1 como investigar la práctica docente

7/21/2019 1 Como Investigar La Prctica Docente

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Coleccin Liminalia

CMO INVESTIGAR LA PRCTICA DOCENTE

Orientaciones para elaborar el documento recepcional


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Cmo investigar la prctica docente.

Orientaciones para elaborar

el documento recepcional

Ins Lozano Andrade

Eduardo Mercado Cruz


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Primera edicin: 2009

Segunda edicin: 2011

D.R. 2009 Ins Lozano Andrade, Eduardo Mercado Cruz

ISBN: 978-607-00-0621-0

Se prohbe la reproduccin total o parcial de esta obraincluido el diseoy la portada sea cual fuere el medio, electrnico o mecnico, sin elconsentimiento por escrito de los titulares del copyright.

Impreso y hecho en Mxico


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Nota a la segunda edicin

oncebir y sacar a la luz una obra, ms que unesfuerzo personal es colectivo. En la primera edicinexpusimos que el propsito del texto consista en dar

respuesta a un con-junto de preguntas que haban estadopresentes en las discusiones acadmicas que iniciamos, E.

Mercado e I. Lo-zano, hace ms de tres aos. Losargumentos provenan de dos fuentes principales: Lainvestigacin realizada en el campo de la formacin inicialde los docentes y la experiencia obtenida en la prcticacomo Formadores en la Escuela Normal. A ello habr queaadir, la riqueza inva-luable del contacto directo conestudiantes y docentes de estas instituciones a travs decursos, conferencias, talleres, asesoras, coloquios, entre

otras tantas cosas ms, donde el tema central era la reflexin,investigacin, intervencin y produccin de conocimientoderivado de la prctica, lo cual condujo a que nos

preguntramos constantemente acerca de: cmo y desdednde es que investigamos la prctica docen-te los maestroso quienes estn a punto de serlo?, cules son los problemascomunes que enfrentan los formadores de docentes quefungen como asesores para acompaar en el complejo

proceso de reflexin, anlisis e investigacin de la propiaprctica?, qu problemas enfrentan los estudiantes? Y, enespecfico, qu implicaciones tiene para un docenteinvestigar su propia prctica?

Despus de un ejercicio de sistematizacin de estasexperiencias compartidas y a partir de una serie de reflexio-nes respecto al trabajo de acompaamiento que realizan losasesores en las escuelas Normales, hoy podemos sealar que

hemos construido algunas lneas de comprensin y explica-cin acerca de estas interrogantes. Sabemos que son parcia-les y que lo que exponemos puede ser dabatible desde cual-

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quier punto de vista, ya sea porque las vivencias concretasde los fornadores y estudiantes normalistas arrojan otro tipode informacin o bien porque la interpretacin del docu-

mento que formalmente gua este proceso en el mbito de laeducacin normal haya conducido a generar productos quese apegan ms a las experiencias y tradiciones institucio-nales, que a lo que el mismo documento plantea.

En cualquier caso, lo que exponemos tambin es pro-ducto de nuestra propia interpretacin y no hubiera sido

posible sin el apoyo de los docentes y estudiantes de la Es-cuela Normal de Ecatepec (y muchas ms del subsistema deformacin de docentes del Estado de Mxico), de la Escuela

Normal Superior de Mxico, as como de las escuelas nor-males de otros estados de la Repblica y del Distrito Fe-deral, los Centros de Actualizacin del Magisterio delEstado de Mxico y de Iguala, Guerrero. A todos ellos milgracias por compartir y exponer sus experiencias, saberes,conocimien-tos, preocupaciones, crticas y desacuerdos.Todas ellos han servido para enriquecer esta nueva versin.

Del mismo modo, es imprescindible reconocer el apoyoy respaldo acadmico y de divulgacin que el Instituto Supe-rior de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico hahecho, as como tambin a la Escuela Normal Superior deMxico. A la Dra. Catalina Olga Maya Alfaro por la lecturacuidadosa, primero en la presentacin del libro y ahora conel prlogo de esta nueva edicin.

Finalmente a todos aquellos colegas y personas que afec-tiva y emocionalmente han estado con nosotros, nuestro mssincero reconocimiento.

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ndice

Prlogo . 9

Introduccin ............................................................. 15

1. Problematizar la prctica docente: El origen

del documento recepcional .................................. 19Comprender y explicar: posiciones en torno a lainvestigacin de la prctica docente ..................... 21Observar prcticas y analizar la prctica: acerca delos fines y funciones segn el plan de estudios ....Reflexin y anlisis de la prctica: punto de

partida para la problematizacin ...........................

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37Orientaciones para elegir el tema y construir las

preguntas ............................................................... 44

2. Fines y funciones del sustento terico ................ 55

Lo que dice la teora de la docencia reflexiva ...... 60Lo que es un marco y sustento terico y para qusirve ....................................................................... 62

Cmo se hace un marco terico e histrico .......... 66a) Bsqueda de informacin documental .............. 66b) Procesamiento de la informacin documental ... 70c) Sistemas de citado ............................................. 73d) Fuentes de consulta ........................................... 75

3. El diagnstico ....................................................... 79La funcin del diagnstico en el documento

recepcional ............................................................ 81Cmo presentar los resultados de un diagnstico .. 83El diagnstico y la investigacin social ................. 85La eleccin de las tcnicas y elaboracin de los


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instrumentos .......................................................... 91

4. Programa para la intervencin educativa .......... 99

Qu es un plan, un proyecto y un programa? ....... 100Por qu un programa en educacin? ................... 102Qu es la intervencin? ........................................ 103Qu es la intervencin educativa y docente? ....... 105Qu elementos debe considerar el programa deintervencin? ......................................................... 106Partes del programa ............................................... 112

5. Evaluacin del programa .................................... 115Conceptos y funciones de la evaluacin ............... 119Tipos de evaluacin .............................................. 121Metodologas de la evaluacin para recopilarinformacin ........................................................... 123La evaluacin del programa de intervencin ........ 125Tcnicas de anlisis de la informacin ................. 130

Presentacin del informe ...................................... 131

Colofn (Nota para los Asesores) ............................ 135

Bibliografa .............................................................. 141

Anexo .. 147


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Prlogo

Cmo investigar la Prctica Docente? Es unapregunta sugerente que interpela a maestros yestudiantes de las es-cuelas normales desde varios

lugares. Es posible que en algunos de ellos, la segunda partedel ttulo Orientaciones para elaborar el documento

recepcionalles proponga buscar aspectos puntuales para queel documento recepcional se lo-gre conforme a loslineamientos oficiales.

Otros quiz, pretendan hallar argumentos acerca deltipo de investigacin que les corresponde a las normalesrealizar como instituciones formadoras de docentes, o bien,traten de justificar, el deseo de hacer investigacin como enotras comunidades cientficas de la educacin superior. Al-

gunos ms, querrn obtener respuestas acerca de las situa-ciones que los planes y programas de estudio plantean encuanto a la reflexin y el anlisis de las prcticas que reali-zan los estudiantes en contextos reales de la educacin

bsica, y relacionarlo con el ensayo acadmico que los alum-nos deben de presentar como conclusin de su paso por lanormal.

Quienes se acercan a esta obra con estas inquietudes,

o bien, con la finalidad de encontrar respuestas plausibles ala formacin docente de la educacin bsica, representa unaoportunidad para cuestionar, adquirir y modificar los saberes


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profesionales. Ante esta razn el libro que presentan Lozanoy Mercado constituye un dispositivo para repensar las expe-riencias, prcticas y creencias que los estudiantes y maestros

construyen en los procesos de docencia, tutora, supervisiny asesora que los currculos de las escuelas normales plan-tean para los nuevos docentes en la actualidad.

Los autores consideran que hacer extrao lo que esfamiliar es el eje para que las prcticas docentes seconviertan en objeto de anlisis e intervencin desde la pers-

pectiva reflexiva. Este es el llamado que hacen los autores alos formadores a que desacomoden con distanciamiento re-flexivo y sistemtico los rdenes que han configurado en sustrayectorias profesionales a travs de sus estilos y rutinas enla enseanza. Este llamado es a la vez, una advertencia a quesi no se cuestionan de manera intencionada, profunda ysistemtica, estos rdenes pueden convertirse en verdadessagradas, naturales e incuestionables.

El llamado reta a pensar lo impensable, y asumir losriesgos de no tener respuestas que resuelvan de inmediato lacomplejidad de los procesos de la formacin inicial. Es unainterpelacin a la ruptura que moviliza hacer no ms cosas oms de lo mismo, sino hacerlo diferente; desde otras pos-turas o miradas que requieren un marco amplio de intera-ccin colaborativa entre estudiantes y formadores que colo-que en el centro la reflexin de la prctica sustentada conargumentos toricos y metodolgicos.

La propuesta de Lozano y Mercado es una provo-cacin a repensar el vnculo entre la docencia y la investi-gacin en los contextos en que las escuelas normales tran-sitan a la educacin superior. El propsito es recuperar elconocimiento que generan los maestros como parte de sutrabajo cotidiano y reconfigralo a travs de procesos anal-ticos y fundamentados para convertirlos en un conocimientoacadmico y cientfico derivado de la prctica.

Discutir los procesos de investigacin en las escue-las normales significa delimitar los alcances y los propsitosque ofrezcan sentido a esta funcin en la transicin que estasinstituciones atraviesan actualmente hacia la educacin su-


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PRLOGO

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perior. Lozano y Mercado se insertan en esta parte del deba-te, y resaltan el sentido y las intencionalidades de laobservacin, el anlisis y la intervencin que los futuros

maestros de la educacin bsica realizan para desarrollar lasprcticas docentes conforme a los planes y programas deestudio de la formacin inicial.

