1) el aporte de las ciencias sociales a la antropología de la educación

El aporte de las ciencias socialesa la Antropologa de la Educacin

JOS MARIA BARRIO MAESTREDepartamento de Teora e Historia de la Educacin

Facultad de EducacinUniversidad Complutense de Madrid

RESUMEN

Este trabajo intenta dar una visin panormica de los aspectos en que la Antro-pologa de la Educacin puede verse enriquecida con aportaciones de otras ramasdel saber antropolgico, como son la Antropologa Social, la Antropologa Cultural,la Filosofa de la Cultura y las ciencias sociales en general. La vertiente ms positivadc la Antropologa de la Educacin da Etnografa Escolar ha de tener en cuentalos modelos y metodologa propios de la investigacin etnogrfica, en cuyo mbitose han suscitado discusiones de gran relieve antropolgico-educativo, como son eldebate sobre e relativismo cultural y el multiculturalismo.

Palabras significativas: Antropologa de la Educacin, Etnografa Escolar, cien-cias sociales y educacin, cultura, educacin multicultural.

SU MM A R Y

This anide offers a panoramie view of thc aspects in which the Anthropology ofEducation can receive aportations of others anthropological sciences, such as SocialAnthropology, Cultural Anthropology and Philosophy of Culture. Schooiar Ethno-graphy is Ihe mos empirical part of Educational Anthropology. Ibis science musinclude Ihe models and methodology of the ethnographical research, a ficd in whichvery relevan debates for the Educational Anthropology have appeared, such ascultural relativism and multiculturalism.

Key Words: Anthropology of Education, Schoolar Etbnography, Social Sciencesand Education, Culture, Multicultural Education.

Revista Complutense de Educacin, vol. 6, n. 1, 1995. Servicio de Publicaciones.Universidad Complutense. Madrid, 1995

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INTRODUCCIN

Antropologa general y antropologas regionales.Diversos enfoques del problema del hombre

Mientras no pueda darse por satisfecha la exigencia de integrar todos lossaberes acerca de la realidad humana en una Antropologa General, caersobre la Antropologa filosfica el peso de unificar los aportes de las diver-sas antropologas regionales en una teora unitaria del ser humano. Dichateora ha de integrar el pensamiento filosfico con el nivel de radicalidadpropio de su metodologa- con todos los elementos y materiales empricosque han venido proporcionando hasta ahora la antropologa social, laantropologa cultural, la sociologa general, la sociologa del conocimiento ylas teoras generales de la cultura, de las costumbres. de la produccin, delderecho, del lenguaje, etc.

Este saber general sobre el hombre habr de ser una teora de la condi-cin humana y. desde ella, de todas las formas de actividad que son propiasdel hombre. Abarcara, por tanto, el espacio ocupado tanto por la Psicolo-ga racional clsica como el estudio positivo de las formas de vivir y depensar humanos que se han desarrollado a lo largo de la historia, es decir, elespacio que en el esquema kantiano quedara reservado a lo que en su ter-minologa se designa con el nombre de Metafsica de las costumbres(Metaphysik der Sitten) y Antropologa en sentido pragmtico (Anthro-poloit ti pragmatischer Hinscht).

Segn el planteamiento propio dc la ciencia positiva, la Antropologaestudia al hombre como una entidad biolgica y como una unidad decomportamiento, como miembro del reino animal (antropologa fYsica ymorfolgica) y como miembro de una sociedad de personas (antropologasocial y cultural). La antropologa fsica se divide en dos captulos: laantropogonia (estudio de la descendemicia) y la anropotaxis (estudio de lasrazas); ambas subalternan otras disciplinas cientficas como la craneologa,la antropometra, la serologa, la gentica y la fisiologa. La antropologacultttral, por su parte, atiende al tiempo --datacin y duracin de lasculturas y al estadio evolutivo de cada una de ellas. El captulo de laantropologa cultural que se dedica a investigar las culturas antiguas grafasya inexistentes se denomina paletnologa; si trabaja sobre documentos escrI-tos, es propiamente un tratado dentro de la Historia general. Si esttjdiaculturas primitivas supervivientes recibe el nombre de etnologa, y si se tratade culturas rurales aisladas con tradiciones propias, folklore. Los itemsespecficos que, acerca dc cada una de las culturas, la antropologa culturaltrata de satisfacer se refieren a la tecnologa, la economa, la organzaclonsocial, el lenguaje, el arte, la ciencia y la religion.

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QU APORTA LA ANTROPOLOGA SOCIAL?Fueron fray Bernardino de Sahagn y fray Diego de Durn (siglo xv)

quienes por primera vez se preocuparon de hacer descripciones detalladassobre los modos de organizacin social de las culturas indgenas mexIca-nas del tiempo del descubrimiento espaol. Ya en sus escritos se halla unacierta metodologa elaborada, basada en la observacin directa y personal,en el trabajo de campo, en el control de la informacin por parte deinformantes nativos y en un mnimo conocimiento de la lengua indgena.Pero es en el siglo XIX cuando esta antropologa regional alcanza un estatu-to propio, fundamentalmente gracias a los trabajos de L. H. N4ORGAN(1818-1881), basados en el estudio decampo yen la clasificacin y descrip-cin etnogrfica. Gracias a su privilegiada posicin colonialista, Inglaterraestuvo en las mejores condiciones de aportar a esta ciencia la mayor partede su material emprico. Han tenido gran influencia en su posterior desarro-lo las investigaciones de A. R. RADCLIFFE-BROWN, la especulacin organi-cista de Spencer y el naturalismo estructural de DURKHEIM, ya en nuestrosiglo. Hay que mencionar, adems, como los principales cultivadores de estarama cientfica, a A. L. KROEBER, R. H. LOwIE, R. REDEIELD, F. BOAS,R. BENEDICT, M. MEAD, G. P. MURDOCK, E. E. EVANS-PRITCHARD y,fundamentalmente, B. MALINOwSKI, representante ms destacado de lacorriente funcionalista, y C. LVI-STRAUS, principal mentor del estructu-ralisno.

