Agosto-Setiembre/1973/$ 5.-

Para unacrítica políticade la cultura

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Editorial

Educaci6n e ideología en Argentina. Notas pe­ra una investigaci6npor Juan Carlos Tedesco

Un discurso ideol6gico transaccional: los obje­tivos de la política educacional de la "revolu·ci6n argentina"por Horacio Cuello y Fernando Mateo

Impreso en INTEGRAL S.R.L.Arregui 5049, Buenos Aires 2OPedagogía y revoluci6n

por Guillermo Garc(a

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24Apuntes para una 18OI'ía de la inserci6n socialen el proceso educativopor Reina Cheja y Beatriz Grego

28Edu_: unaseI_ bibliotPflca

32 Herencia y plusvalíapor Mario Szichman

o~ T.............c Coftd, NO IOGIceai '...............el el eona.NO"

34 Libros distribuidos en Buenos Aires en junio­julio de 1973

EditorialLa "cuestión" educativa. Crisis es, sin duda,

la palabra que aparece casi inmediatamentesi se quiere definir hoy el problema de la ~cuela en la Argentina. Sin embargo, la mismageneralidad del concepto de crisis, que es si­multáneamente el m6s adecuado, puede diluirlos contenidos efectivos del proceso real sino se precisan sus dimensiones y su signifi­cación en el cuadro de la crisis global delcapitalismo dependiente argentino.

En efecto, no es la primera vez que, enla historia de la sociedad nacional, la educa­ción, sus objetivos, su organización, se con­vierten en el centro de un agudo debate. Perolo que resulta inédito es que, por primera vezen estos años y a partir de la polémica sobrela IIreforma edlicativa" diseñada bajo la dic­tadura militar, la discusión -y su resolución­no gira exclusivamente entre las variantesconservadoras, modernizantes o reformistas,que asumen la representación de los gruposoligárquicos o burgueses en la disputa porel control de la enseñanza: una alternativade nuevo tipo, popular y revolucionaria, hacomenzado a ser elaborada en el interior mis­mo del movimiento docente como respuestaa la crisis del aparató educativo de las clasesdominantes. y tal vez el indicador más cer­canu de este hed10 se encuentre en la con­frontación que, dentro del Congreso docentede Huerta Grande, 18 produjo alrededor de dostemas: al servicio de quién debe estar la educa­ci6n y cuéles el tipo de estado que puede garan­tizar la ejecución de ese objetivo. Dos temascentrales e inescindibles para trazar una precisalínea de demarcaci6n entre cualquier propues­ta, conservadora o reformista y una alterna·tiva de transformaci6n radical del sistemaeducativo. Casi un tercio de los delegados alConweso se alineó en torno a definicionescuya realizaci6n préctica comporta la sub­veni6n revolucionaria de la sociedad argen·tina.

En otras palabras: si, como dice Gramsci,toda discusión sobre la educaci6n 81 una dis-cusi6n sobre la hegemonía, los nuevos con·tenidos que ha adquirido el debate sobre laescuela en nuestro pais confirman que -entodos los niveles de la sociedad nacional­un nuevo bloque hilt6rico, cuyo eje es elproletari8do, reclama la direcci6n de la so·ciedad.

'Los Libros quiere tom. parte en este nu.

LOS LIBROS, Agosto • Setie1nbre de 1873

vo proceso y el sentido del presente núme­ro es iniciar esa participaci6n. La reuni6nde un conjunto de an6lisis sobre las ideolo­gías dominantes en el proceso educativo 18origina en el supuesto de que su conocimien·to y su crítica constituyen momentos impres­cindibles en la elaboración de instrumentosalternativos. Ahora bien, el an6lisis de cómoun sistema de explotaci6n se ··reproduce" através de los mecanismos ideológicos y orga­nizativos de sus instituciones escolares se harevelado particularmente fecundo para la de­terminación de los complejos y sutiles instru·mentos de conservaci6n que detentan las c.llses dominantes y para denunciar las falaciasde la udemocratizaci6n" burguesa de la en·señanza. Pero hay un campo de an6lisis cu­yo objetivo sería determinar cuéles son l.líneas de ruptura de un sistema, sus desfa­sajes, sus contradicciones y, específicamente,cómo aparecen en el nivel del aparato educa­tivo. Pensamos que esta línea de búsqueda nosólo es complementaria de la prim..a sinoque aparece orgánicamente _ a laproblemética de la "crisis" que atraviesa hoyal sistema educativo y a la sociedad en su con·junto~

Dentro de la primera instancia de a"lisisseftalada, se incluyen, en este número, losartículos de Juan Carlos Tedesco, HoracioCuello y F..nando Mateo y Guillermo G.·cía: proponen un desmontaje crítico de losdiscursos ideológicos elaborados por las cIa­ses dominantes en la Argentina, 8 través desus proyectos educativos, los textos escolares,la literatura oficial sobre educación, la re­flexión te6rica en torno del problema. Enun pr6ximo número de Los Libros _ in-cluirén las propuestas de ruptura, fundlmMttalmente a través de las elaboraciones ....Ii­zadas en el marco del movimiento wemialdocente. De esta forma Los Libros conside­ra abierto un espacio de debate, cuyo eje cenetral pasa por las relaciones entre la trasmi­si6n e imposici6n de ideologia y el poder,y que en el caso específico de la educeci6npretende reflejar no 1610 los niveles alcanza.dos 811 el nliai. y la reflexión te6riC8 sinotambién l. condiciones de una prédica con­creta que 18 inscribe en el marco generalde crisis del sistema eduC8tivo ... nuestropaís.

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EDUCACION E IDEOLOGIAEN ARGENTINA

Notas para una investigaci6n

JUAN CARLOS TEDESCO

1. Intraducción

La utilización del concepto deideología en el anáUsis de los pro­blemas educativos está demostrandouna fertilidad cada vez mayor. Esteaumento va acompañado, concomi­tantemente, por un grado crecientede conciencia crítica frente a lasreales funciones del sistema educa­tivo en el marco de la sociedad capi­talista. El liberal y abstracto concep­to del "derecho a la educación" vaadquiriendo un contenido absoluta­mente distinto al que le impusiera laburguesía. Ya no se trata sólo deaprender a leer, sino de aprendertambién a defenderse de cierto tipode lectura; no se trata sólo de teneracceso a la escuela, sino de defen­derse contra los rituales opresoresde una práctica escolar que, bajouna aparente atmósfera de neutra-

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lidad y de sacralismo, introduce loscontenidos y las conductas que per­petúan el sistema social vigente.

En última instancia, todo esto su­pone sostener que la educación esun engranaje importante en el pro­ceso de imposición de la ideologíadominante; las formas concretas me­diante las cuales la educación parti­cipa de ese proceso han sido hastaahora relativamente poco estudia­das l. En esta nota intentaremos

1 Desde el punto de vista teórico, losaportes más importantes se encuentran enP. Bourdieu y J. C. Passeron, La Repro­duction, París, Ed. de Minuit, 1970; tam­bién L. Althusser, IdeologlB y Aparatosideológicos del Estado, NutNa Visión, mi­meog. En la literatura latinoamericanapuede verse T. Vascon;, "Contra la escue­18", en Revista de Ciencias de la Educ.ción, Buenos Aires, NO 9, mayo de 1973Y los trabajos de 1. IlIich y Paulo Freire.

ofrecer una aproximación al proble­ma, que por ahora asumirá un carác­ter predominantemente empírico ydescriptivo, a través del análisis delas principales formas de vinculaci6nentre ideología y educación toman­do como ámbito de prueba la reali­dad argentina en una perspectivahistórica.

Analíticamente, pueden distin­guirse dos dimensiones distintas enel estudio de las relaciones entreeducación e ideología. La primerade ellas abarca todo lo relativo a lapráctica escolar concreta, desarrolla­da en un ámbito institucional espe­cífico como es la escuela. Esa prác­tica se caracteriza por una determi­nada forma de regular las relacioneseducador-alumno, así como tambiénla de los alumnos entre sí y las delos educadores entre sí. Se promue­ven (se premian) ciertas conductas y

se desal ientan (se castigan) otras; elaprendizaje es organizado de deter­minada manera (manera concebidacomo la única posible) y el conoci­miento es, a través de la escuela,socialmente distribuido. Este con­junto de elementos se definen a tra­vés de los rituales concretos con quela escuela desarrolla cotidianamentesus actividades. Para estudiarlos espreciso una metodología de tipo an­tropológico, que ha sido poco o na­da explotada hasta ahora en esteámbito. Parafraseando a un antropó­logo que sostuvo que el pez sólopodr ía darse cuenta que vive en elagua saliendo de ella, podría soste­nerse que para percibir el caráctersocialmente determinado de estos ri­tuales escolares es preciso tener ac­ceso a los testimonios de prácticasescolares sustancialmente distintasde las que vivimos cotidianamente.En este sentido y con esta funciónpuede valorarse con justicia la im­portancia de, por ejemplo, las Cartasa una Profesora de los alumnos deBarbiana, o más lejano en el tiempo,la Vida de un maestro de Jesualdo.Sin embargo, es poco lo que puededecirse por ahora en este perspec­tiva.

Otra forma de analizar la vincula­ción entre ideología y educación,dentro siempre del ámbito de lapráctica escolar, es utilizando comounidad de análisis los textos dondese resume el contenido de lo trans­mitido por la escuela. El análisis detextos tiene varias ventajas (sistema­ticidad, existencia objetiva, etc.) quefacilitaron la realización de estudiosdesde diferentes perspectivas2 • Ennuestro medio, sin embargo, no esmucho lo que se hizo al respecto;aquí nos limitaremos a adelantar al­gunas conclusiones de un trabajo enreal ización.

La segunda dimensión de análisismencionada más arriba trasciende elmarco de la práctica escolar concre-ta; se trata de la teoría pedagógica,es decir del conjunto de re presenta-

2 R. Roncagliolo, "Lectura ideolbgica detextos escolares", en Revista de Cienciasde la Educacibn, NO 8, agosto de 1972.~el mismo autor, en colab. con A. Bogo910, C. Lora y G. Riofrío, ¿Cuesta arribao cuesta abajo} ,. un análisis crItico de lostextos de lectura de primaria. Lima, DES­eo, 1973. Desde una perspectiva diferen­te, S. M011 o, L'Ecole dans la société. Pa­rís, Dunod, 1970, cap. 2.

ciones, conceptos, etc., con los cua­les la educación ha intentado histó­ricamente justificarse a sí misma. Eneste nivel presentaremos una des­cripción de la evol ución de las Kleaspedagógicas en Argentina a partir delos cambios Que se operaron en losportadores sociales de esas ideas.

No está de más aclarar que lashipótesis que se exponen a conti­nuación revisten un carácter proviso-rio y se presentan para contribuir aun debate que se hace cada vez másimprescindible.

11. Los libros de lectura

El análisis de contenido de loslibros de texto es una tarea queenfrenta riesgos metodológicos muyserios. A~umiendo esos riesgos y a laespera de resultados más rigurosos,presentaremos aqu í las conclusionesin iciales de un estudio exploratorioque se viene desarrollando en elmarco de la cátedra de Historia dela Educación Argentina y Americanade la Facultad de Humanidades yCiencias de la Educación de la Uni­versidad de La Plata3 .

Dicho trabajo intentó analizar loscambios producidos en el contenidoideológico de los textos de lecturautilizados por la escuela primariadesde principios de siglo hasta 1955.Se supuso que una visi6n tan pano­rámica permitiría advertir de quéforma y en qué medida los cambiospoi íticos y sociales vividos en elpaís en ese lapso habían afectado elnúcleo ideológico de los textos delectura. Una conclusión provisoria,pero sin embargo bastante firme, esque ese cambio no fue significativosalvo en el pequeño período que vadesde 1952 hasta 1955. El mundoreflejado por los libros de principiosde siglo, con profesiones básicamen­te agropecuarias, artesanales y admi­nistrativas, con lecturas muy carga­das moralmente de valores abstrac­tos tales como la honestidad, elamor a la patria, el respeto a susleyes e instituciones, etc., se man­tuvo casi intacto durante el mediosiglo posterior y quizás no sea de-

3 En este trabajo colaboraron activamen­te los profesores Julia M. Silber, Gerardo.'. Sánchez, Ana M. Bemon, E. G. Bilbaoy el conjunto de alumnos de la cátedra.A partir de este ano se incorporaron altrabajo las profesoras S. Guridi y M. De­marchi.

masiado aventurado suponer quetodavía persiste en buena medida.La explicación última del manteni­miento de este cuerpo de ideologíareside en que los nuevos sectoresque se incorporaron a la clase domi­nante se socializaron dentro de losvalores y de las instituciones creadaspor la oligarquía agroexportadora defines de siglo pasado y alteraronmuy poco las bases ideológicas so­bre las cuales ésta basó la legalidadde su dominación. Pero este mante­nimiento tiene además otra conse­cuencia importante; si bien en ciertaforma el mundo reflejado por loslibros escritos a fines o principios desiglo era el mundo real de un paísfundamentalmente agrario, exporta­dor y -en lo urbano- artesanal yadministrativo, a medida que pasabael tiempo y la realidad social ibamodificándose, los libros perdíanprogresivamente significado o, mejordicho, su contenido adquiría un ca­rácter cada vez más abstracto, másirreal, contribuyendo de esta formaa convertir la cultura escolar en algocompletamente alejado de la vidareal y concreta que rodeaba el ac-cionar de la escuela.