Los autores hacen nfasis en el pensamiento reflexivoque ha de propiciar en los futuros docentes la proble-matizacin de la prctica docente, su fundamentacin einnovacin. En esta apuesta, es posible identificar algunoselementos y relaciones que pueden ser ejes al abordar demanera crtica su contenido:

La docencia situada como elemento que lleva acomprender, reflexionar e intervenir en la sin-gularidad de las prcticas pedaggicas. Esto implicaconsiderar los contextos escolares en las dimen-siones de espacio y tiempo como factores que inter-vienen en la definicin de los modelos y estilos de

docencia de los nuevos maestros. Considerar esteaspecto es atender y reflexionar acerca de las contin-gencias, los imprevistos y la resolucin de conflictosque conducen a los futuros maestros a tomar deci-siones en la complejidad de las aulas.

La relacin prctica- teora- prctica proceso quedesde el planteamiento de los autores rebasa las

miradas aplicacioncitas y lineales que han preva-lecido en la formacin docente en cuanto a la pres-cripcin de modelos de actuacin universales, acr-ticos y descontextualizados. Este libro resalta laimportancia del sustento terico para explicar y ana-lizar los acontecimientos del aula, lo que hace

pensar en la importancia de los contrastes de saberes,conocimientos y posturas que los estudiantes han de

realizar con los autores de los textos que revisan enlas licenciaturas, as como la socializacin e inter-cambio de las experiencias en las aulas de los nive-les bsicos. En este mismo tenor el contraste con los


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especialistas de los temas que se abordan, y con lasexperiencias y saberes de los formadores, es vital

para el anlisis y fundamentacin de las prcticas.

De aqu la relevancia de la discusin y reflexincolaborativa que logre un ambiente sostenido quefavorezca la organizacin, el anlisis y la produc-cin en los acontecimientos de las aulas. La con-duccin del formador como propiciador de esos am-

bientes, su acompaamiento y orientaciones sonfundamentales.

La relacin entre la formacin docente inicial y laeducacin bsica acota el contexto de la

problematizacin, la reflexin, el anlisis y la inter-vencin, lo que conlleva a conocer las polticas, los

propsitos, los enfoques y los contenidos de los ni-veles bsicos como sustento poltico y curricular quedefine el desarrollo de las prcticas docentes de losfuturos docentes. En este sentido las escuelas nor-males, y las correspondientes a la educacin bsicase vinculan como espacios privilegiados de la for-macin inicial.

La relacin entre diagnstico e intervencineducativa constituye el eje que los autores desa-rrollan para que los futuros docentes propicien prc-ticas pertinentes y relevantes en la educacin bsica,a partir de la deteccin y reflexin de las condi-ciones y necesidades concretas de los alumnos.Considerar la intervencin como un proceso orga-nizado, integral y articulado que contempla pro-

psitos y estrategias pedaggicas que los estudianteshan de realizar, permite reconocer la complejidad enla construccin inicial de los saberes profesionales,

por lo que el acompaamiento que hacen los forma-dores de este proceso amerita su reflexin y anlisisen lo particular. Veta que los autores hacen visible

para su posterior involucramiento.


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PRLOGO

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La lectura de este texto da lugar a mltiples resignificacionesque los formadores y estudiantes de las escuelas normales

pueden canalizar para desarrollar de manera creativa e

innovadora los planes y programas de estudio oficiales. Estorequiere de culturas colaborativas que propicien la discusin,la reflexin y la propuesta en la mejora que estimule, a decirde Hargreaves la asuncin de riesgos, una mayor diver-sidad de estrategias docentes y una sensacin de eficaciaentre los profesores, dado que los estmulos positivos y laretroalimentacin sobre las consecuencias de las accionesfortalezcan su confianza en s mismos. Todas estas cosasinfluyen sobre el aprendizaje de los alumnos y lo facilitan(1999:269)

Es un texto clave y oportuno en momentos deapertura a la emergencia hacia nuevas maneras de pensar ymirar en los escenarios de la incertidumbre desde la recon-struccin de los actores y las instituciones.

Catalina Olga Maya Alfaro

Otoo, 2010.


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Introduccin

partir de las reformas emprendidas en la educacinNormal en nuestro pas y las correspondientes modi-ficaciones en los planes y programas de estudio para

la formacin de licenciados en educacin bsica (preescolar,primaria, secundaria, educacin fsica y especial), se havuelto la mirada a una formacin que fortalezca las habili-dades, destrezas, conocimientos, y capacidades para la do-

cencia y coloque a la prctica y el saber hacer, como uno delos puntos centrales de sta. Se trata, como sealan los Pla-nes de Estudios para las diferentes Licenciaturas, de recu-

perar y fortalecer la histrica tarea de las escuelas Normales:la formacin de profesores para la enseanza.

De esta manera el proceso de formacin inicial descansa(por el nfasis y la importancia de recuperar la tradicin delas escuelas Normales) en las actividades de acercamiento a

la prctica escolar y en la prctica intensiva en condicionesreales de trabajo. Ello supone una articulacin entre losaprendizajes logrados en las diferentes asignaturas con el co-nocimiento, las experiencias acumuladas y las posibilidadesque se adquieren del contacto directo con las escuelas y loscontextos educativos. Se entiende, como se sugiere en los

planes y programas de estudio, que el futuro profesor adqui-rir las herramientas terico-metodolgicas, tcnico-instru-

mentales y didcticas que le permitan comprender y explicarde manera profunda lo que sucede en la prctica, al mismotiempo que contribuya al desarrollo de habilidades, destrezas

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y desarrolle la confianza necesaria para el ejercicio de la do-cencia.

Es evidente, que el acercamiento paulatino y prolongado

a la prctica docente permite consolidar diferentes aspectosen el proceso de formacin inicial de los maestros, entre losque destacan:Aprender a hacer1, el cual consiste en adquirirlas cualidades necesarias para desenvolverse con ciertos ni-veles de eficacia y eficiencia en cada una de las accionescotidianas que los profesores emprenden y a las cuales habrque ofrecer una respuesta tanto en el discurso como en laaccin. Aprender a ser, que est ntimamente relacionadocon los procesos de identificacin y proyeccin de esta acti-vidad como una profesin y carrera de vida. Aprender aaprender, que mantiene latente la idea de aprendizaje yformacin permanente en tanto que, en esta sociedad del co-nocimiento, las verdades empricas e incluso cientficasdemuestran que no se puede aprender de una vez y parasiempre.Aprender a convivir, lo cual requiere de diferentesniveles de apropiacin y realizacin de los valores social yculturalmente compartidos, para atender con tolerancia lasdiferencias multiculturales que todos y cada uno de los dasse nos revelan tanto en la vida cotidiana como en la escuela.

Colocar en el centro de la formacin inicial de los futurosmaestros a la prctica, abre la posibilidad de distinguir dosaspectos que, aunque semejantes, son diferentes en su senti-do y su finalidad; por un lado el diseo, planeacin y orga-

nizacin de una prctica prefigurada desde la escuela Nor-mal, a partir de la cual se ponen a prueba el conjunto deconocimientos, estrategias y procedimientos aprendidos ensta, que conducen al futuro maestro a reconocer las posibi-lidades y limitaciones de las teoras, metodologas y alterna-tivas didcticas en contextos escolares especficos. Aqu la

prctica tiene la finalidad de poner a prueba, en tanto el

1Hacemos la analoga de los cuatro pilares de la educacin plan-teados por Jacques Delors, porque nos parece que en ellos se fincala posibilidad de re-pensar los fines y funciones que realizan losmaestros en la prctica docente.


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INTRODUCCIN

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sentido y uso de las herramientas terico-metodolgicas ydidcticas, se miran como un recurso para eficientar la do-cencia, la enseanza y el aprendizaje.

Por otro lado, la reflexin, el anlisis e interpretacin dela prctica docente se han convertido en una actividad indis-

pensable por la vinculacin que tiene con tres aspectosbsicos dentro de los estudios de educacin Normal: el tra-bajo docente en condiciones reales, el anlisis de ste y laelaboracin del informe recepcional. A primera vista, la ar-ticulacin de estos tres aspectos pareciera obvia, particu-larmente porque se trata de conservar como eje conductor eltrabajo docente; sin embargo, podemos sealar que se tratade situaciones que tienen propsitos y alcances diferentes.En este sentido podemos advertir que el trabajo docente encondiciones reales permite al estudiante poner en juego el

conjunto de conocimientos, experiencias, saberes acumula-dos y apropiados durante su estancia en la escuela Normal

para atender de la mejor manera los aspectos tcnicos, peda-ggicos e instrumentales relacionados con el ejercicio do-cente, ah se pueden incluir la planeacin, la evaluacin, eluso de recursos didcticos, elaboracin de materiales, etc.Para algunos profesores este aspecto se entiende cotidiana-mente como la posibilidad de aplicar la teora a la prctica

docente.El anlisis de trabajo docente, puede entenderse como

el espacio de reflexin, de distanciamiento, de anlisis, de

confrontacin y bsqueda de herramientas conceptuales quepermitan comprender y entender de otra manera el hacer co-tidiano de los maestros. De esta forma, no se trata de aplicaro de llevar a la prctica tal propuesta, contenido escolar o

teora, ms bien, lo que se sugiere es la apertura de un espa-cio que permita mirar la prctica desde afuera, a travs de

los procesos de reflexin e investigacin. Con base en esteplanteamiento, entendemos que la diferencia entre uno y otro

aspecto consiste bsicamente en que mientras el primeroconcentra su atencin en el desarrollo y realizacin de pro-puestas pedaggicas estructuradas desde las escuelas Nor-males para ser llevadas a las escuelas de prctica; la otra


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recupera los ejercicios descriptivos (derivados de los regis-tros de observacin, los diarios, las evaluaciones, grabacio-nes, etc.) para someter la docencia que realizan los estu-

diantes a procesos de anlisis y reflexin. Estos dos aspectosservirn como insumos en la construccin y elaboracin deun documento escrito que d cuenta de la experiencia de for-macin, que adems coadyuve en el mejoramiento, trans-formacin e innovacin de la prctica docente: el docu-mento recepcional.