La antropologa social pretende ser un puente entre el cuantitativismode la teora sociolgica centrado en las culturas urbanas y el cualitat-vsmo de la antropologa cultural, que se ha dedicado ms a las culturasgrafas arcaicas. De todas maneras, muestra un sesgo primitivista y ruralis-ta, incluso cuando estudia las sociedades urbanas, en busca de sus caracteresms tradicionales. La razn de ello, segn apunta WOLCOTT, es la neces-dad que tiene el investigador de convertir en extrao lo familiar parapoderlo tematizar y hacerlo objeto de su curiosidad ~. Slo as se puedenrealizar preguntas interesantes y agudas, pues el extraamiento hace posiblela objetivacin y permite disponer de referencias comparativas, lo cualfacilita, a su vez, un sano relativismo que ampla el horizonte de lo cuestio-nable. La problematizacin de lo consabido y el acostumbramiento a loanormal pasan entonces a ser un principio hermenutico y metodolgico,con lo que la investigacin adquiere tintes de cierto exotismo. Por ello,como tambin seala WILCox, no existe mejor recurso para la investigacin

Vid. WocoTr. H. E. (1955). On Ethnographic Intent. Educatnal Adminisiration Quarte-lv, XXI, 3, 157-203. U. L BERGER afirma lo mismo refirindose. en general, a un postuladometodolgico bsico en la investigacin social. Vid, su artculo (1993) Sociologa: Sc anula lainvitacin? Facetas, 4. >02, p. 41.

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antropolgica que comenzar teniendo experiencia de otros lugares, de otrasculturas y grupos humanos2. En lo posible, el antroplogo debe buscarcomunidades dramticamente distantes a la suya (WOLCOTT). As, enrelatos culturales muy distantes podremos encontrar una solidaridad con elnuestro y comprendernos mejor a nosotros mismos, tratando de compren-der lo remoto. Tal es el legado fundamental de los fundadores de la Antro-pologa positiva (BOAs, MALINOWSKI, MEAD).

Esto tiene una gran importancia de cara a la investigacin propia de laAntropologa positiva de la Educacin y a la Etnografa Escolar. En efecto,los investigadores tienen el peligro de concentrar su atencin slo en lasquiebras de la normalidad en la comunidad escolar (fracaso, absentismo,faltas de disciplina, violencia, vandalismo, etc.) y, as, sin quererlo quizs,ofrecer en sus investigaciones e informes una visin deformada no porfalsa sino por incompleta de la realidad escolar en sus propias culturas ycomunidades de origen. Por eso M. MEAD deca que las observaciones enSamoa podan ayudar a comprender y orientar a los jvenes escolaresestadounidenses de los aos treinta, y por eso WOLCOTT invitaba a susestudiantes a realizar sus prcticas en contextos culturales o, al menos,mcroculturales diversos al propio de origen (trabajadores emigrantes,gitanos, minoras tnicas, sectas religiosas, etc.) antes de abordar el contextode la propia escuela o aula. El objeto de estudio, para la Etnografa Escolar,no son propiamente o al menos en primera instancia los problemas,sino la comunidad escolar misma, su contexto social e institucional.

LA METODOLOGA ETNOGRFICA Y LA DISCUSINSOBRE EL RELATIVISMO CULTURAL

La antropologa social se bcneflcia del lenguaje y de la metodologa dela antropologa cultural y de la etnografa. Trata de elaborar sus informesbajo el supuesto de que tas conductas econmicas, polticas, religiosas.~ etc.,forman parte, en cada comunidad, de un comportamiento global coherente,a lo que se suele denominar, en general, cultura. Los items ms caractersti-cos que se pretende satisfacer son la organizacin social y los sistemas deparentesco, familia y matrimonio vigentes en cada cultura.

2 Vid. WLcox, K. (1982). Ethnography as a methodology and its application to Ihe studyof schoooling: a review. En SPINr,LFR. 6. D. (cd.), Doinq ibe Ethnoqraphy of schooolinq.Educational A nrhropoloqy in action (456-485). Nueva York: Holt, Rinehar & Winston, reciente-mente traducido al castellano por M. L. Soto: La Ltnografa corno una metodologa y suaplicacin al estudio de la escuela: una revisin, en cl volumen de VELASCO MAELtO, El. M.;GARCA CASTAO. E. J..v DAz DF RADA, A. (eds.) (1993). Lecturas de anlropoloqia paraeducadores. El mbito de la antropoloqa de la educacin de la etnoqratia escolar. Madrid:TroUa, 95-426.


La metodologa est caracterizada por el trabajo de campo, enfocado ala elaboracin de informes etnogrficos, que deben ir acompaados de lainterpretacin de su significado y del anlisis de la estructura social y de losroles en cada comunidad estudiada. Un aspecto metodolgicamente rele-vante es la connaturalizacin y familiarizacin del investigador con la cultu-ra que trata de analizar; se valora el tiempo de convivencia, el grado deintercambio, la observacin de las actitudes, valores y sentimientos presen-tes en cada comunidad, controlada y contrastada con informantes nativoscualificados. Posteriormente, el investigador ha de trasladar la informacinresultante de todas estas observaciones al lenguaje de la comunidad cientfi-ca, clasificando sus resultados en items etnogrficos como la organizacinfamiliar, la estructura social, religiosa, econmica, las creencias y valores ylos sistemas de reproduccin cultural a travs de la educacin. EvANS-PRITCHARD aade que en todos esos items el antroplogo debe considerar yreplantearse, a travs del trabajo de campo, los problemas tericos de laSociologa General. La antropologa social ha de verificar hiptesis sociol-gicas aplicndoles la metodologa de los modelos etnogrficos. La finalidadltima de la antropologa social sera, entonces, la elaboracin de una teoraparticular de cada cultura que sea susceptible de ser extrapolada, por com-paracin, a toda la sociedad humana, puesto que las instituciones y formasde cada cultura, por serlo de una cultura humana, deben ser susceptibles deuna caracterizacin universal. En este sentido, la antropologa social hacontribuido a sealar la pluralidad de manifestaciones de que es susceptiblela naturaleza humana. Existen, en efecto, formas de vida que son exclusivasde una determinada sociedad o cultura, otras son comunes a varias, y otrasson generales de nuestra especie. La antropologa social debe discriminarasbien con los mtodos propios del anlisis emprico cualitativo.

