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CBENEQ / PDS_2005 – 2025 / POSTGRADO / Maestría en Educación

CENTRO DE INVESTIGACIONES EDUCATIVAS Y POSTGRADOS

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ÍNDICE Páginas

ANTECEDENTES 4

A. DIAGNÓSTICO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA EN EL ESTADO DE QUERÉTARO

6

Conclusiones del diagnóstico 17

El reto: Disminuir la brecha 18

B. PLAN DE ESTUDIOS DE LA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

19

Propósito 20

Objetivos 20

Estrategias metodológicas 20

Mapa curricular 22

Créditos, asignaturas y seminarios 23

Modelo pedagógico 24

Perfil de ingreso 25

Perfil de egreso 26

Políticas y mecanismos de evaluación 27

Horario de actividades presenciales 28

Requisitos de ingreso 29

Permanencia en la Maestría 30

Trabajo recepcional y obtención del Grado 30

Seguimiento y evaluación 30

Estructura orgánica 31

C. CONTENIDOS TEMÁTICOS

32

Reflexión sobre los propósitos de la educación básica 33



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Análisis de la articulación de los planes de estudio de la educación básica 38

La interacción en el aprendizaje para el desarrollo de los programas escolares 43

Desafíos en la educación básica 47

Práctica docente I (Análisis de los sujetos en la práctica docente) 51

Práctica docente II (Los estilos de aprendizaje y de evaluación) 56

Práctica docente III (Los grupos escolares y los procesos de integración) 60

Práctica docente IV (La escuela y las comunidades de aprendizaje) 64

Estados del conocimiento 68

Innovación educativa I (Creatividad y aprendizajes escolares) 72

Innovación educativa II (Estrategias didácticas innovadoras) 76

Seminario de tesis I (Diseño del proyecto de intervención) 79

Seminario de tesis II (Aplicación inicial del proyecto de intervención) 83

Seminario de tesis III (Consolidación del proyecto de intervención) 86

Seminario de tesis IV (Interpretación de resultados, conclusiones y versión final del documento de Tesis) 88

D. PLANTA DOCENTE

91

Personal de la CBENEQ con grado académico y documentos probatorios 92

Proyecto de distribución de la carga académica 95

Capacitación y actualización 95

Trabajo colegiado 96

E. INFRAESTRUCTURA FÍSICA Y EQUIPAMIENTO

98

Servicios bibliotecarios 99

BIBLIOGRAFÍA

100

ANEXOS

Anexo 1

Anexo 2



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En Querétaro, el Plan Estatal de Desarrollo 2004-2009, en el apartado sobre educación señala que la educación genera las condiciones y medios para que las personas logren un desarrollo integral y su propia perfección. Tiene tres líneas estratégicas que precisan: La primera, lograr la mejora sistemática del desempeño académico de los alumnos de todos los niveles, mediante la utilización de métodos y materiales pedagógicos innovadores y el aprovechamiento de las tecnologías de información y comunicación. La segunda, incrementar la calidad y el buen funcionamiento del sistema educativo, a través de la vinculación de los niveles educativos entre sí. La tercera, promover la formación integral de los alumnos con un sentido humanista, estimulando en la población estudiantil la conciencia de su responsabilidad social. Establece, además, la necesidad de diseñar esquemas que permitan brindar a docentes de todos los niveles educativos programas de formación y actualización.

El Programa Sectorial de Educación del Estado de Querétaro (2004-2009), en uno de los objetivos estratégicos señala: “Formar y actualizar permanentemente a los profesionales de la educación en el desarrollo y fortalecimiento de las competencias docentes, la investigación educativa y los valores, para que desempeñen un servicio de calidad, p65.

La Centenaria y Benemérita Escuela Normal del Estado “Andrés Balvanera” (CBENEQ), tiene, dentro de sus funciones sustantivas, realizar actividades de investigación e impartir cursos de postgrado a través del Centro de Investigaciones Educativas y Postgrados, para la búsqueda de alternativas y soluciones a la problemática educativa del Estado (Ley Orgánica de la Escuela Normal del Estado, 1987). El Plan de Desarrollo Sustentable 2005-2025 (PDS_2005-2025) y el Programa de Fortalecimiento de la Escuela Normal (ProFEN) proyectan, con una orientación estratégica, el futuro institucional para los próximos 20 años, a partir de tres escenarios: deseable, probable, y posible. Ambos documentos se sustentan en el Artículo 3ª Constitucional, la legislación y las políticas sectoriales vigentes de los gobiernos federal y estatal. En ellos se definen los grandes retos, los objetivos y metas a corto, mediano y largo plazos.

El presente proyecto para la apertura de la Maestría en Educación, es una de las estrategias institucionales para propiciar la búsqueda y propuesta de alternativas de solución a la problemática educativa de la educación básica del Estado de Querétaro. Consta de 5 apartados: Diagnóstico de la educación básica del Estado de Querétaro, Plan de estudios de la Maestría en Educación, Contenidos temáticos. La planta docente, y La infraestructura física y equipamiento.



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Querétaro es una de las entidades federativas más pequeñas de la República en términos de población y territorio, no obstante tiene uno de los más altos índices de desarrollo humano y del PIB. Dos de cada tres habitantes vive en poblaciones urbanas y semiurbanas, en tanto que su población indígena es poca respecto al total de su población (El Sistema de indicadores educativos de los Estados Unidos Mexicanos 2004-2005).

Está formado por 18 municipios: Amealco de Bonfil, Pinal de Amoles, Arroyo Seco, Cadereyta de Montes, Colón, Corregidora, Ezequiel Montes, Huimilpan, Jalpan de Serra, Landa de Matamoros, El Marqués, Pedro Escobedo, Peñamiller, Querétaro, San Joaquín, San Juan del Río, Tequisquiapan, y Tolimán. A pesar de lo agreste de su terreno en la zona serrana (Sierra Madre Oriental y Sierra Gorda), las comunicaciones y el transporte carretero de toda la Entidad son variados y de calidad, lo que permite a sus habitantes estar bien comunicados y acceder a los servicios públicos que los tres niveles de Gobierno ofrecen.

El Sistema Educativo del Estado está conformado por múltiples instituciones educativas públicas y privadas que ofrecen servicios desde educación inicial hasta el postgrado. La educación básica, a través de la Unidad de Servicios para la Educación Básica en el Estado de Querétaro (USEBEQ), está diversificada y atiende las necesidades educativas de la población. La Educación media está atendida por instituciones federales y estatales con una amplia oferta de oportunidades en el sector público: CBTI’s, y CONALEP’s; El Colegio de Bachilleres del Estado de Querétaro con planteles distribuidos en toda la Entidad, Varios CECYT’s y CECYTEC’s. Por su parte, el sector privado tiene múltiples instituciones de este nivel.

La educación superior del Sector Público está atendida por “26 instituciones, de las cuales 13 son públicas, incluida la Universidad Autónoma de Querétaro, y 13 privadas” (Plan Estatal de Desarrollo 2004-2009, 34); algunas de ellas son: La Universidad Autónoma de Querétaro con Campus en Querétaro, San Juan del Río, Amealco, Cadereyta de Montes, Pedro Escobedo, y Jalpan de Serra; Institutos Tecnológicos en Querétaro y San Juan del Río; La Universidad Tecnológica de Querétaro y la de San Juan del Río; La Universidad Politécnica; La Escuela Superior de Laudería, la Escuela Superior de Danza Contemporánea, La Centenaria y Benemérita Escuela Normal del Estado con Unidades en Querétaro, San Juan del Río y Jalpan de Serra, La UPN, La Escuela Normal Superior del Estado de Querétaro, entre otras. En el sector privado El Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, La Universidad del Valle de México, y varias universidades más. Hay centros de investigación del Sistema CONACYT, Federales, de la UNAM; El CINVESTAV, El Centro Interdisciplinario de Investigación y Docencia en Educación Tecnológica,



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El Consejo de Ciencia y Tecnología del Estado de Querétaro, entre otros. La Iniciativa Privada tiene, además, varios centros de investigación tecnológica especializada.

El personal docente, directivo, de asistencia educativa, asesores técnicos pedagógicos y supervisores de educación básica del Estado de Querétaro, al inicio del ciclo 2005-2006, eran 20 mil 176, distribuidos en la siguiente forma: En educación inicial, 644; en educación especial, 671; en preescolar, 4 mil 068; en primaria 9 mil 369, y en secundaria, 5 mil 424 en las tres modalidades: general, técnica y telesecundaria (http://www.usebeq.sep.gob.mx/).

Para realizar un breve análisis de la situación de la educación básica del Estado de Querétaro, se recurre, entre otras, a cinco fuentes:

a. Resultados de las pruebas PISA1 2000 y 2003 en México, 2004 (SEP, 2004)

b. El Sistema de indicadores educativos de los Estados Unidos Mexicanos 2004-2005 (SEP, 2006)

c. El Aprendizaje del Español, las Matemáticas y la Expresión Escrita en la Educación Básica en

México: Sexto de Primaria y Tercero de Secundaria (SEP/INEE, 2006)

d. Reforma de Educación Secundaria. (USEBEQ / Departamento de Vinculación Educativa, 2004)

e. Diagnóstico sobre mejoramiento profesional del magisterio en Querétaro (CBENEQ, 2006)

Una primera perspectiva de la situación educativa del Estado de Querétaro, son los resultados de PISA. Aun cuando éstos reflejan sólo las competencias de los alumnos que están entre los 15 y 16 años, que por su edad, mayoritariamente, cursan la secundaria y el bachillerato, son una orientación confiable acerca del perfil de eficacia de las competencias en Lectura, Matemáticas, Ciencias y solución de problemas. Las siguientes tablas construidas con datos de la fuente citada. Se reconoce la dificultad de establecer comparaciones entre desiguales –entidades federativas y países-, sin embargo, a riesgo de no ser sólidas del todo, dan ciertos indicios sobre el tema que nos ocupa. Se toman en consideración algunos acercamientos sobre el nivel de desarrollo socioeconómico y la inversión que sobre educación hacen las entidades comparadas.

Los datos que se muestran son de países que, como Brasil, pertenecen a la región latinoamericana y tienen un status de economía en desarrollo semejante a México; también se presentan datos de países europeos que tienen igual o similar PIB per cápita y sistemas educativos mayores que el Estado de Querétaro, como lo es Polonia y Letonia. A nivel nacional, se muestran datos de los estados de Sonora y Guanajuato, que tienen un PIB semejante al de Querétaro (Tabla 1). 1 Programe for International Studen Assessment de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE)



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Tabla 1 Relación entre indicadores socioeconómicos

País o entidad PIB per cápita

dólares PPA PIB per cápita en dólares

controlado PPA

Querétaro 10,944

Guanajuato 10,459

Sonora 10,259

NACIONAL 9,300 8,950

Polonia 11,450 Latvia (Letonia) 10,130

En la tabla 2 puede observarse que en las competencias sobre Matemáticas, Lectura y Ciencias, cuyos datos corresponden a los años 2000 y 2003, México está significativamente por debajo del promedio de la OCDE y más lejos aún de la evaluación más alta.

En una observación más precisa sobre México y Brasil, se observa que en Matemáticas, Lectura y Ciencias, México descendió en 2003, respecto a 2000; en tanto que Brasil mejoró en los tres rubros.

Tabla 2

PISA.-Diferencia entre los resultados de 2000 y 2003

2000 2003 DIFERENCIA

Alto OCDE Méx Bra Qro Alto OCDE Méx Bra Qro Alto OCDE Méx Bra

Matemáticas 560 500 387 334 550 500 385 356 409 -10 0 -2 22

Lectura 546 500 422 396 543 494 400 403 427 -3 -6 -22 7

Ciencias 552 500 422 375 548 500 405 390 427 -4 0 -17 15

Solución de problemas 550 500 384 371 410

Por cuanto a la educación secundaria, nivel superior de la educación básica, puede observarse en la tabla 3 que los resultados en 2003, la telesecundaria está muy por debajo de la media nacional (secundaria y bachillerato), de la media de secundaria, y de la secundaria general, que es la modalidad más cercana a la media nacional.



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Tabla 3 PISA.-Diferencia entre las modalidades de secundaria (2003)

Alto Media OCDE

Media México

Media Secundaria

Media Sec. Gral

Media Sec. Tec

Media Sec. para Trab Media Telesecundaria

Matemáticas 550 500 385 355 378 355 328 304

Lectura 543 494 400 366 392 371 335 306

Ciencias 548 500 405 379 397 384 366 337

Solución de problemas 550 500 384 351 374 360 322 291

En la tabla 4, se pueden apreciar los niveles de desempeño a nivel nacional en Matemáticas, solución de problemas y Lectura. En matemáticas el nivel de México, en el 65.9%, es insuficiente; en solución de problemas, en el 88%, es insuficiente; en Lectura el 52% es insuficiente. En el nivel elevado, los porcentajes son mínimos: 0.4%, 1% y 4.8%, respectivamente.

Tabla 4 PISA 2003 nivel de desempeño

1 ) Insuficiente ( Nivel 1 ó menos ) 2 ) Intermedio ( Nivel 2,3,4 ) 3 ) Elevado ( Nivel 5,6 )

Matemáticas OCDE MÉXICO BRASIL

Media 1 2 3 Media 1 2 3 Media 1 2 3

500 21,4 63,9 14,7 385 65,9 33,7 0,4 356 75,2 23,6 1,2

1 ) Insuficiente ( Nivel 1 ó menos ) 2 ) Intermedio ( Nivel 2 ) 3 ) Elevado ( Nivel 3 )

Solución de problemas OCDE

MÉXICO BRASIL


500 47 34 18 384 88 11 1 371 90 9 2

1 ) Insuficiente ( Nivel 1 ó menos ) 2 ) Intermedio ( Nivel 2,3 ) 3 ) Elevado ( Nivel 4,5 )

Lectura OCDE MÉXICO BRASIL


494 19 51,4 29,5 400 52 43,2 4,8 403 50 41,8 8,2

Se puede observar en la tabla 5 que en entidades federativas y países con relativa igualdad de ingreso per cápita, la Lectura en el 2000, a nivel nacional, tuvo el 16.1% y está en el nivel 0; el 28.1%, nivel 1; el 30.3%, nivel 2; es decir, el 74.5% tiene niveles inaceptables de lectura.

En el 2003, el 24.9%, está en el nivel 0; 27.1% en el nivel 1; el 27.5%, en el nivel 2; es decir, el 79.5% tiene niveles inaceptables.

Querétaro tuvo el 13.8%, nivel 0; 27.1%, nivel 1; y 32.5, nivel 2; es decir, como en el 2000, el 73.4 % tiene niveles inaceptables de lectura (1.1% menos).



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En todos los casos, los resultados de Polonia y Letonia, así como la media de la OCDE, son mejores que los nacionales y los de Querétaro, puesto que sus porcentajes son más bajos en los niveles 0, 1 y 2 que son los inaceptables.

Tabla 5 Porcentaje de estudiantes en cada nivel de desempeño en la escala de Lectura para pisa 2000 y 2003.

