueselesentregóuninformeconlosresultados.Participaron33alumnosy4docentes.

Conclusiones: Los saberes y habilidades adquirieron otro sentidocuandosepusieronenprácticaconunpacientereal.

Palabrasclave:Comunidad,Riesgocardiovascular,Comunicación.

EVALUACIÓN DE PERCEPCIÓN DE ALUMNOS DE USOMETODOLOGÍATIPOECOECOMOEVALUACIÓNFINALPRÁCTICAPROFESIONAL ÁREA ALIMENTACIÓN INSTITUCIONAL. CARRERANUTRICIÓN.UNIVERSIDADANDRÉSBELLO,VIÑADELMAR.RaquelLópezA.,JanetCossioH.


Introducción:LametodologíaECOEsehautilizadoalafechapara

evaluar competencias clínicas. Sin embargo, su estructura permite uti‐lizarse en la evaluación de otras áreas como la de alimentación insti‐tucional, ideaque surge en el equipode la escuela deNutriciónUNABparaserevaluado.

Objetivogeneral: Evaluar la percepción de alumnos en el uso demetodologíatipoECOEcomoevaluaciónfinaldeprácticasdeinternadosdeláreaalimentacióninstitucional.

Intervención/Innovación:EsteañosedecidióaplicarmetodologíasimilaraunECOEcomoevaluación finalde lasprácticasprofesionalesdeláreadealimentacióninstitucionaldelaEscuela.Estasprácticaspro‐fesionalestienenunaduraciónde7semanas.Esteexamenseaplicóenlasemana7 de internado. Cada examen fue estructurado comounECOEcon4estacionesconactrices/actoresy2estacionesdebuzón.Paraellosegeneróunequipodocentedeláreaalimentacióninstitucional,quesecapacitóydeterminólassiguientescompetenciasfinalesamedir,conlascualesseconstruyeronloscasosdelasestaciones:Evaluaryaplicarnor‐mas de diseño en una minuta planificada entregada; Evaluar cum‐plimiento de legislaciones, normas y reglamentos en un ambiente dellayoutdeunserviciodealimentacióninstitucional;Diseñarnormativasde calidad en la recepción y almacenamiento de materias primas;

Resolverproblemasdeconflictoshumanosaplicandolegislaciónlaboralvigenteyliderazgo;Aplicarcumplimientodenormativasyreglamentossanitariosen lazonadeproduccióndeunserviciodealimentaciónins‐titucional y cumplimiento de POE y POES; Evaluar paneles de degus‐tación y toma demuestras, generandomedidas correctivas y procedi‐mientosadecuadoscorrespondientes.Paraconocerlapercepcióndelosalumnosquedesarrollaronestametodología,seaplicaronencuestasdepercepciónentreabrilyjuniodelpresenteañoauntotalde21alumnosinternosqueterminabansuprácticaprofesionalenalimentacióninstitu‐cional. Los resultados obtenidos en encuestas fueron analizados conpromediosestadísticos.

Resultados:Elsistemadeevaluaciónessatisfactorioparaun86%de los alumnos, el 95% considera que metodología midió satisfacto‐riamenteloscontenidosadquiridosensuprácticaprofesional,yun95%delosalumnosseindicasatisfechoconquemetodologíapermitemedirconocimientosadquiridosenprácticaprofesionalenalimentacióninsti‐tucional.

Conclusiones:LaaplicacióndemetodologíatipoECOE(estacionesestructuradasconactores,buzóndepreguntasypautasdeevaluaciónacargodedocentes) fue satisfactoriapara losalumnoscomoevaluaciónfinaldesuprácticaprofesionaldealimentación institucional.Expresio‐nes talescomo:«estoya lohevividoenmis internados»o«estoymuycontentadehaberparticipado»,demuestranunasatisfaccióndelusodelametodologíaenlosevaluados.Lainteracciónconactoresyactricesenambientes simulados debidamente construidos, permitió demostrar alosevaluadossuempoderamientodehabilidadescognitivas,actitudina‐lesyprocedimentalesadquiridasensuprácticaprofesional.

Palabrasclave:ECOE,Viña.

VINCULANDOLATEORÍAYLAPRÁCTICA:UNAPROPUESTAPARAELAPRENDIZAJEDELABIOQUÍMICACLÍNICAUTILIZANDOABP.AndreaSánchezR.,LilianaLampertiF.,CarolaBrunaJ.


Introducción: Lametodología del Aprendizaje Basado en Proble‐

mas (ABP) surgió en las escuelas demedicina ante una aparente des‐conexióndelasasignaturaspre‐clínicasylapráctica,cuestionándoselahabilidad de los estudiantes para integrar el conocimiento y resolverproblemasclínicos.Delamismaforma,enelquehacerdelBioquímico,esnecesario,ademásdetenerlosconocimientosteóricos,adquirirdestrezayhabilidadtécnicaparaelanálisisclínico.Enestecontexto,estetrabajodescribe la fusión de las sesiones teóricas y prácticas del capítulo deuroanálisis,elcualsetrabajóensutotalidadenmodalidadABP.

Objetivogeneral:Promoverlamotivación,competenciasgenéricasyelaprendizajepráctico‐teóricoenlaunidaddeUroanálisismedianteeluso de unamuestra problema práctica‐ABP en estudiantes de Bioquí‐micadecuartoañodelaUniversidaddeConcepción.

Intervención/Innovación:Utilizamosunamuestraproblemaprác‐tica–ABP en reemplazode las clases tradicionales del capítulo deUro‐análisisdelaasignaturadeQuímicaClínicaparaBioquímicaelaño2015(24 alumnos). Los alumnos fueron organizados en equipos, los cualesmedianteelanálisisprácticodeunamuestradeorinacontextualizadaenuna ficha clínica, abordaron los tópicos de esta unidad. Cada equipotrabajóunmeseneldesarrollode5problemasdecomplejidadcreciente,finalizandoconpresentacionesoralesoun informe.Además,eldesem‐peño fue evaluado mediante una escala de estimación conceptual, lapercepciónmedianteuna listadecotejoyunaencuestadelnúmerodehorasautónomas.

Resultados:El100%delosalumnosconsideróquefusionarlateo‐ríaconlaprácticaatravésdelABPlosmotivóparaestudiarUroanálisis,fomentósuestudioindependiente,trabajocolaborativoylahabilidadderesolver problemas. Por otra parte, los tutores consideraron que losequipos logranunaprofundidade integraciónmayordelconocimiento,destacandoelcompromisoymotivacióndelosalumnos.Respectoalusode recursos, un 100% de los estudiantes utilizó trabajos científicos.Además, según la comparación con el año 2014, se incrementó en un125% las horas de estudio independiente, sin embargo, el 84%de los



alumnos señalan que esta metodología no les afecta su rendimientoglobal.

Conclusiones:Laintervencióntuvounabuenaacogidaenlosestu‐diantes,sugiriendoquelautilizacióndemuestrasrealesenuncontextoclínico promueve su motivación y favorece su aprendizaje de conoci‐mientosteóricosyprácticos.

Palabrasclave:ABP,Enseñanzaclínica,Bioquímicaclínica.

INCORPORACIÓN DE UN TALLER DE INMOVILIZACIONES DEURGENCIA,ENASIGNATURADETRAUMATOLOGÍAPARA IVAÑODEMEDICINAUDEC:PERCEPCIÓNDELOSESTUDIANTES.HernánContrerasR.,SebastiánDroguettP.,RaúlBahamondesC.


Introducción:Enencuestasefectuadasaegresadosdeúltimaspro‐

mocioneseinternosdeMedicina,sehaceevidentelanecesidadquelosalumnos de pre grado de Medicina adquieran las habilidades básicasparainmovilizarapacientesaccidentados,enelcontextodeatencióndeUrgencias.Esporestoquenosplanteamoseldesafíodeincorporarunaactividadespecíficadecapacitaciónteórico‐prácticadeinmovilizacionespara losestudiantesdepregrado,habilitándolosparaunmejordesem‐peñoposteriorenserviciosdeurgencias.

Objetivogeneral:ImplementarunTallerdeInmovilizacionesparalos estudiantes de IV de Medicina. Proporcionar el contenido teóricobásico respecto a inmovilizaciones de Urgencia. Demostrar a los estu‐diantes y que éstos ejecuten inmovilizaciones de urgencia correcta‐mente. Estimular que éstos sean capaces de otorgar las indicaciones ycuidados post inmovilización al paciente. Evaluar la experiencia delaprendizajedelosestudiantes.

Intervención/Innovación:AmbasrotacionesdeIVdeMedicina,re‐cibieronunaclaseformalrespectoaInmovilizacionesytécnicadeejecu‐ción,sedividieronengruposde15alumnosyseprogramarontalleres.Encadaunoserecordólospasosaseguiralejecutarunainmovilización,ysedefiniólos3objetivos.8alumnosparticiparoncomopacientes,ylosotros7ejecutabanlainmovilizaciónsiguiendoelproceso,guiadosporeldocente o Ayudante. Se recogieron las indicaciones y cuidados, quedebieradárselealospacientesinmovilizados.Finalmente,seaplicóunaencuestadeevaluacióndelaactividad,conescaladeLikertde4puntos,incluyendounespacioderespuestaabiertaparasugerencias.