Pero esa pérdida de significaciónse hace, sin embargo, manteniendociertos rasgos importantes. Si se ana­liza el tipo de personajes que apare­cen en los textos puede advertirseclaramente que predominan en to­dos los períodos y en forma muyneta personaj es de tipo universalista,es decir no encuadrados en ningúnsector social específico. Es el casode personajes tales como los próce­res, los santos, etc. El mismo hechose verifica en lo referente a las insti­tuciones; el grueso de institucionesque aparecen en los libros son tam­bién del tipo universalista (Patria,Escuela, Iglesia, etc.). Es precisoaclarar que no se trata necesaria­mente de personajes o institucionesobjetivamente universalistas, sinoque son presentados como tales. Estehecho tiende, por supuesto, a hacerde la escuela primaría un ámbitoabsolutamente alejado de cualquierposible conflicto. Pero no es en loformal donde reside el centro de lacuestión, sino en el hecho de queestos personajes y esas ínsti tucioneshablan y funcionan a través de lostonten idos aportados por la clasedominante. Esta clase no habla a tra­vés de sus representantes ni de susinstituciones específicas, sino que

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utiliza para expresar sus intereses apersonajes e instituciones percibidoscomo generales. En última instancia,esto quiere decir que la clase domi­nante percibe sus intereses como losintereses de la nación en su conjun­to (liLa patria vela por nuestra segu­ridad y por nuestro bienestar. Nosinstruye y nos educa, porque real izaprogresos de cuyos beneficios parti­cipamos todos. La patria nos da le­yes que favorecen al bueno y sirvenpara castigar al malo..." J. J. Be­rrutti, Estudio, Ss. As., Editorial Es­trada).

Obviamente, esto no se da enforma absoluta. Ocasionalmente seregistra la aparición tanto de perso­najes como de instituciones particu­laristas; en los casos de personajespertenecientes a los sectores domi-nados, la versión más frecuente tien­de a ubicar su situación como algoque debe ser aceptado con alegría yfelicidad (" Las casas de los pobresno tienen muchas comodidades, pe­ro eso no impide a sus habitantesvivir feliC2s en ellas, tanto como losricos en sus chalets suntuosos, siunos y otros realizan la primeracondici6n: la de ser virtuosos y tra­bajadores. El campesino, el labrador,el modesto obrero que ocupa dos otres cuartos sencillos en el campo oen las afueras de la ciudad tienentodo lo que necesitan para ser feli­ces. No poseen palacios con grandesescaleras. .. salones... cuadros...iIu minación eléctrica, cuartos debario, cocinas espléndidas... perotienen aire puro y abundante, solque calienta mejor que las estufas,agua del río, del arroyo o la lagunapera bariarse y nadar" (Pizzurno,Prosigue, Bs. As., Cabaut, 1932).

También, aunque en menor gra­do, 105 sectores dominantes suelenpresentar a sus propios representan­tes. En estos casos, el personaje vaacompaftado de una historia de sa­crificios y de trabajo que es la basede su actual éxito material. ("Sabíaleer y escribir V le gustaba trabajar.Se emple6 con un tío suyo que seocupaba de la venta de maderas delpaís. Como era económico, no gas­taba mis de lo necesario. Alas 30aftos deseoso de ser independiente,empezb a trabajar por su cuenta...con sus economías adquiri6 tierras.En aquellos tiempos se comprabanterrenos por muy poro dinero.Siempre activo, no descuidando sutrabajo un solo momento, vigilando

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él mismo la marcha de su negocio,su capital fue aumentando..." T.R. de Arroche, Horas Felices, Bs.As., Maggiolo, 1923).

En el caso de los próceres, laapropiación que la clase dominanteham de su pensamiento va acompa­ñada por una deformación de su fi­gura y de su significación real. Lospr6ceres aparea!n como arquetiposideales, perfectos, que resumen en símismos todas las cualidades y virtu­des posibles del género humano.Asimismo, la clase dominante notiene reparos en ocultar, deformar,desvirtuar totalmente el pensamien­to de estos personajes para presen­tarlos como voceros de su propiopensamiento. ,Un caso típico de de­formación en este sentido es el ope­rado ron la figura de Sarmiento, aquien los libros presentan general­mente como un angel ical amante delos nifios y un sacrificado escolarque nunca faltaba a clase.

Por otra parte, este énfasis en elpapel de los próceres impl ica deter­minada manera de con«2bir la histo­ria y de presentarla a las nuevasgeneraciones. Se trata de una histo-ria donde las masas no aparecen si­no circunstancialmente y en rolesabsolutamente pasivos. Esta descrip­ción se completa con la hipótesissegún la cua'l los libros ofrecen unaimagen de la Nación totalRlente abs­tracta. Se habla con frecuencia, escierto, del amor a la patria, los de­beres hacia la patria, etc., pero enningún momento esa idea de patria­nación es definida concretamente.La nación a la que hacen referencialos libros puede ser, en última ins­tancia, cualquier .nación. A lo sumo(y esto es més frecuente en librosde la década del 30) se identifica lanación a través del rescate de unpasado tradicional, concebido iditi·camente (el gaucho, el paisaje, lastradiciones y costumbres, etc.) (liLapatria es el azul de nuestro cielo Vde nuestra bandera; el sol Que nosalumbra, la inmensa cordillera delos Andes, es la extensa llanura ylos ríos... son los bosques, los reba­ftos..." J. Berrutti, op. cit).

Las variaciones más significativasde este panorama son, como se dijomás arriba, las ofrecidas por los Ii­bros de lectura editados entre 1952y 1955. La explicación más inme­diata de este hecho es que durantelos primeros aftos de peronismo sesiguieron usando los 'libros editados

con anterioridad a su surgimiento yrecién con la san~i6n del 20 PlanQuinquenal se estableció la obligato-riedad de transmitir la doctrina jus­ticialista a través de los libros detexto. Numéricamente, el aumentode personajes e instituciones particu­laristas es relevante; el obrero, elpatr6n, los sindicatos, etc., son men-cionados como tales por primera vezen los libros de lectura en formamás o menos sistemática. La idea denación se concretiza sign ificativa­mente; ahora la nación son los fe­rrocarriles nacionalizados, los teléfo­nos nacionalizados, Gas del Estado,Y.P.F., etc. Finalmente, y sin pre­tender por supuesto agotar el anál ¡­sis, puede anotarse que el puebloaparece como actor en algunos he­chos claves, aunque la nota que uni­fica todo este proceso de conaetiza­ci6n es, sin ninguna duda, la figuradel mismo Perón, que aparece juntocon Evita desempeñando los rolesprotagónicos principales en todas lasconquistas obtenidas por los secto­res populares.

111. La teoría pedagógica

a) El positivismo4

Como se sabe, el positivismo seconvirtió en la forma de pensamien­to dominante en América Latina du­rante la segunda mitad del siglo pa­sado y las primeras décadas del pre-­sente, es decir durante el período enel cual los diferentes países latino­americanos desarrollaron un procesode inserción plena en el mercadomundial en calidad de productores yexportadores de materias primas eimportadores de productos manufac­turados, ajustándose en todo a lasnuevas exigencias de la etapa impe-rialista. En este marco, la ideologíadominante en los países dependien-tes debe hacer frente a una dobleexigencia: por un lado, justificar in-ternamente las relaciones de domi­nación y por otro legitimar las rel.ciones de dominaci6n que se mani­fiestan a nivel internacional entre laspotencias hegemónicas V los países

4 En este punto nos limitaremos a sinte­tizar muy apretadamente las conclusionesde un art(culo dedicado especialmen18 alpositivismo. Ver Juan Carlos Tedesco,"EI positivismo ideolbgíco argentind', enRevista de Ciencias de la Educecibn,NO 9, mayo de 1973.

periféricos. EI positivismo, sin duda,aJmplía a la perfección este doblepapel. Utilizando criterios "natura­les" tales como raza, herencia, etc.,legitimaba la superioridad de unapequeila élite sobre el conjunto dela población, especialmente la nati­va, y oon razonamientos organicistasdel mismo tipo avalaba la divisióninternacional del trabajo V la fun­ción diferente que le cabía a cadauno en ese nivel.

En el plano estrictamente peda­gógico, podemos sintetizar el análisisdel carácter ideológico del positivis­mo en tres notas centrales:

10) Otorg6 a la ciencia de la edu­cación un carácter manifiestamentesubordinado a las postulaciones dela biología, por un lado, V de laética por el otro. Esta subordinacióndeterminó el encuadre con el cuallos positivistas anal izaron los proble­mas educativos más elementales. Es·to lo veremos en las dos notas si­guientes.

20) El modelo de análisis de lasociedad propio del positivismo fueel modelo del organismo; esta tras­posición de niveles de análisis se diooon oonnotaciones ideológicas ev¡'dentes. Así, por ejemplo, la divisióndel trabajo apareció dotada de lasmismas propiedades que en un orga­nismo tienen las diferentes partesque lo oomponen; de esta manera,la división del trabajo específica delrégimen capitalista aparecía oomoun ordenamiento natural e inmodifi­cable. Este planteo tuvo consecuen·cias igualmente claras en el ámbito

educativo. Por ejemplo, cuando lospositivistas analizan el problema delos fines de la educación, establecenque estos fines deben ser dictadospor las oonveniencias sociales; V enla medida que la conveniencia socialpor excelencia es, en este esquema,lograr la estabilidad del sistema, elfin supremo de la educación será laadaptación del sujeto al ambientesocial en que vive. Uno de los prin­cipales representantes del positivis­mo pedagógico argentino, RodolfoSenet, formul6 este principio de lasiguiente manera: " .. , la misión dela educación es hacer adaptable alsujeto al medio en que deba actuar,aJalquiera que sean las tendenciasde ese medio"s. Este punto se liga,muy directamente, con otras de lasconsecuencias más relevantes delanálisis positivista de las relacionesentre educación y sociedad: la su­bordinación a las pautas de divisióndel trabajo. En la medida en que-de acuerdo al modelo organicista­cada uno tiene un papel específiooy determinado que cumplir en lasociedad, la educación debe contri­buir a reforzar esa división colabo­rando en el logro de un mejor de­sempello de cada uno en aquellastareas para las cuales ha nacido.

30) En tercer lugar queremosplantear la hipótesis según la cual ladidáetiva positivista tiene tambiénun carácter ideológico. Con esto

s R. sen.t, Apuntel de PedatPlla Bu..nos Air., Cabeut, 1928, p6g. 52.

queremos decir que la práctica ed~

cativa que induce es una prácticacoherente oon el tipo de relaciónhumana que concibe la ideologiadominante. Como se recordará, labase teórica más general de la meto­dología de la enseilanza aceptada ydifundida por los positivistas radicóen los principios pestalozzianos. Pe­ro sobre esta base pestalozziana elinterés de los educadores positivistasradicó en fundamentar las enseilao­zas sobre un conocimiento basadocientíficamente en los principales as­pactos de la psicología infantil. Alrespecto vale la pena reoordar lostrabajos, tan importantes para laépoca, de Víctor Mercante, RodolfoSenet V otros educadores del me­mento. El análisis de estos textospermite apreciar que la didáctica po­sitivista está estructurada sobre unaespecie de doble reduccionismo. Elprimero, que mantiene todavía suvigencia, es el que lleva a la metodo­logía de la enseilanza a apoyarse enla psicología, principalmente en lapsicología evolutiva venia teoríadel aprendizaje, pero el segundo esespecífioo del positivismo y ya fuesenalado más arriba: la psicología, asu vez, quedaba reducida a la biolo­gía. A través de este paso por lapsicología, la didáctica quedaba, ellatambién, sujeta a las reglas mecan¡'cistas, fijas V lineales de la biologíade la época. Pero esta rigidez ibaacompanada por toda la carga ideo­lógica que rodeaba a los análisis so­cíales hechos en función de postul.dos biológicos y que se analizaron

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en el punto anterior. Esa carga ideo­lógica está presente en todos losanálisis que los positivistas hacen dehechos tales como el rendimientoescolar, la deserción escolar y, fun­damentalmente, explica la necesidadde otorgar la máxima importancia almétodo y al control por parte delmaestro de toda la relación pedagó­gica.

b) El espiritualismo antipositivista

El desplazamiento' del positivismocomo ideología dominante en elcampo pedagógico se produce, ofi­cialmente, a partir de 1930. Estehecho estuvo asociado desde unprincipio con la recuperación delpoder político por parte de la olí­garqu ía a través de Ia revolución del6 de septiembre. Asistimos, de estaform~, a una verdadera reubicaciónideológica de la clase dominante, re­ubicación que sólo puede ser com­prendida a partir de las consecuen­cias de la crisis económica mundialdel capital ismo que se registraba enesos momentos, crisis que obligó ala oligarqu ía a recuperar el poderpolítico violentando la legalidad ju­rídica establecida por ella misma.

Sin embargo, la adopción del es­piritual ismo antipositivista por partede la oligarquía no fue un procesosimple y homogéneo. Debe recor-darse que hasta ese momento losportadores sociales más importantesdel antipositivismo habían sido algu­nas fracciones de las clases mediasque lo dotaban de un contenido an­tioligárquico y popular realmentesignificativo (por ejemplo, CarlosVergara). Al convertir el antipositi­vismo en la ideología dominante, laoligarquía -obviamente- produjocambios nada superficiales en la teo­ría, que intentaremos analizar en es­ta parte del trabajo.

Se abren así dos líneas de análisisfundamentales: la primera, destinadaa exponer la nueva situación de laoligarquía frente a las consecuenciasde la crisis del año 30; y la segunda,a describir la evolución interna delantipositivismo espiritualista en fun­ción de la nueva situación social y,fundamentalmente, de su nuevo por­tador social.