Finalmente entendemos que la elaboracin del documen-to recepcional es el resultado de un proceso sistemtico deseleccin, jerarquizacin y discriminacin que requiere deun soporte terico, metodolgico y tcnico, slo desde eselugar es posible convertir a la prctica en un objeto de estu-dio susceptible de ser analizado y transformado. Esta es la

pretensin de este texto, consideramos que distanciarse de laprctica, requiere ms que de simple voluntad, es, de suyo,un ejercicio que pone sobre la mesa la necesidad de, parausar las palabras de Erickson, hacer extrao aquello quenos es tan familiar.

Lo que el lector encontrar en esta obra son una serie desugerencias y recomendaciones para reflexionar, analizar einvestigar su propia prctica docente, as como algunos li-neamientos para elaborar el documento recepcional. Aunquesabemos que existe un programa de orientaciones acadmi-cas para la elaboracin de ste, el acercamiento a travs de la

investigacin y la experiencia concreta de trabajo con estu-diantes y formadores de docentes en la escuela Normal, nosha dado la posibilidad de reinterpretarlo y retroalimentarlo.


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Problematizar la prctica docente:El origen del documento recepcional

n la propuesta curricular para la formacin inicial delos futuros maestros existen tres actividades acad-mico-formativas fundamentales: las escolarizadas que

se enfocan a la discusin terica, filosfica, metodolgica ydidctica que se desarrollan a travs de cursos bsicos; las deacercamiento a la prctica escolar en las cuales estn insertoslos cursos de escuela y contexto, observacin y prcticadocente I, II, III y IV; y las de prctica intensiva en condi-ciones reales de trabajo. Las actividades realizadas en cadauna de stas, tendrn que contribuir a lograr los rasgos del

perfil de egreso propuestos en el Plan de Estudios2para los

futuros maestros.Particularmente en los dos ltimos semestres, el eje deacercamiento a la prctica ha de servir para articular los con-tenidos revisados durante los procesos de instruccin en laescuela Normal y las experiencias acumuladas en las escue-

2Nos referimos a los rasgos que se desprenden de los campos de:habilidades intelectuales especficas; el dominio de los propsitos

y contenidos de la educacin -preescolar, pri-maria y secundariasegn sea el caso-; las competencias didcticas; la identidadprofesional y tica; y la capacidad de percepcin y res-puesta a lascondiciones sociales del entorno de la escuela.

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las de educacin bsica. A partir del anlisis y reflexin dela docencia, el futuro docente generar la posibilidad deconstruir una explicacin y comprensin ms amplia y pro-

funda de su actividad profesional.La propuesta establece una relacin curricular que supo-

nemos de suma importancia para la formacin y prctica delfuturo profesor, en tanto se trata de: la inmersin a la docen-cia en condiciones reales, retornos programados a la escuela

Normal para elaborar planeaciones, la realizacin de ejerci-cios de anlisis, reflexin del trabajo docente y la construc-cin de conocimientos pedaggicos, didcticos y educativosque se materializarn en la elaboracin del documento re-cepcional.

De acuerdo con esta propuesta, la prctica se convierte enel centro sobre el cual gravitan y articulan: experiencia, teo-ra y reflexin e investigacin de la docencia. Justo es aqudonde consideramos que la prctica no slo puede versecomo el espacio para experimentar, para aprender a hacer,

para poner en acto la teora, para probar los diseos didcti-cos y pedaggicos; tambin ha de constituirse, en el contextode la formacin inicial de los futuros profesores, en un espa-cio para la reflexin, el anlisis, interpretacin y produccinde conocimiento acerca de la docencia.

El propsito que plantea este captulo, es sugerir algunaslneas tericas y metodolgicas para problematizar la prcti-ca docente; de manera particular interesa orientar y poner a

discusin algunos aspectos relevantes en la construccin depreguntas que cuestionen las acciones cotidianas que realiza-mos los maestros. Entendemos, como lo seala SnchezPuentes, que problematizar es un proceso de distanciamientode la accin que se puede lograr en la medida en que el suje-to que realiza la prctica construya preguntas que lo lleven adiferenciar su conocimiento inmediato del mundo, su sentidocomn y su doxa, de un objeto de conocimiento derivado

del ejercicio de anlisis, argumentacin y reflexin teri-ca. De ah que propongamos discutir acerca de las conside-raciones tericas y metodolgicas necesarias para iniciar el

proceso de distanciamiento de la prctica docente; deriva-


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PROBLEMATIZAR LA PRCTICA DOCENTE:EL ORIGEN DEL DOCUMENTO RECEPCIONAL

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mos algunas sugerencias para hacer de la prctica docente unobjeto de estudio, con ello revisamos la metodologa, lastcnicas, los instrumentos de acopio de informacin que nos

permitirn diagnosticar, sistematizar, analizar, interpretar eintervenir en la prctica docente.

Comprender y explicar: posiciones en torno a lainvesti gacin de la prctica docente

El acto de investigar prcticas y procesos educativos requie-re, tal y como lo han expuesto diferentes autores (Erickson,1998; Snchez Puentes, 2004; Bertely, 2001), considerar lasdimensiones y niveles de la realidad educativa; iniciarse enesta actividad implica asumir una posicin epistemolgica,terica y metodolgica respecto a lo que se desea indagar.En cierto sentido existe un consenso (aunque con sus mati-ces) en relacin con la actividad investigativa de los maes-

tros, la cual consiste en desarrollar la capacidad de proble-matizar la realidad, pero qu implica o cmo se problema-tiza la realidad?

Snchez Puentes (2004) sostiene que la problematiza-cin:

[...]es uno de los grandes quehaceres de la generacindel conocimiento... es un proceso que se describe como:

un cuestionamiento del investigador, una clarificacindel objeto de estudio, y un trabajo de locali-

zacin/construccin del problema de investigacin.

(pg.131-132)

En este sentido, sostiene el autor, si bien la realidad est ah,es el acto de indagacin cientfica lo que nos permite(re)descubrir dicha realidad para construirla como un pro-

blema; apoyndose en Bachelard (1998) argumenta que:

[] ante todo, es necesario saber plantear los proble-mas y dgase lo que se quiera, en la vida cientfica los


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problemas se plantean por s mismos [...] nada es espon-

tneo. Nada est dado. Todo se construye. (pg. 135)

Aqu es preciso preguntar que, si el problema en la inves-tigacin es una construccin y sta ha de ser producto delejercicio de distanciamiento de la realidad emprica por partedel investigador, entonces qu tipo de reto plantea esto a losmaestros que se inician en la actividad investigativa. En elmbito de la formacin y la prctica docente, los maestrosnveles en la investigacin regularmente nos topamos conla siguiente preocupacin: cmo y qu hacer para que todo

aquello que se ha conocido, vivido y experimentado encarne propia, deje de ser parte de nosotros para convertirseen un problema y en consecuencia en un objeto de estudiosusceptible de ser investigado. Dicha cuestin se nos revelade manera constante y de diversos modos, en algunos casos,los maestros preferimos investigar lo ajeno, la prctica de losotros, en cierto sentido, se trata de una investigacin en laque si bien est involucrado el docente, su tarea consiste endar cuenta de una realidad que es externa a l.

En otro plano, una buena parte de los maestros investiga-mos y documentamos lo propio, es decir, las actividades querealizamos de manera cotidiana, se trata de un ejercicio deinvestigacin que coloca en el centro la accin del maestroen relacin con las diversas actividades que realiza. En su-ma, se trata de un tipo de acercamiento donde existe una

relacin intrnseca entre el docente que investiga y la acti-vidad cotidiana que realiza.En ambos casos, es necesario dar cuenta del primer reto

en cuanto a investigacin se refiere, ste consiste en hacer aun lado el conocimiento, el saber y la experiencia acumu-lada que se tiene de la realidad que se desea investigar, y queevidentemente, es producto de la trayectoria profesional y

personal de cada uno. Hacer a un lado, supone despren-

derse de juicios valorativos, prescriptivos, opiniones y expe-riencias pasadas. Ha sido comn escuchar a estudiantes yformadores de docentes emitir una buena cantidad de estos

juicios cuando se analizan prcticas docentes grabadas en vi-


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deo, o bien, cuando se levantan registros de observacin o seescribe en los diarios del profesor; en cierto sentido, ante-

poner un juicio o una opinin se convierte, en palabras de

Bachelard (1998), en uno de los primeros obstculos epis-temolgicos en la construccin del conocimiento.

Este planteamiento obliga al investigador a colocar unsigno de interrogacin a aquellas prcticas y discursos que leson familiares; es decir, implica poner a punto de reflexin ycrtica a aquellas acciones y procesos en los que ha estadoinvolucrado cotidianamente. Pero a qu le tenemos que pre-guntar de todo aquello que vivimos? Quisiramos poner unejemplo que esperamos ayude inicialmente a este punto.