Lectura PISA 2000 Lectura PISA 2003 País o Entidad Nivel 0

(Menos de 335)

Nivel 1 (de 335 y 407)

Nivel 2 (de 408 y 480)

Nivel 3 (de 481 y 552)

Nivel 4 (de 553 y 525)

Nivel 5 (más de 625)

Nivel 0 (Menos de

335)

Nivel 1 (de 335 y 407)

Nivel 2 (de 408 y 480)

Nivel 3 (de 481 y 552)

Nivel 4 (de 553 y 525)

Nivel 5 (más de 625)

% % % % % % % % % % % % Querétaro 13,8 27,1 32,5 18,6 7,2 0,7 Guanajuato 22,6 28,2 32,0 13,7 3,2 0,3 Sonora 24,1 34,6 28,2 11,1 1,9 0,2 NACIONAL 16,1 28,1 30,3 18,8 6,0 0,9 24,9 27,1 27,5 15,6 4,3 0,5 Polonia 8,7 14,6 24,1 28,2 18,6 5,9 5,3 11,5 24,4 30,0 20,7 8,0 Latvia (Letonia)

12,7 17,9 26,3 25,2 13,8 4,1 5,0 13,0 25,6 30,8 19,5 6,0

OCDE 6,0 11,9 21,7 28,7 22,3 9,5 6,7 12,4 22,8 28,7 21,3 8,3

En la tabla 6, se puede observar que los niveles más bajos, 0 y 1, Querétaro, Guanajuato y Sonora, así como la media nacional, tienen porcentajes muy altos de respuestas inaceptables. Polonia, Letonia y la OCDE tienen mejores resultados.

Tabla 6 Porcentaje de estudiantes en cada nivel de desempeño en la escala de Matemáticas para pisa 2003.

País o Entidad

Nivel 0 (Menos de 357.77)

Nivel 1 (de 357.77 a 420.07)

Nivel 2 (de 420.07 a 482.38)

Nivel 3 (de 482.38 a 544.68)

Nivel 4 (de 544.68 a 606.99)

Nivel 5 (de 606.99 a 669.3)

Nivel 6 (más de 669.3)

% % % % % % % Querétaro 24,8 31,5 26,2 12,9 4,0 0,6 0,0 Guanajuato 37,7 29,1 20,9 9,8 2,3 0,2 0,0

Sonora 46,1 30,9 16,6 5,1 1,1 0,1 NACIONAL 38,1 27,9 20,8 10,1 2,7 0,4 0,0

Polonia 6,8 15,2 24,8 25,3 17,7 7,8 2,3 Latvia

(Letonia) 7,6 16,1 25,5 26,3 16,6 6,3 1,6

OCDE 8,2 13,2 21,1 23,7 19,1 10,6 4,0

Respecto al comparativo de Querétaro con la media nacional, en la tabla 7 se puede observar que en el 2003, Matemáticas y Lectura, así como el nivel socioeconómico, al comparar la secundaria pública con la privada, Querétaro está por encima de la media nacional; excepto en Matemáticas de las escuelas privadas donde los porcentajes son iguales.



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Tabla 7 Resultados en las escalas globales de Matemáticas y Lectura en escuelas publicas

PISA 2003

Escuelas Públicas Escuelas Privadas

Matemáticas Lectura índice socio-económico Matemáticas Lectura

índice socio-económico

QUERÉTARO 400 415 42 430 461 53

NACIONAL 375 388 37,71 430 454 51,99

Una segunda perspectiva para ver la situación de la educación básica del Estado de Querétaro, es analizar los indicadores educativos que la SEP enuncia (El Sistema de indicadores educativos de los Estados Unidos Mexicanos 2004-2005).

La población total del Estado de Querétaro es de 1 millón 404 mil 306 habitantes. Según el tamaño de la localidad, se considera como rural al conglomerado de menos de 2,500 habitantes; semiurbana, de 2,500 a 14,999; y urbana de más de 15,000. En Querétaro, el 32.4% habita en zonas rurales; el 16.6%, en zonas semiurbanas; y el 51% en zonas urbanas.

La población indígena es aquélla en la que el jefe de la familia, su cónyuge u otro ascendiente, habla alguna lengua vernácula; en Querétaro el 3.4% de su población es indígena y asciende a 47, 107 personas.

El índice de desarrollo humano refleja los avances en tres aspectos básicos de la población: Gozar de una vida larga, contar con educación y disfrutar de un nivel de vida decoroso. El Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), considera que en una escala de 0 a 1, el desarrollo bajo corresponde a valores por debajo del .5, el medio entre el .5 y .79, y el alto del .8 en adelante. Querétaro tiene el .8015, de donde el .8273 es en salud; .8154 en educación; y .7617 en ingreso.

Comparado con el promedio nacional de .7937 en promedio, .8270 en salud, .8190 en educación, y .7352 en ingreso, el desarrollo humano del Estado es definido como alto.

El Producto Interno Bruto (PIB), es la relación entre el valor total del mercado de todos los bienes y servicios finales generados por la economía durante un año y el número de habitantes en el mismo período; se utiliza para expresar el potencial económico y como medida aproximada para determinar la calidad de vida de la población. Querétaro estuvo entre las entidades con mayor índice per cápita.



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El gasto educativo nacional es el porcentaje del PIB asignado al desarrollo de la educación. En 2004 la asignación fue del 7.07% (5.56%2 del sector público y 1.52% del sector privado). Querétaro está entre las entidades federativas con mayor porcentaje.

El gasto educativo nacional por alumno proporciona elementos para estimaciones globales del presupuesto educativo. En este período el gasto por alumno fue de $9,900.00 en preescolar; $8,900.00 en primaria; $13,800.00 en secundaria, y $43,600.00 en superior.

La absorción entre tipos y niveles es la proporción de alumnos de nuevo ingreso al primer grado de un nivel respecto de los egresados en el nivel y ciclo inmediato anterior; señala la capacidad del SEN para atender la demanda derivada de la transición natural. Querétaro tiene un promedio del 95% en la absorción en secundaria, el 92.4% en educación media superior, y 84.5% en superior.

La tasa bruta de escolarización es la proporción de la matrícula total respecto a la población en edad oficial para cursar el nivel; muestra el porcentaje que se está atendiendo a la demanda potencial. Querétaro tiene 70.3% en preescolar, 94.5% en primaria, y 87.5% en secundaria. A nivel nacional se tiene, respectivamente, 65.9%, 92.9%, y 88.2%.

La reprobación es el porcentaje de alumnos que no han acreditado los conocimientos establecidos en los planes y programas de estudio. En Querétaro es de 4.8% en primaria; el promedio nacional es de 5.2%. En secundaria es de 12.7%; el promedio nacional es de 9.6%.

La deserción total3 es la diferencia del porcentaje del total de alumnos al final del ciclo escolar, respecto a los inscritos al inicio. En Querétaro la deserción en primaria es de 0.5% y en secundaria del 7.6% (a nivel nacional es de 1.8 y 7.4 respectivamente).

La eficiencia terminal es el porcentaje de alumnos que concluyen oportunamente un nivel educativo de acuerdo al número de años programado; en este indicador se demuestran los impactos de la reprobación y la deserción. En Querétaro la eficiencia terminal es de 96.2 en primaria, 77.8 en secundaria; la media nacional es de 88.7 y 78.9, respectivamente. En primaria, Querétaro está en la posición 2, en tanto que en secundaria, en la 21.

El grado promedio de escolaridad es el número de grados escolares aprobados por la población de 15 años y más; es decir, muestra el nivel de instrucción que ha alcanzado la población adulta. Querétaro tiene 8.5 grados de escolaridad; la media nacional es de 8.

2 La tabla presentada tiene una alteración en las cifras estimadas por aparente sobreestimación de .01 en la suma del sector público; en todo caso,

el PIB destinado a educación parece ser de 7.07%. 3 La deserción se clasifica en tres vertientes: Intracurricular ocurre durante el ciclo escolar, intercurricular ocurre al finalizar el ciclo escolar, independientemente si haya aprobado el curso o no, y total es la combinación en ambas deserciones.



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El analfabetismo refiere a la población de 15 años o más que no sabe leer ni escribir un recado. Querétaro tiene el 8.2%, igual a la media nacional.

El rezago educativo es la población de 15 años que no cuenta con la educación básica concluida y que no es atendida; esta población no cuenta con los conocimientos mínimos necesarios para incorporarse al mercado laboral y tener un mejor desarrollo personal. Querétaro tiene un promedio de 45.4%; la media nacional es de 47.2%.

Los anteriores datos muestran, en lo general, que en el Estado de Querétaro, la reprobación, la deserción total, y la eficiencia terminal, que en conjunto forman la tríada de indicadores de eficacia más representativa con relación al éxito o fracaso escolar, excepto por la mayor reprobación en secundaria, Querétaro está mejor posicionado en los tres indicadores sobre la media nacional. Lo mismo sucede con los indicadores: La absorción por niveles, la tasa bruta de escolarización, el grado promedio de escolaridad y el gasto educativo nacional; no así con el rezago educativo donde está menor posicionado que la media nacional.

Una tercera perspectiva, en una vista panorámica de la educación básica de la República, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) en el informe ejecutivo sobre El Aprendizaje del Español, las Matemáticas y la Expresión Escrita en la Educación Básica en México: Sexto de Primaria y

Tercero de Secundaria (Backhoff et al., 2006), manifiesta que se realizó una evaluación de los aprendizajes de los estudiantes del Sistema Educativo Nacional (SEN) en los meses de mayo y junio de 2005; asimismo, indica que en dicho ejercicio se evaluaron las competencias en Español y Matemáticas, así como en Expresión escrita, de los alumnos de sexto de primaria y tercero de secundaria; de entrada, los resultados que aporta refieren que

Cerca de dos de cada diez alumnos de sexto de primaria no alcanzan las competencias básicas en comprensión

lectora y reflexión sobre la lengua, así como en Matemáticas; en tercero de secundaria casi la tercera parte de los

alumnos está en esa situación en comprensión lectora y reflexión sobre la lengua, y cerca de la mitad lo está en

Matemáticas. Por lo que se refiere a la expresión escrita, las proporciones de alumnos de primaria y secundaria que no

alcanzan los niveles definidos como básicos por los Excale son mayores y más preocupantes.

Los resultados confirman las diferencias de rendimiento que hay entre los servicios educativos, en especial entre

primarias y secundarias privadas y los servicios públicos de condiciones más desfavorables: Educación Indígena,

Cursos Comunitarios y Telesecundarias (2006, 3).



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No obstante que el mismo documento precisa que “las comparaciones de entidades federativas, por su parte, muestran que los resultados de la mayor parte de ellas no difieren en forma significativa de los promedios nacionales” (Backhoff et al., 2006), para los propósitos del presente diagnóstico, se ha considerado necesario hacer algunas acotaciones sobre la situación del Estado de Querétaro respecto del contexto nacional.

En la asignatura de Español, en escuelas urbanas públicas de 6° de primaria, “sólo el DF y Sinaloa mostraron resultados significativamente superiores a la media nacional y solamente en Michoacán los resultados fueron inferiores” (Backhoff et al., 2006), por tanto, Querétaro, está en la media nacional. No así en Matemáticas, donde en este mismo estrato, “sólo el DF, Durango, Oaxaca, Querétaro y Sinaloa mostraron resultados significativamente superiores a la media nacional” (Backhoff et al., 2006).

Por cuanto a secundarias, tanto en la asignatura de Español, como en la de Matemáticas, en las modalidades de escuelas generales, técnicas y telesecundarias, así como en las escuelas privadas, Querétaro no figuró, en ningún caso, por encima de la media nacional. (Backhoff et al., 2006).

En habilidades de escritura, en el reporte a nivel nacional, se manifiesta la “enorme brecha entre el nivel de logro educativo de los estudiantes de escuelas privadas con respecto a las escuelas indígenas”. En secundaria, donde culmina el ciclo de educación básica, y donde el alumno debe haber conformado competencias suficientes para usar la escritura como recurso de su propio desarrollo, se expresa el reporte a partir de un formato cuali-cuantitativo: “el 8.4% de estudiantes se encuentra en el nivel más bajo de logro, el 47.6 en el nivel II, el 38.3 en el nivel III; en total, el 94.3 está entre los niveles en los que no pueden utilizar la escritura como una herramienta eficaz. Sólo el 5.0 en el nivel IV y 0.7% en el V4.

Una cuarta perspectiva se refiere a la situación del maestro, factor fundamental, aunque no único, del proceso de escolarización. El estudio Reforma de Educación Secundaria. (USEBEQ / Departamento de

4 La estimación de estos niveles de logro es que el alumno:

I Tiene habilidades relacionadas con la construcción de oraciones simples, y hacen uso muy deficiente de las convencionalidades del sistema de escritura. II Pueden escribir textos cohesivos y coherentes, pero no son sensibles a las características lingüísticas de los diferentes tipos de discursos y funciones del

texto. También hay un uso muy deficiente de las convencionalidades del sistema escrito. III Comienzan a utilizar estrategias textuales incipientes, como son el uso de los registros lingüísticos inherentes a los modos narrativo y argumentativo. Sin

embargo, escriben una asociación de ideas sin una planeación previa, lo que repercute en la estructura de sus textos. Son sensibles a la segmentación de palabras.

IV Comienzan a planear su texto utilizando estrategias textuales para impactar a su lector. Hay un avance significativo en la puntuación. Hasta este nivel se empieza a detectar la apropiación de algunos lineamientos presentes en el enfoque comunicativo y funcional.

V. Ponen de manifiesto su dominio de estrategias textuales, como son la de dar una respuesta efectiva a sus lectores cumpliendo la demanda de los reactivos. Combinan el mensaje que se desea transmitir con el uso funcional de una carta formal, muestran un pensamiento crítico y un uso adecuado de las convencionalidades del sistema de escritura.



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Vinculación Educativa, 2004), refiere la opinión de los propios profesores acerca de cuestiones muy cercanas a su entorno de vida.

El estudio se refiere a profesores de educación secundaria, no tiene datos sobre los otros niveles y modalidades de la educación básica; no obstante, pareciera ser que su situación socioeconómica respecto de los niveles y modalidades descritas es muy semejante, excepto por tener una relativa mayor escolarización, toda vez que para desempeñarse en secundaria se requieren, de entrada, estudios de normal superior o de licenciatura equivalente. Se presentan algunos datos:

El personal docente manifiesta que el nivel de logro de sus alumnos en los siguientes propósitos es5: Desarrollo de habilidades intelectuales específicas, el 64.6% lo define como bueno; el aprendizaje de los contenidos de enseñanza, el 68% lo define como bueno; la adquisición de competencias para la vida, el 65.4% lo define como bueno; la formación como ciudadanos responsables, el 69.4 lo define como bueno; el desarrollo de habilidades para seguir aprendiendo, el 70.6% lo definen como bueno; es decir, en todos los propósitos es recurrente la opinión de los profesores como resultados buenos..

El nivel de escolaridad alcanzado por la madre de los docentes es de primaria (53.9%), sin estudios (18.2%), secundaria (8.9%), el resto, 19% está en nivel medio y superior. Sólo el 0.8% y el 0.4%, tienen estudios de licenciatura y postgrado, respectivamente.

El nivel de escolaridad alcanzado por el padre de los docentes es de primaria (48.5%), sin estudios (14.4%), secundaria (10.2%), el resto, 26.9% está en nivel medio y superior. Sólo el 3.7% y el 1.5%, tienen estudios de licenciatura y postgrado, respectivamente

En casa, los docentes tienen teléfono en un 84.8%; TV por cable o satélite, 63.5%; computadora, 67.5%, Internet, 27.8%.

El 82% no realiza ningún otro trabajo remunerado.