1. Ya es una proJX>sición general­mente aceptada sostener que la cri­sis del 30 marca el final del períododenominado de crecimiento haciaafuera; la crisis planteó dos alterna-

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tivas fundamentales: 1) reducir laoferta y paralizar prácticamente laactividad económica hasta que sepresentase una coyuntura más favo­rable o 2) reacomodarse a las nuevasex igencias e iniciar u n proceso demodificación de la estructura pro­ductiva tend iente a satisfacer conproducción local las insuficienciasde las importaciones6 • Al parecer, lavigencia de estas dos alternativas tu-vo lugar en un orden cronológico;durante los primeros años, aproxi-madamente hasta 1933, se optó porla primera de ellas, mientras queposteriormente se produjo la incor­poración de un sector de ind ustr ia­les a la élite política (siempre bajola hegemonía oligárquica) y la apari­ción de planes limitados de indus­trialización]. Sin caer en un mecani­cismo lineal, es sin embargo posibleadvertir un cierto grado de corres­pondencia entre estas dos alternati­vas en materia de poi ítica econó­mica con 1as diferentes opciones enmateria educativa que se dieron eneste período. El recesionismo econó­mico manteniendo intacta la estruc­tura productiva del pa ís se da almismo tiempo que una política edu­cacional donde predomina una mar­cada tendencia a orientar la ense­ñanza hacia actividades fundamen­talmente humanísticas y alejadas-en forma explícita- de cualquierconnotación técnico-práctica. En es­ta opción se ubica la acción de JuanB. Terán al frente del Consejo Na­cional de Educación inmediatamentedespués de la revolución del 30, y lapropuesta de reforma a la enseñanzamedia encarada en 1934 bajo lacoordinación de Juan Mantovani. Enambos casos, el apoyo en la filoso­fía espiritualista fue notorio. Terán,que reunió sus escritos como pres i­dente del Consejo Nacional de Edu­cación en un libro que lleva un títu­lo por demás significativo (Espiritua-lizar nuestra escuela), plantea -conrespecto a lo que venimos dicien­do- lo siguiente: " ...comporta, fi­nal mente la espiritualización de laenseñanza pronunciarse en contra delo que se ent iende por preparar parala vida práctica" (... ) " ...significasolamente I¡bertar a la escuela y al

6 Ver M. Murmis y J. C. Portantiero,Estudios sobre los orígenes del peronis­mOa Buenos Aires, Siglo XXI, 1971,pág. 14.

1 Idem, cap. 1.

niño de la tiran ía de la util idad, delconocimiento de aplicación inmedia-ta y afirmar, como su substratum laenseñanza desinteresada e intelectualporque el hombre es un ser esencial­mente espiritual"8.

En el caso de la reforma de 1934no se era menos expl ícito. Se esta­blecía como fin básico de la ense­ñanza media formar hombres cultos,IJ • •• 10 que no significa formar hom­bres de saber enciclopéd ico, tal co­mo lo pretenden los planes en vi­gor" (... ) "tampoco hombres profe­sionales, util itaristas, etc., pues lasactividades del país no tienen hoytantas exigencias"g.

Esta línea de política educativamantuvo su vigencia durante casi to­da la década del 30; los cambios enla orientación económica no tuvie­ron respuestas educativas tan elabo-radas pero sin embargo se produje­ron algunos intentos importantes demodificar la línea anterior a travésde la creación sistemática de escue­las de artes y of icios o de reed icio­nes de la reforma de Saavedra La­mas, tal como la intentada por elgobierno de Manuel Fresco en laprovincia de Buenos Aires en 1937.A partir de estos hechos puede plan­tearse que en ningún momento laalianza de clases con hegemonía oli­gárquica fue capaz de generar unarespuesta orgánica a las necesidadeseducativas planteadas por el procesode sustitución de importaciones.Fue preciso que camb iara significati­vamente la composición del poderpoi ítico para que esto suced iera. Eneste sentido, puede entenderse lapolítica educativa peronista comoesa respuesta orgán ica del a que es­tamos hablando.

2. Uno de los aspectos centralesdentro del espiritualismo pedagógicoes el concepto de Nación. En últimainstancia, esta revalorización de lanación por parte del pensamientooUgárqutco de los países dependien­tes se explica en función de la crisisinternacional que debilitó los víncu­los de intercambio y permitió el sur­gimiento de ciertas expresiones au­tónomas. Pero la utilización de este

8 Juan B. Terán, Espiritualizar nuestraescuela. Buenos Aires, 1931, pég. 39.

9 M inisterio de Justicia e Instrucción Pú­bl ica. Inspección Gral. de Ensefianza Se­cundaria, Normal y Especial. Proyecto dereformas 8 los planes de estudio de /aenselfanz8 media. Buenos Aires, 1934,p6g. 125.

concepto se dio en un marco carac­terizado por funciones que tendíana fortalecer las relaciones internasde dominación por parte de la oli­garquía. En primer lugar, es precisotener en cuenta que, en general, eluso de este concepto tiende a unif'i­car al conjunto de la población enuna misma estructura de ideales el i­minando las diferencias internas, omejor nicho, haciendo de esas dife­rencias elementos funcionales yco mplementarios. Básicamente, seintentan eliminar las diferencias ylos conflictos en términos de clasesocial.

Si bien esta particularidad deluso del concepto de nación es ea­mún a todas las versiones del nacio­nalismo, hay diferencias significa­tivas entre ellas, según quien sea elPOrtador social de la teoría. Cuandoel nacionalismo es oligárquico, la na­ción se define por elementos abs­tractos extraídos fundamentalmentede la tradición, el pasado, el paisaje,etc., o sea, una versión claramenteorientada a unificar al conjunto dela POblación sobre la base de losintereses dominantes tradicionales.En cambio, cuando son los sectoresPOpulares los portadores del nacio­nalismo, la unificación se hace sobrebases más concretas de lucha contralas formas de penetración imperialis­ta y con Hmites que -si bien sona m pi ios- marcan una diferenciacentral: pueblo-oligarquía.

~..-,

El nacionalismo vigente en la dé­cada del ~ fue, obviamente, un na­cionalismo del primer tipo. Su vi­gencia se dio como respuesta a lacrisis del capitalismo y al desarrollode la ideología revolucionaria de laclase obrera. De ahí que el nacionallismo pedagógico incorporado porlas nuevas teorías dominantes vino ajustificar el uso del aparato educa­tivo como difusor de las pautasideológicas que la oligarquía necesi·taba para mantener la estabilidad social. Pero en el marco de una situa­ción de crisis, esta difusión asumeun carácter abiertamente autoritario.Toda la práctica del sistema educa­tivo argentino de esta década estuvoencuadrada -sin ningún tipo de me­diaciones propias de las épocas deexpansión- en los límites de unaacción de imposición ideológica au­toritaria. Para demostrarlo, recorde­mos algunos de los productos máscaracterísticos de esta década: eldecreto Jorge de La Torre y lasa monestaciones como sistema decastigo a las faltas de disciplina. Asi­mismo se incrementó notablementela enseñanza de contenido naciona­lista con el claro propósito de for­mar en los inmigrantes y sus hijos(es decir, en el conjunto de la claseobrera) los "sentimientos de ordeny solidaridad social" que habíanperdido en sus países de origen araíz de la crisis. Un ejemplo de lasmotivaciones ideológicas de esta en-

sel'lanza nacionalista está dada por lajustificación con que se crearon lasescuelas de artes y oficios. En lafundamentación de la ley de crea­ción del 28 de julio de 1934 sesostenía lo siguiente: "Existe unalarga experiencia demostrativa de lasgrandes ventajas de todo género quetiene el sistema de formación deobreros en establecimientos de tipoescolar, sobre el de aprendizaje entalleres industriales. Una de ellas yno la de menor valor e importancia,está constituida por la educación yformación de esos futuros ciudada­nos en ambientes de orden sin elcontacto prematuro con adultos queprofesen y propaguen ideas contra­rias a nuestras instituciones y al es­píritu de nacionalidad"lo.

La introducción de los contenidosnacionalistas quedó reducida en bue­na medida a aspectos formales con­densados en los rituales de las fies­tas patrias. Sin embargo, su mayorincidencia se dio en las medidas decontrol ideológico sobre el personaldocente con que se acomai'laron.Aunque un poco extensa, la siguien­te cita -extraída de la Memoria ort­cial del Ministerio de Justicia e Ins­trucción Pública que sintetiza la la­bor cumplida entre 1932 y 1938­resume claramente lo que venimosdiciendo: "EI Ministerio no ha podi­do, desgraciadamente, limitarse a es­tos procedimientos educativos yafectivos. t»ara cumplir con los pia­nes de restauración nacionalista delGobierno, hubo que remover algu­nos obstáculos, y ha habido que ha­cerlo forzosamente. Las adversas cir­cunstancias sociales que se han refe­rido a los principios de este capítulose habían hecho sentir, primero enlas Universidades, luego en los Cole­gios y en las Escuelas; sus formas depenetración fueron los idearios ex­tremistas. Así ha ocurrido que mu­chas de aquellas gentes que abando­naron su patria después de la guerrano han querido o no han sabidotener nueva patria en la nuestra, yhan seguido abrigando aquí, dondehallaron albergue, aquel extral'lo en-•cono que les nació en la tierra de laque partieron; por lo cual han culti·vado un ánimo dal'loso a la ideamisma de la patria, con el designiode envenenarla y destruirla, dond&-

10 Memoria del Ministerio de Justicia.I nstruccibn Pública. 1934, tomo 11.pég. 3G).

LOS LIBROS, Agosto - Setiembre de 1973

que está presente en toda la filoso­fía espiritualista, especialmente enlas escalas axiológicas elaboradas poralgunos de sus representantes másimportantes. Pero desde el punto devista de la teoría pedagógica, la dife­rencia más notable con la perspec·tiva positivista es que la crisis colocala pregunta por los fines de la edu­cación en un lugar central dentro dela teoría. Si bien no podemos, enlos límites de estas notas, exponercompletamente la teoría de los finespropuesta por los diferentes repre­sentantes del espiritualismo pedagó­gico, adelantaremos algunas conclu­siones parciales referidas fundamen­talmente a la funcionalidad de estateoría con la situación de crisis delsistema de relaciones de domina­ción.

La primera de ellas se refiere, ob­viamente, al carácter idealista de larespuesta que el espiritualismo da ala pregunta sobre los fines de la edu·cación. Este idealismo se manifiestatanto en el contenido de los finesque se postulan como en la forma através de la cual se los establece.Con respecto al contenido, debemosrecordar que en general todos losrepresentantes de esta corriente sos­tienen la necesidad de basar el finde la educación en una idea delhombre, en un tipo ideal de hombrehacia cuya realización debe tendertoda la tarea educativa. Pero lo másinteresante para percibir el carácteridealista y abstracto de esta concep­ción de los fines es advertir cómo yquién establece el tipo ideal dehombre que la educación debe for­mar. En este punto, la lógica internade la teoría espiritualista de los fi­nes está basada en la utilización deconceptos unificadores a través delos cuales se pueda reestablecer launidad perdida, o sea conceptos quereordenen al conjunto social sobrebases estables y aceptadas por to­dos; se trata, pues, de encontrar elideal perdido, un nuevo eje que rea­segure la estabilidad existente antesde la crisis. Para ello deben ~Iiminar­

se todos los factores de diferencia­ción, especialmente las diferenciasen términos de clase social. Esto ex­plica la presencia permanente dentrode los análisis espiritualistas de con­ceptos o categorías de análisis talescomo "pueblo", "nación","generación", etc. Como ejemploconcreto de lo que venimos dicien­do puede tomarse el enfoque queJuan Mantovani -uno de los más

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mas que asume la realidad social yque integran y estructuran una co­lectividad en cada uno de sus mo­mentos históricos"11. La idea de ladesescolarización aparece, pues, co­mo una de las claves de esta inci­piente pedagogía nacional. Sin em­bargo, el modelo elegido por Tabor·da es un modelo perteneciente alpasado y en su elección se ve obliga­do a revalorizar el papel educativode las instituciones centrales de lacomuna colonial: el hogar y la Igle­sia. En este rescate participó tam­bién todo el espiritualismo oligárqui­co, que atacó a la escuela desde unaperspectiva notoriamente reacciona­ria; un ejemplo de esta línea es elpensamiento de Juan P. Ramos, pa­ra quien la difusión universal de laeducación a través del sistema esco­lar controlado por el Estado contri­buyó históricamente a crear el

"caos" en los valores e impidió ellogro adecuado del objetivo funda­mental de la educación: "crear unaclase superior que esté destinada aservir de ejemplo y de guía a lamasa gregaria de los hombres"12.

4. La reubicación ideológica de la01 igarquía argentina a partir de1930 se dio, como quedó dicho,asociada a la profunda crisis del sis­tema capitalista. Esto permite supo­ner que en la versión oligárquica delespiritualismo deben aparecer algu­nos elementos funcionales con la si­tuación de crisis. Probablemente elmás significativo de estos elementossea la desvalorización de lo material,

11 Saúl Taborda, Investígaciones Pedag6­gica. C6rdoba, 194, vol. 88, pég. 216.12 Juan P. Ramos, Los límitlls dllla lIdu·cación. Buenos Aires, Ftad. de Filosofíay Letras. 1947. pég. 40.

quiera que la hallasen sana y activa,sin que les curara de tan desdichadaodiosidad la acogida liberal de nues­tra Nación. Esta extranjeriza hostili­dad se formula por lo común enteorías internacionales que tienenun efecto antinacional" (... ) "EIGobierno ha expulsado de la cátedrasin miramientos a los profesores quehan revelado ser hombres de odiosantinacionales" (... ) "Se ha prohi­bido la circulación de panfletos, li­belos y pasquines de propagandasubversiva en los locales y en la ve­cindad de las escuelas y colegios. Seha vigilado la conducta social de losalumnos fuera del establecimien­to..."