B. MALINOWSKI ha sido sin duda quien ha determinado con mayorprecisin el procedimiento metodolgico a seguir en esta especialidad cien-tfica de la antropologa positiva: el anlisis emprico cualitativo a travs delestudio de campo y de lo que l denomina observacin participante. Ellugar ms adecuado para encontrar expuestos sistemticamente sus puntosde vista sobre el asunto es la famosa Introduccin a su trabajo Los argonau-tas del Pacfico occidental3. Ah se hace una verdadera apologa de lainteraccin entre la observacin emprica y el esfuerzo constructivo deespeculacin, pero subrayando la componente observacional. Para ello des-taca MALINOwSKI la conveniencia de convivir durante un tiempo prolonga-do con los nativos a los que se pretende estudiar, de aprender su lengua y

Vid. MALINOW5KI, E. (1961). Introduction to Ihe ~4rqonautsof Me Western Pactfic: AAccount of native enterprise and adventure in tite archipielagoes of Melanesian New Guinea,Dutton. Traduccin castellana (1973). Los Arqonautas del Pacfico Occidental. Barcelona: Edi-cions 62, reproducida en el volumen de VELAsco MAILLO et al.. cii., 21-42.


costumbres, de vivirlas y tratar de entenderlas directamente, no slo a travsde informantes4. Desde su propia experiencia como observador participanteen las islas Trobriand y con los nativos de Samoa, afirma que hay fe-nmenos que slo pueden ser observados en vivo, en su plena realidad, noen documentos ni interrogatorios ~. No obstante, WOLCOTT subraya que laintencin principal del anlisis etnogrfico no es la observacin sino lainterpretacin cultural. La cultura no se observa directamente --seala esteautor slo se infiere. Y, concretamente de cara al estudio de la realidadeducativa y de la escuela, lo importante no es disponer de una tcnicamilimetrada, de muchos y exhaustivos estudios de campo a travs de unaobservacin pura y ~


si se quiere que sta sea llevada a cabo con rigor y sin prejuicios; principiotambin necesario para conjurar el peligro del etnocentrismo. As lo hanentendido los principales pontfices de la antropologa positiva. El mayorexpositor y defensor de este principio es M. J. HFRSKOVITS en su obra Manan bis work8. Como indica C. GALLI9, Herskovits propuso que fuesenincluidos en la Declaracin de Derechos Humanos de las Naciones Unidaslos siguientes tres principios: 1) El individuo realiza su propia personalidad atravs de la propia cultura; en consecuencia, el respeto hacia las diferenciasindividuales implica ese mismo respeto hacia las diferencias culturales; 2) Elrespeto hacia esas diferencias culturales tiene su base en que la ciencia no hadescubierto ninguna tcnica para valorar cualitativamente las culturas; 3) Lascostumbres y los valores son relativos a la cultura de la que se derivan,

Entiendo deben evitarse aqu dos extremos igualmente perniciosos: ir alestudio de campo con prejuicios antropolgico-filosficos, lo cual obtura lacorrecta comprensin de la cultura analizada y dificulta hacer extrapolacio-nes tericamente correctas (es clsico el caso de los prejuicios freudianos dealgunos estudios de campo realizados por MALINOwsKI, MEAD o BENE-DICT), o bien elaborar una antropologa social completamente desligada dela antropologa filosfica, lo cual conduce inevitablemente al relativismocultural, no ya como principio hermendutico-metodolgico, sino como tesisantropolgica final. Pero, acaso no constituye el relativismo cultural lametodologa propia del estudio antropolgico-positivo? As, al menos, seasume en el mbito de la investigacin anglosajona, evidentemente la msdestacada en este terreno. Qu diferencia habra, de no ser as, entre laantropologa social y la filosofa social? Ciertamente la filosofa social esbsicamente prescriptiva: es el diseo de la sociedad humana ideal, mientrasque la antropologa social tiende ms a describir que a legalizar, por ser unaciencia positiva, y, al describir, ha de comenzar por la epoj, por la abstrac-cin metodolgica de cualquier juicio previo de valor sobre la comunidadanalizada>0, para luego poder hacer bien la extrapolacin. Es obvio que elprimer prejuicio que hay que poner entre parntesis es el etnocntrico. Perotambin hay que prescindir del relativismo, pues es igualmente un prejuicioel pensar que estamos llenos de prejuicios, o que todo posible juicio sobreuna cultura que vaya ms all de la mera constatacin emprica de los factaculturales es un prejuicio. Bien es verdad que cl trabajo de campo conlevauna promiscuidad con el objeto de estudio y ms en este caso, pues dichapromiscuidad es una exigencia metodolgica que a veces no facilita la

Nueva York: Knopf, 1948. traducido al castellano en 1952 por el Fondo de CulturaEconmica,

Ctr. (jALLI, C. (1975). Antropoloqia e educazione. Firenze: La Nuova Italia, p. 109.George D. SPINDLER discute sobre la posibilidad de hacer juicios de valor en antropolo-

ga. Vid. (1955> Schould

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necesaria distancia, pero ello no hace enteramente imposible el equilibrioentre anlisis positivo y comprensin hermenutica.

La antropologa ha hecho un esfuerzo importante por liquidar el etnocen-trismo -.---eurocentrismo, en la mayora de los casos, pero no tanto paraevitar el relativismo cultural. Ahora bien, como seala 1-1. E. GOMBRICH, ~


al mismo tiempo, abierta, receptiva y difusiva, es decir, fecundable con otrasculturas distintas. Toda cultura posee unos valores propios, pero no entodas se dan jerarquizados de la misma manera.

La cultura es un fenmeno especficamente humano y social. Puede habersociedades animales sin cultura, pero no puede haber cultura sin que sed sta en socedades humanas. En el anlisis comparativo de las diversasculturas que la Antropologa cultural lleva a cabo se manifiestan elementosconstantes y variables. Los primeros expresan condiciones naturales de lassociedades humanas y los segundos expresan las diversas concreciones oaplicaciones histricas y geogrficas de aquellos elementos constantes o na-turales: unos concretos conceptos y valores que se expresan mediantesmbolos en un lenguaje determinado, y que se conservan y transmiten deunas generaciones a otras. La recepcin de ese legado (t~adiUo) por parte delas generaciones jvenes o bien su transmisin por parte de las adultas eslo que se conoce como ~


a) Evolucionismo cultural (MORGAN, TYLOR, FRAZER, BACHOFEN).Todava no ha entrado en juego el estudio emprico de campo y se desarro-lla una investigacin fundamentalmente de gabinete. Siguiendo a HEGEL,la nocin central de la ideografa evolucionista, en este contexto, es la deprogreso o evolucin unilineal de la humanidad a travs de los tres estadios:el salvajismo, la barbarie y la civilizacin.

b) Particularismo histrico. Su principal representante es E. BOAS, quese rebela contra el evolucionismo cultural y comienza a interesarse por elestudio particular dc las culturas. En el desarrollo de cada una de ellas, msque las condiciones geogrficas, influiran las circunstancias histricas.

e) Difusionismo. Se interesa por el problema de la transculturacin ylos contactos entre las diversas culturas. Los principales centros de influen-cia de esta escuela se encuentran en Manchester (E. SMITH y W. J. PERRY) yen Viena, con la figura de W. SCHMIDT.

d) Estructural-funcionalismo. Contina la lnea de DURKHIRIM, siendosus mximos representantes MALINOWSKm y RADCLIFFE-BROWN. Exagera laanaloga del sistema sociocultural con los organismos vivos o las mquinas,partiendo de la idea bsica de que la cultura y la sociedad son sistemas oconjuntos dc partes relacionadas y muttamente interdependientes, de maneraque si una de ellas se altera por cualquier causa, tambin lo harn las dems.Como en el caso de los organismos, a cultura y sus diversos elementosestaran en funcin de la satisfaccin de las necesidades vitales humanas.