En una sesin de trabajo con alumnos de la escuela Normal,un estudiante indic que se encontraba muy a gusto en laescuela de prctica; de acuerdo con su apreciacin, conside-raba que era una primaria de prestigio, tena mucha deman-da y todos los das la directora se paraba en la entrada averificar que los alumnos ingresaran debidamente unifor-

mados, los varones con cabello corto y uas recortadas; lasnias con la falda a la altura de la rodilla y bien peinadas;los maestros tenan que estar en la escuela un cuarto dehora antes de la entrada. Cada grado tena tres grupos A, By C; en el A estaban los alumnos que tenan las mejorescalificaciones, en el B los de calificaciones intermedias yen el C los que tenan las peores. Los maestros estaban co-locados de la misma forma, a juicio de la directora en el A

estaba el mejor del grado y as sucesivamente. De la mismamanera al interior de los grupos las filas estaban acomo-dadas segn el nivel de aprovechamiento de los alumnos.Cada mes la directora realizaba algo que llamaba mues-treos a cada uno de los grupos, tomabaal azar un grupo denios, les haca exmenes de matemticas y les tomabalectura. Este alumno sealaba constantemente que esa erauna buena escuela, tena una buena directora, tena buenos

maestros y buenos alumnos. Cuando se le pidi que expli-cara por qu consideraba que la escuela y todos sus inte-grantes eran buenos, sintetiz en tres palabras suapreciacin: control, disciplina y orden. A partir del dilogo


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le pedimos que fuera planteando preguntas a lo que vea eincluso consideraba adecuado, y que lo relacionara con al-gunos textos y conceptos que conoca y otros que le propu-

simos. Inicialmente le cost trabajo, sin embargo en la me-dida en que iba recuperando su propia experiencia, se diocuenta que los alumnos con los que trabajaba no sloestaban presionados por la clasificacin, que en algunoscasos se converta en estigma, particularmente con losalumnos que son considerados problema, flojos, bu-rros, sino tambin por la forma en que los maestros les

dedicaban tiempo y oportunidad de participar en las acti-

vidades de la clase. Este alumno se dio cuenta que daba lapalabra a aquellos nios que saba le contestaran lo que leinteresaba or o eran asertivos en el interrogatorio, as quecomenz a preguntarse a s mismo por qu trataba demanera diferente a los alumnos? y cules eran las implica-ciones e impactos que esto tena en su aprendizaje? Esto lollev a repensar el concepto de disciplina, de orden y con-trol, pens en su prctica y en la manera en que l vea

estos conceptos. Encontr inicialmente que haba unadisposicin a la memorizacin y mecanizacin de los con-tenidos por parte de los estudiantes, sustentados en su granmayora por una enseanza tradicional y bancaria donde loque prevaleca era el premio y el castigo, a la manera deestmulo-respuesta. Sobre la base del dilogo, comenz acuestionar su propia planeacin, elaborada desde una pos-tura constructivista, mucho de lo que haca en el aula lollev a confrontar lo que planeaba con lo que haca enrealidad. Este fue el punto de partida para comenzar aplantear preguntas a sus acciones y para investigar supropia prctica. (Encuentro con estudiantes, Enero 2005)

Es indudable, tal y como lo ha expuesto Snchez Puentes,que la investigacin habr de llevarnos a poner en un puntode tensin entre lo que conocemos de la realidad emprica(porque forma parte de nuestra vida cotidiana) y lo que se hateorizado e investigado de ella. De esta manera, si el intersinvestigativo tiene como propsito comprender y explicar


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una parte de la realidad, esa parte habr de surgir de un ejer-cicio de reflexin y problematizacin.

Ms all de las discusiones tericas y empricas que se

han desatado respecto a que si los maestros pueden o nohacer investigacin de su prctica; lo que nos parece rele-vante es el hecho de que el profesor pueda plantearse unconocimiento ms profundo de su prctica por la va de laindagacin. Es obvio, que en esta accin estn presentes los

procesos de reflexin, acercamiento a la teora y a los m-todos, lo cual, dicho sea de paso, contribuye a profundizarsobre alguno de los aspectos de sus acciones cotidianas.

El conjunto de ideas expuesto sirve como pretexto paraintroducir el planteamiento de Erickson (1998). Cuando serefiere a la investigacin de la enseanza por parte de los

profesores plantea una serie de situaciones en las cuales espreciso poner atencin. La primera de ellas es el distancia-miento, el docente que investiga ha de preguntarse por lassituaciones ms evidentes colocndole un signo de interro-gacin a los discursos, las prcticas y los actos simblicos.De hecho, este autor sostiene que la primer pregunta quetendra que hacer quien investiga es qu es lo que est pa-sando ah?, esta pregunta parece obvia, sin embargo no lo es.Muchas ocasiones, por lo familiar que nos resulta la docen-cia no nos detenemos a pensar en lo que sucede, ms bien loque generamos son explicaciones sustentadas en la experien-cia y en el sentido comn. A esta pregunta, el autor agrega

otras ms: qu significan estas acciones para los actores queparticipan en ellas, en el momento en que tuvieron lugar?,cmo estn organizados los acontecimientos en patrones deorganizacin social y principios culturalmente aprendi-dos...?, cmo se relaciona lo que sucede en ese contextocon la totalidad? y cmo se comparan los modos en queest organizada la vida cotidiana con otros modos de organi-zacin de la vida social?

Para quienes nos iniciamos en la reflexin, anlisis e in-vestigacin de la docencia estas son preguntas que nos ayu-daran a entender y a reconocer que todas los acciones hu-manas tienen una intencionalidad, que estn dotadas de


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sentido y significado, que son prcticas situadas temporal,espacial, social y culturalmente, lo cual nos permite anticiparque lo que se dice y hace en determinados escenarios y/o

contextos, es el resultado de complejos procesos de interac-cin en donde la condicin de clase, gnero, roles, ideolo-gas, etc. sintetizan la subjetividad de los actores y objetivansus modos de relacin y convivencia.

Este planteamiento resulta de suma importancia porquesiendo profesores, pensamos que la realidad es como la pen-samos, como la hemos vivido, incluso como la prescribimos;consideramos que el aula de clase y la escuela tienen queverse y pensarse de manera homognea, de ah se desprendela idea de que los estudiantes, en apariencia, son iguales,dejando fuera de la escuela su condicin de clase, sus valo-res, ideologas, expectativas, saberes, conocimientos, tradi-ciones, cultura y creencias.

Por esa razn, uno de los primeros problemas que apare-ce al momento de iniciar la investigacin es la posicin quefrente al objeto de estudio habr de tomar el sujeto que in-vestiga. Dicha posicin requiere hacerse una pregunta bsi-ca: cmo es que vamos a conocer lo que comnmente llama-mos realidad y con qu finalidad lo hemos de hacer. Deinicio se trata de asumir una posicin epistmica en la queentran en juego nuestras nociones de objetividad, veracidady cientificidad durante el proceso de construccin de conoci-miento.

El tipo de formacin que hemos recibido a lo largo denuestra escolarizacin nos ha llevado a sostener que para quela investigacin tenga validez habr de ser cientfica y enten-demos que lo cientfico est estrechamente vinculado a lautilizacin de un mtodo que sigue un orden fijo y prees-tablecido, que utiliza las teoras, formula hiptesis y operade manera deductiva. En este sentido la realidad -y el objetode estudio- es manipulable y verificable.

Romper con esta forma de hacer y pensar la investigacines otro de los retos que tendr que asumir el investigador, sies que est convencido, de que es posible acceder al conoci-miento y comprensin de la realidad en el campo de las


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ciencias sociales y humanas, particularmente, en educacin.Para hacerlo es necesario reconocer que en el desarrollo delas ciencias han estado presentes, como lo sostienen Mardo-

nes y Ursa (1999), dos tradiciones importantes: la aristot-licay lagalileana. En la tradicingalileanaha dominado uninters pragmtico, mecnico y causalista, la realidad semira como un hecho social y/o natural que acontece y existe

por s mismo, por lo tanto, puede ser explicada a partir de lautilizacin de un mtodo nico -el cientfico-. De este modose preocupa por las causas que provocan los fenmenos, im-

pone una lgica hipottica deductiva donde la explicacin(Erklren) se convierte en el punto de referencia desde don-de los conceptos, las teoras y las leyes generales permiten,de manera deductiva, mirar los fenmenos sociales comohechos.

La tradicin aristotlicava en busca de los fines (telos), apartir de los cuales ocurren los fenmenos, toma como puntode partida la observacin, es inductiva y su propsito escomprender (Verstehen) desde dentro los fenmenos histri-cos, sociales y humanos. En estricto sentido se contrapone ala utilizacin de un mtodo nico por lo que recurre a lacomprensin hermenutica de los fenmenos, comprender einterpretar son dos condiciones necesarias para el estudio yla investigacin del mundo cultural e histrico del hombre(Cf. Mardones y Ursa: Op.cit. pg. 21-22). Cada una deestas tradiciones sienta las bases para la construccin del

conocimiento cientfico y, por ende, al interior de stas sondistintos los cientficos que, inclinados por la tradicin a laque pertenecen, han alimentado el debate y la discusin conrespecto a la forma de construir el conocimiento acerca de larealidad.

Es evidente que a lo largo de la historia estos debates sehan complejizado, de tal suerte que hoy en da es posible en-contrar posiciones como las de Erickson y Tarrs, donde se

plantea la superacin de las diferencias entre una y otra tra-dicin, toda vez que ambas se nutren y retroalimentanpermitiendo hacer uso de datos duros (numricos, de porcen-tajes y estadsticos) en la investigacin cualitativa; y datos


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blandos (derivados de observaciones y entrevistas) en lainvestigacin cuantitativa.

En funcin de lo anterior, es evidente que en el caso de

los maestros resulta hasta cierto punto complicado despren-derse de la propia historia, trayectoria acadmica, creencias,valores y experiencias derivadas de la docencia. Autores co-mo Carr, Kemmis, Stenhouse, Elliot, han alentado la posibi-lidad de que el maestro se vuelva un investigador de su pro-

pia prctica; sin embargo tambin han advertido respecto alas posibilidades reales de realizar un trabajo investigativode la docencia cuando nos mantenemos tan unidos a ella.

Es probable que este sea el motivo principal por el cualmuchos de los maestros prefieran, cuando se trata de investi-gacin de la docencia, hacer acercamientos a travs del usodel mtodo cientfico; entendemos que eso tambin se debe asu propia trayectoria de formacin, sin embargo, lo que po-demos reconocer es que, una buena parte de nosotros,

prefiere seguir ese camino que enfrentar el reto de separarsey distanciarse de su propia prctica.