3. Una consideración aparte me­rece la aparición, a raíz del énfasisdel espiritualismo en lo nacional, decierta conciencia crítica frente al he­cho de estar aplicando lo que dio enllamarse " pedagogías importadas".En buena medida, este aspecto que­dó limitado a la formulación de lanecesidad de elaborar una pedagogíanacional. El intento más sistemátR:opara formular las bases de esta peda­gogía nacional provino de Saúl Ta­borda, uno de los líderes de la Re­forma de 1918 y probablemente elexponente más importante en peda·gogía del antipositivismo que con­tinúa la línea popular y antioligár·quica de Carlos Vergara. Taborda in­tenta formular las bases de esta pe.dagogía nacional o pedagogía facún­dica, como él la denomina, rescatan­do el valor educativo de la vida co­munal propia de la Colonia. Es laestructura de la ciudad colonial laque tiene un valor educativo propioy auténticamente argentino y queluego, con la introducción de laspautas importadas de relaciones so­ciales y de ideales humanos, se fueperdiendo progresivamente. Es inte·resante advertir que Taborda, en suintento de reivindicar ei valor peda­gógico de la vid" comunal asumeembrionariamente la idea -tan demoda actualmente- de la existenciade formas educativas al margen dela escuela. Por ejemplo, cuando sos­tiene: "Como aconteceder peculiar­mente educativo, la escuela se defi­ne como una relación de docente ydocendo movida por un propósitode enseñar en vista de un momentoteleológico que es el ideal; y, auncuando de ordinario se da, en suespecificidad, en la organización es­colar, se da también en el anchoseno del pueblo, en las distintas for-

10

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prolíficos representantes de esta ca­rriente- hace del problema de losfines. Para Mantovani habría dosfactores fundamentales en la deter­minación del fin de la educación.Por un lado sostiene que esa tarea lecorresponde a la teoría misma, esdecir a la Pedagogía; los pedagogosserían entonces los encargados dedecidir cuál debe ser la orientaciónfinal de la educación, abstrayéndosepara ello de todo interés parcial(económico, político, social, etc.).La pedagogía es colocada, de estaforma, por encima de la realidad,como una especie de conciencia su­perior, capaz de advertir las esenciasúltimas del hombre más allá de lascontingencias inmediatas. Pero hayalgo, sin embargo, que la pedagogíadebe tener en cuenta en su tarea: lacultura -definida como concepcióndel mundo e ideales de vida (o sea,como ideología)- del pueblo para elcual se postulan esos fines. Manto­vani, evidentemente, no participabade la opinión de Marx según la cualla cultura dominante en un períodoy en una estructura social determi­nada es la cultura de la clase domi­nante, y sostenía, en cambio, que lapedagogía debía tener en cuenta elestado cultural ..... de la genera­ción que tiene en sus manos la res­ponsabilidad educativa"13. El carác­ter abstracto (en el sentido de estaral margen de las condiciones realesde existencia, especialmente de lasderivadas de la presencia de clasessociales) de estos planteos es muyclaro, así como son también muyclaras las consecuencias que se deri·van de ellos.

En el plano de la teoría, una delas consecuencias más significativasfue la de producir una separaciónmuy marcada entre pensamiento yrealidad, o sea entre teoría y prácti­ca. La teoría pedagógica, en la me­dida que asume la tarea de elaborarlos fines de la educación en el mar­co de una abstracción absoluta delas condiciones históricas reales, lIe­ga a concebir la existencia de fineseducativos puros, sobre la base desuponer que la escuela tiene finespropios, y las etapas de crecimiento(nii'\ez, adolescencia, etc.) poseenuna naturaleza esencial específicapara las cuales se justifica postular

13 Juan MantoYeni, La tlducaci6n y $U'tre, problemas.. Buenos Aires, El Ateneo,pég. 107.

esos fines. Este factor permitió a lateoría pedagógica desarrollarse conun relativo grado de independenciafrente a los intereses sociales domi­nantes y producir ciertos aportesque se colocaban, objetivamente, en­frentados con esos intereses. En estemarco pueden interpretarse, porejemplo, las proposiciones de unapedagogía profundamente antiauto­ritaria que aparecen en el pensa­miento de Saúl Taborda o, inclusive,muchos de los ensayos de escuelaactiva que se hicieron a partir desupuestos espiritualistas. Por supues­to que estos aportes, en la medida enque contradecían los intereses socia­les dominantes, no lograron incorpo­rarse al sistema educativo real. Ladisociación que se produjo entoncesentre teoría pedagógica y prácticaeducativa se ha convertido en la par­ticularidad más significativa de todoel desarrollo de la pedagogía de losúltimos tiempos.

c) La ideología pedagógica en el jus­ticialismo

No podemos, en los límites deesta nota, resolver el problema delas relaciones entre ideología y edu­cación durante el período peronista.Por supuesto, no se trata sólo deuna dificultad de espacio; la caren­cia de una concepción global de in­terpretación del peronisrno nos im­pide, por ahora, afrontar con cohe­rencia estudios de aspectos parcialesde la estructura social. A pesar deestas limitaciones, puede resultarútil incorporar al debate algunas hi­pótesis y algunas comprobacionesempíricas que nos parecen impor­tantes.

1. Para el análisis del período pe­ronista es preciso partir de una con­cepción del concepto de ideologíaque la refiera al ámbito de la luchade clases14 y en este sentido, será

14 Un intento de formular una teoría dela ideología desde esta perspectiva puede

preciso elucidar todo lo concernien­te a las vinculaciones entre ideologíay alianza de clases; parece evidenteque se da, en estos casos, la posibili­dad de que aparezcan algunos desa­justes o contradicciones entre lafracción de clase que ejerce la hege­monía del poder político con lafracción que ejerce la dominación anivel ideológico. Este análisis deberáincluir, además, la constatación deesos desajustes también entre los dife­rentes sectores de la ideología, talescomo el educativo, el jurídico, reli­gioso, etc. Un esquema teórico deeste tipo podría explicar, por ejem­plo, algunos de los hechos más $a­

lientes de este período, tales cornoel control que ejercieron durantebuena parte del peronismo los secto­res clericales-tradicionales sobre elsistema educativo, o las deficienciasen la tarea de utilización de dichosistema para la difusión ideológicaen función de la falta de consensoque la ideología peronista tenía envastos sectores de la clase media,especialmente entre los maestros.

2. Es probable que con un marcoteórico corno el aludido se puedanexplicar esos hechos, pero tambiéntendrán que explicarse los cambiosque se operaron en el espiritualismotradicional en función de los nuevosportadores sociales que se incorpo­raron al sistema: los sectores popu­lares. Un hecho empírico que cree­mos de mucho peso es que esoscambios fueron mínimos a nivel dela teoría pedagógica, pero muy sig­nificativos en la práctica. Así, porejemplo, toda la política educativaperonista significa el fin de la posi­ción de desvalorización de la ense­í'lanza técnica-profesional que el es­piritualismo había definido en la dé­cada del 30; también desaparececualquier perspectiva de desescola­rización, en tanto el auge cuantativodado al sistema educativo formalfue, especialmente en los niveles me­dio y superior, uno de los más im­portantes de toda la historia argenti­na. Por el contrario, los intentos deformulación de una teoría pedagógi­ca distinta no logran ir más allá delp/anteQ de la necesidad de una pe­dagogía nacional 15 .

verse en E. de Ipoia, AMli.i, M ldaolo­I/ía, (mimeog.l, Santiago, ELA~FLAC­

SO, 1971.

15 Ver Manual PTictico MI 2do. PlanOuinqu_I, Bs. As., 1953, cap. IV.

LOS LIBROS, Agosto· Setiembre de 1973 11

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ciantes, manufactureros, etc., hicieron una petición a la legislatura, pidiendoque /a contribución impuesta sobre los habitantes de /a ciudsd para soste­

ner la educación, se elevase al cuádruplo, teniendo muy presente que enmedio de los motines populares y alborotos tan frecuentes en aqutlllospalses, el mejor y más barato sistema de policía que podía adoptarse enuna gran ciudad, como también la mejor garantía de su mejora y prosperi­dad, era un sistema completo de enseñanza popular" (D. F. SarmientoEducaci6n Popular, 1848).

El sistema educacional y el senti­miento de frustraci6n

Cuando irrumpe en la escena po­I ítica, la "revotución argentina" sepresenta a sí misma como la únicaalternativa viable para la superaciónde la crisis orgánica que afecta lahegemonía de las clases dominantesnativas sobre el conjunto de las cIa­ses de la sociedad argentina. En labúsqueda de legitimar su "misión" y,por añadidura, los cursos de acciónpoi ítica consecuentes, el grupo demil itares y civiles que asalta el po­der en 1966, no puede menos que

considerar: " ...que el gobierno ejer­ce la representación de todo el Pue­blo de la República, cuyo sacrificadoconcurso es "indispensable para al­canzar los fines revolucionarios y re­construir la grandeza de la Nación"(Estatuto de la Revolución Argenti­na, El Mundo, 30/VI/66).

V, puesto que se atribuye la re­presentación de todo el pueblo, através de esos instrumentos de legiti­mación ideológica -el Acta y losEstatutos de la Revoluci6n Argenti­na- no encuentra inconveniente al­guno en formular un diagnóstico dela situación argentina que, en canse-

cuencia con la reclamada representa­tividad, procura convalidar comodiagnóstico "generalizado", y com­partido por el "conjunto de la po.blación". Pero, se sabe, el diagnós·tico que hace la "revolución argen­tina", sea a través de los mensajespresidenciales, sea a través de la so­fisticada informática de sus equiposde tecnócratas, excluye cuidadosa­mente, no digamos ya la lucha declases, no digamos tampoco el argu­mento menos peligroso de la opre­sión de la nación, colonizada por etimperialismo; excluye, inclusive, to­da alusión a argumentos ideológicos

lOS LIBROS, Agosto - Setiembre de 1973 13

que puedan hacer aflorar la idea deun confl icto, aun en el nivel inter­personal. Todo lo que había suce­dido en la Argentina hasta 1966, seresumía en una larga serie de desen­cuentros, que tenía como protago­nista principal al 11 hombre argenti­no", a cada hombre argentino, sumi­do en el inefable abismo de su frus­tración personal.

Ahora bien: la educación, o másprecisamente, el sistema educacionaldel país, ¿tienen alguna vinculaci6ncon ese estado de cosas que la dicta­dura militar diagnosticaba? Desdeluego, la respuesta es afirmativa.Tanto para la élite del poder -y losdistintos grupos tecnoburocráticosque pugnan en su interior- comopara las clases y sectores de claseque se disputan la hegemonía en elbloque de poder, el sistema educa­cional es uno de los elementos cau­sales de la crisis: "En el desencuen­tro existente entre los reales requeri­mientos de la vida moderna, y elproceso de industrialización que tie­ne lugar en el país, y la falta deevolución de nuestra enseñanza entodos sus niveles, debe buscarse unade las principales causas del senti­miento de frustración argentino ac­tual" (Juan C. Onganía: Directivaspara el planeamiento y acción degobierno, 4/VIII/1966).

Como señalamos más arriba, elsentimiento de frustración que nece­sariamente viven las clases dominan­tes nativas -ante la imposibilidad deestabil izar Ia estructura desigual einestable inherente al desarrollo ca­pitalista dependiente del país- estransferido automáticamente y pormedio de un discurso ideológico(que se repetirá en diferentes regis­tros y tonalidades) ·al conjunto deIas clases constituyentes de Ia socie­dad argentina. De acuerdo con estaconcepción, el problema más graveque enfrenta el pueblo, y la clasetrabajadora en particular -"Ia masade la población"-, no es el conflic­to suscitado por la superexplotacióny pauperización a que lo sometenlas relaciones de producción capita­listas -con las deformaciones pro­pias del capitalismo dependiente­sino un místico e introspectivo"sentimiento de frustración argen­tino actual" 1 .