Resultados: Un 85%de los alumnos estuvo en total acuerdo res‐pectoaquelaactividadfuebienorganizada,ylosmonitoresbienprepa‐rados,comotambiénque laclase teóricaprevia fueadecuada.Además,un88%concordóconqueeltallerespertinenteensuformacióncomomédicogeneral yun95%semanifiestamuydispuesto aparticipar entalleressimilares.Un75%delosalumnosestámuydeacuerdoenquelaactividad le permitió internalizar el procedimiento y lograr un mejoraprendizaje.Predominóelacuerdoparcialenrelaciónaqueel taller lemostrabacomoorganizarsutrabajofuturo.

Conclusiones:Eltallerdeinmovilizacionesdeurgencia,enTrauma‐tología, tuvounavaloracióny aceptaciónmuyaltapor losestudiantes,loscualescreenampliamentehaberlogradounaprendizajesignificativo,atravésdelaprácticadirecta.Además,ellossonmuyclarosendeman‐daractividadessimilaresensuformación.

Palabrasclave:Inmovilizaciones,Urgencias,MedicinaPregrado.

CREACIÓN Y PUESTA EN MARCHA DE ASIGNATURA COMPLE‐MENTARIA«UNAMIRADAINCLUSIVAALADISCAPACIDAD».Juan PabloGómezV.,María José SolísG., LorenaOrellana S., Lilian CastroD.,Viviana

VallejosG.,ClaudiaPérezS.,VerónicaLópezL.,CristianSeguraC,IvonneMellaV.,Roberto

GuerreroP.,RoxanaQuevedoC.


Introducción:EnChileyelmundosepromuevelainclusióndePer‐

sonas en situación de Discapacidad (PsD). Diversas instituciones deEducaciónsuperiorhanreforzadoy/oimplementadoestostemasensusmallas curriculares. La Universidad de Concepción cuenta con el pro‐grama interdisciplinario por la inclusión INCLUDEC, que propone un

cambioculturalpara instaurar la inclusióncomounvalor insertoen laUniversidad.LosprofesionalesdeINCLUDEC,elaboraronypusieronenmarcha la asignatura «Unamirada inclusiva a la discapacidad», con elobjetivodesensibilizaryfomentareltrabajointerdisciplinariodealum‐nos de diversas carreras enfocándose a temáticas relacionadas con lainclusióndePsD.

Objetivogeneral:Sensibilizaryfomentareltrabajointerdisciplina‐rioenalumnosdelaUniversidaddeConcepción,enfocadoalacreacióndeProyectosdeinclusióndePersonasensituacióndediscapacidadenlaInstitución.

Intervención/Innovación: Se elaboró ydesarrollóuna asignaturacomplementaria dirigida a estudiantesde todas las carrerasde laUni‐versidad de Concepción, entregando contenidos referentes a discapa‐cidadeinclusióndesdeunamiradatransdisciplinariaconmetodologíasparticipativas y colaboración de todos los profesionales de INCLUDEC.Participaron23estudiantesenlaasignatura,pertenecientesalascarre‐rasde:Enfermería,Obstetricia,Ingeniería,Medicina,Pedagogía,Fonoau‐diología,entreotros.Duranteeldesarrollodelaasignatura,losestudian‐tes fueron adquiriendo conocimientos que les permitieron finalizar elsemestreconunapropuestainnovadorasobreun«Proyectoinclusivo».

Resultados:Seobtuvieron6Proyectosinclusivosfactiblesdeponerenmarcha.Además,serealizaron2brevesencuestasdepercepciónalosestudiantes:unaacomienzodesemestre,consultandosobrelasexpecta‐tivasdelaasignatura,yotraalfinalizar,rescatandolapercepciónsobrelaimportanciadeloscontenidosycumplimientodeexpectativas.

Conclusiones:Secumplieron losobjetivosplanteadosalcomienzolograndoobtenerproyectosinclusivosviables,sefomentaeltrabajoco‐laborativointerdisciplinarioenfocadoalainclusióndePsDysecumpliócon las expectativas de los estudiantes. Los estudiantes del área de lasalud que participaron en la asignatura, rescatan y valoran el haberpodido desarrollar conocimientos insertos en un grupo de pares y dedocentesinterdisciplinarios,lograndoconocerunatemáticadesdetodassusaristasydesdediferentesperspectivasdisciplinares.Estaexperien‐ciaenriquecenuestrotrabajoydapiealacreacióndenuevaspropuestasconelmismoenfoque.

Palabras clave: Inclusión, Inclusivo, Discapacidad, INCLUDEC,Universidad.

ENSEÑANZADELALARINGOSCOPÍAINDIRECTAENESTUDIANTESDE FONOAUDIOLOGÍA MEDIANTE EL MÉTODO PEYTONMODIFICADO.Marisa Bordagaray B., Ximena Fonseca V., RenatoMartínez C.,Macarena Delgado R.,

CristhianPérezV.

UniversidaddeConcepción,UniversidaddelBío‐Bío.Concepción,Chile.|

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Introducción:LaformacióndelFonoaudiólogo,eneláreadelavoz,

contemplaelaprendizajedelalaringoscopíaindirectaparaelprocesodeevaluación y la medición del progreso del paciente. El aprendizaje deesteprocedimientoconsideraeldominiodelsaberhacer,compuestoporuna secuenciadepasos. Suenseñanza sehaefectuadomediante lade‐mostracióndelprofesory suposteriorejecuciónentre losestudiantes,teniendo una reducida práctica de los pasos, una disminuida retroali‐mentación y un aprendizaje superficial del procedimiento. Se imple‐menta elMétodo PeytonModificado, al poseer una reiterada observa‐ción, instrucción entre pares y la oportunidad de un desempeño inde‐pendientedelestudiante.

Objetivogeneral:DescribirlaopinióndelosestudiantesacercadelusodelMétodoPeytonModificadoparaelaprendizajedelalaringosco‐pía indirecta enestudiantesde fonoaudiologíadeunaUniversidad tra‐dicionalchilena.

Intervención/Innovación:Seprogramóunasesión,engruposde6estudiantes,ejecutándoseelMétodopordosdocentes,unarealizabaelprocedimientoyotraentregabalasinstrucciones.Losestudiantesparti‐ciparoncomoinstructoresycomopacientes.AlfinalizarlaasignaturaseaplicóunaencuestadeopiniónsobreelusodelMétodo,conformadapor21afirmacionescategorizadasmedianteescalaLikert.Además,seinclu‐



yeronpreguntasabiertasseñalandoventajasydesventajas.Enelestudioparticiparon45estudiantesdeFonoaudiología,deentre21y40años.Laparticipación fue voluntaria y anónima, previa aceptación medianteconsentimientoinformadovisadoporelcomitédebioéticadelaUniver‐sidad.

Resultados: La percepción de los estudiantes fue positiva, desta‐cándose en tres ítems que las opiniones fueron completamente favo‐rables: las actividades fueron novedosas (100%), es una buena estra‐tegia de enseñanzaparaprocedimientos clínicos (71,1%) y debeman‐tenerse en el programa de asignatura (77,8%). Sólo tres ítems fueronrespondidos en desacuerdo con lo enunciado: el método motivaba aaprendermássobrelatemáticaabordada(4,5%),eltiempodestinadoalassesioneserapertinente(6,7%)yelnúmeroeraadecuado,siendoeldesacuerdo (n = 8; 17,8%) sólo en éste último, mayor al 10% de losparticipantes. Como ventajas: les permite practicar el procedimiento(60%) y les permite aprendermejor (n = 16; 35,6%).Desventajas: un44,4%delosparticipantesdeclarónoasociardesventajasyun17,78%señalópocotiempoparagenerarlosaprendizajes.

Conclusiones:LaopinióndelosestudiantessobreelusodelMétodoPeyton para el aprendizaje de la laringoscopia indirecta es positiva,siendo descrita como una buena y novedosa técnica de aprendizaje.Valorada como un buen método de enseñanza para procedimientosclínicos, destacando la solicitud de mantenerla en la asignatura. Laprincipal fortaleza percibida por los estudiantes es la posibilidad deejecutarelprocedimiento,observarlo,yquelesotorgalaposibilidaddeunmejoraprendizajedeéste.Laprincipaldebilidadseencuentraenelescaso número de sesiones y tiempo de ejecución. Por otra parte, losestudiantesopinanqueelmétodono losmotivaaprofundizarsobreeltema.

Palabras clave: Método Peyton Modificado, Laringoscopía Indi‐recta,Fonoaudiología.

TEAM BASED LEARNING EN ESTUDIANTES DE KINESIOLOGÍA:TRABAJOENEQUIPO,RENDIMIENTOACADÉMICOYSATISFACCIÓN.MacarenaDelgadoR.,EduardoFasceH.,CristhianPérezV.,NancyRiveraF.