Observar prcticas y analizar la prctica: acerca delos fines y las funciones segn el plan de estudios

En los procesos de formacin inicial es recurrente escuchar yhablar de las prcticas, prcticas pedaggicas, prcticas

en condiciones reales de trabajo, asimismo es propio dellenguaje cotidiano nombrar a quienes las realizan comopracticantes, docentes en formacin, alumnos practi-cantes. La distincin que se establece a partir de los dis-cursos permite suponer que cuando se habla de prctica, sehace referencia a lo que acontece fuera de la escuela Normal,es decir, lo que sucede en las instituciones de educacin

bsica donde el estudiante normalista desarrolla y pone en

acto lo que aprende y planea desde la institucin formadora.De la misma forma, es evidente que antes de la

conduccin de alguna de las actividades curriculares en el


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aula de clase, el estudiante tuvo ya contacto con la realidadque se vive en las escuelas, ya sea como observador, ayu-dante o adjunto del maestro titular, segn lo establece el eje

de acercamiento a la prctica dentro del plan de estudios delas diferentes licenciaturas. En este sentido, es importante

poner a consideracin los fines y las funciones que cumplela prctica docente en los procesos de formacin inicial, paradespus evidenciar cmo, al ubicarlos en contexto espec-ficos, podemos convertir a sta en un objeto de conoci-miento.

Con base en lo que se establece en los planes y progra-mas de estudio de las diferentes licenciaturas en educacin,el eje de acercamiento a la prctica docente, es una actividadcentral que sirve para comprender lo que acontece en las ins-tituciones de educacin bsica y para hacerse sensible a loscontextos y a las prcticas que realizan los titulares en ellas.Desde el curso de escuela y contexto social se introduce alos estudiantes en el anlisis de las relaciones de la escuela yel entorno, se revisan los propsitos de la educacin y la re-lacin con las prcticas que los titulares realizan de maneracotidiana, se conduce a los futuros maestros a diferenciarcontextos socieducativos, particularmente cuando se visitanescuelas urbanas, urbano-marginales, rurales, unitarias, mul-tigrado, etc. Ello permite desarrollar la capacidad de percep-cin y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la

escuela, uno de los cinco rasgos del perfil de egreso de las li-

cenciaturas en educacin.La relevancia de este curso, que abre el eje de acer-camiento a la docencia, es que se convierte en el punto dearranque metodolgico para analizar la prctica docente. Esevidente que si bien el programa de ese curso no hace refe-rencia concreta a ninguna metodologa, tcnica o instrumen-to de acopio de informacin, lo que se busca es que el es-tudiante desarrolle su capacidad para levantar registros de

observacin de los contextos en los que se encuentran inser-tas las instituciones y, en consecuencia, de la prctica querealizan los maestros. De ah que para observar se requierade un mtodo, tcnica e instrumento de acopio que permita


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recuperar y sistematizar evidencias acerca de la cultura es-colar o las prcticas escolares que se desarrollan.

En este sentido, la observacin participante, es una he-

rramienta importante en tanto tcnica de acopio de informa-cin que permite documentar y sistematizar datos desde den-tro de los escenarios. Metodolgicamente, la observacin

participante ha sido una tcnica fundamental usada en laperspectiva de investigacin etnogrfica (Erickson, 1998;Geertz, 1999; Taylor y Bogdan, 1998; Bertely, 2001) y hatenido un auge importante en el mbito de la investigacineducativa.

En la medida en que se trata de develar la cultura delOtro, del observado, para comprender la manera en que seconstruyen las interacciones sociales y culturales, es que laetnografa permite:

[] el registro del conocimiento cultural (Spradley,1980), la investigacin detallada de patrones de interac-cin social (Gumpertz, 1981), o el anlisis holstico de

las sociedades (Lutz, 1981)-por lo que sta es- Un m-todo de investigacin social (...) que trabaja con una

amplia gama de fuentes de informacin -por tantoel et-ngrafo participa abiertamente o de manera encubierta,de la vida cotidiana de las personas...viendo lo que pasa,

escuchando lo que se dice, preguntando cosas; o sea,recogiendo todo tipo de datos accesibles para poder

arrojar luz sobre los temas que l o ella han elegido es-tudiar.(Hammersley y Atkinson, 1994, pg. 15)

De acuerdo con este planteamiento, la etnografa y en parti-cular la tcnica que utiliza: la observacin participante, ten-dr que contribuir inicialmente a que el estudiante afine sushabilidades intelectuales e investigativas para levantar regis-tros y leerlos en contexto. Para ello es imprescindible la revi-

sin permanente de teoras y conceptos que permitan com-prender prcticas situadas; por ejemplo, en contextos endonde la pobreza se convierte en una condicionante para la

permanencia, el xito o fracaso en la escuela, entonces ten-


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dra que ubicarse en una posicin terica y conceptual entorno a cada uno de los aspectos que aparecen. Lo mismosucede con las prcticas que ocurren dentro del aula de clase

en donde se pone en juego el conocimiento, la interaccinpedaggica, el uso de los recursos, etc.

En cierto sentido resulta de suma importancia mirar lasprcticas en contexto, se entiende, por tanto, que lo que ocu-rre en el aula de clase es un encuentro en el que el sistemacultural y social de las comunidades, irrumpe en la escuela,

por tanto las ideologas, los valores, la condicin econmica,las tradiciones que tienen los alumnos con los que traba-

jamos no necesariamente coinciden con las que la escuelapromueve, de este modo opera una relacin centrpeta y cen-trfuga de la cultura, como lo sostiene McLaren (1995), don-de los concursos ideolgicos y las relaciones de poder no de-

jan de estar presentes.En la medida en que se transita por los semestres sub-

secuentes se focaliza la observacin, se pasa del contexto yel entorno al interior del aula, ah se descubre la manera enque los maestros interactan con sus alumnos, la forma enque desarrollan la clase, las estrategias didcticas que propo-nen, el uso y la funcin de los materiales didcticos, el trata-miento del tiempo de enseanza, la organizacin dentro delaula, etc. En este punto los cursos de Iniciacin al TrabajoDocente y Observacin de la Prctica Docente I, II, III y IV,van reconociendo las diferentes formas, estilos y prcticas

que realizan los maestros titulares con sus alumnos; al mis-mo tiempo, estos espacios sirven para que el futuro profesorcolabore en algunas actividades especficas con la asesorade un tutor.

Estos semestres dan pauta para desarrollar otros rasgosque, a nuestro juicio, se convierten en una parte fundamentaldel trabajo docente, lasCompetencias didcticas y eldomi-nio de los propsitos y contenidos de la educacin bsica.

De ah que los registros de observacin focalizados en pro-cesos y prcticas de enseanza y aprendizaje en el aula, losdiarios de clase, las entrevistas a maestros titulares, alumnosy padres de familia, adems de la revisin de formatos de


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planeacin, etc. sirvan de insumo para pensar y reflexionarcmo es que opera la docencia en condiciones reales, en qumedida lo que los maestros realizan es o no acorde a los pro-

psitos y contenidos previstos para cada grado y nivel edu-cativo de acuerdo con los planes y programas de estudios.

Mientras el futuro profesor profundiza en sus observacio-nes y sus niveles de participacin dentro del aula de clase, vaincrementando su conocimiento acerca de la prctica; delmismo modo comienza a visualizarla como una actividadcompleja y llena de incertidumbre, por lo que a pesar de quelos manuales y las teoras psicopedaggicas y didcticas es-tablecen ciertos principios, regulaciones e incluso estrategiasespecficas para el trabajo en el aula, al momento de desa-rrollarlos y ponerlos en juego en contextos especficos, mu-chos de ellos quedan desbordados.

En esta primera etapa, el estudiante normalista toma ala prctica como objeto de estudio, de observacin y par -ticipacin. Inicialmente, hay que observar y analizar paratratar de comprender. El estudio minucioso, la observacin

precisa, la reflexin y el anlisis, sirven para confrontar,comparar, evaluar, valorar lo que sucede en las institucionesde educacin bsica y lo que la escuela Normal le ofrece.Evidentemente esta reflexin se da con relacin a la prcticaque se observa y que realizan los maestros titulares, ello per-mite retroalimentar lo revisado desde la teora en el aula dela escuela Normal; as por ejemplo, si se habla acerca de los

adolescentes y el aprendizaje, entonces la observacin que serealiza estar enfocada a observar, por ejemplo, cmo, dequ manera y desde dnde acontecen los aprendizajes en losadolescentes; situacin similar ocurre cuando se analiza la

prctica en educacin inicial, preescolar o primaria.Durante estas etapas los futuros maestros perfeccionan su

capacidad de observar y analizar, lo mismo sucede con lastcnicas y los instrumentos de acopio. Lo recabado se tradu-

ce en informacin precisa respecto a lo que acontece cotidia-namente en las aulas, de ah que en los primeros seis semes-tres, el eje de acercamiento a la prctica docente sea unreferente fundamental para el desarrollo de habilidades y


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conocimientos terico-metodolgicos y didcticos para ladocencia.

Como se puede observar, aqu se analiza la prctica que

realizan los maestros titulares, se confronta con las teoraspsicopedaggicas revisadas (constructivismo, aprendizajesignificativo, sociocultural, teora crtica, etc.), se revisan loscontextos, los estilos, la forma de interactuar con los alum-nos, el uso de los materiales y recursos didcticos, el manejode la disciplina en el aula, la participacin de los nios, etc.En esta primera etapa a los futuros maestros y a los formado-res no les es complicado distanciarse de una prctica que ob-servan desde el exterior (aunque estn dentro de las aulas),as es un tanto cmodo realizar crticas y reflexiones agudasal trabajo que realizan los maestros titulares. Sin embargo el

problema es la manera en que se usa la informacin derivadade la prctica que se observa. Como lo hemos constatado endiferentes cursos, maestros formadores y estudiantes norma-listas poco utilizan, potencian y articulan esa informacincon los dos ltimos semestres del plan de estudios de la li-cenciatura en educacin.

En otras palabras, despus de seis semestres en la escuelaNormal y en las escuelas de prctica, los estudiantes tienenalmacenada una cantidad considerable de informacin quehan recabado a travs de registros de observacin, diarios declase o del profesor, entrevistas, diagnsticos, encuestas, re-visin de expedientes, etc. Con ello es posible afirmar que el

futuro maestro tiene no slo la experiencia de haber estadoah, sino tambin posee una variedad y cantidad importantede datos acerca de lo que en las escuelas acontece. El pro-

blema resultante de todo esto, que pone en cuestionamientolo realizado durante los primeros semestres, es que cuandose llega al sptimo y octavo semestre de la licenciatura, mu-chas veces hay que volver a ensear al estudiante normalistacul es la utilidad e importancia metodolgica de las tcnicas

de acopio de informacin para el anlisis, reflexin e investi-gacin de la prctica docente (aspecto que retomaremos msadelante).