En cuanto al panorama ms reciente de la investigacin en esta mnateriacabra destacar, en medio de una creciente dispersin de personajes e intere-ses, las siguientes lineas:

El neocvolucionismo representado por L. WnrrE, opuesto al particu-larismo histrico de BOAS. Propugna una ley bsica de la evolucinque no estribara en el curso de los acontecimientos histricos sinoen la capacidad de adaptacin al medio natural de las sucesvasgeneraciones (~=ecologacultural). La cultura evolucionara en rela-cin directa con el desarrollo tecnolgico y, en particular, con ladisponibilidad energtica. En esta lnea, J. H. STFWA.RD realiz estu-dios comparativos entre civilizaciones de Europa y Amrica. A dife-rencia del evolucionismo clsico unilineal de MORGAN y TYLOR, stesera ms bien multilineal. en la medida en que atiende ms a lasdiferencias evidenciadas por el estudio comparativo que a lashomogeneidades.

El enfoque psicologista del movimiento Cultura y Personalidad (R.BENFDICT, M. MEAD, A. KARD>NER, R. LINTON) viene a subrayar laimportancia del comportamiento individual, y concretamente la in-lluencia en la vida adulta y en la sociedad en general que tienen losprimeros aos de conformacin de la personalidad. A su vez, la


cultura moldea la personalidad de cada individuo y de la colectivi-dad. Indudablemente se trata de la corriente que est ms abierta alplanteamiento de los problemas socioculturales imbricados en elfenmeno educativo, considerado como proceso individual y social.

Muy relacionado con el anterior punto de vista aparece el estructu-ralismo de C. LVI-STRAUSS, cuyas principales aportaciones se reco-gen en su Antropologa estructural. El foco central de su atencin esel nivel inconsciente de la cultura, el anlisis de los smbolos, losmitos y el lenguaje, a la bsqueda de las estructuras mentales quesubyacen en el comportamiento humano. Segn este autor, todasociedad encuentra en su cultura un medio para categorizar el mun-do y su ubicacin en l. La nueva etnografa etnosemnticaque propugna intenta descubrir esas categoras y trata de conocer lacultura desde dentro, a travs de sus portadores.

El panorama actual de las investigaciones en Antropologa Cultural dacuenta de una clara tendencia hacia posiciones eclcticas, caracterizadasms por simultanear diversos enfoques que por buscar mediaciones entreposturas antagnicas. La iiterdisciplinariedad es otra caracterstica crecien-te de los estudios en esta materia.

Reelaboracin terica de la nocin de cultura

Afirma LVI-STRAUSS que la Antropologa cultural tiene los pies planta-dos en las ciencias naturales, su espalda apoyada en las humanidades y sumirada tendida hacia las ciencias sociales. Desde el Paleoltico hasta lamoderna revolucin industrial, la Antropologa cultural ha tratado de desci-frar las claves de la evolucin material y moral de la humanidad, primerosujeta a la urgencia por subvenir las necesidades primarias de la subsistenciadel hombre en el entorno en que desarrolla su vida biolgica y, slo despusde ello, liberada ya de la exhaustiva tarea del alimento, dedicada al desarro-lo y cultivo de las dimensiones ms especficamente humanas como losocial, lo poltico, lo filosfico, lo religioso, lo artstico, etc)6. Pero esaevolucin no ha sido lineal ni homognea en todas las reas geogrficas delplaneta; el progreso humano no es efecto del mero transcurrir temporal,

Ortega citra esa autodisponibilidad que el hombre alcanza en cl esluerzo que le ahorrala tcnica: 1-lo aqu por qu el hombre empieza cuando empieza la tcnica. La holgura, menoro mayor, que sta le abre en la naturaleza es el alvolo donde puede arrojar su excntrico ser.Por eso insist en que cl sentido y la causa de la tcnica estn fuera de ella, a saber: en el empleoque da el hombre a sus energas vacantes, liberadas por aqulla. La misin inicial de la tcnicaes sa. dar franqua al hombre para poder vacar a ser s mismo [cfr. ORTEGA Y GAssET, i.(1965). Meditacin de la tcnica. Madrid: Espasa Calpe, p. 471

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sino del esfuerzo y de la lucha del hombre contra los obstculos que leplantea el medio fsico, e incluso contra si mismo. Esta es la doble dimen-sion de la cultura como cultivo: cultivo del medio fsico extraer de ltodas las posibilidades que encierra respecto al hombre y cultivo de lasposibilidades naturales que el propio hombre encierra, en particular suinteligencia terica, prctica y tcnica.

El medio fsico es inicialmente hostil e inhspito para el hombre unser biolgicamente prematuro>~, como deca A. PORTMANN, e inadaptado,como subraya A. GEJ-ILEN y por eso el hombre necesita habrselas con len situacin de enfrentamiento, de violencia. Slo as podr acabar domi-nndolo (civilizacin)7. Pero esa misma situacin describe bien la relacinque el hombre ha de mantener consigo mismo para crecer: todo crecimientoimplica crisis, corrupcin de lo anterior. Esta dialctica es la que puedeproducir el progreso y la aparicin histrica de las manifestaciones msgenuinas y de las conquistas ms acabadas de la humanidad. El progreso dela cultura humana, por tanto, no es, sin ms, lineal o por acumulacin, sinomuchas veces a base de crisis. de enfrentamientos con las consiguientesderrotas y de mutua simbiosis de unas comunidades humanas con otras.Tambin en ocasiones la historia ha demostrado que tales simbiosis puedenser inicialmente traumticas. Este elemento, llammosle ~22, abril-junio, p. 1421.Vid 1 nmbien su trabajo tI 988). La percqrinaciz del ni,!. Es,d,o sobre lo violenc O tdui al i vi.Bellatersa Publicaciones de la Universidad Autnoma de Barcelona,


Por otro lado, la necesidad que el hombre tiene de enfrentar las tesiturasen que la naturaleza e va poniendo esl tambin teorizada por Kant, en suconcepcin dialctica del par naturaleza-libertad % En nuestros das, Las-sahn ha sealado la necesidad de que el hombre emplee una cierta dosis deviolencia para superarse a s mismo y humanizarse, en un sentido principal-mente educativo y moral20. Por fin, la idea de que el hombre ha de hacersesu propia vida biogrfica, en liza contra el medio, ha sido profundamentedesarrollada por ORTEGA Y GASSET2t.