Introducción: Team Based Learning (TBL) es una estrategia de

aprendizaje activa, la que pretende fomentar competencias transver‐sales,siendoun fuertemedioparasudesarrollo,comoesel trabajoenequipo(TE).Pero,¿cómosepuedeevaluarsilosestudiantesrealmentelas están adquiriendo en su formación académica? Considerando queTBLimplicadefinirlaspropiasmetasdeaprendizajeyplanificarestrate‐gias para alcanzarlas, es esperable que promueva el desarrollo del TE,cumpliendotareasdefinidasyrolesconcretosporpartedelosestudian‐tes.SeimplementóTBLenunaasignaturaparaevaluarelfomentodelTEy,juntoaloanterior,mejorarelrendimientoacadémicodelosestudian‐tes.

Objetivo general: Evaluar el trabajo en equipo, rendimiento aca‐démico y satisfacción de los estudiantes de Kinesiología de una Uni‐versidadPrivadaposterioralaestrategiaTBL.

Intervención/Innovación:ParalaaplicacióndeTBLseprograma‐ron5 sesiones, ocupando3 horas por sesiónduranteunperíodode 4meses, complementándoseconotrasestrategias. Sedividió al cursode55estudiantesen9grupos.AlfinalizarlaasignaturaseaplicóunaescalaparaevaluarTE,compuestapor25afirmaciones,unaencuestadesatis‐facciónsobreelusodeTBLde15afirmaciones,ambascategorizadasconescala Likert, y se evaluó el rendimientomediante calificaciones. En elestudio participaron 51 estudiantes de Kinesiología, de entre 21 y 38años. La participación fue voluntaria y anónima, previa aceptaciónmedianteconsentimientoinformadovisadoporlaDecanadelaFacultad.

Resultados:UtilizarTBLenestudiantesdeKinesiologíapermitióal‐canzaraltospuntajesen laescaladeTE,sobretodoenPlanificacióndelEquipo, Comunicación yHabilidadesdeAprendizaje Grupal. Existió unaumento significativo de las calificaciones obtenidas en los test porequipoyactividadesdeaplicación,superioresalaspruebasindividuales.AlrelacionarelrendimientoconelTE, seencontraronresultadosesta‐

dísticamentesignificativosen4delas5sesiones.Losestudiantesexpre‐saron opiniones favorables señalando que la metodología fue motiva‐dora, incentivó suparticipación y permitió aprendermás sobre las te‐máticasquesedesarrollaron,debiéndosemantenerenlasasignaturas.

Conclusiones:SiendoelTEunacompetenciagenéricaconsideradadeimportanciaenlaformacióndefuturosprofesionales,lautilizacióndeTBLsecompruebacomoparticularmenteeficazparaalcanzartalpropó‐sito.Alrelacionarloconelrendimiento,losresultadossonsignificativosparaexplicarquelosestudianteslogranaprenderytrabajarcolaborati‐vamente,percibiéndoseenellosaltosnivelesparaTE,ademáslograronmejorarelrendimientoenlasactividadesgrupales.Laopinióndeloses‐tudiantesacercadeTBLfuefavorable,enespecialporconsiderarquelespermitióunaparticipaciónactivayfavorecióelTE.

Palabrasclave:TeamBasedLearning,Trabajoenequipo,Kinesio‐logía,Estrategiasactivas,Aprendizajecolaborativo.

EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE PREGRADO DE LASCARRERASDELASALUDRESPECTODEUNMEGACURSOPARAELTRABAJO EN EQUIPO MULTIPROFESIONAL. FACULTAD DEMEDICINA,UNIVERSIDADDECHILE.MónicaEspinozaB.,SandraOyarzoT.,LuisRomeroR.,ManuelCastilloN.,SilvanaCastilloP.,

GustavoHawesB.,AnaMaríaRojas.


Introducción:Dentro del Proceso de Innovación Curricular desa‐

rrollado en la Facultad de Medicina de la Universidad de Chile desde2007, se implementóelProgramadecursoMIIM1 (Módulo IntegradoInterdisciplinarioMultiprofesional)enelprimersemestre2015paralas8carrerasdelaFacultad(Medicina,Enfermería,Obstetricia,Fonoaudio‐logía,Kinesiología,TerapiaOcupacional,TecnologíaMédica,NutriciónyDietética), con una participación de 700 estudiantes, de 35 Profesoresencargados de curso (PECs), 70 secciones de estudiantes, un equipocoordinador multiprofesional, y el apoyo curricular de un sicólogo. Eldiseñodeestecursocontóconunespaciocurricularprotegido,esdecir,un espacio en comúnpara todas las carreras. Implicó además la cons‐truccióndematerialdeapoyoparatutoresyestudiantes,conreunionesdecoordinaciónsemanales.Estecursofueevaluadoporlosestudiantesatravésdeunaencuestasonlinefinal.

Objetivogeneral:Analizarlaevaluaciónrealizadaporlos/lasestu‐diantes de unMega Cursomultiprofesional que potencia el trabajo enequipoen8carrerasdelasaluddelaFacultaddeMedicinadelaUniver‐sidaddeChile.

Intervención/Innovación: Dentro del Plan Innovado, este cursoestáubicadocurricularmenteenelquintosemestredelas8carrerasdelasalud,conunnúmerodeterminadodeestudiantesporCarrera(Medi‐cina=200,Enfermería=100;Obstetricia=100;TecnologíaMédica=70;Kinesiología=70;TerapiaOcupacional=60;NutriciónyDietética=60;Fonoaudiología=70).LainnovaciónmetodológicaconsistióenvincularaestudiantesdetodaslasCarrerasdelaFacultaddeMedicinaentornoatemasdesalud,quepotenciaranel trabajocolaborativoyenequipo.ElGrupo en estudio en total estuvo constituido por 730 estudiantes detercerañodelas8CarrerasdelaSaluddelaFacultaddeMedicinadelaUniversidaddeChile.ElprocesodeevaluacióndelMIIM1serealizópormediodeencuestasdeevaluacióndelosestudiantesdelas8carrerasdelasaludde laFacultaddeMedicinade laUniversidaddeChile.Lasres‐puestasdelosestudiantesfueronanalizadascuali‐cuantitativamente.Elusodetodalainformacióncontóconelconsentimientoinformadodelosparticipantes.

Resultados:Fueposibleanalizarlaevaluaciónrealizadaporlos/las700estudiantesdeunMegaCursomultiprofesional(MIIM1)quepoten‐cia el trabajo en equipo en 8 carreras de la salud de la Facultad deMedicinadelaUniversidaddeChile.Dentrodelanálisisquefueposiblerealizar se observó tipos de respuestas haciendo alusión a fortalezas,oportunidades,debilidadesyamenazasdelMegaCurso.Comofortalezasseñalan:posibilidaddeconoceraestudiantesdeotrascarreras;conocerelroldecadaprofesión.Comooportunidades:laproteccióndelespaciocurricularen las8carreras;autoridadescomprometidas; formaciónde



profesoresencargadosdecurso(PEC)eneldesarrollodeestoscursos.Comodebilidades:lametodologíaescogidanofacilitóeltrabajoenequi‐po;elespacioprotegidoesutilizadoporotroscursos.Comoamenaza:losparosestudiantiles.

Conclusiones: A través del análisis de las respuestas de los estu‐diantes, podemos concluir que este cursopermitió vincular a los estu‐diantesde8Carrerasdelasalud,potenciandoenelloshabilidadesparael trabajo cooperativo e interdisciplinar. Dada la debilidad encontradaporlosestudiantesenlametodologíaescogida,quedaenevidencialane‐cesidaddeacogerlacríticayredefinirlametodologíaausarenelcurso.Paraello,unade lassolucionespasaríaporintegrara losestudiantesyprofesoresenlaconstruccióncolectivadelcursoparaelaño2016.

Palabrasclave:Innovación,Multiprofesional,Trabajoenequipo.

SATISFACCIÓN CON UNA METODOLOGÍA B‐LEARNING Y SURELACIÓN CON LA AUTODIRECCIÓN EN ALUMNOS DE UNAESPECIALIDADODONTOLÓGICA.FranciscaMuñozC.,OlgaMatusB.,EduardoFasceH.,CristhianPérezV.


Introducción:Eldesarrollodelaprendizajeylosprocesosdeense‐

ñanza mediante TIC's han sido particularmente importantes para elaprendizaje del adulto. Sin embargo, este tipo demetodologías asumequeelestudianteescapazdeaplicaraltosnivelesdeaprendizajeauto‐dirigidoparaasimilarloscontenidos.Araízdeloanterior,elobjetivodeesteestudiofuerelacionarelgradodesatisfaccióndelosestudiantesconunametodologíab‐learningconsusdiferentesnivelesdepredisposiciónalaprendizajeautodirigido.

Objetivogeneral:EnelmarcodelProyectoFONDECYTRegularNº1140654,elobjetivogeneraldeesteestudio fuerelacionarelgradodesatisfaccióncon lametodologíab‐learningcon losdiferentesnivelesdepredisposiciónalaprendizajeautodirigidoquepresentaronlosalumnosdel Programa de Especialización en Endodoncia de la Universidad deConcepción.