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Otra manera de ver y entender la prctica es cuando el es-tudiante normalista se hace cargo de una parte de la jornadaescolar, ah la prctica tiene otro fin y funcin, se convierte

en una especie de escaparate que permite valorar las habili-dades y las competencias que los futuros maestros han idoadquiriendo y desarrollando durante su estancia en la escuela

Normal y en las escuelas de prctica. De este modo las es-cuelas de educacin bsica, son consideradas como un espa-cio para la aplicacin y desarrollo de las propuestas de traba-

jo (Pineda, 1998; Mercado, 2007); el practicante fija la aten-cin en las actividades que realiza, en el orden y la organi-zacin dentro del aula, en el tratamiento que se da a loscontenidos curriculares, al uso de los materiales didcticos,al dominio terico y prctico del tema y a los procesos de in-teraccin con sus alumnos, por ejemplo.

La preocupacin porque lo planeado se cumpla cabal-mente, conduce a los estudiantes normalistas a fijarse ms enla accin y sus resultados, que en los procesos que la hicie-ron o no posible; dicho de otro modo, cuando el normalistaes el responsable directo de la prctica se vuelca hacia el c-mo y qu hacer, en detrimento del por qu y para qu hacer-lo. De esta manera, cuando al estudiante se le interroga acer-ca de lo que sucedi en su prctica, suele contestar: estuvobien, no tuve problemas con el control de grupo, pude rea-lizar todas las actividades que tena planeadas, aunque no

llevaron el material que solicit finalmente improvis y todo

sali bien.As, el futuro maestro mantiene latente la idea de que laprctica implicasaber hacer, de hecho, en las observacionesy en las entrevistas los estudiantes normalistas se inclinan asealar la importancia de las estrategias y actividades que seaplicarn en el aula, de cmo la buena realizacin de stasdar como resultado una buena prctica, de ah que cuandose le pregunta si puede hacer un anlisis de lo que plane y

dise para trabajar con los alumnos, las respuestas se enfo-can a dar cuenta si se aplicaron bien las actividades en elaula, emitiendo un juicio de valor entrminos de bien o mal,ms que en acto racional y reflexivo del hecho vivido que ar-


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ticule lo planeado (sus fundamentos psicopedaggicos) conlo realizado y logrado.

Por otro lado, es importante reconocer que esta situacin

no es nicamente una aspiracin del estudiante normalista,poco se ha dicho al respecto, pero desde la escuela Normal,los formadores de docentes son los primeros en exigir que elestudiante sepa desenvolverse bien en la prctica, de ah laexigencia de la planeacin, la elaboracin del material didc-tico, la organizacin de actividades especficas para tratar loscontenidos escolares, etc. De este modo no slo se trata deque el estudiante se concentre en hacer las cosas para que levaya bien, sino tambin en la valoracin que hacen los maes-tros formadores de las acciones que realiza en el aula. Estoadems nos devela otro aspecto importante que ha documen-tado Mercado (2007), al maestro formador le cuesta muchotrabajo ayudar a reflexionar y analizar la prctica docente.En principio estn preocupados porque lo que se planea ocu-rra como una prescripcin, de ah que el inters, al momentode ir a practicar, sea que los estudiantes normalistas lleven alaula lo que les es avalado por el formador y en algunos casos

por el titular del grupo.Ello nos muestra que resulta un tanto difcil distanciarse

de lo que hacemos todos los das en los salones de clase, pa-ra convertir esa vivencia en un objeto de conocimiento de la

propia docencia, en palabras de los formadores de docenteseste problema se entiende de la siguiente manera: nadie

puede dar lo que no tiene y si no se sabe generar reflexio-nes y anlisis sistemticos de la prctica, porque ellosmismos no los han realizado, entonces cmo ensearlos alos estudiantes.

Esta distincin resulta fundamental y es la base para laproblematizacin, en primer lugar porque nos permite colo-car a la prctica docente por lo menos en dos planos dis-tintos: como observador y como protagonista, aunque en

apariencia son la misma cosa, cuando los revisamos segnlos fines y las funciones, encontramos algunas diferenciassignificativas. De este modo, es posible considerar que, ana-lticamente, no es lo mismo observar las prcticas de los


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maestros de las escuelas, criticarlas, reflexionarlas y debatir-las en funcin de algunos de los contenidos curriculares pro-

puestos en los cursos; que observar, analizar, reflexionar, de-

batir y criticar la prctica cuando la realiza uno mismo. Porlo tanto, vale considerar esta primera distincin de los finesy funciones de la prctica, que sintetizamos a continuacin:

Tabla 1. La prctica como objeto de observacin y

realizacin

La prctica como objeto de

observacin

La prctica como objeto de

realizacinTiene como fin que el futuro do-cente reconozca la complejidadhistrica, social y cultural en la queest inserta la prctica docente,eso lo lleva a ser sensible a con-textos, escenarios, formas de in-teraccin, modelos, estilos y tra-

yectorias institucionales y perso-nales de los docentes de educa-cin bsica.

Tiene como fin que el futuro docen-te ponga en juego sus habilidades,destrezas y conocimientos adquiri-dos y perfeccionados para la do-cencia, ello conduce a desarrollaruna propuesta de trabajo situadaen contextos y escenarios especfi-

cos.

Su funcin es proveer de informa-cin emprica con la cual el estu-diante pueda generar procesos dereflexin y anlisis de la prcticade los profesores y de las institu-ciones que observa.

Su funcin es la de proveer deexperiencias de primera mano enlas que el estudiante valore lopuesto en juego en la accin direc-ta con sus alumnos.

La prctica como objeto de ob-servacin, reflexin, anlisis e in-terpretacin coloca al futuro do-cente como un analista externo ydistanciado de lo que aconteceen la institucin, en el aula y en laprctica del docente que se obser-va. Estar fuera o no implicado del

todo, da la posibilidad de hacer cr-ticas, reflexiones y anlisis msagudos con respecto a la prcticadocente.

La prctica como objeto de realiza-cin, de puesta en acto y de desa-rrollo coloca al futuro docente comoprotagonista directo, involucrado einmerso dentro de la propia prc-tica.


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Si nos detenemos un momento en esta distincin, pode-mos inferir que existe un tercer nivel en el que el fin y la

funcin de la prctica es otro. Se trata de la prctica comoobjeto de conocimiento. Ello supone que quien la realiza

pueda convertirse paulatinamente en un observador, analistae investigador de su propia docencia. El plan de estudios delas diferentes licenciaturas en educacin, es puntual en sea-lar la importancia de que el futuro maestro sea capaz de de-sarrollar su habilidad para investigar su propia docencia, pa-ra que acte con un pensamiento cientfico y que a partir dela reflexin meticulosa y la investigacin de su propiotrabajo sea capaz de conformar un estilo particular de sermaestro. De esta manera, es importante sealar que en estaltima distincin existe una fusin de las dos anteriores, entanto se trata de tomar a la prctica como un objeto de estu-dio, de reflexin, anlisis e investigacin que est situadohistrica, temporal, espacial, cultural, social, ideolgico yculturalmente.

Reflexin y anlisis de la prctica: punto de partidapara la problematizacin

Hacer ejercicios de reflexin de la prctica docente puedesuponer una accin sencilla, en cierto modo porque la re-

flexin se asocia ms a la valoracin de la accin, que en elcaso de los maestros, nos lleva ms a sealar lo correcto delo incorrecto, lo bien de lo mal, lo cierto de lo falso; sin em-

bargo, reflexionar, segn el Diccionario de la Real Acade-mia y el Etimolgico de la lengua espaola, significa pensarcon profunda atencin o meditar acerca de o sobre algo, porlo que ese algo no es cualquier cosa. Es decir, cada uno denosotros reflexiona lo que es importante o significativo; re-

gularmente esa reflexin aparece siempre ligada a un mo-mento, una accin, un discurso o un suceso particular de losmuchos que acontecen cotidianamente en nuestras vidas.


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Si partimos de esta idea podemos reconocer que cuandoal futuro profesor se le solicita que genere una reflexinacerca de su prctica docente, el primer problema que en-

frenta es elegir qu de todo lo que vivi y con relacin a qupuede ser lo suficientemente significativo para que merezcala pena reflexionarse. En varios espacios de intercambio ydebate en los que hemos participado con estudiantes y profe-sores de la escuela Normal, ha sido evidente que losestudiantes pueden realizar ejercicios de reflexin con mayorfacilidad cuando se trata de hablar de lo que hacen los dems:de los docentes titulares, los compaeros, los alumnos; sinembargo, cuando se trata de reflexionar la propia prctica,este ejercicio se complica, particularmente porque estamosacostumbrados a mirar hacia afuera y poco hacia el interiorde cada uno.

Esto plantea un problema importante, si la reflexin obli-ga a pensar detenidamente, a meditar acerca de algo, de qumanera poder hacerlo, si tal y como lo han expuesto TorresSantom y Jackson (2001), los maestros nos movemos msen la inmediatez, la rutina y la repeticin? La respuesta a es-ta interrogante es un elemento a considerar para problema-tizar la prctica y las actividades especficas que ah acon-tecen.

Segn lo documentan estos autores, los maestros nos mo-vemos cotidianamente por rutinas, stas van haciendo que

poco a poco todo en la prctica nos parezca obvio y natural.