Bregar con el medio, bregar consigo mismo. Nuevamente es Ortegaquien acierta a expresarlo con nitidez:

Este fenmeno radical, tal vez el ms radical de todos a saber, que nuestroexistir consiste tanto en estar rodeados de facilidades como de dificultades, dasu especial carcter ontolgico a a realidad que llamamos vida humana, al serdel hombre U..). Al hombre le es dada la abstracta posibilidad de existir, pero nole es dada la realidad. Esta tiene que conquistarla l, minuto tras minuto: elhombre, no slo econmicamente, sino metafsicamente, tiene que ganarse lavida. Y todo esto por qu? Evidentemente no es sino decir lo mismo con otraspalabras. porque el ser del hombre y el ser de la naturaleza no coincidenplenamente. Por lo visto, el ser del hombre tiene la extraa condicin de que enparte resulta afn con la naturaleza, pero en otra parte no, que es a un tiemponatural y extranatural una especie de centauro ontolgico, que media por-cin de l est inmersa, desde luego, en la naturaleza, pero la otra parte trascien-de de ella 22

Tal parece ser el sentido antropolgicamente originario de la cultura,palabra que procede del verbo latino colo, que significa cultivar.

Aunque desde un punto de vista muy diferente, L. PoLo ha reparado en esta caracte-ristica del hombre, al que describe como solucionador de problemas [vid. su ensayo (1991).Quin es el hombre, (itt espritu en el mundo. Madrid: Rialp, p. 20],

20 FI hombre debe superar su primera naturaleza a Fuerza de trabajo; tiene que convertir-se a si mismo en un hombre tico: y, en cuanto ser tico, l es obra de s mismo [cfr. Lssatx,R. (1991). Sobre la olvidada naturaleza del hombre. Educacin (Tbbingen), 43 p. II].

~ Con singular penetracin describeJ. ORrucix vGsssur esta caracteristiea antropolgicaradical en su Meditacin de la tcnica. He aqu la tremenda y sin par condicin del serhumano, lo que hace de l algo nico en el universo. Advirtase lo extrao y desazonado, rIelcaso, Un ente cuyo ser consiste, no en lo que ya es, sino en lo que an no es. un ser que consisteen an no ser (elY. op. cii., p. 42). A diferencia, pues. de todo lo dems, el hombre, al existir,tiene que hacerse su existencia, tiene que resolver cl problema prctico de realizar el programaen que, por lo pronto, consiste. De ah que nuestra vida sea pura tarea e inexorable quehacer(p. 43). Tambin Garca Carrasco ha sealado que la historia humana es el proceso y el relatode la transformacin de la naturaleza en cultura [cfr. GARCA CARRAscO, J. (1993). El conceptode educabilidad y el proceso educacional. Teora de la Educacin. Revista Interuniversilcria


Es necesario trabajar duramente recuerda Lassahn, parafraseando aHegel; cl espritu tiene que desplazar la primera naturaleza a fuerza detrabajo y as superarla, lo erial se daa travs de que l se conforma dentro deella y a la vez se aliena de ella al hacerse general en lo objetivo; por mediode> duro trabajo, el espritu subjetivo se libera de su naturaleza alcanzando unaexistencia objetiva ~

El hombre es el nico animal que necesita cultura porque es, de suyo, uninadaptado, como resulta claro a partir de las investigaciones antropobiolgi-cas mejor acreditadas. Pero tambin el dominio que ptede llegar a alcanzarsobre s propio es problemtico; necesita un cuidado, un cultivo, una cura.Las grandes conquistas de la historia humana pueden considerarse fruto,principalmente, del esfuerzo llevado a cabo por el hombre para sacarle parti-do a todas sus posibilidades y, en ese sentido, pueden entenderse, al modohegeliano, como objetivaciones del espritu. Todas las obras culturales, enefecto, llevan impresa la huella del espritu humano, y en ellas el propiohombre queda plasmado en su eoncreta circunstancia histrica y social.

La Antropologa cultural estudia, por tanto, las directrices generales delprogreso humano, integralmente considerado, desde el punto de vista biol-gico, social, econmico, moral, tecnolgico, etc.

Por ltimo, es asunto de esta rama del saber lo que se suele denom1nar~


o aunque forme parte de aquello que MCLUHAN llamaba aldea global.Afirmar la individualidad del ser humano es ciertamente una exigencia detodo acercamiento correcto a su autntica realidad, en contra de los reduccio-nismos colectivistas, que soslayan el rango y dignidad ontolgica superioresde la persona humana. Pero ello no puede justificar ni terica ni prctica-mente ningn gnero de actitud individualista. Y, de hecho, la socialidadhumana no puede interpretarse slo como la necesidad que cada individuotiene de los dems para desarrollar su propia vida, en lo material y en locultural; junto a ello, ha de ser leda como la necesidad que el conjunto de laspersonas tiene de cada uno de sus miembros y, correlativamente, como lanecesidad que cada uno tiene de con-vivir. Esto es algo que se deriva directa-mente de su ndole de persona25. El hombre, en definitiva, no es un sersolitario sino solidario. Los actuales estudios acerca de la socialidad humana,ms que la sociologa depositaria de los esquemas ftsicalistas propios de susprimeros orgenes, subrayan de manera creciente el concepto de individuohumano como nexo de interrelacin social que contribuye al enriquecimientode la colectividad con su aportacin peculiar. La mejor definicin de sociedadque he encontrado la seala como un conjunto de personas cuya unidad sedebe a un fin comn26. Cuando sela piensa como si fuese una persona, nose pasa de hacer una ficcin, pero apoyada, no obstante, en una ciertarealidad efectiva: la unidad de las voluntades de los elementos del conjunto.Por tender todos ellos a un fin comn, se comportan, en cierto modo, comouna sola o nica persona que actuase con vistas a ese fin27, sin que elloimplique que la comn tendencia anule o deprima la respectiva orientacin alfin propio de cada miembro. La funcin de la sociedad, en esta perspectiva, esla ayuda mutua

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su fin en solitario ningn bien puede ser gozado en solitario, dice SNE-CA29 y, al mismo tiempo, que la sociedad necesita de l. Por tanto, todaslas interpretaciones de la naturaleza social humana que desprecian su com-plementaria naturaleza y fin individual en definitiva, todas las visionescolectivistas. v.gr., la platnica, la hegeliana, la positivista comteana ytodas las que con stas comparten supuestos bsicos adolecen de undefecto de planteamiento fundamental: el de subsumir y, en ltimo trmi-no, abolir el ser de la persona en el ser de la sociedad como coleccin depersonas.