Intervención/Innovación:Sediseñóuntallersemipresencialparaapoyar el desarrollo de competencias en comunicación científica enalumnosdelProgramadeEspecializaciónenEndodonciade laUniver‐sidaddeConcepción(n=15).Sedesarrollarontresmódulosdeapren‐dizaje que comprendieron actividades individuales en línea en la pla‐taformaEducmed,delDepartamentodeEducaciónMédicadelaFacultaddeMedicinadelaUniversidaddeConcepciónyunaactividadpresencialgrupal pormódulo. La evaluación del taller contempló una evaluaciónformativa y una sumativa de las actividades en línea y presenciales.AntesdeiniciareltallerseevaluólaPredisposiciónalAprendizajeAuto‐dirigidodelosestudiantesutilizandolaEscaladeFisher,King&Tagueyal finalizar éste se evaluó su grado de satisfacción con la estrategia.Finalmente, se relacionaron ambas variables. El estudio fue aprobadoporelcomitédeéticadelaFacultaddeOdontologíadelaUniversidaddeConcepción y el procedimiento de recolección y análisis de la infor‐maciónfuemediadoporunprocesodeconsentimientoinformado.

Resultados:Seobservaroncorrelacionespositivasentrelosnivelesde Deseo de aprender y las dimensiones de Actividades presenciales,Interacción en actividades presenciales y Actividades de enseñanzaaprendizaje, donde amayor Deseo de aprender existió unamayor sa‐tisfacción con las Actividades presenciales, con la Interacción en acti‐vidadespresencialesyconlasActividadesdeenseñanzaaprendizajeengeneral(p<0,05).

Conclusiones:Lacapacidaddelestudianteparalaautodireccióndesuaprendizajey,especialmente,sudeseoporaprendercumplenunrolimportante en su satisfacción al utilizar metodologías b‐learning queinvolucren tanto el aprendizaje en línea comopresencial.Asimismo, lautilizacióndeestrategiasquepermitan«aprenderhaciendo»,esderele‐vanciaparaprocesosde enseñanza‐aprendizaje enfocadoshaciaprofe‐sionales, quienes presentan una predilección por ambientes de apren‐dizaje más constructivistas, donde la interacción con sus pares y elcontextosocialcobragranimportancia.

Palabrasclave:B‐Learning,Odontología,Aprendizajeautodirigido.

EXPERIENCIA DE TRABAJO EN EQUIPOMULTIPROFESIONAL DEESTUDIANTES DE LA SALUD EN LA COMUNIDAD INTERFA‐CULTADES,UNIVERSIDADDECHILE.LuisRomeroR.,MónicaEspinozaB.,SandraOyarzoT.,SilvanaCastilloP.,ManuelCastilloN.,

AnaMaríaRojasS.


Introducción:Eltrabajoenequipoylaintegraciónmultidisciplinar

potencianunamiradadesaludintegral.Laimplementacióndecursosenestudiantesdelasalud,dentrodeestosámbitos,esaltamenterelevante.ElcursoMIIM2pretendedesarrollarhabilidadesparaeltrabajocoope‐rativoe interdisciplinar,potenciandoeldesarrollode lascompetenciasvinculadas a: compromiso social, inclusión, respetopor ladiversidadytrabajoenequipomultiprofesional,declaradasenlosperfilesdeegresodesusrespectivascarreras.

Objetivogeneral:DescribirlaexperienciadeimplementacióndeuncursodeintegraciónmultiprofesionalconunproyectodepromocióndesaludInterfacultades.

Intervención/Innovación:EstecursoestáubicadocurricularmenteeneloctavosemestredelascarrerasdeKinesiologíayObstetricia,desuPlanInnovado.Lainnovaciónmetodológicaconsistióenvincularaestu‐diantesde laFacultaddeMedicinaconestudiantesdeotrasFacultades(Ingeniería,Arquitectura,Arte,Veterinaria,AgronomíayMedicina)paraeltrabajocolaborativoyenequipo.Eltrabajoenterrenoconsistióenlarealización de Ferias de Salud, previo levantamiento de necesidades,detectadasatravésdeencuestas.ElGrupoenestudiofueronestudiantesdecuartoañodelascarrerasdeObstetriciayKinesiología,delaFacultaddeMedicina. El proceso de evaluación se llevó a cabo durante todo elcurso, mediante seguimiento de los estudiantes y retroalimentaciónefectiva.

Resultados:Fueposibledescribirlaexperienciadeimplementacióndeuncursodeintegraciónmultiprofesionalconunproyectodepromo‐cióndesaludInterfacultades,llevadoacaboduranteelsegundosemes‐tre de 2015. Se constata la generación de trabajo colaborativo y enequipomatizadoporgeneracióndevínculosentreestudiantesyprofeso‐resdelaFacultaddeMedicinaconestudiantes,profesores,autoridadesyfuncionariosdeotrasFacultadesdelaUniversidaddeChile.Enloindivi‐dual, desarrollo de habilidades como inclusión, trabajo colaborativo,respetoaladiversidadyadaptaciónalcambio.

Conclusiones:Losestudiantesvalorarondemanerapositivalapo‐sibilidad de desarrollar un curso que les permitiera interactuar conestudiantes, profesores y funcionarios de otras facultades, realizandoacciones de promoción de salud de la comunidad universitaria. Asi‐mismo,lametodologíaempleadalespermitiópotenciareldesarrollodehabilidadestalescomo:eltrabajocolaborativo,adaptaciónasituacionesdiversas,hablarenpúblico,comunicaciónefectiva,inclusiónyrespetoaladiversidad.

Palabrasclave:Multiprofesional,Trabajoenequipo,Trabajocomu‐nitario.

CONSTRUYENDO TRABAJO EN EQUIPO DE SALUD MULTIPRO‐FESIONAL EN DOCENTES DE UN MEGACURSO. FACULTAD DEMEDICINA.UNIVERSIDADDECHILE.SandraOyarzoT.,MónicaEspinozaB.,LuisRomeroR.,SilvanaCastilloP.,ManuelCastilloN.,

AnaMaríaRojas.


Introducción:En2015seimplementóelMIIM1paratodaslasca‐

rrerasdelaFacultaddeMedicina:706estudiantes,35profesoresencar‐gados,equipoasesorycoordinadores.SehabilitóaPECs,respectoasurol,responsabilidadydesarrollodeloscursos,atravésdedispositivodetrabajo en equipo. Se acompañó a tutores en el desarrollo del curso ytomadedecisiones,gestionandorequerimientosdocentes.Eldiseñoin‐cluyó:espaciocurricularparaleloa las8carreras, construccióndema‐terialdeapoyo.Lametodologíadepequeñosgrupos,70aulasvirtuales.El procesode evaluación fue a través de grupos focales dedocentes yseguimientodelosestudiantes.



Objetivogeneral: El objetivode este trabajo es describir la expe‐rienciadetrabajoenequipodesaludmultiprofesionalendocentesdeunmegacursoparaochocarrerasdelasalud,asociadoatrabajoenequipoeintegracióndesaberes.

Intervención/Innovación: Uno de los aspectos centrales de estecursofueelacompañamientodelequipodocenteMIIM,recogiendosusexperienciasenrelaciónalaimplementacióndeltrabajoenequipomul‐tiprofesional,susexpectativasydesafíosenrelaciónaladocenciaenestenuevo escenario. El acompañamiento fue a 35 profesores encargados,equipomultiprofesionalcoordinadorycoordinadoresgenerales,atravésdereunionesyusodeunespaciovirtual.Sedesarrollaron14reuniones,enlascuálesseinstalaronespaciosdeevaluacióncualitativa.Seutilizólaherramienta FODA para recoger las experiencias de los docentes enrelaciónaestecurso.

Resultados: Fortalezas: Estudiantes de diferentes Escuelas, Con‐ceptomultiprofesional, es el alma delMIIM1 y 2. La existencia de ungrupo Coordinador y sicólogo. Los estudiantes lograron un objetivocomúnyorganizarse.Oportunidades:Existenciaespaciocomúnparade‐sarrollar una tarea, Equipo docente multidisciplinario, sistematizar laexperiencia de los estudiantes, formar profesionales con otra mirada,Sembrarparael futuro.Debilidades:Metodologíautilizadaenel curso,Faltaderepresentatividaddetodaslascarreras,Faltadeclaridadenelpropósito formativo del curso. Amenazas: Paralización de actividadesestudiantiles,NorespetareltiempodelcursoporlasEscuelas.

Conclusiones:Losdocentesvaloransuparticipación,comounaex‐perienciamotivadora,espacioenqueseenriquecenlasrelacionesinter‐personales,equipomultidisciplinarioquecomparteaspectosde sudis‐ciplina y docencia. Reuniones: espacio enriquecedor, ya que los pro‐blemasdesaludsonmulticausales.MuyrelevantequeesténestudiantesdelasdiferentesEscuelasenlosequipos,Apoyodeautoridades,existen‐ciadeungrupoCoordinadorysicólogo.

Palabras clave: Multiprofesional, Trabajo colaborativo, Docenciamultiprofesional.

¿CÓMO PERCIBEN LOS ESTUDIANTES DE MEDICINA ELAPRENDIZAJEDEMACROCOMPETENCIASGENÉRICAS?OlgaMatusB.,MacarenaDelgadoR.,NancyRiveraF.,IvoneCamposC.,CarolaBrunaJ.,

NancyBastíasV,LilianaOrtizM.,CristhianPérezV.