Sobre el ingreso familiar mensual, las respuestas dadas son: Sólo permite cubrir los gastos básicos, 60.9%; Insuficiente, 19.3%; Insuficiente y tiene deudas, 8.6%. Sólo al 11.2% declara que el ingreso familiar

es suficiente y le permite ahorrar.

Una quinta perspectiva es un estudio realizado en la CBENEQ cuyo propósito es acreditar la pertinencia de abrir en un programa de maestría. El estudio se realiza durante el ciclo escolar (2005-2006) y básicamente se conforma de una encuesta de opinión en la que se exploran las expectativas de superación del personal 5 Los niveles de respuesta son 4: deficiente, regular, bueno, excelente



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docente en servicio. El universo de profesores de educación básica de la Entidad es de un aproximado de 20 mil 091, del cual se toma una muestra aleatoria de 724, el del 3.6% del total, que se desempeñan en 15 de los 18 municipios del Estado. Son profesores de preescolar, primaria y secundaria; participan, además, profesores de la modalidad de educación física en los tres niveles.

El cuestionario consta de preguntas en las que se solicita su opinión sobre diferentes tópicos relacionados con la capacitación y mejoramiento profesional en que han participado, así como sus expectativas de superación profesional.

Algunos de los resultados indican que el 56% tienen estudios de licenciatura; el 90% no cursan, ni han cursado, estudios de maestría; el 74% pretenden realizar estudios de maestría; el 93% considera que la CBENEQ debería ofrecer estudios de maestría en educación.

Sobre la temática de la maestría, el 50% piensa que debería considerar estrategias didácticas innovadoras en la práctica docente; el 29%, la relación del maestro y los alumnos; el 10%, metodología de la investigación y desarrollo de proyectos; el 3%, fundamentos de la educación; el 8% opina sobre otros temas o prefiere no contestar.

Una lectura inicial es que hay una significativa población demandante de estudios de maestría con énfasis en estrategias didácticas innovadoras en la práctica docente; asimismo considera que la CBENEQ es la institución que debería ofrecerlos.

Conclusiones del Diagnóstico

Por los datos anteriores, se puede observar, en lo general que:

1. El Estado de Querétaro, sin dejar de lado sus aún múltiples problemas, está relativamente bien posicionado en su desarrollo socioeconómico; en la educación básica está igual o ligeramente por encima de la media nacional. No obstante, la calidad tiene serios problemas en Matemáticas, Lectura, Ciencias y Solución de problemas.

2. A nivel nacional, el INEE (Backhoff et al., 2006, 63), considera que los resultados de su última evaluación “ponen en evidencia problemas importantes en la calidad del sistema educativo del país. Se ha mostrado que una cantidad considerable de estudiantes de sexto de primaria y de tercero de secundaria no ha logrado adquirir las habilidades y los conocimientos de Español y Matemáticas, que se consideran mínimos indispensables para poder aprender los contenidos curriculares subsecuentes y desenvolverse como ciudadanos activos de la sociedad actual. Llama la atención el estado que



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guardan los aprendizajes de Matemáticas y Escritura de los alumnos que están por concluir la educación básica obligatoria: después de haber invertido al menos nueve años en su formación escolar, poco más de la mitad de los estudiantes de tercero de secundaria presentan carencias graves en sus habilidades y conocimientos matemáticos y en aquellos necesarios para comunicarse por escrito”.

El reto: Disminuir la brecha

La calidad de la educación básica requiere potenciar la primaria (especialmente la rural y la de zonas marginadas) y la secundaria (especialmente la telesecundaria). El INEE recomienda que “la secundaria, […], corresponde a las cohortes más numerosas que debe atender actualmente el sistema educativo…” (La calidad de la educación básica en México, Resumen ejecutivo, p. XXIX)

Las condiciones sociales, económicas del Estado de Querétaro que tiene niveles superiores a la media nacional, exigen políticas educativas que impulsen el desarrollo de la educación básica enfocado en la innovación de una práctica educativa eficaz.

En esta circunstancia, es urgente avanzar en la profesionalización del magisterio de educación básica y formar profesionales con nivel de maestría que, utilizando su experiencia, indaguen, diseñen, desarrollen, evalúen, y retroalimenten el proceso de intervención educativa, mediante proyectos que influyan positivamente en el contexto educativo donde se desempeñan.

Es necesario que la formación de profesores con nivel de maestría se enriquezca mediante la búsqueda de alternativas pedagógicas centradas en el planteamiento oral y por escrito de problemas específicos, de propuestas justificadas, de soluciones que proyecten a los alumnos de educación básica a resolver problemas, a desarrollar sus habilidades cognitivas para propiciar el razonamiento, a usar la lectura y la escritura como centro del desarrollo de habilidades cognitivo lingüísticas, y a incrementar sus competencias matemáticas que les permitan mejorar su comprensión de la ciencia y la tecnología contemporáneas.



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Propósito

Formar profesionales de la educación con grado de maestro que sean capaces de analizar la práctica cotidiana, desarrollar competencias para sistematizar el trabajo docente y construir propuestas innovadoras respecto de los problemas en el ámbito de la educación básica en la que se desempeñan.

Objetivos

1 Analizar la educación básica en el ámbito de su desempeño profesional: su orientación filosófica y política, la articulación y conformación de los planes y programas de estudio, las relaciones de mediación en el funcionamiento y gestión del trabajo escolar, y sus desafíos.

2 Promover la práctica docente que motive a los alumnos a tomar iniciativas, y desarrollar competencias de manera formativa e integral, considerando los siguientes escenarios: La participación de los alumnos en la clase motivada por los saberes del profesor; los particulares ritmos de aprendizaje de los alumnos y sus capacidades diversas; los grupos escolares y su valor comunitario, solidario, sus derechos individuales, el respeto a la diferencia, la diversidad cultural, y la no discriminación; y el ambiente escolar y familiar en el que se desarrollan los sujetos de la educación.

3 Diseñar, desarrollar y evaluar estrategias innovadoras de enseñanza y aprendizaje, tomando en cuenta el estado del conocimiento para el análisis de problemáticas específicas de la educación básica; y promoviendo, con los alumnos, durante las actividades escolares, el respeto a la diferencia, la diversidad cultural, la motivación, la creatividad y la evaluación.

4 Mediante la indagación y la intervención, reflexionar sobre los problemas relacionados con la educación básica, de tal manera que los resultados se sistematicen en el documento recepcional que describa críticamente el proceso indagatorio y las alternativas de solución propuestas.

Estrategias metodológicas

• El desarrollo de habilidades para que los alumnos de maestría identifiquen problemas pedagógicos cotidianos, planteen, justifiquen y promuevan alternativas de solución, utilizando la lectura y la escritura de reportes de indagación y de ensayos en español, la comprensión de textos y la escritura de resúmenes en inglés, el uso habitual de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC's), y la estadística descriptiva, como herramientas básicas.



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• Reconociendo la diversidad de habilidades que tienen los niños y jóvenes, y dependiendo del nivel de escolarización, los proyectos y propuestas de desarrollo que realicen los alumnos de maestría para la mejora de su ejercicio profesional en la educación básica, deberán propiciar el desarrollo de las habilidades cognitivas de sus alumnos y el logro de competencias cognitivo-lingüísticas y matemáticas que les permitan plantear y solucionar problemas de la vida cotidiana, acercarse a la comprensión de la ciencia, y mejorar la convivencia social.



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Mapa curricular



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Créditos, asignaturas y seminarios

El Plan de Estudios tiene 4 líneas y consta de 110 créditos. Los cursos y seminarios que conforman el mapa curricular han sido definidos a partir del perfil de egreso del alumno de maestría. En las líneas: Fundamentos de la educación básica, Los sujetos de la práctica docente, y Estrategias didácticas innovadoras, cada una de las asignaturas curriculares consta de 5 créditos; en la línea de Reflexión sobre la práctica y desarrollo de proyectos de intervención, 3 seminarios de tesis constan de 8 créditos cada uno, y uno de 16. Al examen de grado se otorgan 15 créditos.

Línea asignatura / seminario

Créditos Total de Créditos

Fundamentos de la educación básica 4 asignaturas 5 20

Los sujetos de la práctica docente 4 asignaturas 5 20

Estrategias didácticas innovadoras 3 asignaturas 5 15

Reflexión sobre la práctica y desarrollo de proyectos de intervención

3 seminarios

1 seminario

8

16

24

16

Examen de grado 1 examen 15 15

Total de créditos 110

Durante el semestre, las asignaturas tienen como base 48 horas de actividad académica presencial; los seminarios, 64.

El Plan de estudios se desarrolla en 4 semestres, mediante dos tipos de actividades: Presenciales y desempeño profesional. Las primeras se refieren al desarrollo de asignaturas y seminarios; se realizan durante 18 semanas, en viernes y sábado, en jornadas de 6 y 7 horas, respectivamente.

Las actividades de desempeño profesional son de indagación y desarrollo del proyecto; se realizan en los horarios de trabajo profesional de los alumnos de maestría y en tiempos que cada uno dedique a este propósito. En ellas, el alumno debe:

• Observar situaciones escolares propias y de su entorno laboral.

• Analizar las experiencias obtenidas.



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• Leer informes de investigación que dan cuenta de los avances y los problemas educativos específicos que se descubren y abordan en distintas latitudes nacionales e internacionales, estos últimos, preferentemente en inglés.

• Escribir informes, ensayos y el propio documento recepcional.

Desde el primer semestre a cada alumno de la maestría se le asigna un tutor con quien desarrolla los seminarios de la línea Reflexión sobre la práctica y desarrollo de proyectos de intervención; éste funge como director de tesis. Cada uno tiene un promedio de 4 estudiantes de maestría y los acompaña, durante los 4 semestres, hasta la conclusión del documento recepcional y la presentación del examen de grado.

Modelo pedagógico

Como se ha mencionado en las estrategias metodológicas, el modelo propicia el desarrollo de habilidades para que los alumnos de maestría identifiquen problemas pedagógicos cotidianos, así como para que planteen, justifiquen y promuevan alternativas de solución.

En este contexto, los alumnos de maestría utilizan 4 herramientas básicas:

• La lectura y la escritura de la mejor calidad para elaborar sus reportes de indagación y sus ensayos que son inherentes a las actividades las asignaturas y los seminarios.

• La comprensión de textos en inglés y, en este idioma, la escritura de resúmenes (abstracts) de sus propios reportes de indagación y sus ensayos.

• El uso habitual de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC's).

• La estadística descriptiva para apoyar la justificación de sus aseveraciones y la argumentación de sus propuestas.

Por otra parte, los proyectos y propuestas de desarrollo que realizan los alumnos de maestría para la mejora de su ejercicio profesional en la educación básica, además de reconocer la diversidad de sus alumnos y de su nivel de madurez y escolarización, propician que ellos

• Desarrollen sus habilidades cognitivas.

• Logren competencias cognitivo-lingüísticas y matemáticas

• Planteen y solucionen problemas de la vida cotidiana.



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• Comprendan los elementos de la ciencia.

• Mejoren su convivencia social.

Al final de cada semestre, el alumno de maestría da a conocer el avance de su documento para titulación (proyecto de intervención) en foros que se dedican especialmente para este evento. Mejor aun si hay la posibilidad de presentarlo como ponencia en congresos u otras formas de intercambio académico, tanto a nivel local, como nacional.

Algunas otras estrategias metodológicas que se precisan en los programas de las asignaturas y seminarios promueven:

• El aprendizaje basado en competencias para la colaboración y la innovación

• El desarrollo de la capacidad emprendedora y el aprendizaje autónomo.

• La participación de los estudiantes de maestría en:

o Cursos y seminarios durante los días viernes y sábados,

o Foros, congresos y encuentros académicos,

o Observaciones para documentar la problemática educativa en el Estado,

o Reuniones permanentes de con el director de su trabajo de Tesis durante los cuatro semestres,

o Presentación de sus avances de indagación e intervención educativa.

Perfil de ingreso

Para conformar el perfil de ingreso a la maestría se han considerado los 5 rubros de los perfiles de egreso de los planes de estudio vigentes de las licenciaturas normalistas6 que constan de cinco competencias básicas: habilidades intelectuales específicas, competencias didácticas, dominio de los propósitos contenidos de su especialidad profesional, identidad profesional y ética, y capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno.

1. Habilidades intelectuales específicas 6 SEP (1997) Plan y programas de estudio de la licenciatura en educación primaria

Nota: Los planes de estudio de las Licenciaturas en educación Preescolar, Secundaria, Educación Física y Educación Especial, tienen perfiles de egreso muy similares.



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• Posee alta capacidad de comprensión de informes de investigaciones. Tiene el hábito de la lectura, en particular, valora críticamente lo que lee y expresa sus ideas con claridad.

• Plantea, analiza y resuelve problemas relacionados con su práctica docente, utilizando diversos medios como las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

• Tiene disposición y capacidades propicias para la investigación aplicada: curiosidad, capacidad de observación, reflexión crítica, método para plantear preguntas y para poner a prueba respuestas.

2. Dominio de los propósitos y los contenidos de la educación

• Identifica los principales problemas para alcanzar los propósitos, los contenidos y el enfoque del programa escolar que imparte.

3. Competencias didácticas

• Diseña, organiza y pone en práctica estrategias y actividades didácticas con el fin de que los educandos alcancen los propósitos de conocimiento, de desarrollo de habilidades y de formación valoral establecidos en el plan y programas de estudio.

4. Identidad profesional y ética

• Conoce los principales problemas, necesidades y deficiencias que deben resolverse para fortalecer el sistema educativo, en especial las que se ubican en su campo de trabajo y en la entidad donde vive.

5. Capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela

• Reconoce los principales problemas que enfrenta la comunidad en la que labora y tiene la disposición para contribuir a su solución.

Perfil de egreso

Las competencias adquiridas por los alumnos durante los cuatro semestres de la maestría refieren a conocimientos, habilidades, actitudes, y destrezas; entonces, el egresado:

1. Comprende y asume que su formación está orientada hacia la práctica educativa y no a la adquisición de un conocimiento de tipo especulativo o meramente teórico.



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2. Concibe la reflexión, la crítica y la discusión como instrumentos enriquecedores de su práctica profesional.

3. Asume que las habilidades cognitivas, las competencias cognitivo-lingüísticas (lectura y escritura) y matemáticas, así como la comprensión de la ciencia, son fundamento del ejercicio reflexivo, intelectual y comunicacional, y deben ser promovidos en la práctica educativa.

4. Concibe a la educación básica como el espacio central al que deriva todo el aprendizaje académico adquirido, y conoce profundamente su sentido, enfoque y contenidos.

5. Comprende que los alumnos son individuos que poseen una personalidad propia e irreductible a estereotipos, en consecuencia, tiene la capacidad para desarrollar y promover estrategias didácticas innovadoras.

6. Tiene iniciativa emprendedora y capacidad para organizar, motivar e impulsar la participación de los alumnos en clase a partir de proyector basados en la solución de problemas.

7. Vive un proceso constante de actualización, diseña, aplica y evalúa innovaciones educativas que son motivo de intervención en su trabajo cotidiano como docente.

8. Comprende que ser profesional de la educación significa tener una actitud creativa y siempre renovadora de la práctica educativa.

9. Basa su práctica profesional en la reivindicación de valores comunitarios, solidarios, en los derechos humanos, el respeto a la diferencia y la diversidad cultural, la no discriminación y los principios que guían la educación nacional.