1 Sobre estas cuestiones, que aquí nopodemos tratar por razones de eccnomra

14

lo que nos interesa seftalar aquí,es que la violencia de las relacionesde producci6n dominantes, tiene sucorrelato no solamente en la organi­zación jurídico-poi ítica de la repre­sión a través del aparato del Estado,sino también en una violencia "con­ceptual", que procura legitimar y re­producir aquella supuesta homoge­neidad política que existe entre los"ciudadanos"2. En el plano de laideología, entonces, la dictadura mi­litar procuró presentar las relacionessociales corno relaciones en las quelos términos contrapuestos (contra­dictorios, antagónicos o no) formanuna unidad constitutiva en el senode la personalidad individual: si esaunidad constitutiva se quiebra, elconflicto consecuente s610 podrá re.salverse dentro del horizonte de la"libertad personal". Por eso, la "re­volución argentina" es "en sus esen­cias profundas, espiritualista" (Gui­llermo Borda, Discurso de Apertura,Tercera Reunión Nacional de Minis­tros de Educación, Bs. As., setiem­bre de 1968, p. 22). Su objetivo fun­damental, pues, es revolucionar elespíritu del hombre argentino: "Larenovación de las estructuras socio­económico-culturales que permitirán'reencauzar al país por el camino desu grandeza y proyección hacia elexterior' se ha de lograr con la reno­vación de cada hombre argentino,con el mejoramiento de su capaci­dad, lo cual significa que cada hom­bre pueda alcanzar una mayor efi­ciencia sobre la base del propio es­fuerzo" ("Principios rectores de lareforma", en Anexo a /a exposici6n

de espacio V de exposicibn, cfr.: JoséNun: "Superpoblacibn relativa, ejércitoindustrial de reserva y masa marginal", enRevista Latin08merieana de Sociología,NO 69/2. También, en relación con elcampo educativo por su tratamiento delproblema de la desocupacibn V la sobr.terciarizacibn: Horacio Ciafardini V otros:" Dependencia, integracibn V monopoliosen ArMrica Latina; Centro de Trabajad<>res Intelectuales, Rosario, 1971.2 " •• .la regibn jurídico política del Est&­do capital ista es efectivamente organizadaen cuanto unidad institucional del poderpropiamente pof{tico (público), en la me-dida en que estA fijada como constitutivade la unidad de un conjunto de elemen­tos (ciudadanos), cuya determinaeibneconbmica, v, por lo tanto, su pertenen­cia de clase, estA sistemiticamente ausen­te de SUI instituciones" (Poolanaas, Ni­cos: Poder pol/tico y e/as. social. en tllEstado capitalista, Siglo XXI, editores,México, 1971).

del seffor Subsecretario de Educa­ci6n de /a Naci6n, Dr. Juan LlerenaAmadeo, Opa cit., p.58).

'''Mayor eficiencia sobre la basedel propio esfuerzo" no debe enten­derse, sin embargo, en el contextode relaciones sociales determinadas-menos aún determinantes- sinocomo el fruto de la educación, que" ...debe tender a lograr que elhombre actúe de acuerdo a su pro­pio criterio haciendo uso responsa­ble de su libertad personal y seacapaz de vivir en comunidad sinconvertirse en masa" (G. Borda:Opa cit., p.24). V, por si acaso qui­siera argumentarse en torno a lavinculación de ese "hombre argenti­no" con las condiciones materialesde su existencia, la ideología domi­nante sitúa en seguida al hombre enel grado de naturalidad que le cabe:" ...en todo el contexto educativodebe primar el principio de que elhombre no es un individuo sino unapersona, dotada de razón y de vo­luntad libres, sujeto de atributos yderechos que el Estado no puededesconocerle sin violaci6n de la leynatural; que, en suma, es una criatu­ra de Dios" (lbíd., p.24).

Anotemos ahora una homologíaque encontramos significativa. laidea de vincular el sentimiento defrustraci6n con el atraso de las es­tructuras educativas sistemáticas, esdecir, institucionales, no es nueva enel campo ideológico de las clasesdominantes, ni en la producción delos intelectuales vinculados a ellas,encargados de poner de relieve lascarencias del capitalismo depen­diente y las posibles vías de resolu­ción de las contradicciones que leson inherentes, dentro del marco deinmodificabilidad de las formas vi­gentes de apropiación. Asf, porejemplo, en 1965, Cirigliano y Za­notti diagnosticaban: "La Argentinaha pasado en las últimas dos o tresdécadas por una serie de experien­cias negativas y desalentadoras, queen gran medida, y al margen de laspersonal teJades de excepción o queocupaban puestos dirigentes, hancreado en la masa de /a población,un conjunto de sentimientos que {le­

n~ricamente podrían denominarsede frustración" (G. Cirigliano y L.Zanotti: Ideas y antecedentes parauna reforma de /a enselfanza media,Ed. Theoría, Bs. As., 1965, p.20.Subrayamos nosotros).

Pero si bien uno de los elementosdeterminantes de este "sentimiento

d e frustración" es el atraso de"nuestra enseñanza en todos sus ni­veles", también es cierto que, comolo señalaba el mismo Onganía," . ..si nuestro país ha de ocupar ellugar que le corresponde en el con­cierto mundial, nuestras preocupa­ciones deben centrarse en la educa­ción, motor de todo proceso de de­sarrollo" (Citado por G. Borda, op.cit., p. 22).

De la confrontación entre Directi­vas y discursos ministeriales, reco­mendaciones de los organismos téc­nicos continentales (OEA, Al D, I L­PES, etc.) y proyectos de reformaelaborados por el CONADE y otrosorganismos no oficiales3 pu~de des­tacarse, para delimitar el objeto denuestro artículo, un matiz peculiar.Saltan a la vista, al emprenderse esaconfrontación, las contradiccionesinternas en los sectores de claseaglutinados en el bloque hegemóni­co, e, incidentalmente, el rol de me­diador que asume Onganía en eseconfl icto: de una parte, se está lle­vando a cabo una política econó­mica eficientista, liberal, promono­poi ista y, de otra parte, se asumeuna fu ndamentación desarroll ista enel campo de la política educacional.Sin embargo, sean cuales fueren losavatares de la lucha interna por pre­valecer, entre sectores eficientistas .ydesarrolHstas, hay evidencias sufi·cientes como para probar que, encuanto a la formulación ideológicade la poi ítica educacional, se arriba auna primera transacción: se trata dela unidad que se establece en tornoa una premisa básica -el diagnós­tico- en la medida en que éste pre­senta la necesidad de promover unareestructuración del sistema educa­cional, fundamentalmente en sus as­pectos institucionales.

Dos versiones de la ideología domi­nante

Par a establecer una distinciónmuy general acerca de las formas ylos argumentos sobre los cuales sefunda la formulación de objetivos, apartir de proyectos de poi ática edu­cacional que se insertan en proyec­tos políticos más amplios, enumera­remos aqu í algunas notas, necesaria-

3 Consideramos que los ejemplos anota­dos bastan para el caso; de todas mane­ras, la masa de materiales consultables esfrancamente inagotable.

mente incompletas, a propósito de:(a) la versión desarrollista; y (b) laversión eficientista.

(a) La versión desarrollista: Con­secuente con la concepción econó­mica desarrollista, según la cual elsubdesarrollo es producto de la ca­rencia de espíritu empresario en lascapas dirigentes de los países atrasa­dos, esta versión propone considerarla educación como "motor de todopro~eso de desarrollo"; hace alusiónasí, a la necesidad de formación ycalificación de los "recursos huma­nos" de los países subdesarrollados,una de las propuestas poi áticas cen­trales de esta concepción. Al mismotiempo, plantea la necesidad de re­conceptualizar las partidas presu­puestarias dedicadas al rubro "Edu­cación", como "inversiones" y nocomo "consumo". ¿Se trata de in­corporar contablemente la educa­ción al proceso general de la circula­ción, entendiéndola ahora como va­lor de cambio y no ya como valorde uso? 4 Dejemos hablar a los ideó­logos oficiales: "Por su función for­mativa del hombre, la educaciónconstituye en toda sociedad el ins­trumento básico de la transforma­ción económica y social. Así pues,los gastos en educación deberán te­ner la más alta prioridad dentro dela planificación del desarrollo inte­gral de cada •país junto con las de­más inversiones en capital básico"(Tercera Conclusión de la Confe­rencia sobre Educación y DesarrolloEconómico y Social en América La­tina, 590. de Chile, marzo de 1962,p. 75. Subrayamos nosotros).

Para decirlo de otro modo: se tra­ta de poner el énfasis en el desarro­llo de las fuerzas productivas, dejan­do de lado toda consideración queponga en juega el otro polo de lacontradicción fundamental de toda

4 Permítasenos esbozar aquí la hip6tesis,que dejaremos en suspenso, de que laeducacibn contribuye, en cierta medida, ala elevacibn del nivel de trabajo abstrac­to, pero que, a la vez, para que la educ.cibn pase a formar parte, conceptual­men te del capi tal básico, habré que red&­finirla en términos de valor. Cfr. lo afir­mado por Marx: "Para alcanzar el con­cepto de capital es necesario partir delvalor y no del trabajo, y concretamente,del valor de cambio ya desarrollado en elmovimiento de la circulacibn" (Marx,Carlos: Elementos fundamentales pala ,.crítica de l. economl. política, Sigl oXXI, editores, Argentina, Bs. As., 1972,tomo " p. 198).

sociedad capitalista: las relacionesde producción, las formas de apro­piación de las condiciones materialesde la ex istencia.

(b) La versión eficientista. Paraesta versión, más pragmática que ladesarroll ista, la educación no cuentademasiado en los procesos de trans­formación social; desde luego, lasconcepciones Iiherales tienden a de­sestimar toda idea relacionada conla planificación, que identifican conla excesiva ingerencia del Estado enla economía y la sociedad, y, porsupuesto, la idea misma de unatransformación social -que en el de­sarroll ismo es util izada fraseológiea­mente para ocultar el estancamientoreal que su política consagra- nocabe dentro de sus marcos concep­tuales. A diferencia "del desarro­11 ismo, que trata de canalizar las cri­sis del sistema bajo la fachada deuna política " racional" , la políticaeducacional de los eficientistas sepreocupa esencialmente de enfrentarla crisis restituyendo el ámbito de laeducación a la "sociedad civil".

Una idea nítida de este punto devista, fue desarrollada por Carlos S.Brignone, sucesivamente Gerente delBanco Central de la República Ar­gentina y Ministro de Hacienda yFinanzas, en la tercera etapa de la"revolución argentina", en la ponen­cia que presentó a las JornadasAdriano 01 ivetti de Educación; all ísostiene Brignone que el resultadode una labor educativa eficiente será"... el desarrollo de las facultadesde lógica a través del ejercicio delraciocinio" . En consecuencia, el sis­tema educacional puede liberarse dela tarea de informar, que quedará enmanos de otros agentes educativosde la sociedad civil (medios de co­municación de masas, etc.). Proba­blemente esos agentes sean más úti­les que la escuela misma en cuantose trata de transmitir información,pero: "Sin embargo, la pretensiónde organizar estos servicios de f1lOdc?de eliminar la parcialidad y asegurarla exactitud de la información, im­plicar ía la intervención totalitariasobre un área cuya Ubertad resultabáslca para el desenvolvimktnto dela sociedad moderna. Por otra parte,la formación del ciudadano par. quemediante su propio juicio pueda juz­gar la información que diariamenterecibe, parece no solamente la solu­ci6n más razonable desde un puntode vista poi ítico sino asimismo des-

LOS LIBROS, Agosto - Setiembre de 1973 15

de el meramente económico" (C. S.~rignone, "E~ucación y Economía",en Jornadas Adriano Olivetti de Edu­cación, Ss. As., 1970, vol. Educa­ción y economía, p. 173).

La formulación de los objetivos

CUADRO 1.

ENSEIQANZA MEDIA. Distribución de los establecimientospor jurisdicción y dependencia (1971) (En %).

JURISDICCION PRIVADA OFICIAL

Capital Federal 70,4 29,6Buenos Aires 51,0 49,0Catamarca 25,6 74,4Córdoba 58,7 41,3Corrientes 17,9 82,1Chaco 19,0 81,0Chubut 50,0 50,0Entre Ríos 40,7 59,3Formosa 26,0 74,0Jujuy 22,5 77,5La Pampa 48,9 51,1La Rioja 35,4 64,6Mendoza 43,4 56,6Misiones 30,5 69,5Neuquén 15,6 84,4Río Negro 28,0 72,0Salta 22,9 77,1San Juan 27,5 72,5San Luis 26,3 73,7Santa Cruz 25,0 75,0Santa Fe 38,1 61,9Santiago del Estero 29,0 71,0Tierra del Fuego 40,0 60,0Tucumán 54,2 45,8

Hasta aquí, el panorama generalde las alternativas ideológicas quecubrían el espectro de la políticaeducacional a partir de la gestión dela dictadura militar. Veremos a con­tinuación, la estructura de formu­lación expi ícita de los objetivos deesa poi ítica educacional. Pero debe­rán quedar en claro, antes, dos c-.es­tiones metodológicas: (a) no atende­mos a la periodización interna delproceso de la "revolución argenti­na": la tomamos, para la finalidadde nuestro trabajo, como un bloqueque se extiende desde 1966 hasta1973; (b) nos ocupamos de la for­mulación de objetivos y metas de lapoi ítica educacional, en cuanto pro­curan dotar de una coherencia rela­tiva a esa política en relación conlas otras políticas impulsadas desdeel Estado. De manera que nos tJbica­mas en un discurso ideológico queestá a mitad de camino en la estruc­tura burocrática unidireccional de latoma de decisiones, pero conserva unnivel institucional fuertemente nor­mativo. No trataremos, entonces,"el fin último de la educación", nitampoco las directivas concretasorientadas hacia el mediador insti­tucional "escuela".

Tratamos, en cambio, de mostrarque, en el plano de la formulaciónde los objetivos y metas de la refor­ma del sistema (lleve el nombre de"Reforma educativa" o no), el dis­curso ideológico de la poi ítica edu­cacional de la "revolución argenti­na", constituye la forma ideológicaconcreta de una transacción: de unaparte, se trata de la transacción en­tre las dos versiones ideológicas co­mentadas más arriba, y de otra, unaconciliación más amplia, que puedesintetizarse en la idea de que lospro'lectos de la poi ítica educacionalse fijan objetivos acordes con el pro­yecto global de consolidación y de­sarrollo del capitalismo dependiente.