Los orgenes histricos de las ciencias sociales no estn exentos de esteenfoque del ser social humano, como pone de manifiesto J. ORTEGA YGASSET en su ensayo El hombre y la gente. Desde el organicismo positivistade COMTE pese a todo, instalado en la imagen mecnico-newtoniana delmundo hasta el funcionalismo de PARETO, SIMMEL, GURVITCH, PAR-SONS, etc., el estudio de la socialidad humana no se ha visto todava libre delas consecuencias negativas que van aparejadas a una visin unilateral, biensea por el lado del individualismo, bien por el del colectivismo.

Dentro de la tradicin organicista encontramos tambin, en una primeraetapa, a SPENCER, posteriormente a DURKHEIM, TONNIES y REDFILLD y.finalmente, a PARETO y FREUD, que siguen la lnea instaurada por SCHOPtN-HAUER y NIETZSCHE. En el seno de esta escuela se suele incluir tambin delorganicismo cultural de SPENGLER, TOYNBEI? y SOROKIN.

Otra lnea importante es la que representan las teoras del conflicto,sobre la base de autores como MAQUIAVELO, HOBBES, FERGLJSoN y TUR-GOT. Se formula en el siglo XIX segn dos modalidades: el marxismo clsicoy el llamado darwinismo social, cuyo principal mentor es 1-1. SPENCER30,Pueden mencionarse aqu las tesis de SUMMER y las teoras racistas dcOPPENHEIMER considerado el principal idelogo del nazismo, BMW-HOT, GUMPLOWICZ, etc.

Una lnea de investigacin nada despreciable hasta el punto de que noson pocos los que consideran que constituye una disciplina cientfica inde-pendiente y con estatuto propio es la que representa la llamada Sociolo-ga del conocimiento35, que trata de esclarecer la influencia social en elconocimiento, para unos simple condicionamiento, determinacin radicalpara otros. En este contexto hay que traer a colacin a diversos autores. En

29 Sin compaa no es alegre la posesin de ningn bien (dr. SNECA, Carros a Lucilio.libro 1, Carta VI).

El aporte de las ciencias sociales a la Atropologa de la Educacin .175

primer trmino, MARX (La ideologa alemana y Contribucin a la crtica dela economa poltico) y su concepto de infraestructura, especialmente desa-rrollado por ENGELS en el Anri-Diihring. Dentro de la tradicin marxistahan hecho aportaciones de relieve en este campo PLJANOV, LUKCS (His-toria Y conciencia de clase) y los estructuralistas franceses en particularHARNEKER y POULANTZAS siguiendo las tesis de ALTHUSSER en Larevolucin terica de Marx. En segundo trmino hay que mencionar lasideas que DILTHEY expone en su Introduccin a las ciencias del espritusobre la relatividad de todas las perspectivas acerca del acontecer humano.En tercer trmino, la hermenutica nietzscheana, calificada por el filsofoalemn como el sutil arte de la desconfianza y completamente refractariaa las tesis del idealismo alemn; de ella tiene especial inters para la Sociolo-ga del conocimiento el concepto de transvaloracin, los desarrollos sobreel origen histrico de los valores (La genealoga de la moral) y sobre elresentimiento. En cuarto lugar, y tomando origen precisamente en el con-cepto de resentimiento como factor de determinados pensamientos y detransmutacin axiolgica, las tesis de M. SCHELER en Dic Wissensflrmenun dic Gessellschaft (1926~. En esta obra introduce SCHELER la Wissensovo-logia dentro del mbito de la Kultursoziologie y analiza los factores reales(Realsoziologie) condicionantes de lo ideal, pero no de su contenido, queconserva su unidad propia a travs de la historia y con independencia de susdiversas ideaciones contingentes. Por ltimo, y en una postura polarmenteopuesta a la axiologa seheleriana, hay que destacar las tesis deterministasde K. MANNIIEIM, basadas en conceptos de la ms pura raigambre marxa-na. Expone este socilogo un concepto de cultura como solidaridad exis-tencial {Scinsgebundenhei) y una clasificacin del cambio social en dostipos: el reformismo conservador, fundado sobre el concepto de ideologa, yla revolucin, basada en la utopa.

Estos retazos histricos no quedaran completos sin mencionar las di-versas corrientes del llamado ~


viciada por el mtodo cientfico-positivo. En efecto, a la ciencia que serefiere a la vida humana en concreto a uno de sus aspectos bsicos, comoes el caso de la necesidad de la convivencia: todo vivir humano es unconvivir no le cuadra bien el monopolio del mtodo cientfico-natural,pues la vida humana transforma el espacio natural en espacio cultural33. Detodas formas, es comprensible que se haya echado mano del mtodo positi-vo, por su facilidad para la simplificacin y su operabilidad, ante una tareatan poco fcil como la explicacin de los fenmenos sociales. Como decaORTEGA, la incapacidad para percibir con precisin los fenmenos socia-les que padecen an las personas en apariencia ms inteligentes es In-calculable ~.

lvi. WEBER propuso un mtodo comprensivo que habra de esclarecer lasignificacin de los actos hunanos. No se tratara, segn este socilogoalemn, de establecer conexiones causales explicativas de los fenmenossociales, sino m~s bien de hallar las conexiones de sentido (Sinnesbeziehun-gen); dichas conexiones se sitan, por tanto, en un plano teleolgico y nocausal-mecanicista. La investigacin social nace de la Historia y ha deestablecer una clasificacin de las civilizaciones, sociedades e institucionesque estudia atendiendo a su origen, desarrollo y transformacin de maneracomparativa, definiendo unos tipos ideales familia, monarqua, etc.que resuman los caracteres comunes observados. Para ello, WFBER hace usode la tipologa de TNNIES y de su distincin entre comunidad y sociedad.Segn esto, mientras que la Historia se ocupa de lo nico y discontinuolos tomos de libertad humana distendida en el tiempo, la Sociologatrata de lo tpico y sin solucin de continuidad. Hay que destacar delmtodo weberiano su profunda distancia del anlisis marxista de la historiasegn el mtodo del materialismo histrico35.

La metodologa cuantitativa es aplicada especialmente en el mbito dela investigacin anglosajona. Pero en las ciencias sociales hay que hablarmas bien de tendencias que de leyes estrictamente necesarias, en contra de loque propugnara Comte al entender el estudio de la socialidad humanacomo una parte de la Mecnica, es decir, como fsica social. Las leyessociolgicas son ms bien proposiciones generalmente vlidas, que tratan deexpresar una cierta necesidad, llammosle


lo que contradice el comportamiento establecido por esa legalidad. Pero esono quiere decir que dichas legaliformidades puedan pretender un rigor ynecesidad apodcticos, pues en ltimo trmino el comportamiento humano,tanto individual como social, es muy difcilmente nomotetizable, y la esta-dstica es un instrumento que como, en general, el mtodo analticollega un momento en que, aplicado al mbito de lo humano, hace agua, yaque el hombre constituye una realidad muy poco previsible para la cienciapositiva. En efecto, el anlisis estadstico necesita hacer abstraccin metodo-lgica de algunas vertientes de lo analizado, aunque sean aspectos reales, yconsiderarlos irrelevantes o, lo que es lo mismo, desconsiderarlos, parasubrayar otros variables o constantes que pasan a fundar las operacioneslgico-hipotticas en funcin de las cuales se establecer posteriormente launiformidad legal.