10. Cuenta con habilidades para la sistematización de su trabajo docente y el perfeccionamiento de las indagaciones que realiza.

Políticas y mecanismos de evaluación

Los directivos de la CBENEQ y el Coordinador de la maestría, en los ámbitos de su competencia, aplican los procedimientos de selección para determinar si el aspirante tiene la formación necesaria y la capacidad académica para desarrollar las actividades del programa; regulan los procedimientos para la operación del sistema tutoral; conforman el comité académico y desarrollan las actividades necesarias para el adecuado funcionamiento del Plan de Estudios.



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La evaluación que se privilegia es aquélla que permite utilizar los resultados parciales para establecer mejoras en la aplicación de las estrategias didácticas correspondientes. El enfoque adoptado prioriza la evaluación por criterios de tal manera que los estudiantes conozcan con anticipación las finalidades y competencias que se espera lograr al término de cada curso o seminario.

En el desarrollo de cada programa de estudios el profesor define los parámetros a evaluar y se responsabiliza de la evaluación. La calificación mínima aprobatoria es de 7.

El comité académico podrá establecer mecanismos alternos de evaluación cuando, por causas de fuerza mayor debidamente justificadas, algún alumno esté justificado para no asistir a los exámenes a que tiene derecho.

Los estudiantes que aprueben todas las asignaturas del plan de estudios y cumplan los requisitos establecidos, tienen derecho a solicitar en las instancias administrativas de la Institución, su examen de grado. En caso de obtener un resultado aprobatorio, reciben de la CBENEQ el grado de Maestro en Educación.

Horario de actividades presenciales

SEMESTRES

HORARIO

I

II

III

IV

VIERNES 15 – 18 Hrs.

REFLEXIÓN SOBRE LOS

PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

ANÁLISIS DE LA

ARTICULACIÓN DE LOS PLANES DE ESTUDIO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

LA INTERACCIÓN EN EL APRENDIZAJE PARA EL DESARROLLO DE LOS

PROGRAMAS

DESAFÍOS DE LA

EDUCACIÓN BÁSICA

VIERNES 18 – 21 Hrs.

PRÁCTICA DOCENTE I (Análisis de los sujetos de

la práctica docente)

PRÁCTICA DOCENTE II

(Los estilos de aprendizaje y de evaluación)

PRÁCTICA DOCENTE III (Los grupos escolares y

los procesos de integración)

PRÁCTICA DOCENTE IV

(La escuela y las comunidades de

aprendizaje) SÁBADO 8 – 11 Hrs.

ESTADOS DEL

CONOCIMIENTO

INNOVACIÓN EDUCATIVA I (Creatividad y aprendizajes

escolares)

INNOVACIÓN EDUCATIVA II

(Estrategias didácticas innovadoras)

SÁBADO 11 – 15 Hrs.

SEMINARIO DE TESIS I (Diseño del proyecto de

intervención)

SEMINARIO DE TESIS II

(Aplicación inicial del proyecto de intervención)

SEMINARIO DE TESIS III

Consolidación del proyecto de intervención)

SEMINARIO DE TESIS

IV (Interpretación de

resultados, conclusiones y versión final del

documento de Tesis)



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Requisitos de ingreso

La selección de los alumnos considera las siguientes etapas:

• Convocatoria para nuevo ingreso.

• Solicitud de admisión en el formato de la CBENEQ.

• Entrega de documentación comprobatoria.

• Entrega del anteproyecto de intervención en los términos de la Convocatoria.

• Entrevista con el tutor que atiende la línea de estudio específica.

• Aprobación de los exámenes de ingreso.

Los requisitos administrativos de ingreso son:

• Título de licenciatura en original y copia

• Certificado de licenciatura, original y copia

• Original y 2 copias de Acta de nacimiento

• Constancia de servicios educativos en escuelas públicas de educación básica

• Cuatro fotografías recientes tamaño infantil

• Carta de exposición de motivos para cursar la Maestría en Educación con un máximo tres cuartillas en procesador de textos.

Para quedar formalmente inscrito en la Maestría en Educación, los aspirantes deberán cumplir lo siguiente:

1. Haber cubierto los requisitos académicos y administrativos.

2. Recibir dictamen aprobatorio de suficiencia académica, otorgado por el comité académico, después de sujetarse al procedimiento de selección establecido en las normas operativas.



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3. Tener nivel medio de comprensión, en inglés, de textos de tipo científico pedagógico. Al término de la maestría, como requisito para la presentación del examen de grado, deberá acreditar comprensión suficiente.

Permanencia en la Maestría

Para permanecer inscrito en los estudios de maestría será necesario que el alumno apruebe satisfactoriamente las actividades académicas del plan de estudios, en los plazos señalados, y cuente con la evaluación semestral favorable de su tutor. El comité académico determinará bajo qué condiciones puede un alumno continuar en la maestría cuando reciba una evaluación semestral desfavorable. Si el alumno obtiene una segunda evaluación semestral desfavorable será dado de baja. En este último caso, el alumno podrá solicitar al comité académico una nueva revisión de su situación. La resolución del comité en esta última instancia será definitiva.

Cuando por otras circunstancias se autorice a un alumno para interrumpir los estudios de la maestría, el comité académico determinará en que términos podrá reincorporarse. Concluidos los plazos para permanecer inscrito en la maestría, y sólo con el fin de presentar el examen de grado, el comité académico podrá autorizar por una sola ocasión la reinscripción de un alumno, previa opinión favorable del tutor.

Trabajo recepcional y obtención del Grado

El trabajo recepcional consiste en una tesis que para obtener el grado de Maestro se presenta ante el jurado designado por la Institución. La tesis se refiere a un proyecto de intervención educativa a partir de una secuencia metodológica que se va conformando en la línea Reflexión sobre la práctica y desarrollo de proyectos de intervención; el tutor del estudiante es el director de la Tesis y los dictaminadores son profesores de la propia línea de estudio.

Para obtener el grado de maestro es necesario haber cubierto los créditos y demás requisitos previstos en el respectivo plan de estudios, así como aprobar el examen de grado, que consistirá en la defensa de la tesis.

Seguimiento y evaluación

La tarea inicial del seguimiento es determinar cómo se desarrollan el Plan y los programas de estudio y qué trabajos se derivan para la mejora del servicio que se ofrece. Los Retos son desarrollar un sistema de seguimiento y evaluación que logre el desarrollo eficaz del Plan de Estudios de la maestría y promueva, al más alto nivel, la docencia y la propuesta de alternativas y soluciones a la problemática educativa del Estado.



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A fin de consolidar este propósito, el Programa de seguimiento y evaluación de la maestría tiene las siguientes Estrategias:

• Desarrollar el seguimiento y la evaluación la maestría mediante metodologías que propicien los dictámenes entre pares.

• Identificar el desempeño profesional de los alumnos de maestría mediante el acopio, concentración y sistematización de la opinión de los involucrados en las comunidades de aprendizaje donde ejercen: Alumnos, maestros, autoridades educativas, asociaciones de padres de familia.

• Apoyar la generación de un discurso pedagógico de mayor calidad, con la divulgación de los productos académicos que los profesores y estudiantes de maestría van construyendo en las aulas de educación básica y de la CBENEQ.

• Fomentar la mejora del servicio y propiciar el intercambio de ideas y experiencias profesionales, mediante el análisis y la reflexión de la práctica profesional.

• Realizar el programa de seguimiento de egresados para motivar su participación en la vida académica de la maestría y de la CBENEQ.

Estructura orgánica

DIRECTOR GENERAL DE LA CBENEQ

SECRETARIO ACADÉMICO DE LA CBENEQ

DIRECTOR DEL CENTRO DE INVESTIGACIONES EDUCATIVAS Y POSTGRADOS

COORDINADOR DE LA MAESTRÍA COLEGIO DE PROFESORES DE LA MAESTRÍA

COMITÉ ACADÉMICO



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REFLEXIÓN SOBRE LOS PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

LÍNEA SEMESTRE HORAS CRÉDITOS

FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA I 48 5

OBJETIVO

Conocer los principales organismos y entidades que a nivel internacional y nacional impactan el diseño y desarrollo cotidiano de los planes y programas de la educación básica.

CONTENIDO

BLOQUE I: LA FILOSOFÍA DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS CONTEMPORÁNEOS

1. La problemática educativa del entorno cercano del participante y su vinculación con la problemática nacional, de la

región latinoamericana y la global.

2. Los organismos internacionales y la globalización como entidades que influyen en el sistema educativo nacional.

3. El trasfondo filosófico de la educación básica en la legislación educativa mexicana.

4. Políticas del sistema educativo nacional.

5. Políticas del sistema educativo Estatal.

BLOQUE II: REFLEXIÓN SOBRE LA CONSTRUCCIÓN DEL DISCURSO PEDAGÓGICO DEL PROFESOR DE EDUCACIÓN BÁSICA

1. El concepto pedagógico en el discurso educativo.

2. Los conceptos emergentes en la educación básica.

3. La educación básica centrada en competencias como producto e interacción de una dinámica internacional.



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4. La sociedad del conocimiento y la construcción de comunidades de aprendizaje.

5. El discurso pedagógico del profesor.

BLOQUE III: LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS ESTABLECIDAS POR LOS ORGANISMOS NACIONALES

1. Los planes y programas de la educación básica y su relación con las propuestas y recomendaciones de los organismos internacionales.

2. Prácticas pedagógicas con los nuevos modelos educativos.

3. Algunas políticas sobre la calidad educativa: mejorar la lectura, la escritura, el pensamiento matemático y la iniciación a la ciencia.

BLOQUE IV: PROPÓSITOS DE LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA DESDE LA PERSPECTIVA ESTATAL Y LOCAL

1. El acuerdo para la modernización educativa y la descentralización y su impacto en el Estado.

2. Los propósitos del sistema educativo estatal y las Reformas en educación básica.

3. Los propósitos educativos del docente y su influencia en las prácticas educativas cotidianas.

4. La transformación educativa del Estado a partir de la acción del docente como promotor de una intervención educativa eficaz.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

• Lectura y análisis de textos.

• Reflexión sobre los sistemas educativos contemporáneos.

• Identificación de la problemática educativa local.

• Consultas en Internet.

• Redacción de ensayos.

• Elaboración y presentación de ponencias.



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• Actividades de indagación hemerográfica y bibliográfica.

• Debates sobre la problemática.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

• Análisis de lecturas a partir de discusiones en grupos.

• El fondo y la forma de los ensayos.

• Participación en debates.

• Portafolios de los alumnos.

• Reporte sobre la indagación hemerográfica y bibliográfica.

• Participación en ponencias.

BIBLIOGRAFÍA

Acuerdo nacional para la modernización de la educación básica http://www.sep.gob.mx/work/appsite/acuerdo/acu6.htm

Braslavsky, Cecilia (2000). La educación secundaria en América Latina. Prioridad de la agenda 2000. Dakar, marzo. Buenos Aires, Argentina, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE)-UNESCO.

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Gajardo, Marcela (1999). “Reformas educativas en América Latina. Balance de una década”, en PREAL. Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe, núm. 15, septiembre.



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La escuela como agente socializador. ¿Enseñar para adaptarse a la sociedad o para transformarla? análisis de posturas y presupuestos teóricos y metodológicos. Silvia Luz de Luca, Maestra titular EGB, Río Negro, Argentina www.campus-oei.org/revista/deloslectores/406DeLuca.pdf

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Miralles, Rafael (2005). “Edgar Morín. Repensar la reforma, reformar el pensamiento”, en Cuadernos de Pedagogía, núm. 342, enero, pp. 42-46.

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Mundialización, globalización y sistema capitalista. Fernando Soler: www.lie.upn.mx/docs/Especializacion/ Politica/Lec_Soler.pdf

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-37-

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ANÁLISIS DE LA ARTICULACIÓN DE LOS PLANES DE ESTUDIO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA


FUNDAMENTOS

DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

II 48 5

OBJETIVOS

Analizar la articulación, unidireccional, bidireccional y tridireccional entre los planes y programas de estudio del nivel preescolar, primaria y secundaria, para distinguir si existe congruencia de las líneas de estudio que se conservan por nivel (prioritariamente matemáticas y lecto-escritura) con respecto a los niveles de exigencia esperados para cada nivel.

Reflexionar sobre la relación actual de los Planes de estudio de la educación básica.

Analizar los programas estratégicos de la educación básica en el Estado.

CONTENIDO

BLOQUE I: CARACTERÍSTICAS DE LOS PLANES DE ESTUDIO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

1. Enfoques.

2. Propósitos.

3. Mapa curricular.

4. Evaluación.

BLOQUE II: ANÁLISIS DE LOS PLANES DE ESTUDIO DE EDUCACIÓN BÁSICA

1. Plan de estudio de preescolar.

2. Plan de estudio de primaria.



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3. Plan de estudio de secundaria.

4. Diferencias y similitudes en los planes de estudio de la educación básica.

BLOQUE III: EXPERIENCIAS DE VINCULACIÓN EN LA EDUCACIÓN BÁSICA.

1. En la entidad: indagación en escuelas públicas y privadas.

2. En el ámbito nacional: Red Escolar, Escuelas experimentales.

3. En el contexto internacional: UNESCO, BM.

BLOQUE IV: PROGRAMAS ESTRATÉGICOS

1. Reflexión sobre las competencias para la articulación de los programas.

2. Programas estratégicos en la educación básica.

BLOQUE V: LOS SISTEMAS DE PLANEACIÓN EDUCATIVA

1. Proyecto escolar y la planeación estratégica.

2. Carta descriptiva.

3. Planeación didáctica.

4. Planeación interactiva.

5. Consultas en Internet.

6. Nuevos modelos de planeación educativa: Enciclomedia, etc.



• Observación de las tendencias de articulación en los planes programas de educación básica.

• Reflexión sobre la articulación en los programas de educación básica.



-40-

• Elaboración de portafolios.

• Escritura de ensayos.

• Trabajo en equipo.


• Análisis de la lectura a partir de discusiones en grupos.

• Reportes de observación de las tendencias de articulación en los planes programas de educación básica.

• Debates sobre la articulación en los programas de educación básica.

• Elaboración de portafolios.

• Fondo y forma de los ensayos.

BIBLIOGRAFÍA

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Brunner, José Joaquín (2003) Educación e Internet ¿la próxima revolución? México: FCE.

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Candau D., Doherthy J., Yost J., Kuni P., (2001) Intel educar para el futuro con la colaboración de Microsoft, Editores: MacCusker & Co, Minden Servicios Editoriales, Intel Corporation. Adaptación para México: ILCE y la UPN.

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SEP (2004) Programa de educación preescolar, México: SEP.

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Red Escolar

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Secretaría de Educación Pública.

SEP (2006), http://www.sep.gob.mx/wb2. Sep 06. Se cuenta con el sitio

Programas estratégicos

http://www.sep.gob.mx/wb2/sep/sep_Programas_Estrategicos sep 06. Se cuenta con el sitio

Enciclomedia

http://www.sep.gob.mx/wb2/sep/sep__Programa_Enciclomedia

http://www.sep.gob.mx/work/appsite/Enciclomedia/documentonciclomedia.pdf,

Acciones federales y estatales en materia de derechos humanos.