Introducción:Sehadocumentadoque laenseñanzade lasmacro‐

competencias genéricas es esencial en la formación profesional, pararesponder ante las problemáticas de la sociedad y aportar constructi‐vamentealdesarrollopersonalydelacomunidad.Porloanterior,estosehaconvertidoenundesafíoparaladocenciaencienciasdelasalud.Enconcordanciaconesto,laUniversidaddeConcepción(UdeC),secom‐prometeenlaformaciónde4macrocompetenciasgenéricas(MCG):pen‐samientocrítico,comunicación,emprendimientoy trabajoenequipo,yresponsabilidad social. Teniendo en consideración dicho modelo, seimplementólaenseñanzadeMCG,enunaasignaturadesegundoañodelacarrerademedicina.

Objetivogeneral:Describirlapercepcióndelosestudiantesdese‐gundoañodemedicinaacercadelasestrategiasdeenseñanzautilizadasparaelaprendizajedeMCGmodeloUdeCenlaasignaturaComunicaciónparalaEntrevistaClínica,duranteelsegundosemestrede2015.

Intervención/Innovación:Parafomentar la formacióndeMCGenestudiantesdemedicina,serealizóunaintervenciónenladidácticadelaenseñanza de éstas a cargo de 7 académicos capacitados. Participaron109estudiantes,desegundoañodemedicina,conedadpromedio20,04;64,1%hombres (n=59),previoconsentimiento informado.Seprogra‐maron 4 sesiones, una por cada MCG. Se utilizaron las estrategias deenseñanza:debate,teambasedlearningydinámicasgrupales.Paraeva‐luarlapercepcióndelosestudiantes,seaplicóencuestadeopiniónconescalatipoLikert,con14indicadores,ademásdedospreguntasabiertasacercadelosaspectosdestacadosyamodificar.

Resultados:LapercepcióndelosestudiantesparalaenseñanzadeMCGfuepositiva,destacándosetotalacuerdoenquelasactividadeslespermitieron:reflexionarsobrelaaplicabilidaddelasMCGenelejerciciomédico(95,7%),identificarcomportamientossocialmenteresponsables(94,6%);losdocentes:dominabanloscontenidostratados(94,6%),ayu‐daron a generar un clima de confianza (94,6%) y facilitaron el apren‐dizaje (91,3%).Comentariosde estudiantes: trabajodinámico, entrete‐nido e innovador, permitiendo el aprendizaje, retroalimentación posi‐tiva,utilizacióndeMCGenlavidauniversitaria,generacióndetrabajoenequipo.Aspectosamodificar:horario,tiempodestinadoacadaactividad.

Conclusiones:Dadalapositivapercepcióndelosestudiantes,tantorespecto a las actividades comoa los docentes participantes, se puedeconcluirquelasestrategiasdeenseñanzautilizadassonapropiadasparala enseñanza de MCG y podrían ser replicadas en otras asignaturas ynivelesdecarrerasdecienciasdelasalud.

Palabras clave: Macrocompetencias genéricas, Medicina, Estrate‐giasdeenseñanza.

IMPLEMENTACIÓN DE ESTUDIO DE CASO Y TEAM BASEDLEARNING (TBL)ENLAASIGNATURADEBIOLOGÍACELULARENESTUDIANTESDEPRIMERAÑO:EXPERIENCIAPILOTO.BárbaraInzunzaM.,CarolinaMárquezU.


Introducción: Los cambios del paradigma conductista han hecho

queunavariedaddeestrategiasdeenseñanzacentradasenelestudiantesepropongancomoalternativasa la tradicionalclasemagistral,permi‐tiendoqueelestudiantesevuelvaunsujetoactivoyprotagonistadesuprocesoformativo.EntreestasmetodologíasseencuentranelEstudiodeCasosyTeamBasedLearning(TBL)quenosolopromuevenelaprendi‐zaje de contenidos sino que favorecen el desarrollo de competenciastransversales como el trabajo en equipo, el autoaprendizaje y pensa‐mientocrítico.

Objetivogeneral:ImplementarelestudiodecasoyTBLenlaasig‐natura de Biología Celular para favorecer el aprendizaje activo y eltrabajoenequipoenestudiantesdeprimerañode lacarreradeFono‐audiología.

Intervención/Innovación: La actividad fue implementada en laasignatura de Biología Celular para estudiantes de primer año de lacarreradeFonoaudiologíadelaUniversidaddeConcepciónenlacohorte2015. El curso estaba formado por 68 estudiantes, 12%varones (8) y88%(60)mujeres.Lasactividadessedesarrollarondurantelashorasdeseminario.LametodologíadeEstudiodeCasoseutilizóparaabordarloscontenidosde sistemadeendomembrana, citoesqueletoyciclocelular.ElTBLseaplicóenloscontenidosdetransportecelular,metabolismoytráfico intracelular. Las actividades fueron evaluadasmediante hetero,autoevaluación y coevaluación. Finalmente se aplicó una encuesta desatisfacciónvoluntaria.

Resultados:Elrendimientopromedioparaelestudiodecasofuede5,9 (4,9 ‐6,9) ypara elTBL5,4 (4,0 ‐6,2).Respectode laactividadel88%consideraquefortaleceloscontenidos,89%quelespermitemejo‐rar su aprendizaje apoyado por sus pares, 81% considera que debemantenerse en la asignatura. En los comentarios positivos valoran lasinstanciasdeestetipoporquelespermiteconocermejorasuscompañe‐ros,aprenderatrabajarenequipoyqueelpoderdiscutirlamateriaconsuscompañeroslesayudaacomprenderdemaneramásfácillosconte‐nidos.Loscomentariosnegativosserefierenprincipalmentealafaltademobiliarioadecuadoparalasactividades.

Conclusiones:Lasestrategiasimplementadashantenidounafavo‐rableaceptacióndelosestudiantes,permitendesarrollarunaprendizajeactivoycolaborativo.Sinembargo,éstaconstituyeuna instanciapilotoque debe ser replicada para evaluar su efectividad en el proceso deenseñanza‐aprendizaje.

Palabrasclave:TBL,Fonoaudiología,Biologíacelular.



COMUNIDAD DE APRENDIZAJE PARA LA FORMACIÓN DECOMPETENCIASGENÉRICASENESTUDIANTESDEMEDICINA.OlgaMatusB.,RocíoCatalánV.


Introducción: El desafío de formar profesionales capaces de res‐

ponder a las demandas actuales, implica ir más allá de los aspectosdisciplinares, favoreciendo en los estudiantes: responsabilidad social,pensamiento crítico, trabajo en equipo interdisciplinario, emprender ycomunicarseefectivamente.Es fundamentalestarcomprometidoconlaformación de profesionales y con su propia formación permanente,especialmente en Ciencias de la Salud donde estas competencias sonfundamentales. Considerando el modelo UdeC de MacrocompetenciasGenéricas (MCG), se implementóunacomunidaddeaprendizaje, con7académicosdecarrerasdeCienciasdelaSalud,paraformardichascom‐petenciasenestudiantesdemedicina.

Objetivo general: Describir las percepción es de académicos delDepartamento de Educación Médica de la Facultad de Medicina de laUniversidad de Concepción, acerca del proceso de formación en com‐petencias genéricas, a partir del aprendizaje entre pares, realizado enunacomunidaddeaprendizajeformadaenelprimersemestrede2015.

Intervención/Innovación: Los académicos participantes de estaexperiencia de formación, tuvieron un proceso de aprendizaje guiadopor una docente capacitada en el modelo MCG UdeC, con asesoría ysupervisióndeunasesordelProgramadeCompetenciasGenéricas.Parasu aprendizaje, a través de dinámicas grupales, analizaron las 4 MCGmodelo UdeC: Pensamiento Crítico, Responsabilidad social, Comunica‐ción yEmprendimientoyTrabajo enequipo; analizaronestrategias deenseñanzayevaluación,ydiseñaronestrategiasparaaplicarlasconsusestudiantes.Elproceso seevaluóconun focusgroup (previo consenti‐miento informado) y el correspondiente análisis discursivo, del que seextraenloselementosdestacadosporlosdocentesformadosenlaexpe‐riencia.

Resultados:Comoresultadodelfocusgrouprealizadoconlosaca‐démicos formados en estamodalidad de trabajo, y el correspondienteanálisisdiscursivo,seobtuvoqueentrelaspercepcionesdelosdocentesparticipantesenlacomunidaddeaprendizajesedestacan:laimportan‐cia de capacitarse para ser modelos congruentes con el Modelo MCGUdeC, aprender a colaborar cediendo cuandoes necesario y compartirsus conocimientos con humildad. Los académicos consideraron que laformación de la comunidad de aprendizaje es una herramienta apro‐piada para la formación de docentes en competencias genéricas, po‐niendoenprácticaelaprendizajeentrepares.

Conclusiones:Lapositivapercepciónde losacadémicos,acercadesu formación en competencias genéricas a través de la comunidad deaprendizaje generada, indica que este tipo de experiencia favorece elaprendizaje colaborativo entre pares, lo cual permite concluir que esrecomendablereplicarestetipodeexperienciaconotrosacadémicosdecarrerasdeCienciasdelasalud,asícomotambiéndeotrasdisciplinas.