Tena razn, efectivamente, DILTHEY. L. POLO tambin se ha dadocuenta de ello. Quiz una caracterstica muy sealada de su ensayo Quin esel hombre es su proceder sistmico, en contraste con los planteamientosmetodolgicos clsicos en estas materias, pues, a diferencia de la mquina,sostiene POLO, el hombre no es analizable: es unitario, como todo organis-mo vivo. El modelo analtico disecciona y distorsiona la realidad; adems,en concreto, no vale para estudiar al hombre porque en l todo es relevan-te36. Polo propone, como alternativa para el estudio antropolgico, unametodologa sistmica, mediante la cual

sc logran nociones suficientemente unitarias y. a la vez, abiertas, lo que es unainvitacin a seguir pensando sobre ellas y con ellas. Cabe llamarlas inductivasten el fuerte sentido aristotlico de la palabra): en ellas va adquiriendo forma unncleo esencial flexible, capaz de integrar aspectos nuexos

PANORAMA ACTUAL DE LA INVESTIGACINEN ETNOGRAFA ESCOLAR

El tipo de anlisis cientfico-positivo que ms directamente afecta a laAntropologa de la Educacin es el constituido por la Etnografa Escolar,asunto al que se han dedicado con particular empeo los antroplogosnorteamericanos. El comienzo de la Antropologa emprica de la Educaciny de la Etnografa Escolar podra datarse en 1954, ao en que tuvo lugar la1 Conferencia de Antroplogos y Educadores, cuyos resultados fueron

38publicados por 6. D. SPINDLER

> Ibid., p. 47.32 bid,, pp. 17 y 18,~> vid. Smx otra. U. D. (2 955>. Educaion ciad 3 ntkropoloqv, cit.

178 Jos Mara Barrio Maesrre

Principales lneas de investigacin

A partir de la mencionada Conferencia se podran esquematizar as lasprincipales lneas de investigacin en el campo de la Etnografa Escolar:

a) La corriente denominada Cultura y Personalidad cuyos repre-sentantes han trabajado en la Universidad de Columbia, en Nueva York yproceden de una formacin e intereses psicolgicos trata de estudiar,desde fuera de la escuela, los principales ecosistemas de transmisin culturaly de socializacin (la familia y los grupos de pares). En especial se haprestado atencin a las denominadas prcticas de iniciacin o ritos depaso de la niez/adolescencia a la vida adulta.

b) El grupo ms significativo de investigaciones en Antropologa em-prica de la Educacin es el que podra clasificarse, propianente. comoetnografas escolares: estudios sobre la relacin entre la escuela y el entornosocial inmediato (familia, barrio, municipio), la escuela como sistema formalde inculcacin de normas y valores, os enfrentamientos con otros modostradicionales de inculcacin39 y el hecho multicultural en la escuela.

c) Otro grupo de etnografas seran aquellas microetnografas que foca-lizan los agentes y las relaciones dentro del marco escolar. En ellas seanalizan las interacciones entre individuos y grupos como los profesores, losestudiantes, los administradores, el personal de servicio, las pandillas. etc.

d) Otro grupo menos numeroso de estudios corresponde al tratamien-to de las estructuras temporales y espaciales de organizacin escolar, alos sistemas de comunicacin en el aula, acontecimientos especiales en laescuela, organizacin ritualizada de actividades extraescolares y paraesco-lares. etc.

A diferencia de los antroplogos alemanes, habitualmente ms preocu-pados por cuestiones de ndole teortica, la Etnografa americana no seocupa tanto de nociones antropolgicas generales (persona, cultura, natura-leza, derechos humanos, sociedad, cte.), como de aspectos concretos a losque puedan ser aplicadas las metodologas de investigacin emprica, yasean de ndole cuantitativa o cualitativa. Son clsicas, por ejemplo, lasinvestigaciones de tipo epistemolgico acerca de las condiciones de validezde los estudios de campo y sobre la responsabilidad social y moral de lainvestigacin etnogrfica (O. D. BERREMAN. L. BOHANAN, P. J. PELTO.L. NADER, O. W. STOCIKING, J. O. JORGENSEN, K. WILCOX. D. J. iONES.P. LANGTON, F. HENRY, H. POWERMAKER, D. HYMES).

Otro gran campo de investigacin etnogrfica actual desde la perspecti-va de la bibliografa anglosajona es el del relativismo cultural y el etnocen-

Vid. Wo L((yrlk H. E. (1974). Tbe teacher as a n enemy. En 5 tI NDLrR, G. D. (cd.),Educ a ono 1 a,d cPore,! proccss. Te> va rd o td .4 n rhropoloqj. of Educo! ion (4 1 1 425). N eva York:H oIt, Rinchart & Winston. publicado en castellano en el volumen de y it ASCO e! al.. cil.


trismo, los smbolos culturales (dramas, mitos, religin), los valores y elrazonamiento moral, etc. Se han ocupado y se ocupan de estos asuntosautores como J. COOK, C. GEERTZ, J. DONNELLY, R. BENEDICT, Nl. GNS-BERG, D. CAMPBELL, M. DOUGLAS, L. KOI-ILBERG, .1. LADD, R. REDFIELD,6. 1-IARRISoN, O. BIDNEY, lvi. HERSKOVITS, M. HARRIS, E. R. KLUCK-HOHN, O. PATTERSON, K. NIELSEN, E. LERNER, 3. W. NICKEL, O. P.N4uRDoCK, etc. En torno al tema de la transeulturacin, una de las figurasms relevantes, como ya se ha sealado, es O. D. SPINDLER40.Abundante bibliografa se encuentra tambin en el mbito norteamerica-no sobre otros asuntos diversos como la desigualdad social, las castas, elcolonialismo, pluralismo cultural y racismo, esclavitud, s


reseables las investigaciones de 1-1. E. WOLCOTT, L. Ch. WILKIN-SON y E. ERICKSON43.

Contenidos de un eurriculum intercultural. Currieulum manifiesto ycurriculum oculto (hidden curriculurn).