-42-

Informes 2004-2005 y planes de acción 2005-2006

http://www.sep.gob.mx/wb2/sep/sep_Acciones_de_la_Secretaria_en_Materia_de_Educac

Educación basada en competencias

http://www.competencias.sep.gob.mx/sinoedb/sinoe_principal.html

Escuelas de calidad

http://basica.sep.gob.mx/dgdgie/escuelasdecalidad/



-43-

LA INTERACCIÓN EN EL APRENDIZAJE PARA EL DESARROLLO DE LOS PROGRAMAS ESCOLARES


FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA III 48 5

OBJETIVO

Desarrollar recursos de mediación lingüística para propiciar, durante el proceso didáctico en la educación básica, la formación de nuevos conceptos derivados de los contenidos de aprendizaje.

CONTENIDO

BLOQUE I: LOS CÓDIGOS EN EL APRENDIZAJE

1. La socialización de los alumnos en las diferentes actividades escolares

2. Los principales signos verbales y los no verbales que se utilizan.

3. Las funciones lingüísticas: referencial, emotiva, connotativa/conminativa, poética/estética, fática, metalingüística

4. El significado y significante

5. El sentido que los alumnos y maestro dan a las diferentes situaciones y procesos escolares: el aprendizaje, la enseñanza, el entorno social, la escolarización, la figura del maestro, etc.

6. La palabra como mediación de los aprendizajes.

7. La oralidad y la escritura

BLOQUE II: APRENDIZAJES ESCOLARES Y EXTRAESCOLARES

1. Las diferentes formas de aprender en el contexto escolar: La familia, los medios, los amigos, etc.

2. Las diferentes formas tradicionales de aprendizaje de los alumnos en los espacios escolares



-44-

3. La construcción de estrategias para el aprendizaje en el aula: alumno-aprendiz y maestro-aprendiz.

4. Diversificación de las actividades de enseñanza y de aprendizaje en un plano de interacción maestro-alumno, alumnos-alumnos, escuela-comunidad.

BLOQUE III: LA COMUNICACIÓN CON APRENDIZAJES INNOVADORES

1. Brunner: Las habilidades cognitivas y las relaciones lógicas

2. Vygotsky: La mediación lingüística y la Zona de Desarrollo Próximo

3. Ausubel: El aprendizaje significativo

4. Gadner: Las inteligencias múltiples

5. La transformación de la planeación y desarrollo del proceso didáctico, cruzando las perspectivas teóricas con la realidad escolar de los profesores y de los alumnos.

6. La dinámica de la comunicación en este nuevo entorno de planeación y desarrollo.

7. Relacionar observaciones de campo sobre la comunicación en la dinámica escolar a partir de nuevos enfoques de planeación.

8. Planeación y desarrollo del proceso didáctico con más oportunidades para la comunicación entre los alumnos y entre los alumnos y el maestro.


• Revisión de conceptos de las asignaturas cursadas

• El estudio y análisis de textos

• Diseño de actividades y estrategias

• Planeación y desarrollo de actividades individuales y grupales

• Análisis de los tipos de comunicación en el aula: Comunicación maestro alumnos, alumnos-alumnos

• Indagación de los procesos de socialización en el aula y presentación de resultados



-45-

• La presencia de la información que los alumnos tienen en las actividades de socialización en el aula

• Recopilación de información respecto del desempeño docente

• Discusión de la relación entre aspectos teóricos y práctica

• Reflexión sobre las diferentes experiencias de aprendizaje

• Escribir un informe del curso.

EVALUACIÓN

• Avance de lecturas.

• Participación en la discusión de casos en el marco de los contenidos de los escritos y de la experiencia profesional.

• Puntualidad y asistencia

• Al término de cada bloque se realizarán ejercicios sobre las lecturas y los productos de escritura. Presentación en Power Point.

BIBLIOGRAFÍA

Aebli, Hans (1988). “Didáctica de la narración y la disertación” y “Enseñanza que soluciona problemas, que interroga y desarrolla” en Doce formas básicas de enseñar, Madrid: Ancea, 47-56 y 255-266.

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Bacre Parra, Víctor. (2000). Comunicación cultural y educación, México: Trillas.

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Gadrner, Howard. (1995). Inteligencias múltiples, Barcelona: Paidós.

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Goleman, Daniel. (2001). La inteligencia emocional, ¿por qué es más importante que el cociente intelectual?

Hidalgo Guzmán, Juan Luís. (1996). Constructivismo y aprendizaje escolar, México: Castellanos Editores.

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Monero, Carle, coord. (1998). Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicaciones en el aula, México: SEP, Biblioteca normalista.

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Rodríguez Rojo, M. (1997) Hacia una didáctica crítica. Madrid: Editorial La Muralla, S.A.

Vygotsky, Lev (1995) Pensamiento y lenguaje. Madrid: Paidós



-47-

DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA


FUNDAMENTOS DE LA

EDUCACIÓN BÁSICA IV 48 5

OBJETIVO

Propiciar que los estudiantes de maestría observen acontecimientos, averigüen información suficiente y establezcan líneas de relación que les permitan reflexionar sobre los diferentes acontecimientos sociales del entorno y su impacto en la vida social del aula, la escuela y la comunidad.

CONTENIDO

BLOQUE I: CONSECUENCIAS DE LA MIGRACIÓN Y LA MARGINACIÓN EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

1. La migración y sus consecuencias en el proceso escolar.

2. La escuela rural.

3. Las comunidades marginadas de las ciudades.

4. .Proyectos compensatorios para comunidades con migración y marginalidad.

BLOQUE II: LA ESCUELA RURAL

1. La noción de escuela y de comunidad.

2. Las escuelas multigrado y las telesecundarias.

3. La movilidad de los maestros en las comunidades rurales.

4. La gestión escolar del director-profesor.



-48-

5. La relación con las autoridades educativas oficiales y sindicales.

6. La influencia de los eventos religiosos y políticos.

7. El desarrollo del currículo y su conexión con la vida de la comunidad y de la escuela.

8. La participación del profesor en la vida de la comunidad.

BLOQUE III: LA ESCUELA SEMIURBANA Y URBANA

1. Los medios electrónicos e impresos.

2. Las políticas de desarrollo social y la realidad escolar cotidiana.

3. Los programas de apoyo a la educación y a las escuelas.

4. Las asociaciones de padres de familia y su influencia en la solución de los problemas escolares.

5. Los partidos políticos, sindicatos, iglesias, y su influencia en la vida escolar.

BLOQUE IV DESAFÍOS EN LA EDUCACIÓN BÁSICA

1. Mejorar la calidad educativa.

2. Aprendizajes para las competencias y el mundo laboral.

3. Evolución de las tecnologías de la información y comunicación.

4. Mejorar la educación a distancia: Telesecundaria.

5. Reconceptualización del rol del profesor.

6. Demandas de la producción y del mercado de trabajo modernos.

7. Vinculación escuela comunidad.


• El estudio y análisis de textos.



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• Diseño de actividades y estrategias de indagación en los diferentes tipos de escuela.

• Indagación de los contextos sociales locales, regionales y nacionales que influyen en los procesos educativos.

• Análisis de los diferentes contextos sociales que a nivel nacional y regional influyen en los procesos educativos.

• Reflexión sobre el acontecer social, local, regional y nacional, y su influencia en la educación.


• Avance de lecturas.

• Participación en la discusión de casos en el marco de los contenidos de los escritos y de la experiencia profesional.

• Puntualidad y asistencia.

• Al término de cada bloque se realizarán ejercicios sobre las lecturas y los productos de escritura. Presentación en Power Point.

Para el cierre del curso será necesaria la presentación de un ensayo con las características que se definirán oportunamente y una presentación en Power Point en la que el estudiante de Maestría compila los aportes teóricos mediante los cuales se ejemplifica la temática educativa determinada.

BIBLIOGRAFÍA

Apple, Michael W. (1989). Maestros y textos, una economía política de las relaciones de clase y de sexo en la educación., Paidós MEC. España.

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-50-

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Muñoz Izquierdo, Carlos. (1994). La contribución de la educación al cambio social, México: Ediciones Gernika.

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Pérez Serrano, G. (1997) Cómo educar para la democracia. Madrid: Editorial Popular

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Salom Flores, Gabriel, coord. (2001). La telesecundaria rural vinculada a la comunidad, una experiencia en la sierra norte de Puebla, México: Ángeles.



-51-

PRÁCTICA DOCENTE I

(Análisis de los sujetos en la práctica docente)


LOS SUJETOS DE LA

PRÁCTICA DOCENTE I 48 5

OBJETIVOS

Comprender la interacción de los sujetos a través de la reflexión epistemológica, sociológica y psicopedagógica del trabajo docente, a partir de la recuperación de la experiencia en el trabajo docente.

Fortalecer las capacidades de observación para obtener información sobre la práctica docente y centrar el análisis y reflexión en las dimensiones donde los sujetos interactúan.

Desarrollar habilidades en el conocimiento y experimentación de distintos instrumentos orientados al registro sistemático de la interacción de los sujetos en experiencias propias del trabajo docente en el nivel educativo donde se desempeñe.

Valorar el estudio y conocimiento de los sujetos en la complejidad de la práctica docente para mejorar la competencia en el trabajo escolar.

Diseñar el diagnóstico que le permita desarrollar estrategias didácticas apropiadas a la personalidad de los alumnos.

CONTENIDO

BLOQUE I: LOS SUJETOS EN LA EDUCACIÓN Y SU INTERACCIÓN

1. Los roles de los actores participantes en el proceso educativo.

2. Los sujetos a través de la reflexión epistemológica, sociológica y psicopedagógica del trabajo docente



-52-

3. Los valores en la práctica docente y el grupo escolar.

BLOQUE II: LA PRÁCTICA REFLEXIVA DESDE LA ACTUACIÓN DEL SUJETO DOCENTE

1. La profesión docente.

2. La reflexión sobre la práctica como proceso formativo.

3. Las competencias docentes.

BLOQUE III: LOS INSTRUMENTOS DE REGISTRO Y OBSERVACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE PARA EL ESTUDIO DE LA INTERACCIÓN DE LOS SUJETOS EN LA EDUCACIÓN

1. ¿Cómo conocer mejor nuestra escuela?

2. La práctica docente en contextos de diversidad.

3. Algunas técnicas para el diagnóstico: El uso de los portafolios y el Diario de campo en el trabajo escolar.

4. Los resultados del diagnóstico: su interpretación y perspectivas de desarrollo.



• Reflexión sobre las características de los alumnos.

• Observación de grupos escolares para sistematizar información acerca de los alumnos que se atienden en la educación básica.

• Elaboración de diagnóstico para fundamentar la planeación didáctica.

• Investigación mediante estudios de caso.

• Elaboración de portafolios de los alumnos.




-53-


• Informe sobre las observaciones realizadas a los grupos seleccionados.

• Entrega de ensayos.

• Control de lecturas realizadas y su análisis correspondiente.

• Participación en el estudio de caso.

• Reporte del diagnóstico elaborado.

BIBLIOGRAFÍA

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-56-

PRÁCTICA DOCENTE II

(Los estilos de aprendizaje)


LOS SUJETOS DE LA

PRÁCTICA DOCENTE

II 48 5

OBJETIVOS

Comprender la complejidad del aprendizaje a partir de identificar los componentes desde la perspectiva psicopedagógica, técnico – didáctica y de la propia naturaleza del contenido de enseñanza.

Fortalecer las competencias docentes en el diseño de estrategias que contribuyan al mejoramiento de propuestas didácticas.

Identificar los estilos de aprendizaje de los alumnos de educación básica para promover una formación integral.

Desarrollar habilidades para la elaboración de instrumentos y parámetros de evaluación de las competencias acorde con el nivel educativo respectivo.

Valorar la indagación para encaminar el estudio y desarrollo de las competencias didácticas.

Realizar planeaciones didácticas para estimular en los alumnos de educación básica una actitud creativa.

CONTENIDO

BLOQUE I: LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Y LOS APRENDIZAJES ESCOLARES

1. Las concepciones sobre el aprendizaje.

2. El aprendizaje como un proceso de construcción.

3. Los procesos didácticos orientados hacia el aprendizaje.



-57-

4. Evaluación de las estrategias de aprendizaje.

BLOQUE II: LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

1. Los estilos de enseñanza y aprendizaje como un proceso de construcción.

• El constructivismo

• El aprendizaje cooperativo

• Las inteligencias múltiples

• El aprendizaje situado en contexto

BLOQUE III: LA PLANIFICACION Y EVALUACION DE SECUENCIAS DIDÁCTICAS

1. La planificación y evaluación de secuencias didácticas.

2. La aplicación de estrategias didácticas.

3. La evaluación de los aprendizajes escolares.

4. Sistematización de los estilos de aprendizaje en una unidad didáctica.



• Reflexión sobre los estilos de aprendizaje de los alumnos.

• Observación de grupos escolares para sistematizar información acerca de los alumnos que se atienden en la educación básica.

• Elaboración de una unidad didáctica con base en los estilos de aprendizaje.

• Elaboración de portafolios de los alumnos.

• Desarrollo autónomo de trabajos escolares.



-58-



• Informe sobre las observaciones realizadas a los grupos seleccionados.

• Ensayos.

• Portafolios de los alumnos.

• Análisis de lecturas a partir de discusiones en grupos.

• Reporte del comportamiento de los alumnos en base a los estilos de aprendizaje de la unidad didáctica.

BIBLIOGRAFÍA

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Torres, Rosa María (1998). Qué y cómo aprender. Necesidades básicas de aprendizaje y contenidos curriculares. México, SEP/UNESCO/OREALC (Biblioteca de Actualización del Maestro), pp. 192



-60-

PRÁCTICA DOCENTE III

(Los grupos escolares y los procesos de integración)


LOS SUJETOS DE LA PRÁCTICA DOCENTE

III 48 5

OBJETIVOS

Comprender la conformación de los grupos escolares y los procesos de integración.

Fortalecer las competencias profesionales orientadas a las acciones de implicación de los alumnos en las

actividades de enseñanza.

Desarrollar estrategias de integración y dispositivos de diferenciación para atender la diversidad escolar en

el nivel educativo correspondiente.

Valorar la experimentación de estrategias de integración en los grupos escolares.

CONTENIDO

BLOQUE I: LOS GRUPOS ESCOLARES Y LOS PROCESOS DE INTEGRACIÓN

1. Los roles en la integración de grupos escolares.

2. La interacción y el trabajo de grupo.

• Bases para la organización.

• La excelencia escolar.

• La escolarización de la excelencia.

• La evaluación formal de la excelencia.

• El currículum real y el trabajo escolar.

BLOQUE II: LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES PARA LA INTEGRACIÓN DE LOS GRUPOS

ESCOLARES

1. El diseño de estrategias para la integración.



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2. Las competencias docentes en el trabajo con grupos escolares.

• Un currículum para pensar.

• La independencia del estudiante.

• Utilización de la tecnología.

BLOQUE III: LA RELACIÓN PEDAGÓGICA EN EL AULA

1. La comunicación y su carga simbólica en la escuela.

2. La construcción y aplicación del contrato didáctico.

• El sentido de las responsabilidades, la solidaridad y el sentimiento de justicia.

BLOQUE IV: LA PRÁCTICA DOCENTE Y LA DIVERSIDAD

1. La diversidad en la escuela.

2. La práctica docente y los proyectos de integración educativa.

• Los prejuicios y las discriminaciones étnicas y sociales.


• Lectura y análisis de textos

• Reflexión sobre la organización de los grupos escolares.