Palabras clave: Formación docente, Comunidad de aprendizaje,Aprendizajecolaborativo.

EFECTOS DE LA VISUALIZACIÓN EN EL APRENDIZAJE DEPROCEDIMIENTOS CLÍNICOS EN ESTUDIANTESDEMEDICINADEUNAUNIVERSIDADTRADICIONAL.NancyBastíasV.,EduardoFasceH.,CarolinaBustamanteD.,IvoneCamposC.,Macarena

DelgadoR.,JavieraOrtegaB.


Introducción:Laejecucióncorrectade losprocedimientosclínicos

enmedicinaestranscendental,por locual losestudiantesdebendomi‐nar aspectos cognitivos y procedimentales. Las estrategias utilizadaspara el aprendizaje de éstos han sido actividades teórico prácticas ysimulación.Enpreparacióndemedicamentos, sehaobservadoque losalumnos cometen errores repetitivos en algunos pasos del procedi‐miento. Con el fin demejorar estos errores se agregó la estrategia deenseñanzavisualización,laquecorrespondeaunaactividadcognitivaen

laqueserepresentamentalmenteunaimagendeunfenómenoenparti‐cularsirviendocómoayudapara la resolucióndeproblemas,elpensa‐mientoyrazonamiento.

Objetivogeneral:Evaluarlasdiferenciasentrelospuntajesdelpro‐cedimientopreparacióndemedicamentos,previoypostaunainterven‐cióncon la técnicadevisualización,enestudiantesdeMedicinadeunaUniversidadTradicionalenChile.

Intervención/Innovación:Investigacióncuantitativa,diseñoexpe‐rimental, de tipo cuasi experimental. Participaron13 estudiantes de laasignaturaFundamentosdeEnfermería,escogidosporunmuestreoporcuotas. Se utilizó la técnicade visualizaciónpara apoyar el procesodeaprendizajeenelcontenidopreparacióndemedicamentos.Seutilizaroncomovariableselnúmerodesesionesasistidas, lasnotaseindicadoresprocedimentales previos y posteriores a la intervención. Al iniciar lainvestigación se realizó el proceso de consentimiento informado. Serealizaronanálisisdescriptivosybivariadosparaevidenciarlasdiferen‐ciasdepuntajesobtenidasen lasdos instanciasdeevaluación,atravésdelprogramaSPSS21.0.

Resultados: Al comparar los puntajes de indicadores de procedi‐mientopreviosalavisualización(M=17,6;DE=0,50),conlospuntajesobtenidosunavezfinalizadalaintervención(M=17,1;DE=0,37),exis‐ten diferencias significativas con un aumento del cumplimiento delprocedimientoclínico,t(12)=3,207(p<0,05).Alcompararlospuntajesdenotasobtenidospreviosalavisualización(M=6,7;DE=0,20),conlospuntajesalfinalizarlaintervención(M=6,9;DE=0,15),seconcluyequeexistendiferenciasentreestosmomentos,habiendounaumentosignifi‐cativodelasnotasobtenidasporlosalumnos,t(12)=‐3,207(p<0,05).

Conclusiones: La técnica de visualización puede ser una herra‐mienta útil para apoyar el aprendizaje inicial de los procedimientosclínicosenestudiantesdemedicina.Wrightycols(2008)realizaronunestudiopilotoen56estudiantesdeenfermería,endondelamitadrecibiósesionesdeimagineríaobteniendoresultadosestadísticamentesignifica‐tivos para la ejecución de uno de dos procedimientos estudiados (F =4,62;p<0,05),evaluadosmedianteOSCE.Loanteriorapoyalosresulta‐dos obtenidos, pudiendo concluir que utilizar otras estrategias en laenseñanzadeprocedimientosclínicospuedeserfavorable.

Palabrasclave:TécnicadeVisualización,Estudiantesdemedicina,Aprendizajedeprocedimientosclínicos.

¿ES POSIBLE CONTRIBUIRAL CRECIMIENTO ECONÓMICO LOCALMEDIANTEUNAASIGNATURAELECTIVA?LilianaOrtizM.,MichelleTobarR.,ClaudiaTramónP.,JacquelineSepúlvedaC.


Introducción: La agenda de Productividad, Innovación y Creci‐

miento económico de Chile requiere el desarrollo de nuevas compe‐tencias en la formación profesional. Aunque INAPI reconoció a la Uni‐versidaddeConcepcióncomo la instituciónchilenaconmayornúmerodepatentesdeinvenciónduranteelaño2014,eneláreaBiomédicalosproyectosdeinvestigaciónquelograndesarrollotecnológicosonescasosyprovenientesprincipalmentedelasCienciasdeIngeniería.Esteestudiopresenta los resultados de una asignatura electiva multidisciplinariacuyo objetivo es desarrollar competencias relacionadas con I+D+i enBiomedicina.

Objetivogeneral: Implementarunaasignaturaelectivaparadesa‐rrollar competencias relacionadas con el pensamiento creativo e Inno‐vaciónenMedicina.

Intervención/Innovación:EnelmarcodelProyectoFICpara for‐mación de profesionales en el área de la Biomedicina, se diseñó unaasignatura complementaria destinada a los estudiantes de las 11 ca‐rreras del área de Biomedicina UdeC. Los resultados de aprendizaje,contenidosyestrategiasdeenseñanzaaprendizajeseconsensuaronporunequipomultidisciplinario.Participaron37estudiantes.Laimplemen‐taciónsedesarrollóduranteel2dosemestredel2015yseevaluóme‐dianteun cuestionariode autoevaluaciónde aprendizajes y evaluacióndelprocesodeenseñanza.

Resultados:Losestudiantesautoevaluaronellogrodelosobjetivos



delProgramaconnota6,2.Elpromediodecalificacionesfinalesfue6,2.Elprogramaalcanzóunaaceptaciónglobalde79,2%,siendolosobjeti‐vos, contenidosyevaluación lomásvalorado. Lasactividadesde ense‐ñanzamejorevaluadasfueronlostalleresdeDesignThinking.

Conclusiones: Esta experiencia piloto favoreció el desarrollo decompetencias relacionadas con el I+D+i en Biomedicina, plasmadas enproyectos creativos para solucionar problemas reales y fue bien eva‐luada por los estudiantes, quienes manifestaron interés de continuardesarrollandosusideas.

Palabrasclave:InnovaciónenBiomedicina,Competencias,I+D+i.

IMPLEMENTACIÓN DE UN MODELO ESTRUCTURADO DE SUPER‐VISIÓNCLÍNICAENLARESIDENCIADEMEDICINAFAMILIAR.LiliMoraga,PaulinaRojas,JoaquínMontero,GladysMoreno,CarlaCastañón,GabrielaSoto.

PontificiaUniversidadCatólicadeChile.Santiago,Chile.|[email protected]

Introducción: La formación de especialistas en medicina fami‐

liar es un componente clave para el desarrollo y fortalecimiento de laAtenciónPrimaria chilena.Nuestrodepartamentoestá formandoespe‐cialistasdesdehacemásde20añosconunmodelomixtoque incluye:Formación clínica fundamentalmente práctica, Práctica clínica super‐visada de intensidad variable según el nivel del becado, Cursos de tó‐picos relevantes para lamedicina familiar yAPS, Seminarios sobre tó‐picos clínicos y propios de la Medicina Familiar. Desde hace un añoMINSALhapedidoalasUniversidadesampliarlaformacióndemédicosfamiliares.Unodelosaspectoscríticoseslaformacióndelascompeten‐ciasclínicasambulatorias.Estaformacióntradicionalmentesehahechoenunmodelo tutorial tradicional. La literatura extranjerapresentadi‐versas estrategias para trabajar en ambientes ambulatorios con resi‐dentesperopocashansidoadecuadamenteevaluadasensusprocesosyen su efectividad. Entre éstas se destacan «One‐minute preceptor»(OMP)y«SNAPPS».

Objetivo general: Diseñar, evaluar e implementar unmodelo es‐tructuradoparaladocenciaclínicatutorialdelosresidentesdeMedicinafamiliar. Específicos: Promover competencias de aprendizaje auto diri‐gido,Facilitar laadquisicióndecompetenciasclínicasrelevantesen losresidentes,Mejorar la eficienciadel recursodocente frente al aumentodelnúmeroderesidentesparaelprograma.

Intervención/Innovación:Lasetapaspropuestasson:1.DiseñodeunmodelodesupervisiónclínicaqueincorporelametodologíaSNAPPS.2.Pilotodelmodelodesupervisiónclínicaconunamuestrareducida.3.Implementación de la metodología de supervisión clínica. A partir dejunio 2016 con la nueva cohorte de residentes 2016 iniciaremos laimplementación del modelo de supervisión clínica (mejorado postpiloto)durante6meses.4.Evaluacióndelainnovacióndocentealcabode6mesesdesu implementación,mediante:a‐Apreciacióncualitativaderesidentesydocentes.b‐Descripcióndealgunasvariablesrelaciona‐das con el aprendizaje. c‐ Evaluación de eficiencia de la supervisión,medidaenduracióndelencuentrodesupervisiónclínica.