Importancia de la Etnografa escolar para el diseo de polticas deintervencin eficaces en los conflictos interculturares en el seno de laescuela. Ecologa escolar (Ethnoecolog y): el modelo de Ocnu,alternativo al modelo clsico estructural-funcionalista.

El contacto con las familias, con el personal docente y con losdirectivos del centro. Importancia del contexto administrativo y di-rectivo. Examen de la idea de hombre que se tiene en el despacho deldirector, tal como propone WILCOX44.

Bilinguismo en la escuela. Discriminacin de los negros e hispanos en Estados Unidos. Cmo

evitar una escuela diseada exclusivamente para el xito social ylaboral de los blancos. Expectativas de empleo y techos laborales.

Por virtud del nuevo empuje y vigor de las actuales corrientes antropo-lgicas norteamericanas, la investigacin etnogrfica actual tiende cada vezms a abandonar los estereotipos y precomprensiones habituales en losestudios macrosociolgicos y macroantropolgicos inspirados en la tradi-cin estructural-funcionalista, a cuestionar lo ordinario y consabido y aprestar atencin a las relaciones recprocas entre el mbito estudiado y elcontexto significativo. As, los habituales estudios de campo en este tipo deinvestigacin van prescindiendo poco a poco de los cuestionarios elabora-dos a priori y de las hiptesis previas al contexto y a la observacin delfenmeno a analiLar y, sobre todo, a comprender. Esta perspectiva herme-nutico-holstica parece la ms adecuada para apreciar con rigor la dialcti-ca cambio/continuidad cultural45. Se procura desarrollar hiptesis especfi-cas y categoras conceptuales ad hoc para dar cuenta de los fenmenos, perosobre la base de la observacin de hechos primarios.

De todas formas, no est todava bien resuelta la combinacin de lasperspectivas micro y macro, la necesidad de una perspectiva holstica juntoa la de un anlisis fragmentario. En efecto, como subraya WILCOX, muchasveces no se llega a captar en profundidad un determinado fenmeno localpor no saberlo integrar convenientemente dentro de una buena descripcinde procesos sociales de mayor envergadura, que slo son accesibles desde

42 Vid. WoLCoTz. H. F. (1974). lhe teacher as an encmy, cil.~ Vb!. ERcKsoN. 1< (1982). Classroom discourse as improvisation relarionship bet~veen

academie task stucture and social participation struct ore i u lessons. En W 1 Kl N505. L. Ch.(ed.), Co,nmuaicarinej fa he classroonm (153181). New York: Academic Press.

~ Vid. WLcox, loe, cix., p. 113.~> Ibid.. pp. 98 y ss.

El exporte de las ciencias sociales a la Antropologa de la Educ:acin 181

una perspectiva macro46. Slo cuando se obtiene una adecuada combina-cin de ambas perspectivas, la Etnografa est en condiciones de ofrecerdescripciones detalladas y exactas, llegando a ser, as, un instrumento tilpara la exploracin minuciosa de las series complejas de fenmenos queoperan en el aula. Intervenir eficazmente en los problemas de la escuelaexige tener en cuenta hechos atmicos y uniformidades legales de grancalado macrosociolgico, con las cuales es menester tener familiaridad.

Los antroplogos norteamericanos van cayendo en la cuenta, cada vezms, de la necesidad de esta doble perspectiva en el enfoque, concretamente,de la convivencia intercultural en la escuela. El fracaso escolar masivo deminoras tnicas en ncleos urbanos, por ejemplo, no es comprensible sintener en cuenta la complejidad de los procesos de integracin socio-culturalde carcter informal, paralelos a la integracin formal que se pretende en laescuela. Es preciso atender tambin a los modelos cognitivos propios decada cultura, a sus correspondientes procesos de iniciacin, sus tradiciones.Si la metodologa de la enseanza escolar no es coherente con los modos deinculturacin a los que los jvenes son sometidos fuera dcl aula, en supropia comunidad, la integracin deviene asimilacin irrespetuosa con lapropia identidad cultural, o bien acaba siendo meramente formal, no real.Desde esta perspectiva integral se entiende la peculiaridad metodolgica delmodelo ecolgico de OGBU, que reivindica atender la conexin entre laescuela y el sistema socio-cultural general42. Refirindose a los negros en lasescuelas estadounidenses, denuncia este autor, por ejemplo, la mala fe dealgunos intentos de integracin en contextos diseados slo para el xitoprofesional de los blancos en la vida adulta, el empleo de sutiles mecanismospara mantener a los nios negros en niveles de escolarizacin inferiores,impidindoles el acceso a un status socio-profesional ms alto, como es elcaso de la evaluacin indiferenciada de su trabajo y capacidad, lo cual,aunque les facilite un ttulo, les condena muchas veces a la discriminacinlaboral y al subempleo cuando no al desempleo48; denuncia tambin ladesconexin entre la enseanza escolar y ciertas estrategias asociales desupervivencia, adquiridas en la etapa pre-escolar y que forman parte de sucurrculum cultural informal, creando en muchos casos dificultades deaprendizaje casi insalvables al llegar a la escuela. Para comprender el fraca-so escolar de las minoras y para disear una poltica educativa eficaz conellas, concluye OcBu, es necesario estudiar cmo influyen en la enseanzay en el aprendizaje esas fuerzas originadas en otros contextos49.

~ Ibid., p. 119.~ ViII. OGBU, J. U. (1993). Etnografa escolar. Una aproximacin a nivel mltiple. En

VELASCO ex al. cit., y,. 157.~ Ibid., pp. 167 y ss.

> Cfr, ibid., p. 170.

182 Jos Mara Barrio Maesre

De acuerdo con esto, tienen gran inters los trabajos de E. SPICER entorno al concepto de identidad cultural como persistencia, a travs degeneraciones, de elementos culturales que expresan un sentido, que tienenuna profundidad histrica acumulativa, y que, a su vez, se expresan endeterminados sentimientos y mediante la afiliacin de los individuos aciertos smbolos (y a lo en ellos simbolizado)50.Indudablemente, la Etnografa Escolar est llamada en nuestros das aproporcionar un soporte emprico-positivo en la bsqueda de concretassoluciones a problemticas muy diversas planteadas en el mbito de laescuela. Problemticas que, cada vez ms, acucian tambin en la Comuni-dad Europea, en la que ms de diecisis millones de personas viven fuera desu pas de origen. La era de las comunicaciones, en efecto, ha llevado a unasituacin socio-cultural que facilita enormemente la movilidad profesional ygeogrfica, y ello ha generado nuevas complejidades en relacin con losderechos humanos, el respeto a la identidad cultural y lingtifstica y. natural-mente, el tratamiento de la diversidad cultural en la escuela.

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