En una primera síntesis, la fija­ción de objetivos y metas, encuentrasu expresión más orgánica en la Ter­cera Reunión Nacional de Ministrosde Educación, realizada en 1968.Allí, el Ministro del Interior, Gui-

16

lIermo Borda5 razonaba: "En mate­ria educativa, la Revolución Argen­tina se ha fijado tres metas principa­les, (...), (10) ..• llevar adelanteun proceso de descentralizaci6n des­tinado a colocar la responsabilidadde la tarea educadora inmediata enlas provincias y en las comunidadeslocales, en contacto con las fami­lias ...; (20 ) •.. desarrollar un siste­ma educativo que posea una realuniversalidad, y que garantice unaauténtica igualdad de oportuni­dades . . . (30 ) . . • se hace indis­pensable adaptar el sistema educati­vo a las exigencias del desarrollo,proporcionando al país los recursoshumanos que necesita" (Borda, op.cit., pp. 22 Y ss.).

En esa ocasión, la cuestión crucialen el plano administrativo, la racio-

5. Adviértase que la "revolucibn argenti·na;' en una de sus primeras medidas deorden administrativo, redujo el Ministeriode Educación a la categoría de Secretaríade Estado, dependiente del Ministerio delInterior, en el mismo nivel que la Poli­c(a Federal.

nalización y uso óptimo de los re­cursos existentes, se presenta comocondici6n necesaria para alcanzar losobjetivos: " ...debe constituir unapreocupación general, el aumento dela eficiencia del sistema educativo,incrementando el rendimiento de lasinversiones. (... ). Se impone una ri­gurosa racionalización de los gastosy el uso óptimo de la infraestruc­tura escolar" Ubíd., p. 23/4).

La síntesis de Borda resulta, porcierto, abarcadora. El discurso ideo..lógico que se sucederá en adelante,independientemente de sus ocasio..nales portavoces (y esto es válidohasta la última etapa de la dictadu­ra, aunque no tengamos el espaciopara desarrollarlo adecuadamente),no introduce modificaciones de fon­do en esta fórmula de transacción.A lo sumo se presentará un proble­ma formal, que, desde luego, expre­sa una realidad poi ítica: en algúncaso, lo que para Borda era unacondición de posibilidad para lograrlos objetivos (es decir; la raciona­lización administrativa y la moderni-

CUADRO 11.

ENSEIQANZA MEDIA. Distribución de los establecimientos deciclo bisica y bachillerato. Por jurisdicci6n y dependencia1971 (% sobre total de establecimientos de la modalidad).por jurisdicci6n y dependencia (1971) (En 0/O).

JURISDICCION Privados Oficiales

Capital Federal 79,2 20,8Buenos Aires 67,6 32,4Catamarca 43,6 56,4Córdoba 76,6 23,4Corrientes 26,1 73,9Chaco 30,7 69,3Chubut 60,0 40,0Entre Ríos 48,6 51,4Formosa 27,2 72,8Jujuy 41,6 58,4La Pampa 61,1 38,9La Rioja 58,8 41,2Mendoza 54,4 45,6Misiones 43,3 56,6Neuquén 37,5 62,5Río Negro 32,0 68,0Salta 58,3 41,7San Juan 44,4 55,6San Luis 47,3 52,7Santa Cruz 40,0 60,0Santa Fe 64,3 35,7Santiago del Estero . 46,1 53,9Tierra del Fuego 66,6 33,4Tucumán 70,7 29,3

zactón del sistema) pasará a ser con­siderado como un objetivo más acumplir.

Traduzcamos pues, este sistemade proposiciones expl(citas, a la luzde una investigación cr(tica; es de­cir, ordenémoslo de acuerdo con elsistema de proposiciones impl (citasque lo rigen. Los objetivos de lapolUtica educacional de la "revolu­ción argentina" se extienden, desdeesta perspectiva, hacia otros ámbitosde la práctica social:

1) en el plano de la organizacióndel Estado: se busca una racionaliza­ción administrativa, con las conse­cuentes reducciones presupuestariasy la invocación consecuente a la uti­lización óptima de los recursos:" ...una educada y racional aplica­ción de los recursos existentes, evi­tando duplicaciones y despilfarros, yutilizando al máximo las infraestruc­turas y los medios que se poseen,tanto públicos como privados" (Dar­do Pérez Gilhou: declaraciones ensu primera conferencia de prensa,24 de junio de 1969, en: Pollticaeducativa, p. 10).

11) en el plano social: se proclamala democratizaci6n y expansión delsistema. Debe comprenderse aqu(que democratizaci6n no significa untraspaso de la gestión de la prácticaeducativa o de la fijación de losobjetivos espec(ficos de los media­dores institucionales, a los sectorespopulares, sino simplemente: " ..,.elacceso a la enseiianza con real igual­dad de OPOrtunidades de todos lossectores de la poblaci6n, sin exclu­siones ni grupos marginados"(lbíd., p. 11 . Se advierte que la pro­posición lleva impl ícita la formula­ci6n de un deseo irracional, en lamedida en que parte de afirmar unasituación que en cuanto afirmaciónno es en realidad sino una negaciónde la lucha de clases. A partir de esanegación (no existe antagonismo en­tre las clases, todos los sectores dela población tienen las mismas nece­sidades) se plantea como deseable elacceso a un sistema que por su mis­ma naturaleza es selectivo y patri­monio de la clase dominante. Entérminos políticos, este argumentoparece decir: para acceder a la edu­cación, no es necesaria una luchapor el PQder.

En los términos del Plan Nacionalde Desarrollo y Seguridad, 1971/75,la expansión del sistema exige entreotras cosas, " ...en el nivel medio,ampliación de la escolaridad obliga-

toria a nueve anos de promociónbásica general, e incremento de losrecursos humanos, físicos, tecnoló­gicos y financieros necesarios paraello" (Op. ·cit., p. 174). A este ni­vel, el discurso es transparente: noqueda ninguna duda de que este ob­jetivo es compatible con los objeti­vos de racionalización que entiendenla universalización como un procesoen el cual los límites del "universo"están fijados 'de antemano.

111) en el plano económico: losobjetivos se plantean a través deproposiciones tales como: "Meta:elevar el nivel científico y tecnológi­co de nuestro pueblo". Explicitado:" ...el primer objetivo está vincula­do con el intento de universaliza­ción y democratización de la ense­ñanza con vistas a la elevación delnivel cultural, científico y tecnoló­gico de nuestro pueblo, y al impulsode la integración y la movilidad so­cial del mismo" (Emilio F. Migno­ne: Discurso al poner en posesiónde su cargo al presidente del Co-

NET, 27/VIII/69. En: Poltties edu­cativa, p.58).

Como lo señaláramos, aqu( latransacción se patentiza en la bús­queda de la formación de una masaconsiderable de mano de obra califi­cada y cuadros técnico-profesionalesde nivel intermedio, adecuados al ti­po de desarrollo capitalista depen­diente de la Argentina, en cuya es­tructura productiva industrial, fuer­temente concentrada y oligopolizada,parecen comenzar a predominar lasindustrias de alta concentración téc­nica. Como es notorio, este tipo deindustrias requiere una fuerza detrabajo altamente cal ificada.

Consecuentemente, el sistema dejuicios razona aquí de acuerdo conel esquema del diagnóstico que se-ñalamos al comienzo de este artícu­lo: no existen conflictos sino en elinterior de una " personal idad libre".El sentimiento de frustración perso­nal puede ser superado "por el im­pulso de la integración y la movili­dad social".

lOS LIBROS, Agosto - Setiembre de 1973 17

Esta vía, que se ofrece para laresolución de los conflictos en elorden personal, se adecúa perfecta­mente a la conciencia máxima posi­ble de los sectores beneficiarios dela educación, que no son, masiva­mente, sectores del proletariado, si­no más bien de la burguesía y, cadavez menos, de la pauperizada peque­ña burguesía. Funciona perfecta­mente, e ntonces, el argumento:"puesto que el proceso de la divi­sión social del trabajo es irreversible,nos queda la alternativa de alcanzarindividualmente los grados más altosde la jerarquía en el proceso de ladivisión técnica del trabajo".

Como en los otros casos, univer­salizaci6n y democratizaci6n no sig­nifican la posibilidad de poner encuestión el sistema vigente (en cual­quiera de sus transfiguraciones) sinosolamente la restringida posibilidadde llegar a participar en la domina­ción de los sectores oprimidos:igualdad de oportunidades, pues, pa­ra convertirse en parte de la clasedominante.

IV) en el plano político: presen­tado bajo la fachada de una reorga­nizaci6n administrativa, el objetivode la descentralizaci6n implica antetodo la legalización y la consolida­ción de una tendencia notoria en elsistema educacional argentino de laúltima década: la tendencia a la pri­vatizaci6n6 • "Sólo una adminis­tración escolar descentralizada, eníntimo contacto con las comunida­des provinciales, municipales y veci­na/es, tal corno lo quería Sarmiento,podrá asegurar el éxito del programaeducativo" (J. lo Cantini: Discursodel 11 de setiembre de 1970). Setrata, en fin, de perpetuar, bajo otraforma organizativa y política, lacontradicción entre la producciónsocial y la apropiación privada, queen el campe;> de la educación adquie­re una notoriedad poco común.

VI Finalmente, en el plano ideo­lógico, un objetivo central descuellaentre otras formulaciones: el sistemaeducativo " ...debe posibil itar losmedios para una auténtica forma·ción democrática que, basada en lalibertad, el diálogo, la solidaridad, la

6. No nos extendemos sobre este objeti­vo deliberadamente, va que consideramosque exige ademlls un análisis emp(ricocorrelativo. Remitimos, en todo caso, Vcomo una aproximacibn, a los cuadros IV 11.

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comprensión, la crítica y la autocrí­tica, la tolerancia y la esperanza,coadyuve a lograr: el respeto a lasinstituciones, la armónica colabora­ción de clases, el orden dentro de laley y la justicia, el amor a la patriacon conocimiento profundo de suregión" (Apéndice al Informe final.Tercera Reuni6n. .. ).

En suma, se trata de lograr queaquellos que individualmente alcan­zan a ponerse en contacto con elmás alto grado de desarrollo de lasfuerzas productivas alcanzado por lasociedad, estén en condiciones dereproducir el esquema de juicios yproposiciones que hemos visto fun­cionar en la formulaci6n de objeti­vos de la política educacional de la"revolución argentina": es decir, laideología dominante.

El hecho de que se proponga co­mo objetivo la reproducción de laideología dominante está vinculadoal hecho "pel igroso" de que "es enel terreno de la ideología donde se~oma conciencia de las contradiccio­res de la vida material" (Marx, Ptó­logo a la Contribución a la Críticade la Economfa Política). De ahí,que, la ideología dominante, en elcaso del que nos ocupamos, no haga~nfasis en los elementos conflictivos,en las contradicciones reales de la~ida material. Se detendrá más bien,len conceptos como el de la "li­bertad de elección", es decir, lalibertad de elegir dentro de un mar­co de opciones condicionadas. O enconceptos como el de la "armónicacolaboración de clases", que al pro­greso ideológico aparente que signi­fica la aceptación de la existencia delas clases, le añade de inmediato la"naturalización" de esa existenciacomo forma "necesaria" e inmodifi­cable de la existencia social.

El terreno del discurso ideológicoes, aparentemente, un terreno ho­mogéneo: la palabra, trata de impo­ner sus propios criterios de raciona­lidad. La política educacional de larevolución argentina se ha expresadoideológicamente con un objetivoidéntico: sustraer el campo de laeducación de la áspera realidad de lalucha de clases. Sin embargo, la in­serción de los estudiantes y los edu­cadores en general en esa misma rea­lidad, su incorporación activa a lasluchas populares contra la dictadura,hicieron caer a ese discurso en supropia trampa: la homogeneidadbuscada s610 existió en los dominiosdel pensamiento.

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UNIVERSIDADCENTRALDE VENEZUELA

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La mayor pute de esta ob.. eIl'deatinIda a analizar las ncweIM y101 cuenlol de Sartre. El teatro esprelentldo en una Yili6n lint6tica,sin conced~ el 1*0 Clue le le daal reato de la plOduc:d6n Utenriasartriana. Son ... las IUOMIpara ...... PJOcedido 111 Aunqueparezca ptradójico una de eDas CIla certeza de que el teatro fonoael IPOrte <:aatm mia topado deelte autor; por 10 nUlmO, el qbemenOl acluec:imiento exip: o porhaber lido comenbdos extensa­mente, o por no necaitarlo tantocomo la novelfltica.Sea ....... o no, le insiste en elalperior YIlor de SartIe como dra­matullO al compavlo con al CO.dici6n de ncmllilta. Si ea incorrec­to el Juicio, la prueba en contraJiooblip a valorar a otro niwl que elhlbltual de IU ftOYelfJtica; .. CIcierto, le impone entonces arrojarba& 1Gb.. esa IODa meDOl ilumina­da de la obra de SartIe paa com­&»Nnd. la ru6n de al lUJlUIItamodici&bd.