Las demandas que surgen todos los das, ya sea por la partepedaggica, administrativa, social o cultural, nos van mar-cando el ritmo de nuestra propia docencia, de este modo noes difcil envolverse en una prctica que al paso de los dasse vuelve la misma cosa; por tanto, si la pretensin es hacerde la docencia una actividad profesional que nos permitaformarnos de manera permanente, habr que comenzar a mi-rarla con otros ojos; requiere tener otro tipo de herramientas

terico-metodolgicas tcnicas y desarrollar, en la medidade lo posible, una de las competencias que tambin estnapegadas a uno de los rasgos del perfil de egreso: Lashabilidades intelectuales especficas.


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Con ellas entendemos, segn se sostiene en el plan de es-tudios de la licenciatura, que el futuro maestro habr de cul-tivar su capacidad para indagar de manera cientfica, plan-

tear preguntas que constantemente lo lleven a construirconocimientos ms profundos respecto a la actividad querealiza. De igual modo, tendr que aprender a usar de otramanera la teora, por lo que aprender a seleccionar informa-cin y desarrollar su capacidad de argumentar de maneraverbal y escrita sus propios juicios. Este elemento nos parecede suma importancia, porque el ejercicio que se le solicita alestudiante en los ltimos semestres dar cuenta de la capaci-dad de reflexin, argumentacin, crtica y exposicin de loque acontece en la prctica profesional. Aunque el plan deestudios no lo seale claramente, se trata de hacer que losfuturos maestros aprendan a ser investigadores de supropia prctica.

Retomando nuevamente el planteamiento de Erickson(1998), podemos sealar que para que el maestro inves-tigue y transforme

suprctica es necesario que se distan-

cie de ella; considera, usando la metfora del pez, que elmaestro, al igual que ste, es el ltimo en darse cuenta queest dentro del agua; en consecuencia, si el maestro quierereflexionar, analizar e investigar su prctica habr de colo-carle un signo de interrogacin a lo que cotidianamente hacey a las explicaciones parciales que construye a partir de laexperiencia docente. Para poner un ejemplo, cuando nos en-

frentamos al problema de la reprobacin escolar, es comnsentenciar y dar por hecho que un nio que no aprueba losexmenes es porque no tiene hbitos de estudio, porque norecibe la atencin y el apoyo de los padres o bien porque notiene inters en lo que se ensea en la clase.

Las hiptesis que construimos nos conducen a citar losfactores externos de la prctica (muchos de ellos sustentadosen el sentido comn o bien en hiptesis arraigadas histrica-

mente en los discursos de los maestros), lo que nos lleva adepositarle al alumno el problema, pero nunca los analiza-mos ni los reflexionamos con relacin a los contextos, las

prcticas que realizamos, la forma en que estructuramos la


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clase, la manera en que elaboramos y organizamos exmenes,etc. Y an ms, si la reprobacin la analizamos desde otronivel, por ejemplo, la prueba de ENLACE, nos daremos

cuenta que a pesar de que nuestros alumnos aprobaron el ci-clo escolar, con este tipo de examen, nuestros alumnos que-dan reprobados.

Visto de este modo existe ms de una manera de explicary comprender la reprobacin escolar, segn su nivel, sudimensin, el contexto, la temporalidad y las condicionessocio-histricas y culturales. Ello nos permite poner en telade juicio los diferentes mitos que hemos construido alrede-dor de determinadas prcticas escolares, pues como lo sos-tiene Hargreaves (1996), el problema es que con ellos hemosexplicado lo que suponemos acontece en la realidad, por loque en lugar de preguntar por qu y cmo es que esa prcticase ha constituido, de manera natural nos inclinamos a res-

ponder por sus resultados aparentes emitiendo juicios y ex-plicaciones comunes.

As, una de las primeras consideraciones respecto aldistanciamiento de la prctica docente lo podemos encon-trar en la pregunta que le hacemos a la accin, al suceso,a la hiptesis, a la experiencia probada por los aos y larutina. Sin pretender que la pregunta se convierta en unmero pretexto para justificar un tema, consideramos que laimportancia de preguntar conduce hacia una reflexin ms

profunda de lo que acontece en el aula, en la prctica y en la

institucin educativa.Por tanto, es indispensable considerar que la pregunta tie-ne que ver con lo que se observa y con los posibles prob le-mas que ese acontecimiento tiene para mi prctica docente;

de este modo, como se sealaba anteriormente, la observa-cin se convierte en una herramienta metodolgica funda-mental para comenzar a preguntar.

Quiz un ejemplo ayude a mostrar la manera en que nos

podemos comenzar a distanciar (haciendo preguntas) de laprctica docente.


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En una sesin de trabajo una estudiante prxima a egresarde la licenciatura en educacin preescolar comentaba queen el grupo donde practicaba haba un nio bastante in-

quieto que, segn la profesora de apoyo de USAER (Uni-dad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular) y lamaestra de grupo, tena TDAH (Trastorno de Dficit deAtencin con Hiperactividad), ella se percataba que era su-mamente difcil trabajar con un nio que no hace caso, quese para constantemente de su lugar, que golpea a sus com-paeros y que no atiende a las indicaciones; como co-responsable en el aula esta situacin le inquietaba, antes de

preguntar qu hacen las maestras con este nio, cmo tra-bajan y qu tipo de actividades le proponen, lo que estaalumna sugiri fue disear una estrategia para hacer que elnio modificara su conducta y se adecuara a las normas yreglas internas del aula.De algn modo esto nos devela la forma en que pensamos yoperamos en la docencia los maestros; es decir, antes de in-dagar, de revisar, de reflexionar, de investigar, de preguntar:

Qu pasa? Por qu? Cmo es que ha llegado ser? Ques lo que se ha hecho? Cules han sido los resultados?Qu otras opciones hay?, etc., lo que hacemos es proponerla solucin. Se trata de un tratamiento sin diagnstico quese basa en la percepcin y la experiencia inmediata.Cuando se le pregunt a la estudiante por qu quera propo-ner una estrategia para modificar la conducta del alumno,ella respondi que slo as se podra trabajar sin que stediera lata, la rplica continu, as que se le cuestion si por

ser un caso especial haba indagado acerca de sus antece-dentes (particularmente el tratamiento mdico), al tiempoque se le condujo a reflexionar la razn por la que le intere-saba centrarse en l. Las respuestas fueron inmediatas, slotena la informacin que le haban ofrecido verbalmente lamaestra titular y la de apoyo de USAER, y la razn era por-que le distraa mucho el trabajo en grupo, le alteraba la dis-ciplina y la organizacin en el aula; en otras palabras, no ladejaba practicar como ella deseaba. (Sesin de trabajo conalumnas, 2008)


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Es entendible que a los maestros nos sea necesario solu-cionar los problemas inmediatos de la prctica, por esa razn,una buena parte de los trabajos que realizan los estudiantes

como documento recepcional estn enfocados a resolverlos;sin embargo poco nos hemos detenido a pensar en qu impli-ca detenerse a reflexionar, analizar e intervenir en la prcticadocente, ni por las razones que nos llevaron a elegir un tema,desde dnde lo hacemos, de qu manera intervenimos y lafinalidad de esa intervencin. De la misma forma nos pre-guntamos muy poco acerca del tipo de intervencin que ha-cemos, desde dnde la sustentamos, cmo es que la detec-tamos. Es decir, intervenimos y transformamos la prcticasin tener necesariamente un soporte terico-metodolgicoque sustente dicha intervencin.

Lo que evidencia este caso y muchos que son similares,es que el estudiante no ha potenciado los insumos de infor-macin que tiene, inicialmente se pudiera pensar en los re-gistros de observacin en el aula, los expedientes de losalumnos, el diario de clase, las evaluaciones de los especia-listas, etc. Querer transformar la realidad inmediata actuandode buena fe, parece que no es suficiente, se requiere de unaestrategia metodolgica con la cual las tcnicas y los instru-mentos de acopio de informacin, sirvan inicialmente paradistanciarse de laprctica y convertir una actividad comnen un objeto de anlisis, reflexin, investigacin e interven-cin.

Esto es lo que nos permite ratificar la importancia de laobservacin participante como tcnica de acopio de informa-cin. Ya sea a travs de un diario, un cuaderno de registro declase o de observacin etnogrfica, el estudiante tiene laobligacin de comenzar a documentar lo que cotidianamente

pasa con el nio con dficit de atencin, por ejemplo. Par-tiendo de preguntas simples: qu hace?, cmo se vinculacon la maestra y los compaeros?, en qu momentos se

mantiene atento?, cundo se distrae?, qu es lo que apren-de? Para despus construir otras preguntas que lo lleven a vi-sualizar cmo es que lo involucra en las actividades pedag-gicas cuando le corresponde coordinar las actividades en el


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aula, lo cual llevara a preguntar qu propuse para trabajarcon este nio?, por qu propuse eso?, qu resultados ini-ciales obtuve?, qu fue lo que aprendi?, qu evidencias

tengo de su aprendizaje? Por esa razn, levantar registros deobservacin, en primer lugar generales y en la medida de lo

posible focalizados, nos permitira profundizar poco a pocola prctica docente.

En un ejercicio de revisin de documentos recepcionales,nos dimos a la tarea de responder, despus de la lectura deunos cincuenta trabajos de diferentes Normales a las siguien-tes preguntas: cul es el origen del tema y la pregunta que sequiere responder, con qu la fundamenta el autor del docu-mento, cmo sistematiza y da cuenta con evidencias de la

prctica de su intervencin, cul es el uso que hace de la teo-ra y los conceptos y, finalmente, atendimos a analizar la co-herencia y consistencia entre el tema y todo su desarrollo.

Lo que encontramos inicialmente nos llam la atencin,la totalidad de los trabajos hablaban de experiencias docen-tes en el aula, todos planteaban el ttulo en trminos de:estrategias para, mi exper iencia docente en..., las eviden-cias de la prctica se concentraban en ejercicios realizados oen ancdotas de la prctica, y los fundamentos tericos ymetodolgicos hacan referencia a conceptos generales. Lointeresante vino cuando se revis la coherencia interna entreel origen del tema y la pregunta, lo que se sistematiz, la

propuesta que se hizo y sus resultados.