Resultados:Al finaldelproyectoseesperacontarcon:Unmodeloestructurado de supervisión clínica para los residentes de medicinafamiliar,Unmódulodecapacitaciónparalosresidentesylosdocentesenelusodelametodología,Unequipodedocentescapacitadoenelusodela metodología, Caracterización de los componentes cognitivos delprocesodesupervisiónclínicadelosresidentesdemedicinafamiliarquepermitadesarrollarestándaresdeaprendizaje.

Conclusiones:Estapropuesta constituyeunaporte a laeducaciónmédicadepostgrado,especialmenteenelámbitoambulatorio,al siste‐matizarlaintervencióneducativamásimportanteenladocenciaclínica.De demostrarse la efectividad y factibilidad de implementación, estametodología puede extenderse también a la educacióndepregrado enmedicina.

Palabras clave: Medicina familiar, Supervisión clínica, Competen‐ciasclínicas.

RevEducCiencSalud2016;13(1):78

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EVENTOSYACTIVIDADES

20thAnnualIAMSE(InternationalAssociationofMedicalScienceEducators)Meeting20164al7deJuniode2016–Leiden,TheNetherlands.

AnnualMeetingSESAM(SocietyinEuropeforSimulationAppliedtoMedicine)15al17deJuniode2016–Lisboa,Portugal.

AssociationofStandardizedPatientEducators(ASPE)Conference201626al29deJuniode2016–Tampa,Florida,USA.

ASMEAnnualScientificMeeting20165al8deJuliode2016–Belfast,UnitedKingdom.

TheAssociationforAuthentic,ExperientialandEvidence‐BasedLearningAAEEBLAnnualConference20161al4deAgostode2016–BostonMA,USA.

18thInternationalConferenceonEducation,ResearchandInnovation(ICERI)201618al19deAgostode2016–KualaLumpur,Malasia.

AMEEConference201627al31deAgostode2016–Barcelona,España.

ICREInternationalConferenceonResidencyEducation201629deSeptiembreal1deOctubrede2016–NiagaraFalls,Canadá.

AAMC2016MedicalEducationMeeting(AssociationofAmericanMedicalColleges)11al15deNoviembrede2016–Seattle,USA.

9thAnnualInternationalConferenceonEducationandNewLearningTechnologiesICERI201614al16deNoviembrede2016–Sevilla,España.

AssociationforSimulatedPracticeinHealthcare(ASPiH)Conference201615al17deNoviembrede2016–Bristol,UnitedKingdom.

ASMEResearchingMedicalEducationConference16deNoviembrede2016–London,UnitedKingdom.

14thAsiaPacificMedicalEducationConference(APMEC)201711al15deEnerode2017–Singapur.

XVIJornadasdeEducaciónMédicaJEM201712al13deEnerode2017–Concepción,Chile.

AllianceforContinuingEducationintheHealthProfessions42thAnnualConference201726al29deEnerode2017–SanFrancisco,California,USA.


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INSTRUCCIONESALOSAUTORES

LostrabajosenviadosalarevistaRECSdeberánajustarsealassiguientesinstruccionesbasadasenelInternationalCommitteeofMedicalJournalEditors,publicadasenwww.icmje.org.

Direccióndeenvíoparalostrabajos:[email protected].

1. Eltrabajodebeserescritoenpapeltamañocarta(21,5x27,5cm),dejandounmargendetres(3)cm.enloscuatrobordes.2. Todaslaspáginasdebensernumeradasenelángulosuperiorizquierdo,empezandoporlapáginadeltítulo.3. Cuandoseenvíaen formato impreso,debenenviarse tresejemplares idénticosde todoel texto, con las referencias, tablasy

figuras.Siseenvíaenformatoelectrónico,debeadjuntarseenformatoWord.4. Sedebeenviarlaversióncompletaporcorreoelectrónicoa:[email protected]. Enambasversiones(3y4)seusaráletratipoArialtamaño12,espaciadonormalymárgenesjustificados.6. Los artículos de investigación deben dividirse en secciones tituladas «Introducción», «Material y Método», «Resultados» y

«Discusión».7. Otrotipodeartículos,talescomo«Revisiónbibliográfica»y«ArtículosdeRevisión»,puedenpresentarseenotrosformatospero

deben ser aprobadospor los editores. Se solicitaque los «Artículosde investigación»no sobrepasen las 3.000palabras. Las«Revisionesbibliográficas»y«ArtículosdeRevisión»nodebensobrepasarlas3.500palabras.Entodosloscasos,seincluiráncomomáximo20referencias.

8. Elordenamientodecadatrabajoseráelsiguiente:8.1. Páginadeltítulo:

Laprimerapáginadelmanuscritodebecontener:a)eltítulodeltrabajo;b)Elolosautores,identificándolosconsunombredepila,apellidopaternoe inicialdelmaterno.Al términodecadaautordebe incluirseunoovariosasteriscosen«superíndice»paraquealpiedepáginaseindique:Departamentos,ServicioseInstitucionesaquepertenece,ademásdelaciudadyelpaís.Enletrasminúsculas, tambiénen superíndices, señaleel títuloprofesionaly calidadacadémica (Doctor,Magíster,Becario,Estu‐diante).Ejemplo:EduardoMorrisonE.*a,LeonardoRuckerL.**b*DepartamentodeEducaciónMédica,FacultaddeMedicina,Universidaddexx,Santiago,Chile.**DepartamentodeMedicinaInterna,FacultaddeMedicina,Universidaddexx,Santiago,Chile.a.MédicoCirujanob.EstudiantedeMedicinaIndicartambiénnombreydireccióndelautorconquienestablecercorrespondencia,incluyendodirecciónpostalycorreoelec‐trónico.Cadaunadelasseccionessiguientes(8.2a9.13)debeniniciarseennuevaspáginas.

8.2. Resumen:Seincluyeenlasegundapáginaydebecontenerunmáximode300palabras,sinincluirabreviaturasnoestandarizadas.Sedebeagregar su traducciónal inglés conjuntamente con la traduccióndel título.La revistaharádicha traducciónparaquienesnoesténencondicionesdeproporcionarla.Los autores pueden proponer 3 a 5 palabras claves, las cuales deben ser elegidas en la lista de MeSH Headings del IndexMedicus(MedicalSubjectsHeadings),accesibleenwww.nlm.nih.gov/mesh/.

8.3. Introducción:

Resumalosfundamentosdelestudioeindiquesupropósito.Cuandoseapertinente,incluyalahipótesiscuyavalidezpretendióanalizar.

8.4. MaterialyMétodo:

Identifique población de estudio, métodos, instrumentos y/o procedimientos empleados. Si se emplearon métodos bienestablecidosydeusofrecuente(inclusométodosestadísticos),limíteseanombrarlosycitelasreferenciasrespectivas.Cuandolosmétodoshansidopublicadosperonosonbienconocidos,proporcionelasreferenciasyagregueunabrevedescripción.Silosmétodossonnuevosoaplicómodificacionesamétodosestablecidos,descríbalasconprecisión,justifiquesuempleoyenunciesuslimitaciones.

8.5. Resultados:Sigaunasecuencialógicayconcordante,eneltexto,lastablasyfiguras.Losdatossepuedenmostrarentablasofiguras,peronosimultáneamenteenambas.Eneltexto,destaquelasobservacionesimportantes,sinrepetirtodoslosdatosquesepresentanenlastablasofiguras.Nomezclelapresentacióndelosresultadosconsudiscusión.



8.6. Discusión:Setratadeunadiscusióndelosresultadosobtenidosenestetrabajoynounarevisióndeltemaengeneral.Discutasolamentelos aspectos nuevos e importantes que aporta su trabajo y las conclusiones que Ud. propone a partir de ellos. No repitadetalladamentedatosqueaparecenen«resultados».Hagaexplícitas lasconcordanciasodiscordanciasdesushallazgosysuslimitaciones,comparándolasconotrosestudiosrelevantes,identificadosmediantelascitasbibliográficasrespectivas.Conectesus conclusiones con lospropósitosdel estudio, quedestacó en la «introducción».Evite formular conclusionesquenoesténrespaldadasporsushallazgos,asícomoapoyarseenotrostrabajosaúnnoterminados.Planteenuevashipótesiscuandoparezcaadecuado,perocalifíquelasclaramentecomotales.Cuandoseaapropiado,incluyasusrecomendaciones.