IfUIIt DtwId GtftÚl8tlcCtlINTROOOCClON UI'ERAIUA ALA FILOSOFIAMostrar la unidad de pensamientoprofundo entre molOf.. y literatu­ra, una~ patente ya en pn.mer plano, otnl en fonoa implfci­ta pelO letuante, constituye elplan e hilo conductor de esta obra.Elquilo, Cic:eI6n, EYUlPIiOI, Cal­der6n de .. Balea, Goethe, M.Uarm6, Va1ery, iJatlOducen a 1M fi.IolOfiu de sus tiempc» o 6pocashilt6ricaa, a P1at6n, Arilt6tela,Tomis de Aquino, Suirez, B......Heidellef, Iin coñtundirae COneIIoI; y a la ftZ la correIpOndieo­tea fiIoIOflu, deICUbren, 1M ido.fiIoI6ficaa de 101 UterúoI, De estemodo la biItoria de la fiIoIoffa yde la U-.m.. quedada correJa.cioNIdu. no puramente de maneracronol6lica o de externa coiDl*ciencia de .&os, 111101 o 'Poc-. si­no por el tnlIfondo unitario delpenwniento racional

W'" w. lCa/IrwIuILA POUI1CA IRrrANICA Y LAINDEPENDENCIA DE LA AII&RICA LA11NAFJ yalor primordial de este docu­menblSo~ de an6IiIá biIt6­rico ha de eIICOntnne en al bri­liante .... de la poIftica bri1i­nica de comienlOl del liIIo XIX y101 niYeDeI de esa poUtica ..cuanto a IUI otiethol en AID6ricaLatina.En primer Iupr, ea neceario recd­cu que le trata de UD enfoque denueltns lucUI cIe iDdepadeaciabecbo a trms del lente de la poli­tica britiIüca de la 6poca.De flIta Ptl'ÜCUIaridId • ~aaenc1a iDeritable el becbo de queKaufIllUUl llOI pnlIeDta la bid.....dencia obtenida en ..... y CIUeIltaaurm mate a BIpda. no comouna~ retOluoibD __

del d-.olo IIÜIIDO de tlItOI pue.bao.. lino mM bien como UM ..IUltante de la COIIlpIliu 1IDtift.cioDeI econ6mico-polfticl cIe laGnn ...... o dicbo de oa:a................. como_..JI lCCI6Jl ex....... del ..pedobridaico.

(Mao, discurso de marzo de 1958)

PEDAGOGIAy REVOLUCION

Guillermo Garcfa

"No digo que no se aprenda nada en las escuelas y no tengo ninguna intenciónde cerrar/as. Lo que quiero decir es que se aprenden también muchas cosasfuera de la escuela y que no siempre es absolutamente necssario el ir a ellapara ser creador'~

Los procesos revolucionarios quese vienen prod~ciendo en nuestrassociedades dependientes -con dife­rentes características y en diversosestadios de sus respectivos desarro­1I0s- repercuten agudamente en elámbito educativo, tanto en la prác­tica efectiva de las instituciones deenseñanza como en la esfera teórico­reflexiva. Contribuye a agudizar estacrisis el advertir el rol que cumplenlos sistemas edua¡tivos en las estruc-turas de dominación y de explota.ción, lo cual lleva al replanteo delnuevo rol que debe asignarse a laeducación durante el proceso revolu­cionario y su consolidación comotal. Cabe aclarar aqu í que entende­mos por revolución un proceso deliberación de las estructuras mundia­les de poder económico y de domi­nación ideológica en las que estáninsertadas sociedades como la argen­tina, proceso que es paralelo a unatransformación de las estructuras deexplotación capital ista dadas en elseno de las sociedades subdesarro-lladas; por eso no entendemos comoalternativa en América Latina el so­cialismo o el nacionalismo, sino co-mo momentos o instancias de unproceso de cambio radical.

Relacionando esto con la proble­mática educativa debemos precisar,por un lado, que la revoluión indi­cada tiene una dimensión pedagó­gica y, por otro, que debe revolucio­narse la Pedagogía misma.

20

Dimensión pedagógica de la revo­lución

Esto se da así en los siguientessentidos:

10 ) La revolución debe operaruna transformación profunda de lasestructuras institucionales, cultura­les, ideológicas, etc., lo cual es porsí mismo una acción educativa en­tendida en sentido amplio: comotransformación, como acción socialmodificadora; esta acción, según seainstrumentada, será conservadora ooo. La cuestión reside justamente enque la definición en uno u otro sen­tido no descansa en lo educativomismo, sino en el contexto en elcual se inscribe. Es ilusorio preten­der dar carácter revolucionario a laeducación modificando métodos deenseñanza o, menos aún, introdu­ciendo cambios en los contenidosque se imparten. No es el qué o elcómo enseñar solamente lo que hacea un sistema educativo reaccionario,sino el enselfar mismo, esto es laposición y funciones del sistema enel marco económico, social y poi (ti­co en el cual opera.

La dimensión pedagógica de la re­volución no es algo que debe tener­se en cuenta para "completar" a lamisma, sino un momento de ellaque se ..da de hecho, independiente­mente de los propósitos de los pro­motores del proceso. Por eso el aná­lisis de la acción educativa en gene-

ral de un gobierno revolucionario, oque se postule como tal, puede ser·vir de índice o síntoma del carácterreal del mismo (así, son índices elo­cuentes la "revolución cultural" chi­na y la "reforma educativa" del go­bierno militar argentino).

20 ) La revolución debe efectuaruna acción de esclarecimiento y di·fusión ideológica, ya sea para lograrla adhesión consciente de las masasal proceso o para combatir a lasideologías reaccionarias que nuncaresignan fácilmente sus posiciones.La historia muestra que en momen­tos de cambios cualitativos salta aprimer plano la necesidad e impor­tancia de una acción educativa querefuerce la acción poi (tica; MarianoMoreno decía en 1810 que la revo­lución "es absolutamente imposibleen pueblos que han nacido en laesclavitud, mientras no se les saquede la ignorancia de sus propios dere·chos en que han vivido".

Esta acción de propaganda ideoló­gica no es en sí revolucionaria sinoque, recalquémoslo nuevamente, de­pende del marco que la sustente.Por eso pueden resultar confusosciertos planteos de Paulo Freire l

1 La tlducaci6n como práctic8 de lB li­bertad y Ped8gogls del oprimido, amboseditados por Siglo XXI.

que Insisten en una educación quedebe ser "concientizadora" y, comotal, evitar toda acción de "propagan­da" o "sloganización" pues éstosson, en sí mismos, recursos reaccio­narios, empleados sistemáticamentepor la sociedad opresora. Esto llevaa una concepción "pedagogista" dela revolución -con lo cual nada tie­ne que ver nuestra af irmación sobreuna dimensión pedagógica de la re­volución-. No se trata de imponercriterios pedagógicos a una teoría­acción revolucionaria porque la defi­nición de la misma pasa por otras¡nstancias (económicas, políticas,etc.) que desbordan la presunta nor­mativ idad pedagógica. Freire criticael liderazgo que apela a la propagan­da y a la prescripción porque man­tiene a los oprimidos en condiciónde "objetos". Hay algo de cierto enesto: nadie duda de que los opreso­res utilizan tales tácticas y que debeevitarse' el paternalismo y el dogma­tismo en el proceso revolucionario;pero equivoca el enfoque cuandose intenta imponer apriorismos pe-dagógicos para definir un proceso,cuando en realidad es a la inversa.

Un liderazgo no es revolucionarioporque concientice a las masas, sinoque las concient iza porque es revo­lucionario. En otras palabras, la fala­cia parte justamente de divorciarteóricamente al liderazgo -de un la­do- de las masas -por otro- comosi fueran dos instancias que, desdefuera, deben vincularse de acuerdo alos postulados del "pedagogo".

30 ) La revolución debe promoverun cambio radical del sistema educa­tivo mismo, en la medida en queestá estructurado para servir y con­solidar la opresión y la dependencia(así entendemos la idea de Mao del

epígrafe). El sistema educativo, entodas sus ramas, niveles y aspectos,

es' una de las claves del aparato dereproducción de las condiciones de

ex istencia de la sociedad capital istay, en el caso de las sociedades de-

pendientes, de las estructuras neoco­loniales. Por eso dicho sistema debese r transformado sustancialmente,pues por su organización interna ypor su articulación con los demássectores de la sociedad, funciona co­mo una pieza más del aparato deopresión y dependencia. No pode­mos detenernos aquí a ejemplificar;otros trabajos de este número de

Los Libros pueden ser útiles al res­pecto~

Revolucion. la Pedagogía

Intentos como el de Paulo Freire-sin dejar de admitir sus aportespositivos a una problemática abiertaen la que nadie puede pretender te-ner la última palabra- constituyenlo que podríamos llamar una "Peda­gogía utópica", en el mismo sentidoen que Marx y Engels aludían alsocialismo de Saint-Simon, Fourier,Owen, etc.: hay aciertos en el diag­nóstico de la situación y una acer­tada denuncia de la índole opresivadel sistema. Pero se requiere unaPedagogía científica para la com­prensión y transformación de la rea­lidad educativa V esto es lo quequeremos sefialar al hablar de revo­lucionar la Pedagogía.

Desde tiempos remotos los hom­bres han reflexionado sobre los pro­blemas de la educación, hasta que(hacia el siglo XVIII) dichas refle­xiones se fueron sistematizando co­mo disciplina específica: la "Pedago­gía"; se considera tradicionalmentea Herbart como el fundador de lamisma, con su Pedagogía Generaldeducida del fin de la educación(1806). Este saber pedagógico, aun­que se presentara a sí mismo con elrango de CienCia, en general fue yes -sobre todo en nuestro país­una forma ideológica de justifica­ción de las funciones que cumple laeducación en la sociedad, aun cuan­do aparezca como "crítica" de algu­nos aspectos del sistema educativo.Todo sistema de este tipo cumple-sobre todo en la era capitalista, enla cual se organiza V se institucio­naliza la educación pública comoparte del aparato de. Estado- cier­tas funciones económicas, sociales,políticas e ideológicas de maneramás o menos explícita. A la Pedago­gía -la presunta ciencia que debedar cuenta de ese fenómeno educa­tivo- corresponde entonces estable­cer cómo cumple esas funciones, através de cuáles dispositivos, al servi­cio de quiénes, dentro de qué con­texto político, etc. Pero esto es pre­cisamente lo que nunca ha hecho.Las limitaciones e insuficiencias deesta seudociencia pueden verse a tra­vés de algunos ejemplos:

a) Dicha Pedagogía pretende defi­nir la educación como una funciónpura definible en sí como el "alma"o la circu lación sangu ínea, sin refe-

rencias al contexto social e histó­rico. Así como Marx señala que loseconomistas del siglo XV 111 comen­zaban por 61e l pescador o cazadoraislados" para definir la producción,esta Pedagogía comienza por el"educador y el educando" comosustancias existentes de una vez ypara siempre.

b) Esta Pedagogía tradicional con..sidera la "escuela" como una insti­tución desvinculada del contorno sa­cial V político (y a veces dice inclu­so que debe estarlo, para resguardarsu " neutral idad"... ) y considera laeducación pública (gratuita, común,obligatoria, etc.) como un logro dela sociedad moderna que ha supera­do las diferencias de clases y asegu­rado la lIigualdad de oportuni­dades".

c) Esta Pedagogía no ha logradoestablecer los criterios que le daríancarácter efectivo de ciencia; ceda au­tor o cada escuela propone sus pro­pios puntos de vista o bien conside­ra resuelto de antemano el problema

apelando al "alto valor" de sus fi­nes, que la justificarían aunque enrealidad no procediera científica­mente.

El fracaso de la Pedagogía comodisciplina científica se evidencia endos carencias básicas: en la determi­naci6n de su objeto, y en la defini­ción de su criterio metodológico.

En cuanto a lo primero, la tradi­ción pedagógica no acierta a precisara qué se refiere al hablar de "Ia"educación: si al hecho social fáctico(anterior e independiente de las or­ganizaciones escolares), si a la prác-tica efectuada en instituciones espe­cializadas, si a las teorías y planesque regulan esa práctica, si a lasreflexiones referidas a los problemaseducativos, etc. Además, suele noquedar claro si se habla de la socie­dad actual o de alguna pasada ni,mucho menos Por supuesto, si setrata de un modelo feudal, pre-capi­talista, capitalista dependiente, etc.Hay una tradición popular que cual­quier educador ha conocido algunavez y que se sintetiza en una frase:"Ia Pedagogía es la ciencia del maca­neo". Como tantas otras veces elingenio popular no se equivoca; bas­ta tomar cualquier texto de pedago­gía, salvando alguna eXa!pción, paraverificarlo. Veamos un solo ejemplo:"La vida del hombre está integr.da por dos aspectos o porciones:una, como ser individual, y otra,

LOS LIBROS, Agosto - Setiembre de 1973 21

como ser social. (... ) La educación,en efecto, es social cuando trata deadaptar el individuo a la sociedad;pero es individual cuando tiende aliberar al hombre de la presión de lacolectividad-. (L. Luzuriaga, Pedago­gía social y política, Losada, 1968,p.33).

En cuanto a lo segundo, la oscuri-dad y el caos no son menores puesse oscila (según autores y tenden­cias) entre las elucubraciones meta­físicas y el experimentalismo inge­nuo o el recue nto estad ístico.

A causa de estas dificultades (ymuchas otras que no vale la penadetallar) la Pedagogía en tanto teo­ría general de la educación fue per­diendo prestigio y relevancia; cubrie-ron su lugar otras disciplinas comola Sociología de la Educación, elPlaneamiento Educativo, etc.; elcampo de lo estrictamente teóricoquedó relegado a una peor definida"Filosofía de la Educación" que seenvuelve en cuestiones tan abstrusascomo "si el hombre es educado"," si debe ser educado", los "fines dela educación", etc., etc. Al mismotiempo, y esto es significativo, fueganando terreno y prestigio la Di­dáctica.