• Observación sobre los procesos de integración de los grupos escolares de educación básica

• Liderazgo en la organización de proyectos grupales

• Elaboración de portafolios de los alumnos

• Escritura de ensayos

• Indagación y desarrollo de la práctica docente


• Informe sobre los proceso de integración de los grupos

• Ensayos.



-62-

• Portafolios de los alumnos

• Análisis de lecturas a partir de discusiones en grupos

• Reporte sobre la indagación y desarrollo de la práctica docente

BIBLIOGRAFÍA

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-63-

SEP (2000) Seminario de actualización para profesores de educación especial y regular. Sensibilización. Integración: educativa conceptos básicos. México: Fondo mixto de cooperación técnica y científica México-España.

SEP (2000) Seminario de actualización para profesores de educación especial y regular. Currículo, didáctica y adecuaciones curriculares. México: Fondo mixto de cooperación técnica y científica México-España.

SEP (2000) Seminario de actualización para profesores de educación especial y regular. Evaluación. México: Fondo mixto de cooperación técnica y científica México-España.

SEP (2000) Seminario de actualización para profesores de educación especial y regular. Relación con padres y madres. México: Fondo mixto de cooperación técnica y científica México-España.

Singer, Meter (1995), Ética práctica, 2ª ed., Rafael Herrera Bonet (trad.) Gran Bretaña: Cambridge University Press

Villor, Luis (1997), El poder y el valor. Fundamentos de una ética política, México: El Colegio Nacional/FCE (filosofía)



-64-

PRÁCTICA DOCENTE IV

(La escuela y las comunidades de aprendizaje)


LOS SUJETOS DE LA

PRÁCTICA DOCENTE IV 48 5

OBJETIVOS

Comprender la escuela como una comunidad del conocimiento en interacción constante con el contexto social y cultural.

Fortalecer las habilidades profesionales para la elaboración de estrategias que promuevan el conocimiento y aprendizaje en el trabajo colectivo.

Desarrollar proyectos para la promoción de comunidades de aprendizaje.

Valorar la experimentación encaminada a la conformación de ambientes de trabajo para el aprendizaje.

CONTENIDO

BLOQUE I: LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

1. La producción del conocimiento en la sociedad.

2. Los elementos de influencia del entorno social.

3. Cultura y desarrollo cognitivo.

BLOQUE II: LA VINCULACIÓN DE LA ESCUELA Y SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

1. Los proyectos escolares en trabajo colaborativo.

• La construcción social del discurso pedagógico.



-65-

• Educación a distancia en educación básica.

2. La organización y operación de proyectos escolares.

• El trabajo conjunto de padres y maestros.

BLOQUE III: EL TRABAJO CONJUNTO ESCUELA Y COMUNIDAD

1. La escuela su desarrollo y la proyección a la comunidad

• Aprendizaje por proyectos.

2. La escuela y el contexto cultural

• La comunidad y los padres en el diseño de proyectos.

• Diseño, desarrollo y evaluación de proyectos.


• Lectura y análisis de textos

• Reflexión sobre las comunidades de aprendizaje.

• Observación de la vinculación entre comunidades de aprendizaje locales.

• Elaboración de portafolios de los alumnos

• Consulta en sitios educativos de Internet

• Escritura de ensayos

• Proyecto de desarrollo de comunidades de aprendizaje


• Informe sobre la observación de las comunidades de aprendizaje



-66-

• Ensayos.

• Portafolios de los alumnos

• Análisis de lecturas a partir de discusiones en grupos

• Reporte del proyecto de desarrollo de comunidades de aprendizaje

BIBLIOGRAFÍA

Bertely Busquets, María (2000). Conociendo nuestras escuelas, un acercamiento etnográfico a la cultura escolar, México: Paidós

Biddle, B.J., Good, T., Goosdson I.F. (2000) La enseñanza y los profesores II. Barcelona: Paidós

Bruner, Jerome (1999). La importancia de la educación, Barcelona, Paidós, Educador.

Cervantes Galván Edilberto (1998). Una cultura de calidad en la escuela, Liderazgo para el cambio educativo, México: Ediciones Castillo

Ezpeleta, Justa; Eduardo Weiss y colaboradores (2000). Cambiar la escuela rural, Evaluación cualitativa del Programa para Abatir el Rezago Educativo, México: Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional

Ferreiro, Emilia (2000). Cultura escrita y educación, México, Fondo de Cultura Económica

Fuenlabrada, Irma, Eva Taboada, Elsie Rockwell. (1996). Currículum e investigación educativa, una propuesta de innovación para el nivel básico. Cursos comunitarios: una primaria alternativa para el medio rural, México: DIE

Galván Lucila (1998). El trabajo conjunto de padres y maestros relativo al salón de clase. Un estudio etnográfico. Tesis 29, México: DIE-CINVESTAV-IPN

Jordá, Jani. (2003) Ser maestro bilingüe en Suljaá. Lengua e identidad, México: Porrúa

M. Fernández Enguita. (1999).La profesión docente y la comunidad escolar: crónica de un desencuentro, España: Morata

Macias, José (1990). Scholastic Antecedents of immigrant Students: Schooling in a Mexican Immigrant-Sending Community, En Anthropology & Education Quarterly Volume 21



-67-

Mercado, Ruth (1985), La educación primaria gratuita, una lucha popular cotidiana. Cuadernos de investigación educativa no. 7, México: DIE-CINVESTAV-IPN

Mercado, Ruth. (2000). El trabajo docente en el medio rural, México: DIE/ SEP (Biblioteca del Normalista).


Rockwell, Elsie y Ruth Mercado (1986), La escuela lugar de trabajo docente, México: Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV del IPN

Rockwell, Elsie, coordinadora, David Block, Antonia Candela, Eva Tabeada, Irma Fuenlabrada, Laura Navarro. (1997). Investigación básica e innovación didáctica: El nuevo manual del instructor comunitario, México: DIE.

Schmelkes, Sylvia. (1997). La calidad de la educación básica: Conversaciones con maestros, México: DIE

SEP (2000) Seminario de actualización para profesores de educación especial y regular, Módulo cinco, relación con padres y maestros. México: Fondo mixto de cooperación técnica y científica México-España: SEP

Tedesco, Juan Carlos “La política educativa en la sociedad del conocimiento y de la información” www.santa-fe.gov.ar/gbrn/boletindifusion/ boletines/2002/B2002070302.htm - 7k



-68-

ESTADOS DEL CONOCIMIENTO


Innovación educativa

I 48 5

OBJETIVOS

Investigar la producción documental en un campo de la educación básica que permita la delimitación de problemas y la organización de propuestas educativas innovadoras.

Comprendan el valor de la información sistematizada en estados del conocimiento como recurso básico para la investigación e innovación educativa.

CONTENIDO

BLOQUE I: INTRODUCCIÓN A LOS ESTADOS DEL CONOCIMIENTO

1. El análisis de la realidad.

2. Los elementos de análisis de la realidad.

3. Los métodos de análisis de la realidad.

4. Los saberes emergentes que se producen en el medio escolar.

BLOQUE II: EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO Y SUS PARADIGMAS

1. El conocimiento científico.

2. El papel de la educación en el sistema de producción y la circulación del conocimiento.

3. Los diferentes paradigmas científicos y su relación con la educación.

• Epistémicos

• Filosófico



-69-

• Positivista

• Pospositivista

BLOQUE III: LOS ESTADOS DEL CONOCIMIENTO ACERCA DE TEMAS EDUCATIVOS ESPECÍFICOS

1. La producción de conocimiento sistemático, analítico, crítico y propositito.

2. Los aportes del Consejo Mexicano de la investigación educativa.

3. Los campos de estudio de la educación básica.

4. Estrategias para la búsqueda intensiva de temas educativos seleccionados.

BLOQUE IV: LA INTERPRETACIÓN DE LOS ESTADOS DEL CONOCIMIENTO

1. Experiencias educativas innovadoras en la educación básica.

2. Sistematización de la información: cuantitativa y cualitativa.

3. Los estados del conocimiento y sus componentes analíticos.

• Sujetos investigados

• Referentes conceptuales

• Metodología

• Tipo de producción


• Visitas a bibliotecas públicas o privadas

• Búsquedas en direcciones de Internet

• Visitas a Centros de Investigación o Instituciones de Educación Superior

• Trabajo en equipo acerca de temáticas seleccionadas



-70-

• Diseño y gestión de proyectos

• Análisis estadístico de los resultados obtenidos

• Exposición de avances de los descubrimientos que se generan

• Presentación final de los resultados obtenidos


• La evaluación del aprendizaje de los estudiantes considera no sólo el dominio de los contenidos sino también el desarrollo de habilidades y actitudes.

• Localización de fuentes documentales primarias, actuales y de trascendencia, Argumentación de las ideas.

• Construcción de problemas educativos de temáticas específicas.

• Cierre del curso: el estudiante de Maestría realiza una presentación final que compila los aportes teóricos de diversas disciplinas mediante el cual se explica, ejemplifica o teoriza la evolución y desarrollo teórico de una temática educativa determinada.

BIBLIOGRAFÍA

Alfonso Francia (Et. Al.) (1993).Análisis de la realidad, Editorial CCS, Madrid

Bruer T., John. (1997). Escuelas para pensar, una ciencia del aprendizaje en el aula, México: Biblioteca normalista

Bunge, Mario (1975). La investigación científica. Buenos Aires: Editorial Ariel

Bunge, Mario (1998) Ciencia, Tecnología y desarrollo. México: Editorial Hermes

Bohm, D. y F. D. Peat. (1998). Ciencia, orden y creatividad, Editorial Caídos, España

Gardner, Howard (1997) La mente no escolarizada cómo piensan los niños y cómo beberían enseñar las escuelas, México: SEP-Biblioteca del Normalista



-71-

Granja, Castro, Josefina (1998). Formaciones conceptuales en educación. México: DIE-Universidad Iberoamericana

Hart, Chris (2001) Doing a literature search: a comprehensive guide for de Social Sciences. London: Sage

Martínez Mígueles, Miguel (1999) La nueva ciencia, su desafío, lógica y método. México: Trillas

Reynaga, Sonia (2003). Educación, trabajo, ciencia y tecnología, La investigación educativa en México, 1993 – 2001, México: COMIE

Weiss, Eduardo (2003) El campo de la investigación educativa, La investigación educativa en México, 1993 – 2001, México



-72-

INNOVACIÓN EDUCATIVA I

(Creatividad y aprendizajes escolares)


INNOVACIÓN EDUCATIVA

II 48 5

OBJETIVOS

Reflexionar sobre diferentes estrategias que se utilizan para el desarrollo de la creatividad.

Comprender la influencia de la autonomía del trabajo docente en el desarrollo de la innovación educativa.

Analizar las prácticas educativas innovadoras que ocurren en los estudiantes, el salón de clases, el contexto escolar, en los programas gubernamentales y no gubernamentales.

CONTENIDO

BLOQUE I: LOS PROCESOS PARA GENERAR IDEAS ORIGINALES

1. El pensamiento creativo.

2. La creatividad: pasado, presente y futuro.

3. Creatividad y pensamiento crítico.

4. Creatividad, personalidad y educación.

5. Pensamiento crítico y creatividad en el aula.

BLOQUE II: LA INNOVACIÓN EDUCATIVA.

1. La innovación en educación.



-73-

2. Los principios básicos de la innovación.

3. Los diferentes tipos de innovación en educación.

4. Las prácticas innovadoras en el salón de clases de la educación básica.

5. La participación de los maestros en procesos de innovación desde la escuela.

BLOQUE III: LOS PROGRAMAS INNOVADORES

1. Programas innovadores locales, nacionales e internacionales.

2. Programas gubernamentales y los no gubernamentales.

3. Las experiencias educativas innovadoras con los modelos de programas de pensamiento.


• Análisis de textos

• Visitas a Centros de Investigación o Instituciones de Educación Superior

• Trabajo en equipo acerca de temáticas seleccionadas

• Consulta en Internet

• Exposición escrita de los avances

• Presentación final de los resultados obtenidos


• La evaluación del aprendizaje de los estudiantes considera no sólo el dominio de los contenidos sino también el desarrollo de habilidades y actitudes, por ejemplo localización de fuentes documentales primarias, actuales y de trascendencia, argumentación de las ideas, construcción de problemas educativos de temáticas específicas.



-74-

• Cierre del curso: el estudiante de maestría realiza una presentación final que compila los aportes teóricos de diversas disciplinas mediante el cual se explica, ejemplifica o teoriza la evolución y desarrollo teórico de una temática educativa determinada.

BIBLIOGRAFÍA

De Bono, Edgard. (1999) El pensamiento creativo. El poder del pensamiento lateral para la creación de nuevas ideas, México: Paidós Plural

Fierro, Cecilia. (1999) La participación de los maestros en procesos de innovación desde la escuela: un desafío de la reforma educativa mexicana, en Cero en Conducta, Año 14, Núm. 47

Fuenlabrada, Irma, Eva Tabeada, Elsie Rockwell (1996) Currículum e investigación educativa, una propuesta de innovación para el nivel básico. Cursos comunitarios: una primaria alternativa para el medio rural, México: DIE

Gates, Bill (1995) Camino al futuro. México: Mc Graw Hill

Guilford J. P. Et. Al. (1994). Creatividad y educación, España: Paidós Educador

Hernández, Porfirio. (2004) Estrategias didácticas innovadoras, México: Editorial Ángeles

Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa: http://www.ilce.edu.mx

Libedinsky, Martha. (2001) La innovación en la enseñanza. Diseño y documentación de experiencias de aula, Argentina: Paidós, Cuestiones de educación

López Martín. (1998) Pensamiento crítico y creatividad en el aula, México: Trillas

Marina, José Antonio. (2001) Teoría de la inteligencia creadora, Barcelona Compactos Anagrama

Mitjáns, Albertina. (1999). Creatividad, personalidad y educación, La Habana: Editorial pueblo y educación

Muñoz, Joseph. (1994) El pensamiento creativo. Desarrollo del <<Programa Xénius>>, España: Octaedro

Rockwell, Elsie, coordinadora, David Block, Antonia Candela, Eva Taboada, Irma Fuenlabrada, Laura Navarro. (1997). Investigación básica e innovación didáctica: El nuevo manual del instructor comunitario, México: DIE

Rodríguez, Mauro. (1999) La innovación como estilo de vida. Filosofía de la creatividad, México: Grupo Editorial Lumen



-75-

Salom Flores, Gabriel, coord. (2001) La telesecundaria rural vinculada a la comunidad, una experiencia en la sierra norte de Puebla, México: Ángeles

Schmelkes, Sylvia (1997) La calidad en la educación. México: FCE

Schmelkes, Sylvia (1997) La calidad de la educación básica: Conversaciones con maestros, México: DIE

Secretaria de Educación Publica: http://www.sep.gob.mx.

Silvia, Blanca y Recio, Hilario (1998) Creatividad y pensamiento crítico, México: Trillas, Edusat, ITESM Universidad virtual, ILCE

Sosa Peinado, Eurídice. (1995) Dos experiencias en educación: Brasil y Nicaragua, México: Universidad Pedagógica Nacional, colección educación

Valdés. Luigi. (2004) Innovación El arte de inventar el futuro, Bogotá: Grupo editorial Norma



-76-

INNOVACIÓN EDUCATIVA II

(Estrategias didácticas innovadoras)


INNOVACIÓN EDUCATIVA

III 48 5

OBJETIVOS

Investigar la producción innovadora en el campo educativo y el aprovechamiento práctico de los trabajos teóricos analizados.