8.7. Agradecimientos:

Expresesusagradecimientossóloapersonasoinstitucionesquehicieroncontribucionessubstantivasasutrabajo.8.8. Referencias:

Limitelasreferencias(citasbibliográficas)idealmentea20.Prefieralasquecorrespondanatrabajosoriginalespublicadosenrevistasindexadas.Numerelasreferenciasenelordenenqueselasmencionaporprimeravezeneltexto,identifíquelasconnúmerosarábigos,colocadosensuperíndicealfinaldelafraseopárrafoenqueselasalude.Lasreferenciasqueseancitadasúnicamenteenlastablasolasleyendasdelasfigurasdebennumerarseenlasecuenciaquecorrespondaalaprimeravezquesecitendichastablasofiguraseneltexto.LosresúmenesdepresentacionesaCongresospuedensercitadoscomoreferenciassólocuandofueronpublicadosenrevistasde circulación común. Si se publicaron en «Libros deResúmenes», pueden citarse en el texto (entre paréntesis), al final delpárrafopertinente,peronodebenlistarseentrelasreferencias.Ellistadodereferencias,debetenerelsiguienteformatodeacuerdoalasnormasVancouver:

a). Paraartículosderevistas:Apellidoeinicialdelnombredelolosautores.Mencionetodoslosautorescuandoseancuatroo

menos;sisoncincoomás, incluyaloscuatroprimerosyagregue«etal».Limite lapuntuaciónacomasqueseparena losautoresentresí.Sigueeltítulocompletodelartículo,ensuidiomaoriginal.Luegoelnombredelarevistaenqueapareció,abreviadosegúnelestilousadoporel IndexMedicus,añodepublicación;volumende larevista:página inicialy finaldelartículo.Ejemplo:MorrisonE,RuckerL,BokerJ,HollingsheadJ,etal.Apilotrandomized,controlledtrialofalongitudinalresidents‐as‐teacherscurriculum.AcadMed2003;78:722‐729.

b). Paracapítulosdelibros:Apellidoeinicialdenombredelautor.Nombredellibroycapítulocorrespondiente.Editorial,añodepublicación;páginainicialypáginadetérmino.Ejemplo:GrossB.ToolsofTeaching,capítulo12.Jossey‐Bass1993:99‐110.

c). Paraartículosenformatoelectrónico:citarautores,títulodelartículoyrevistadeorigentalcomoparasupublicaciónenpapel,indicandoacontinuaciónelsitioelectrónicodondeseobtuvolacitaylafechaenquesehizolaconsulta.Ejemplo:RevMédChile2003;131:473‐482.Disponibleen:www.Scielo.cl[Consultadoel14dejuliode2003].TodaslasURL(ejemplo:http://www.udec.cl)debenestaractivadasylistasparaserusadas.

8.9. Tablas:

Presente cada Tabla en hojas aparte, separando sus celdas con doble espacio (1,5 líneas). Numere las Tablas en ordenconsecutivoyasígnelesuntítuloqueexpliquesucontenidosinnecesidaddebuscarloeneltextodelmanuscrito(TítulodelaTabla). Sobre cada columna coloque un encabezamiento corto o abreviado. Separe con líneas horizontales solamente losencabezamientosdelascolumnasylostítulosgenerales.Lascolumnasdedatosdebensepararseporespaciosynoporlíneasverticales. Cuando se requieran notas aclaratorias, agréguelas al pie de la Tabla. Use notas aclaratorias para todas lasabreviaturasnoestándar.CitecadaTablaensuordenconsecutivodemencióneneltextodeltrabajo.

8.10.Figuras:

Sedenominafiguraacualquierilustraciónquenoseatabla(Ejs:gráficos,radiografías,fotos).Losgráficosdebenserenviadosenformato JPG o PNG, en tamaño mínimo de 800 x 800 si la imagen es original. Si la imagen es escaneada, debe tener unaresoluciónmínimade150dpi.Lasimágenesdebenenviarseenblancoynegro.Lasletras,números,flechasosímbolosdebenverseclarosynítidosenlafotografíaydebenteneruntamañosuficientecomoparaseguirsiendolegiblescuandolafigurasereduzcade tamañoen lapublicación.Sus títulosy leyendasnodebenapareceren la fotografía sinoquese incluiránenhojaaparte.Citecadafiguraeneltexto,enordenconsecutivo,sialgunafigurareproducematerialyapublicado,indiquesufuentedeorigenyobtengapermisoescritodelautorydeleditororiginalparareproducirlaensutrabajo.

8.11.Leyendasparalasfiguras:

Presentelostítulosyleyendasdelasfigurasenunapáginaseparada.Identifiqueyexpliquetodosímbolo,flecha,númerooletraquehayaempleadoparaseñalaralgunapartedelasilustraciones.

8.12.Unidadesdemedida:

Useunidadescorrespondientesalsistemamétricodecimal.

9. Documentosquedebenacompañaralmanuscrito:9.1 Cartadepresentación:

Escritaporelautorprincipal,explicitandoelcarácterinédito.



9.2 Guíadeexigencias:DeacuerdoalformatoindicadoeneldocumentoExigenciasparalosManuscritos.

9.3 DeclaracióndelaResponsabilidaddeAutoría:

DeacuerdoalformatoindicadoeneldocumentoDeclaracióndelaResponsabilidaddeAutoría.

9.4 Declaración de eventuales conflictos de intereses: todos los autores deben completar el formulario correspondiente que seencuentraenelsitioWeb:www.icmje.org/coi_disclosure.pdftransfiriéndoloaunarchivodesucomputadorpersonalparaluegoseradjuntadoalmanuscrito.



EXIGENCIASPARALOSMANUSCRITOS

Debeser revisadaporelautor responsable,marcandosuaprobaciónsolamenteen loscasillerosquerequierandichaaprobación.

Todoslosautoresdebenidentificarseyfirmarlapáginadelreverso.Ambosdocumentosdebenserentregadosjuntoconelmanuscrito.

1.‐EstetrabajoesinéditoynoseenviaráaotrasrevistasmientrasseesperaladecisióndeloseditoresdeestaRevista.

2.‐Eltextoestáescritoespaciadoa1,5pt,enhojastamañocarta,enumeradas.

3.‐Incluyeunresumendehasta250palabras,encastellanoy,enloposible,traducidoalinglés.

4.‐Las referencias (citas bibliográficas) se presentan con el formato internacional exigidopor laRevista y seeligieronsegúnserecomiendaenlasInstruccionesalosAutores.

5.‐Incluyecomoreferenciassólomaterialpublicadoenrevistasdecirculaciónamplia,oenlibros.Losresúmenesdetrabajospresentadosencongresosuotrasreunionescientíficaspuedenincluirsecomocitasbibliográficasúnicamentecuandoestánpublicadosenrevistasdecirculaciónamplia.

6.‐Elmanuscritofueorganizadodeacuerdoalas«InstruccionesalosAutores».

7.‐LasTablasyFigurasseprepararonconsiderandolacantidaddedatosquecontienenyeltamañodeletraqueresultarádespuésde lanecesaria reducciónen imprenta.Debenvenirenarchivoadjunto,no insertoeneldocumentoWord.Lasfiguraspreparadasdeacuerdoalas«InstruccionesalosAutores».

8.‐SisereproducenTablasoFigurastomadasdeotraspublicaciones,seproporcionaautorizaciónescritadesusautoresodelosdueñosdederechosdepublicación,segúncorresponda.

12.‐SeindicannúmerostelefónicosyelcorreoelectrónicodelautorquemantendrácontactoconlaRevista.

________________________________________________________________________________Nombreyfirmadelautorquemantendrácontactoconlarevista

Teléfonos:___________________________Fax:_______________________________E‐mail:_______________________________________________



DECLARACIÓNDELARESPONSABILIDADDEAUTORÍA

Elsiguientedocumentodebesercompletadoportodoslosautoresdemanuscritos.Siesinsuficienteelespacioparalasfirmasdetodoslosautores,puedenagregarfotocopiasdeestapágina.

TITULODELMANUSCRITO:________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

DECLARACIÓN:Certifico que he contribuido directamente al contenido intelectual de estemanuscrito, a la génesis y

análisisdesusdatos,porlocualestoyencondicionesdehacermepúblicamenteresponsabledeélyaceptoqueminombrefigureenlalistadeautores.Certificoqueestetrabajo(opartesimportantesdeél)esinéditoynoseenviaráaotrasrevistasmientras se espera la decisión de los editores de la Revista de Educación en Ciencias de la Salud. Certifico que se hancumplidolosrequisitosdecontrolético.

Enlacolumna«CódigosdeParticipación»anotopersonalmentetodaslasletrasdecódigosquedesignan/identificanmiparticipaciónenestetrabajo,elegidasdelaTablasiguiente:

a Concepciónydiseñodeltrabajo g Aportedepacientesomaterialdeestudio

b Recolección/obtenciónderesultados h Obtencióndefinanciamiento

c Análisiseinterpretacióndedatos i Asesoríaestadística

d Redaccióndelmanuscrito j Asesoríatécnicaoadministrativa

e Revisióncríticadelmanuscrito k Otrascontribuciones(definir)

f AprobacióndesuversiónfinalConflictodeintereses:Noexisteunposibleconflictodeinteresesenestemanuscrito.Siexistiera,serádeclaradoeneste

documentoy/oexplicadoenlapáginadeltítulo,alidentificarlasfuentesdefinanciamiento.

NOMBREYFIRMADECADAAUTOR CODIGOSDEPARTICIPACIÓN

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___________________________________________________________________________ ________________________________________________________

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Direccióndeenvío:RevistadeEducaciónenCienciasdelaSalud.FacultaddeMedicina,UniversidaddeConcepción,Janequeoesq.Chacabucos/n,Concepción,Chile.

· 1 issn 0718‐2406 versión impresa issn 07‐18‐2414 versión electrónica r e c s revista...

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