Uno de los trabajos que ms llam la atencin fue el deun taller de sexualidad para los padres de familia en un jar-dn de nios, la propuesta y la estrategia se fundament de lasiguiente manera: en una de las prcticas un alumno del pre-escolar se le acerc a la practicante y le mostr una envasesin lquido de un yakult, el alumno lo tena a la altura de la

entrepierna y ste le dijo: mire maestra, ya lo tengo gran-de. La futura maestra narra que ah se dio cuenta que este

alumno tena un serio problema de educacin sexual y que elproblema era que en la casa de estos nios, los padres de fa-milia no se preocupaban por eso, as que decidi convocar alos padres a un taller de sexualidad (aunque en realidad las


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que asistieron fueron slo madres de familia). De las quincepersonas que asistieron inicialmente, ocho terminaron, y seles dio un curso terico que contena temas como: qu es la

sexualidad, la sexualidad y la familia, etc. Cuando se llega ala parte de las conclusiones, la practicante seala la impor-tancia del taller, lo bien que result, aunque nunca volvi atocar el tema del alumno de preescolar.

Colocamos los ejemplos para tenerlos como referente decules son algunos de los tipos de construccin de documen-to recepcional, la pretensin es valorar los caminos posiblesa la hora de decidir qu tema, qu pregunta y con qu refe-rentes podemos comenzar a problematizar, reflexionar, ana-lizar y sistematizar la propia prctica docente.

Orientaciones para elegir el tema y construir laspreguntas

Los futuros maestros tienen que elegir, durante el sptimo yoctavo semestre un tema para elaborar su documento recep-cional. Dicho documento se entiende como un estudio a pro-fundidad de un tema o acontecimiento de la prctica docente,

por lo que es el resultado de una actividad sistemtica, aut-noma, producto de la experiencia docente y de la reflexinsobre la misma; su propsito es conjugar dos aspectos queintegran una verdadera formacin profesional: la teora y la

prctica.Tras realizar una crtica respecto a lo que anteriormentese elaboraba como tesis en la escuela Normal (por los mar-cos tericos, conceptos y categoras que poco ayudaban a

profundizar en la prctica docente, al mismo tiempo que sesujetaban a mtodos y modelos de investigacin formal quedificultaban la comprensin del tema o problema de estudio),se sostiene, segn el programa de Orientaciones Acadmicas

para la elaboracin del documento recepcional, que ste es:

Un ensayo de carcter analtico y explicativo en el quelas estudiantes expresan una visin particular sobre un


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tema, exponen ideas, reflexiones y puntos de vista per-

sonales sobre sus experiencias docentes, fundamentadasen argumentos; este escrito se caracteriza tambin por-

que refleja el pensamiento genuino de su autor -y por-que- pone en juego las competencias que forman parte

de los perfiles de egreso. (SEP, 1999, pg.14,15)

La caracterizacin de documento recepcional nos coloca defrente con algunas interrogantes importantes, la primera esque si se trata de un ensayo de carcter analtico y expli-cativo sobre un tema, al cual habr que sostener terica-

mente y con evidencias especficas de la prctica, entoncesresulta necesario encontrar en la prctica de cada uno esetema que sea de importancia y relevancia pedaggica, segnla posicin del estudiante, para convertirlo en un ensayo oejercicio intelectual de investigacin de la propia docencia.

Como lo hemos expuesto anteriormente, el estudiantenormalista ha tenido diferentes tipos de contacto con las es-cuelas de educacin bsica, stas le han proporcionado noslo experiencias, sino tambin informacin precisa con res-

pecto a lo que acontece cotidianamente. Se le pide inicial-mente que recupere toda esa informacin, la organice y vayaidentificando qu de todo eso le interesa para tratarlo de unamanera ms profunda.

Con frecuencia los estudiantes y los maestros de las es-cuelas Normales esperan hasta el octavo semestre para elegir

el tema. Sujetndose a lo que establece el programa deOrientaciones Acadmicas para la elaboracin del documen-to recepcional, el alumno tiene que elegir si realiza un ensa-yo que d cuenta de sus experiencias docentes, estudios decaso o bien de procesos de gestin en la escuela. De hecholas sugerencias y los ejemplos contenidos en el programavan delineando el tipo de producto que se espera en cada unode los casos.

Dado que el programa es ambiguo en su estructura, puesno define que se trata de una investigacin de corte cualita-tivo-interpretativo, adems de que se critica al uso de marcostericos, la teora pasa a un segundo plano y no se esclarece


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una metodologa propia para el tipo de trabajo que se le pideal estudiante normalista, todo este proceso se deja a la libreinterpretacin del asesor y del alumno, situacin, que dicho

sea de paso, resulta un problema importante a la hora de ela-borar el documento recepcional, pues muchos de los do-centes de la escuela Normal, continan asesorando trabajos ovalorndolos segn su propia trayectoria, experiencia y for-macin en investigacin.

As que muchos de ellos insisten en que se trata de pro-yectos de investigacin, en trabajos que requieren marcostericos, en documentos en los que es preciso tener clara unametodologa, etc. Estos aspectos sin duda tendrn que traba-

jarse en colectivo y de forma individual, en tanto no es elpropsito de este documento, slo podemos sealar que laelaboracin del ensayo va ms all de simple escrituranarrativa y la eleccin del tema no se reduce nicamente aindagar aquello que sea ms llamativo para el asesor.

Lo que estamos ciertos es que el futuro docente, con elacompaamiento del asesor, tendr que elegir un tema,

plantear preguntas, recuperar la informacin previa de laprctica, realizar diagnsticos, elaborar y disear propuestasde intervencin, proponer una metodologa y utilizar tc-nicas de acopio de informacin que permitan dar cuenta demanera sistemtica de la experiencia docente.

Por esa razn nos parece de suma importancia abordar elorigen del tema y la pregunta a desarrollar, en tanto conside-

ramos que el documento recepcional hace referencia a un te-ma y a una pregunta situada histrica, institucional, personal,contextual y socialmente, con la cual se encuentra implicadoel estudiante normalista; es decir, dependiendo de la licen-ciatura que se estudia, la escuela donde se inserte la prctica,las demandas externas que se le hagan a la escuela, la tra-yectoria personal y profesional del futuro maestro lo quelleva a pensar en sus expectativas, intereses, necesidades,

etc.- es como muchos de nosotros elegimos aquello que con-sideramos relevante de indagar.Ello nos plantea una situacin especfica que retoma una

de las preguntas iniciales en este apartado: qu de todo


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aquello que vivo cotidianamente en las aulas me ha resultadolo suficientemente importante para conocerlo con una mayor

profundidad? En trminos reales los estudiantes normalistas

viven y experimentan muchas cosas al da, algunas de ellaslas ven como parte de la rutina escolar, otras como exigen-cias que llegan del exterior y que atienden a problemas y de-mandas temporales, de la misma manera se dan cuenta queno es fcil desestructurar la prctica diaria y que sta ms

bien corresponde a un todo.As cuando le solicitamos al estudiante que elija cul es

su tema, la(s) pregunta(s) que le hace a ese tema y el tipo detrabajo que va a realizar, lo ms frecuente es que se incline

por hacer un documento ligado a las experiencias docentes,particularmente porque le son ms prximas y porque enellas se entiende que se trata de proponer estrategias y activi-dades de intervencin que lleven a mejorar la docencia.

Hasta este punto todo parece claro, sin embargo, esto noha dado respuesta a las razones y los argumentos por loscuales se prioriza una idea, una pregunta y una estrategia deintervencin con relacin a otra y mucho menos nos dacuenta del procedimiento que se sigue para seleccionar, dis-criminar y elegir el tema, las preguntas y las pretensiones deintervenir en el aula. De la misma manera no se percibe y dacuenta de por qu el tema es un problema.

Cecilia Fierro, Bertha Fortoul y Lesvia Rosas (1999),construyeron una propuesta que a nuestro juicio, puede ayu-

dar a dar algunas pistas respecto a cmo elegimos un proble-ma y la manera en que nos colocamos en l para intervenir.Basadas en la metodologa de investigacin-accin, vanacompaando con actividades especficas a los maestros pa-ra que reflexionen, seleccionen y jerarquicen qu de la prc-tica quieren transformar. Obviamente, en cada proceso losdocentes tendrn que encontrar las razones, los argumentos,los alcances, los antecedentes y las estrategias que les permi-

tan mejorar la prctica.De su propuesta hemos recuperado la metfora del rbol,en ella se concentran de manera grfica algunos de los plan-teamientos que nos parecen de suma importancia para con-


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Diagrama

del rbolOrgenesOrgenes

Orgenes

Prctica

Docente

Dimensin Pedaggicaa) Contenidosb) Evaluacinc) Planeacin

Dimensiones

ducir al estudiante a elegir y construir con argumentos tantoel tema, como las preguntas que surgen de la reflexin yanlisis de la prctica docente y, en determinado momento,

las estrategias ms pertinentes para transformar esa mismaprctica. Hemos de aclarar que el esquema ha sido retroali-mentado a partir del trabajo de investigacin y las expe-riencias que se han tenido con docentes y estudiantes de lasescuelas Normales, de ah que muchos de los ejemplos, sevinculen a este mbito.

El rbol representa de manera global la prctica docente, encierto sentido podemos afirmar que no existe prctica do-

cente carente de sentido, intencionalidad y de rastro histrico;muchas de las acciones que desarrollamos hoy en da tienensu origen en prcticas realizadas por otros docentes y, enocasiones por nosotros mismos con anterioridad, por tanto,


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no hay problema en ella que no tenga un origen, aunque

ste sea contemporneo. As el tronco representa la prcticadocente en su generalidad y en la medida en que cada una de

las ramas se desarrolla y sta a su vez va haciendo brotarms ramas con hojas, los problemas y las situaciones coti-dianas de la prctica docente se complejizan, nos muestransus interconecciones y tambin su esencia.

Si partimos de esta metfora, encontraremos que cadarama

1 como investigar la práctica docente

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