CONTENIDO

BLOQUE I: EL DISEÑO CURRICULAR INNOVADOR.

1. Creatividad, la ingeniería del pensamiento.

2. Creatividad y formación.

3. Características de una enseñanza para la innovación.

4. La cultura de las reformas escolares, en perspectivas docentes.

5. Las prácticas innovadoras y su relación con el contexto escolar.

BLOQUE II: DISEÑO DE PRÁCTICAS INNOVADORAS A PARTIR DE LOS PLANES Y PROGRAMAS DE EDUCACIÓN BÁSICA

1. La formación docente para la innovación educativa.

2. La planeación innovadora.

3. Modelos de poder y regulación social en pedagogía.



-77-

4. La calidad en la educación.

BLOQUE III: DESARROLLO, EVALUACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN DE PRÁCTICAS INNOVADORAS

1. Diseño de proyectos educativos innovadores a partir de situaciones escolares concretas.

2. Documentación de experiencias educativas innovadoras.

3. La investigación como base de la enseñanza.

4. Sistemas educativos, culturas escolares y reformas.

5. La evaluación de aplicaciones didácticas innovadoras.


• Lectura y escritura acerca de las temáticas seleccionadas.

• Visitas a Centros de Investigación o Instituciones de Educación Superior.

• Trabajo en equipo acerca de los contenidos educativos.

• Consultas en Internet.

• Debate acerca de los problemas delimitados.

• Presentación final de los resultados.


• La evaluación del aprendizaje de los estudiantes considera no sólo el dominio de los contenidos sino también el desarrollo de habilidades y actitudes, por ejemplo localización de fuentes documentales primarias, actuales y de trascendencia, argumentación de las ideas, construcción de problemas educativos de temáticas específicas.



-78-

• Cierre del curso: el estudiante de Maestría realiza una presentación final que compila los aportes teóricos de diversas disciplinas mediante el cual se explica, ejemplifica o teoriza la evolución y desarrollo teórico de una temática educativa determinada.

BIBLIOGRAFÍA

Barocio, Roberto (1997) La formación docente para la innovación educativa, el caso del currículo con orientación cognoscitiva, México: Trillas

Bunge, Mario (1998) Ciencia Técnica y Desarrollo, México: Editorial Hermes

De la Torre Saturnino (1999) Creatividad y formación, México: Trillas

Fuenlabrada, Irma, Eva Tabeada, Elsie Rockwell (1996) Currículum e investigación educativa, una propuesta de innovación para el nivel básico. Cursos comunitarios: una primaria alternativa para el medio rural, México: DIE

García, José Luís (2002) Creatividad, la ingeniería del pensamiento, México: Trillas

Popkewitz, Thomas, compilador. (1994). Modelos de poder y regulación social en pedagogía. Crítica comparada de las Reformas contemporáneas en la formación del profesorado, Barcelona: Ediciones Pomares – Corredor

Schmelkes, S. (1997) La calidad en la educación. México: FCE

Schmelkes, Sylvia (1998), “Reforma Curricular y necesidades en México”, en Investigación en la Escuela. No 36

Stenhouse, L. (1998) La investigación como base de la enseñanza, Morata: España

Viñao, Antonio (2001) La cultura de las reformas escolares, en perspectivas docentes No. 26, Segunda Época, México, Universidad Juárez Autónoma de Tabasco

Viñao, Antonio (2002) Sistemas educativos, culturas escolares y reformas. Continuidades y cambios. Madrid: Ediciones Morata (colección Pedagógica. Razones y propuestas educativas, 10)



-79-

SEMINARIO DE TESIS I

(Diseño de proyecto de intervención)


REFLEXION SOBRE LA

PRÁTICA Y

DESARROLLO DE

PROYECTOS DE

INTERVENCION

I 64 8

OBJETIVO

• En este curso los estudiantes de la Maestría revisarán el esquema general y los elementos metodológicos para elaborar un proyecto de intervención en el aula o en el contexto escolar.

• Proporcionar a los estudiantes herramientas metodológicas para búsqueda de información y análisis de datos para la concreción de un proyecto (de desarrollo, de gestión, diagnóstico, evaluación o programa educativo específico).

• Con la guía del director de tesis, realizar búsqueda bibliográfica, revisión de trabajos actuales y sistematización de información.

• Elaborar el proyecto intervención.

CONTENIDO

BLOQUE I: EL PROFESOR COMO INVESTIGADOR

1. Reconocer y transformar la práctica docente.

2. Apropiación del conocimiento en el manejo de instrumentos para el tratamiento sistemático de la información a la que se desea acceder.



-80-

BLOQUE II: EL CONTEXTO DE LA PRÁCTICA DOCENTE

1. Revisión del esquema general y los elementos metodológicos para la elaboración del trabajo de intervención en el aula o en el centro escolar.

2. Reconocimiento de las diversas dimensiones que conforman la actividad docente.

BLOQUE III: ELEMENTOS DEL PROYECTO DE INTERVENCIÓN

1. Problematización de la práctica educativa.

2. Articulación de la postura teórica – conceptual.

3. Descripción histórica conceptual de la institución que determina las condiciones de intervención.

• Las mediaciones pertinentes y sus instrumentos

• Criterios de credibilidad inherentes a la investigación

• Diseño del análisis del corpus obtenido


• Búsqueda bibliográfica preliminar y comentada de 15 artículos7 relacionados con el tema del proyecto.

• Reuniones de trabajo para revisión y fundamentación teórica de proyecto.

• Asesorías individuales con tutor.


• Entrega y exposición de búsqueda bibliográfica.

• Revisión y visto bueno del proyecto.

7 10 artículos de investigación –2 clásicos, una secuencia de tres artículos de un debate, entre varios autores, 5

recientes- 2 reseñas de libros, 2 documentos tomados de Internet, y 1 “literatura gris”.



-81-

• Presentación del proyecto de intervención.

• Entrega del proyecto de intervención a la Coordinación Académica de la Maestría.

BIBLIOGRAFÍA

Arnaiz, Pérez (2001) “Fundamentación de la tutoría” en Argüís, Ricardo et. al. “La acción tutorial” Barcelona: Graó.

Arnaus Remedi y José Contreras (1993) "Una experiencia de investigación en la acción Cuadernos de Pedagogía, núm. 220, monográfico "El profesorado", Barcelona, pp. 85-90.

Ary, D., L. Ch. Jacobs y A. Razavieh (1989) “Introducción a la investigación pedagógica”, México: McGraw-Hill, 2ª. Edición.

Best, J.W. (1982). Cómo investigar en educación, Madrid: Ediciones Morata.

Botanaz, Palomares. (1996). La investigación y diagnóstico en educación. Una perspectiva psicopedagógica, España: Ediciones Aljibe.

D.P. Liston y K. M. Zeichner. (1997). Formación del profesorado y condiciones sociales de la escolarización, Ed. Morata, Madrid.

Delamont Sara (1987) La interacción didáctica, Editorial Kapeluz, Madrid,

Fernández y Herrera (1991) “Laberintos institucionales", en Acevedo y Volnovich (Eds.), Espacio Institucional, Lugar Editorial, Buenos Aires, pp. 67-86.

Gimeno Sacristán J. y A. I. Pérez Gómez (2000). Comprender y transformar la enseñanza, Morata, España.

Heller, Agnes (1987). Sociología de la vida cotidiana. Barcelona: Península.

Jackson Philiph (1991) La vida en las aulas, Morata, Barcelona.

Latorre, Antonio (2005) La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. Barcelona: Graó, 3ª edición.

Nisbet, J.D y N.J. Entwistle (1980) “Métodos de investigación educativa”: Oikos-tau.

Pavía, Ferreres. (1997) El desarrollo profesional del docente. Evaluación de los planes provinciales de formación, Barcelona: Oikos – tau.



-82-

Rockwell, Elsie y Grecia Galvez, (1982) "Formas de transmisión del conocimiento científico: un análisis cualitativo", en Educación, núm. 42, octubre-diciembre, revista del Consejo Nacional Técnico de la Educación, pp. 97-135.

Sancho, Juana M. (1992), "Una delimitación compleja de la problemática de la investigación educativa", en RUÉ, Joan (Coord.), Investigar para innovar en educación, Instituto de Ciéncíes d'Educació, Universitat Autónoma de Barcelona, Barcelona, pp. 39-60.

Sandín Esteban, M. Paz (2003) Investigación cualitativa en educación. Fundamentos y tradiciones. Madrid: McGraw-Hill.

Stenhouse (1998). La investigación como base de la enseñanza, Morata, España.

Witrock, Merlin C.(1990) La investigación de la enseñanza III. Profesores y alumnos, Paidós, Barcelona.

Woods, Peter (1987). La escuela por dentro, España: Temas de educación, Paidós.

Zapata Oscar (2005). La aventura del pensamiento crítico. Herramientas para elaborar tesis e investigaciones socioeducativas, Pax, México.



-83-

SEMINARIO DE TESIS II

(Aplicación inicial del proyecto de intervención)


REFLEXION SOBRE LA

PRÁTICA Y

DESARROLLO DE

PROYECTOS DE

INTERVENCIÓN

II 64 8

OBJETIVOS

Aplicar el proyecto de intervención y llevar a la práctica el proceso de investigación

Desarrollar la habilidad para obtener evidencias de la práctica y la capacidad de reflexión para su transformación en innovación

CONTENIDO

BLOQUE I: EL PROCESO DE INTERVENCIÓN

1. Vigilancia metodológica.

2. Vigilancia epistemológica.

BLOQUE II: ELABORACIÓN Y USO DE INSTRUMENTOS PARA EL DESARROLLO, SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN

1. La recuperación de la práctica.

2. La observación y el registro.

3. Las prácticas y la práctica educativa.



-84-

4. Las acciones y las acciones educativas.

5. La intención educativa.

BLOQUE III: LA METODOLOGÍA PERSONAL EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA

1. Experiencias preliminares.

2. Diseño de esquemas para la representación de los momentos de intervención.


• Visitas a centros escolares.

• Asistencia a bibliotecas, archivos y eventos.

• Realización de entrevistas, observación, experimentación.

• Recuperación escrita del proceso de intervención.


• Presentación pública del proyecto.

• Entrega escrita del avance.

BIBLIOGRAFÍA

Campechano Coarrubias, Juan (1993) Hacia una recuperación de la práctica docente, ensayo, mecanograma, marzo.

Clifford. Geertz (1987). La interpretación de las culturas. Barcelona: Gedisa.

Del Río, Norma, coord. (2000). La producción textual del discurso científico, México: Universidad Autónoma Metropolitana.

Feuerstein, Reuven, 1979) The dynamic assesment of retarded performers: The learning pottntial assesment device, theory, instruments and techmiques, University Park Press, Baltimore.



-85-

Kratochwill, Leopoldo, (1987) "El concepto de la educación desde la perspectiva de una teoría de la acción", en Educación, Vol. 35, Instituto de Colaboración Científica, Tubingen.

Olson, Mary W. (Comp.), (1991) La investigación acción entra al aula, Aique, Buenos Aires.

Pérez Gómez, Ángel (1990) "El profesor como profesional autónomo que investiga reflexionando su propia práctica", en John Elliot, La investigación-acción en educación, Morata, Madrid, pp. 161 S.

Watzalawick, Paul, (1981) ¿Es real la realidad?, Herder, Barcelona.



-86-

SEMINARIO DE TESIS III

(Consolidación del proyecto de intervención)


REFLEXION SOBRE LA

PRÁTICA Y

DESARROLLO DE

PROYECTOS DE

INTERVENCIÓN

III 64 8

OBJETIVOS

Continuar y cerrar el proceso de aplicación del proyecto de intervención.

Desarrollar la habilidad y capacidad en la construcción de instrumentos de análisis y reflexión de la práctica docente propia y de la del entorno.

CONTENIDO

BLOQUE I: CONSTRUCCIÓN DE INSTRUMENTOS DE ANÁLISIS Y LA INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN

1. Sistematización y análisis de la información obtenida.

2. Determinación y modificación constante de:

• Construcciones teóricas conceptuales,

• Construcción contextual.

• Progresivas interpretaciones del corpus obtenido.



-87-

BLOQUE II: REFLEXIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE PROPIA Y DE OTROS ACTORES DEL ENTORNO

1. Ubicar aprendizajes reales logrados

2. Los esfuerzos del educador por apoyar los aprendizaje

3. Tomar distancia de la cotidianidad

4. Reflexión crítica de la práctica y evidencias de “lo educativo”


• Construcción de instrumentos de análisis y sistematización del trabajo docente.


• Presentación de avance demostrando capacidad de exposición y argumentación con productos escritos coherentes.

BIBLIOGRAFÍA

Carr, Wilfred (1990) Hacia una ciencia crítica de la educación, Laertes, Barcelona.

Gagnettn, María Mercedes, (1990) Hacia una metodología de sistematización de la práctica, Humanitas, Buenos Aires.

Goetz y LeCompte (1988), “Análisis e interpretación de datos”, En: Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa. Madrid: Morata

Hamersley y Atkinson (1994). “El proceso de análisis”, en Etnografía. Métodos de Investigación, Piados Básica: Barcelona.

Mercado, Ruth (2002), Los saberes docentes como construcción social, la enseñanza centrada en los niños, México: Fondo de Cultura Económica.

Piaget, Jean y Rolando García (1989). Hacia una lógica de significaciones, Gedisa, México.

Rescher, Nicholas, (1981) Sistematización cognoscitiva, Siglo XXI, Editores, México.

Ricouer, Paul, (1970) Una interpretación de la cultura, Siglo XXI Editores, México.



-88-

SEMINARIO DE TESIS IV

(Interpretación de resultados, conclusiones y versión final del documento de Tesis)


REFLEXION SOBRE LA

PRÁTICA Y

DESARROLLO DE

PROYECTOS DE

INTERVENCION

IV 128 16

OBJETIVOS

Construir aportes conceptuales que enriquezcan el objeto de estudio en cuestión.

Proponer estrategias para la implementación y el logro de propósitos educativos.

Redacción y sistematización de la Tesis de Maestría.

CONTENIDO

BLOQUE I: APORTES CONCEPTUALES

1. Interpretación del corpus

2. Producción de conocimiento sobre la práctica educativa intervenida.

BLOQUE II: VERIFICACIÓN Y EVIDENCIA DE LA TRANSFORMACIÓN

1.-Transformación desde los constitutivos mismos de la educación

2.- Propuesta de innovación de la práctica



-89-

BLOQUE III: REDACCIÓN DE LA TESIS DE MAESTRÍA

1. Reporte de investigación y la rigurosidad metodológica

2. Criterios del formato

3. Criterios de fondo

4. Visto bueno de los dos lectores

5. Registro y autorización del documento


• Redacción y revisiones continuas del producto esperado


• Documento final que demuestre capacidad de exposición y argumentación.

• Elaboración de referencias y citas según las normas de la American Psycological Association (APA)

BIBLIOGRAFÍA

American Psycological Association (APA) 5ª. Edición (s/f) Extraído el 27 de octubre de 2006 de http://www.monografias.com/apa.shtml

Ezcurra, Ana María, et. al., (1990) Formación docente e innovación educativa, REI, Buenos Aires.

Goetz y LeCompte (1988), “Análisis e interpretación de datos”, En: Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa. Madrid: Morata

Joan (Coord.), (1992) Investigar para innovar en educación, Instituto de Ciéncíes d'Educació, Universitat Autónoma de Barcelona, Barcelona, pp. 39-60.

Newuman, D., P. Griffin y M. Cole (1991). La zona de construcción del conocimiento, Morata, Madrid.



-90-

Piña Osorio. (1999). La interpretación de la vida cotidiana escolar. Tradiciones y prácticas académicas, UNAM – Plaza y Valdés, México.

Watzlawick, Weakland y Fisch (1992) Cambio, Herder, Barcelona, p. 144.



-91-



-92-

En su oportunidad se discutirá con las autoridades de la Secretaría de Educación del Estado a través de la Dirección de Educación, con la Dirección General de la CBENEQ y con el Comité Ejecutivo del Sindicato de Trabajadores Académicos de la CBENEQ, la conformación de la Planta Docente. En todo caso estará integrada por profesores que en un 60% sean de la CBENEQ con grado de Maestro o Doctor, y un 40% de docentes externos con grado de Doctor. Además de las inherentes al desempeño académico de la CBENEQ, la Planta Docente de la maestría tendrá las siguientes funciones:

• Realizar docencia de postgrado y tutoría de alumnos durante el desarrollo de la maestría.

• Realizar investigación y divulgación sobre la realidad escolar de un nivel de la educación básica local.

Para avanzar en el desarrollo de acciones de docencia de postgrado, investigación y divulgación, se incentiva a la planta docente con grado académico para que se desempeñen como profesores investigadores. Los principales retos de estos profesores se describen como productores de investigación, participantes en la oferta de cursos de maestría, capacitación, actualización y superación profesional.

Considerando que el número de alumnos del grupo inicial de maestría es de 30, la proporción es de 3 estudiantes por profesor.

Personal de la CBENEQ con grado académico y documentos probatorios

La CBENEQ tiene una plantilla de personal académico de 265 profesores. El proceso de selección de la planta docente para la maestría se realiza de común acuerdo entre el Sindicato de Trabajadores Académicos de la Escuela Normal del Estado y los Directivos de la institución. De acuerdo con los estándares recomendados por la DGESPE para la apertura de estudios de postgrado, la presencia de profesores externos es fundamental, en consecuencia, se tiene prevista la asignación de profesores externos con grado de doctor (Tabla 8).



-93-

Tabla 8

TIPO DE CONTRATACIÓN

ASESORÍA Y TUTORÍA

GESTIÓN ACADÉMI

CA

EXPERIENCIA LABORAL Y

PROFESIONAL EN EDUCACIÓN

BÁSICA

SUPERACIÓN PROFESIONAL

No NOMBRE

MÁS DE 3 AÑOS EN LA

CBNEQ

SITUACIÓN

LABORAL

NIVEL

ACADÉMICO

En Institución distinta a la CBENEQ

1 2 3 4 1 2 3 1 2 1 2 3 4 5

1 Corona Gómez Octavio

X TC Doctor X X X X Prim, Sec. X X X X X

2 Hernández Padilla Porfirio

X TQ Doctor X X X Prim, Sec. X X X X X

3 González Muñoz Alejandrino

X TL Can. a Doctor X X X Prim, Sec. X X X

4 Roberto Ramírez Ramírez

X TC Maestro X Sec

5 García Ramírez José X TQ Maestro X X X X X X Prim X X X

6 Roldán Rico Ana Isabel

X TL Candidato. a Doctor

X

7 Oceguera Ugalde Miguel Ángel

X MT Maestro X X X Prim

8 Ortega Rubio Ramón X MT Maestro X X X X X X Prim, Sec. X X X

9 Ruiz Carrillo J. Alfredo

X TC Maestro X X Sec

10 Trejo Martínez Agustín

X TL Maestro X X X X X Sec X X

11 Vallejo Mireles Fidel X TL Maestro X X X X X X Prim X X X

12 Zenteno Ávila Ernesto X TC Maestro X X X X X X Prim, Sec. X

13 Zemteno Santiago Cinar

X MT Candidato a Doctor

X X

14 Estrada Rodríguez Pedro Antonio

X TC Candidato a Doctor

X X X

15 Torres González Víctor X TL

Maestro X X Prim

Sec. X

SITUACIÓN LABORAL TC Tiempo completo TQ Tres cuartos de tiempo MT Medio Tiempo TL Tiempo libre



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ASESORÍA Y TUTORÍA

1. Acercamiento y observación de la práctica docente 2. Tutorías para contribuir a potenciar las competencias de los estudiantes 3. Asesorías para la elaboración del documento recepcional 4. Participación como jurado de exámenes profesionales

GESTIÓN ACADÉMICA 1. Elaboración de informes técnicos realizados en los últimos dos años para algún sector gubernamental relacionados con su área de conocimiento 2. Desempeño en un mínimo de dos años de un cargo de director, coordinador, u otro afín en una institución de educación básica 3. Participación en algún plan de trabajo por comisión

EXPERIENCIA LABORAL Y PROFESIONAL EN EDUCACIÓN BÁSICA 1. Experiencia laboral mínima de 5 años en el área de conocimiento del programa reflexión e intervención sobre la práctica 2. Conocimiento del plan y programa de educación básica: Presc, Prim, Sec,

SUPERACIÓN PROFESIONAL 1. Actualización a través de cursos durante los últimos dos años 2. Impartición de cursos de actualización ligados a su desarrollo profesional durante el último año 3. Realización de actividades que demuestren una trayectoria académica: conferencias, ponencias 4. Realización de actividades que la institución considere importantes para conformar una planta académica que brinde un servicio de calidad:

COEPES, CONCYTEQ, comisiones sep. Constancias de diseño curricular de maestría 5. Publicación de textos relacionados con la práctica educativa del postgrado

(Anexo 1)



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Proyecto de distribución de la carga académica

La planta docente con la que se propone integrar el 60% de la plantilla del personal de la Maestría, tendría la siguiente distribución en su carga académica:

Docencia: 22 horas mensuales por grupo.

Tutoría: 20 horas mensuales por tutorado.

Investigación: Un aproximado de medio tiempo para los profesores que tienen tiempo completo.

Los seminarios de intervención educativa serán atendidos por 6 Maestros quienes desarrollarán un acompañamiento durante toda la maestría con sus respectivos alumnos.

El número de alumnos del grupo inicial es de 30. Los profesores adscritos a la planta docente son 6 Tutores, 3 profesores de grupo, y un Coordinador Académico. La proporción es de tres alumnos por profesor.

Capacitación y actualización

Antes de la apertura del programa de Maestría, los profesores trabajan de manera colegiada con el equipo de promoción de Maestría en el Centro de Investigaciones Educativas y Postgrados, con la tutoría de un profesor investigador de reconocido prestigio en educación básica. Esta fase inicia con el análisis del Plan y Programas de la Maestría en Educación, hasta la organización académica para su implementación.

Otras actividades, previas a la apertura de la maestría son:

• Curso de Inducción al desempeño académico de la Maestría en Educación

• Seminario de prospectiva de los proyectos de intervención de la Maestría en Educación

En forma permanente el programa de Maestría tiene el propósito de que los profesores continúen su formación y actualización para que, a mediano plazo, este programa se coloque en el padrón de postgrados de excelencia académica del País. Para lograrlo es necesario:

• Desarrollar proyectos de investigación educativa de manera que se consolide la investigación aplicada.

• Contactar y recibir asesorías de investigadores de centros de investigación de renombre.



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• Para los profesores con grado de maestro, cursar el doctorado en programas de alto nivel académico que tengan estrecha relación con campos de estudio de la maestría.

• Presentar ponencias en foros nacionales e internacionales, sobre los avances de las actividades.

• Participar con otras instituciones en el desarrollo de proyectos de interés común.

• Asesorar proyectos educativos en el Estado de Querétaro.

Trabajo colegiado

Las políticas para impulsar el desarrollo de los cuerpos académicos están relacionadas con el trabajo colegiado que es una actividad prioritaria en la organización de las actividades de formación permanente. Los maestros que forman parte de la planta docente de la maestría, en su proceso de colegiación atienden los siguientes asuntos:

• Los proyectos de investigación que desarrollan los docentes.

• Los proyectos de intervención que realizan los estudiantes.

• El enfoque del Plan de Estudios de la Maestría.

• Las propuestas de actualización para el personal docente.

• La aplicación de los materiales didácticos.

• Análisis de las características de los alumnos de la Maestría.

El trabajo colegiado promueve la reflexión, el análisis y el seguimiento de la problemática educativa. Las reuniones periódicas de los profesores se llevan a cabo mediante una agenda precisa que facilita el análisis y la toma de acuerdos respecto de las alternativas de solución a los problemas y proyectos de la planta docente. Las circunstancias que facilitan el desarrollo de sesiones de trabajo colegiado son:

• La definición de las tareas académicas que forman parte de los objetivos institucionales

• La información oportuna acerca de las temáticas que se analizan

• El tiempo disponible para que los profesores asistan a las reuniones



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• El liderazgo académico que permite el tratamiento de la problemática del profesor, los aprendizajes escolares y el alcance de las metas educativas

• La evaluación de los resultados en los procesos y los productos resultantes

El trabajo colegiado tiene como base la participación comprometida que debe realizarse en un ambiente de respeto y colaboración para generar propuestas de solución a problemas pedagógicos que afectan a la maestría y al conjunto de la Institución. A través del trabajo colegiado, los docentes y directivos logran una mejor comprensión del proceso de formación de los estudiantes y mayor claridad en los propósitos de su tarea educativa8. Las reuniones de colegiado facilitan la planeación del trabajo docente, los problemas de aprendizaje, los eventos de difusión, la vinculación de la CBENEQ con otras instituciones vinculadas con la superación profesional, los trabajos de investigación, y el avance y la conclusión de los proyectos de titulación. Las sesiones se realizan de manera ordinaria cada 15 días y de manera extraordinaria cuando fuere necesario.

8 SEP-SEByN (1998), Propuesta para el desarrollo del trabajo colegiado en las escuelas normales. Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales, México



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Los recursos materiales que tiene la CBENEQ en la Unidad Central ubicada en San Mateo s/n, Colonia Vista Alegre de la ciudad de Santiago de Querétaro, son instalaciones y equipamiento adecuados y suficientes para las actividades educativas de nivel superior y pertenecen a la propia Institución; pueden albergar a la maestría sin interrumpir los servicios educativos de licenciatura que se ofrecen actualmente.

Para el desarrollo de la maestría se cuenta con la siguiente infraestructura: Edificios tipo CAPFCE, 2 aulas equipadas con enciclomedia, laboratorio de ciencias naturales, biblioteca especializada, Red EDUSAT, una sala de maestros equipada con 4,355 libros y un acervo de documentos digitalizados, un centro de cómputo equipado con computadoras en red local y acceso a Internet, una sala de danza y otra de música, dos auditorios con un aforo aproximado de 1100 y 144 personas respectivamente, oficinas administrativas y cubículos para tutores y profesores, plaza cívica, cafetería e instalaciones deportivas para básquetbol, voleibol y fútbol (Anexo 2).

Servicios Bibliotecarios

La Unidad Central de la CBENEQ tiene una biblioteca especializada en temas educativos cuyo acervo es de 24 mil 337 libros catalogados. Además tiene una sala de maestros equipada con 4 mil 355 libros y un acervo importante de documentos digitalizados. Los servicios que ofrece son:

• Catálogo bibliográfico en línea

• Préstamo externo

• Préstamo interno

• Préstamo en resguardo

• Préstamo Inter. bibliotecario

• Servicio de consulta y orientación

• Préstamo de materiales en reserva

• Servicio de fotocopiado

• Préstamo de materiales audiovisuales



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Aguerrondo, Inés (2003) Formación docente: desafíos de la política educativa. Cuadernos de discusión 8. Hacia una política integral para la formación y el desarrollo profesional de los maestros de educación básica, México: SEP

Análisis de los resultados de la prueba nacional de aprovechamiento en Lectura en secundaria: Estudio multinivel de logro y tendencias (2006).

Backhoff Escudero Eduardo, Edgar Andrade Muñoz, Margarita Peón Zapata, Andrés Sánchez Miguel, Arturo Bouzas Riaño, Con la colaboración de: Annette Santos del Real y Felipe Martínez Rizo (Agosto, 2006). El Aprendizaje del Español, las Matemáticas y la Expresión Escrita en la Educación Básica en México: Sexto de Primaria y Tercero de Secundaria. Resumen ejecutivo. México: INEE.

http://www.inee.edu.mx/images/stories/documentos_pdf/Resultados_Evaluaciones/aprendizajere.pdf

CBENEQ (2006) Diagnóstico sobre el mejoramiento profesional del magisterio en Querétaro

Convenio interinstitucional para el fortalecimiento de la investigación educativa (1994) Querétaro, México

Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos, Diario Oficial de la Federación, 21 de enero de 2005

Gobierno del Estado de Querétaro, Periódico Oficial La Sombra de Arteaga, 24 de diciembre de 1987: Ley Orgánica de la Escuela Normal del Estado

Gobierno del Estado de Querétaro. Plan Estatal de Desarrollo 2004 – 2009, Querétaro, México

Gobierno del Estado de Querétaro. Programa Sectorial de Educación 2004-2009, Querétaro, México.

Mercado, Ruth. (1997) Bases académicas para el establecimiento de estudios de posgrado en educación. Conferencia dictada en el Encuentro Internacional sobre la Formación de Maestros de Educación Básica, para una Educación de Calidad y Equidad, México

Moreno Bayardo, María Guadalupe (2003). El postgrado para profesores de educación básica. Cuadernos de discusión 5. México: SEP.

Pérez Jiménez Jesús Ariel, Aguilar Guadarrama y Nágera Ruíz. (2003). Cuadernos de discusión 11. México: SEP.

Ruiz Gutiérrez, Rosaura, et. al. (2004) Revista RED de postgrados en educación N° 1, Jul - dic, México

SEP / INEE La calidad de la educación Básica en México, Resumen Ejecutivo. México (2004).



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SEP / INEE Sistema de indicadores educativos de los Estados Unidos Mexicanos, conjunto básico para el ciclo escolar 2004-2005. http://www.inee.edu.mx/images/stories/documentos_pdf/Resultados_Evaluaciones/SININDE24MAY06.pdf

SEP-SEByN (1998) Propuesta para el desarrollo del trabajo colegiado en las escuelas normales. Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales, México: SEP

SEP (2000) Acuerdo número 279 por el que se establecen los trámites y procedimientos relacionados con el reconocimiento de validez oficial de estudios del tipo superior, 10 de julio de 2000. Diario Oficial de la Federación, México: SEP

SEP (2001) Programa Nacional de Educación 2001-2006, México: SEP

SEP (2002) Situación actual de los estudios de Postgrado dirigidos a la formación de profesores y directivos de educación básica y normal, México: SEP

SEP (2006) Lineamientos del diseño de posgrados para profesionales de la educación (Versión preliminar). México: DGESPE

USEBEQ: http://www.usebeq.sep.gob.mx/

Vidal Rafael y María Antonieta Díaz (2004). Resultados de las pruebas PISA 2000 y 2003 en México. México: INEE

Direcciones de Internet:

http://www.inegi.gob.mx. Información estadística demográfica del 2004

http:///www.undp.org/spanish/mdgsp/FSmdg200203s.pdf

-1- cbeneq / pds 2005 – 2025 / postgrado / maestría en ... · educación básica del estado de...

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