El esquema sistemático del "sa­ber" pedagógico qued6, aproximada­mente, así:

1. La IIFilosofía de la Educa­ción": establece los "fines" últimosde la educación, con arreglo a algu­na concepción general del hombre yde la vida.

2. La "Historia de la Educa­ción": se supone que da la perspec­tiva histórica de las diferentes filoso­fías de la educación que determina­ron en cada época los sistemas esco­lares y los métodos de enseiianza.Aquí también entran la "Sociologíade la EducaciónH la "Política Edu­cacional", etc.

3. La Didlctica: trata los aspec­tos técnico-metodológicos para laimplementaci6n de la ensei\anzapropiamente dicha. Esta disciplina,como ya adelantamos, es la que haalcanzado mayor status científicoporque se estima que al operar máscerca de lo "concreto" (el aula, losalumnos), está libre de disputasideológicas y de los condicionamien­tos sociales y políticos. Además re­cibe el concurso de otras ciencias-Planeamiento, Psicología Evolu­tiva, Psicometría, Psicología Social,etc.- a las que se atribuye rigor yobjetividad.

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Si se observa este esbozo sistemá­tico, que reproduce lo habitualmen­te aceptado en la materia, se com­prueba que la Pedagogía como tal esde difícil ubicación en el mismo;desde sus comienzos con Herbart sucampo abarcaba lo descriptivo y lonormativo, pero hoy la Didáctica ysus ciencias conexas le han arrebata­do un vasto campo de aplicación, yen cuanto se eleva a lo teórico seconfunde con 1.

Algunas claves para el futuro inme­diato

La indefinición y desubicación dela Pedagogía es el síntoma más cru­do del carácter ideológico -en elpeor sentido de la palabra- de todoel aparato teórico que tradicional­mente intenta tomar por objeto deestudio y de elaboración a lo educa­tivo. Además, la misma configura­ción del esquema que analizamos esun ejemplo típico de inversión ideo­lógica: lo que es una instancia su­perestructural (la filosofía de la edu­cación) aparece como lo determi­nante de todo el resto (las tenden­cias educativas, las instituciones, losprogramas, los métodos, etc.).

De todo esto desprendemos querevolucionar la Pedagogía no es unapropuesta extemporánea sino unaexigencia de la problemática pedagó­gica misma. Revolucionarla significaentonces, literalmente, no reformar­la -no hay nada que reformar,puesto que esta ciencia no está he­cha como tal- sino constituir cien­tíficamente algo que, hasta ahora, espoco menos que un desvarío ideoló­gico insustancial.

En nuestro caso esta vaguedad eincompetencia ha operado comouna forma de ocultamiento de nues­tra real idad educativa y sus proble­mas y de consolidación de la depen­dencia cultural. Nuestro sistemaeducativo es un cúmulo de contra­dicciones e inoperancias (reflejo deuna sociedad que no ha resueltoconflictos elementales); si lo imagi­namos como un hombre cojo y en­fermo, la Pedagogía argentina sonsus pesadillas.

Es fundamental y urgente queuna Ciencia Pedag6gica con rigor enla selección de sus objetos, en susmétodos y en su accionar conaetose ponga al servicio de una educa­ción revolucionaria y liberadora. La

constitución de esta Ciencia de laEducación es Ia tarea futura y, porsupuesto, es labor que excede loslímites de este artículo; aquí pode­mos adelantar algunas claves prelimi­nares que pueden orientar las tareaspróximas:

l. Definición del objeto1.1. La educación en general se

da en un condicionamiento social ehistórico específico.

1:2. La educación en la Argentinaresponde a una estructura econó­mica capitalista dependiente en cri­sis, que:

1.2.1. Integra a los sujetos alaparato de producción, distribución,consumo, etc. y a la estructura declases de la sociedad.

1.2.2. Conserva y refuerza laacción de las instituciones vigentes.

1.2.3. Transmite las ideolog íasdominantes.

1.3. La educación en la Argentinareproduce y agudiza las contradic­ciones de la sociedad, a través de:

1.3.1. La contradicción entrelos propósitos del sistema educativo(demoliberales) y la estructura mis­ma del sistema (vertical ista, autori­taria).

1.3.2. La contradicción entrelos propósitos de las instituciones deenseñanza y sus resultados efectivos.

1.4. La educación argentina comoparte de un proyecto revolucionarioen lo económico, lo social y lo poi é-tico.

11. Determinación de los méto­dos.

11.1. Teoría general marxista (ma­terialismo histórico) para un conoci­miento real de la sociedad y la edu­cación argentinas y su transforma­ción a partir de sus condiciones es­pecíficas. "Nuestro objetivo es inte­grar la verdad universal del marxis­mo-leninismo en la práctica concretade China" (Mao, 1966).

11. 1.1. Variantes y adaptacio­nes de la misma a los problemaseducativos concretos para solucio­narlos con una perspectiva nacío­nal. 2

La revolución en la Pedagogía es,desde estos puntos de vista que he­mos esbozado, un momento clavedel proceso revolucionario argen­tino.

2 Algunos de es1DS puntos han sido des.rrollados en nuestro trabajo" La educ.cibn como práctica social", en Rwist1l deCiencias de /a EdUClICi6n, No 8.

Lucha de ealles, Lucha de el...elementos para su anÍllisil(Córdoba 1971·19691

EdicionesLA ROSABLINDADA

11Beba Balvé, Juan Carlos Marín, Miguel Murmis, LidiaAufgang, Beatriz Balvé, Tomás Bar, Roberto Jacoby,Graciela Jaoob.

La lucha de calles ya es práctica social en la Argentina.Para saber de qué se trata es necesario construir el caminoa la interpretación, al análisis social global que conecteniveles políticos, económicos e ideológicos a partirde una perspectiva en la cual el interés apasionado porel avance de la clase obrera y de las masas vaya unidoal conocimiento efectivo de los acontecimientos en todasu complejidad. Para penetrar estos niveles fue necesariauna paciente búsqueda y ordenación de materiales, pro­venientes de diarios, volantes, observación directa, entreovistas, estadísticas.Lucha de calles, lucha de clases aparece casi inmediata­mente que un nuevo gobierno reemplaza a la dictaduramilitar que dio origen, justamente, a las combativasmovilizaciones populares, a partir de 1969. Si las elec·ciones del II de marzo de 1973 fueron posibles, se de·bió en gran medida a esas luchas callejeras que el pro­letariado y las masas populares iniciaron hace cuatroaños en Córdoba.

RevistaTrbnestral

Pasado y Prnente T....:el 25 de lnQO de 1m

c-. cIoIM.....Juan Carlos Portantiero , c:rteIa poIIIIca

Rul Mauro Marini ChIle: ¿trenIIcI6no rewoIucI6n?

Antonio Gramecl DeInocnIcIa .....

Ch...... Bettelhelm e.ta ... _

LEON TROTSKI

1, Una escuela de estrategia revolucionaria

11. Cómo hicimos la revolución rusa

111. La Internacional y la guerra

IV. Selección de escritos militares

V. Diario del destierro

CINCO LIBROS FUNOAMENTALES DEL

CREADOR DEL EJERCITO ROJO

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~ EdlcleRl1MI di la Flor

Uruguay 252 - 10 B· Buenos Aires

APUNTES PARA UNATEORIA DE LAINSERCION SOCIALEN EL PROCESO EDUCATIVO

ReinaChejaBeatriz Gregoyequipode la cátedra dePsicología Educacionalde la U.N.B.A.

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Presentamos a continuación algu­nas reflexiones referentes a la psico­logía "educacional". La psicologíade los procesos educativos constitu­ye uno de los campos consagradosde actividad de los psicólogos. Bajoese nombre figura como "materia"en la carrera de psicología de mu­chas universidades. Hoy por hoy,ella comprende un conjunto deprácticas que se han consagrado co­mo sus actividades pertinentes. Noexiste en cambio -estrictamente ha­blando- una teoría de la psicologíaeducacional puesto que no posee unobjeto que la especifique.

No haremos un examen críticoexhaustivo de la psicología educa­cional vigente. Tan sólo planteamos,primero, el cuestionamiento de laproblemática en la que se ubica estadisciplina, problemática que conside­ramos imbuida de una ideología po­sitivista, para pasar a redefinirla ydesde el nuevo terreno así delimi­tado, enumerar los ejes teóricos alre­dedor de los cuales debería centrar­se el trabajo teórico tendiente a pro­ducir una teoría del proceso educa-

tivo, en tanto proceso psicológico.Por último, hacemos algunos comen­tarios relativos a los lineamientos deuna práctica profesional tal como sederivaría desde esta perspectiva, asícomo a problemas vinculados con lau ti Iización de los conocimientoscientíficos en esa práctica. Esto últi­mo es válido para cualquier prácticaprofesional.

Nos interesa referirnos a la pro­blemática dentro de la cual se plan­tean los problemas que se han con­sagrado como pertinentes al saberpropio de la psicología educacional.Los manuales o los educadores sue­len referirse a un doble objetivo dela educación: la capacitación o ad­quisici6n de habilidades para el de­sempeño de sus futuras funciones enla sociedad, basada en la informa­ción, y ejercitación o adiestramien­to; y por otra parte la formaciónque alude a la adquisición de valo­res, normas de comportamiento, etc.

Sin embargo, la Psicología de laeducaci6n académica restringe sucampo a los problemas relativos al

primer objetivo y no a los que sevinculan con la adquisición de nor­mas, valores, etc. Sus preocupacio­nes giran alrededor de la problemáti­ca del aprendizaje, sus leyes y sustrastornos, as í como su tratamiento.

En primer término, es necesariosuperar el empirismo en que se en­cierra esta disciplina en tanto se ladefine como la psicología del fenó­meno "educación". En efecto, mien­tras se conserva este término en sen­tido vulgar, no podemos salir de laproblemática ideológica en la quequeda atrapada la Psicología Educa­cional de hoy. Como dice Badiou:"aparte de responder que la cienciaes ciencia de su objeto, cosa que esuna tautología, la pregunta ¿de quées ciencia una ciencia? no admiteotra respuesta que la ciencia produ­ce el conocimiento de un objeto cu­ya ex istencia está indicada por unaregión determinada de la ideología".Pero subrayemos: está indicada poresa región, pero no es esa región dela ideología. Como dice también Ba­diou: "el efecto propio de la ciencia-'efecto de conocimiento'- es ob­tenido por la producción reglada deun objeto esencialmente distinto delobjeto dado y distinto incluso delobjeto real".

No es desde la psicología que sepodrá ubicar teóricamente el fen6­meno "educación". Es Marx quienproduce el concepto. Ubicando laeducación dentro del continente es­pecífico del materialismo histórico,la definiremos siguiendo a Althusser,como uno de los aparatos ideológi­cos del Estado que operan e influen­cian con la ideología, por medio dela influencia ideológica ejercida so­bre los sujetos, que quedarán asíconstituidos como tales. El controlideológico garantiza y condiciona lareproducción de las relaciones socia­les, instituyendo dispositivos auto­rrestrictivos que perpetúan, a la vezque sustituyen, la represión socialque opera con la violencia física.

En definitiva, la ideología asegurael desempeño efectivo, por hombresdeterminados, de las tareas prescrip­tas por diferentes instancias del to­do social.

De este modo, la redefiniciónte6rica del término "educación",n?s permite reimplantar la psicolo­9 Ia educacional en un nuevo terre­no: ella estudiará los procesos psico­lógicos puestos en juego en la opera­ción educativa por la cual la socie-

dad le asigna al sujeto una posicióndentro del sistema de las relacionessociales por ella definido. Por lotanto estudiará el proceso de consti­tución del sujeto social. Dicho pro­ceso es efecto de la inserción ideoló­gica y se ejerce a través de la opera­ción de 11 interpelación educativa" .Queda entonces determinado el ob­jeto de la psicología educacional co­mo la operación de interpelación oconstitución del 11sujeto ideológico".La operación de interpelación se de­fine como la respuesta de reconoci­miento en la que el sujeto, dándosepor aludido como siendo efectiva­mente el interpelado, se reconocecomo sujeto a la vez que se sujeta alcumplimiento de las funciones quela sociedad le llSigna. Así quedaabierta una nueva problemática des­de la cual se pueden definir los ejestebricos pertinentes alrededor de loscuales habrá de girar el trabajo teó­rico futuro en la psicología de lainserción social a través del procesoeducativo.

A continuación haremos una bre­ve referencia a los cuatro ejes si­guientes:

1. Interpelac¡ón educativa2. Obstáculos al conocimiento o

efectos de desconocimiento3. Medios de comunicación social4. Condiciones de producción de la

cultura popular.

i. Interpelación educativa

La operación de interpelacióncrea en el individuo la ilusión subje­tiva de ser sujeto de decisiones Ii­bres y por lo tanto responsables. Esporque tiene la ilusión de elegir Ii­bremente su "misión", que quedasujetado al cumplimiento de las fun­ciones necesarias para la existencia ysubsistencia del sistema social. Elmecanismo fundamental de estaoperación pone en juego identifica­ciones imaginarias, lo que nos con­duce al tema del doble en Freud.Como dice Badiou: "Ia ideología esun proceso de redoblamiento intrín­secamente -aunque misteriosamenteen el estado actual de nuestros co­nocimientos- vinculado a la estruc­tura especular de la fantasía. Encuanto a la función de ese redobla­miento, consiste en intrincar lo ima­ginario y lo real en una forma espe­cífica de la necesidad que asegure eldesempeño efectivo, por hombresdeterminados, de las tareas prescrip-

tas al vacío por diferentes instanciasdel todo social. Si la ciencia es unproceso de transformación, la ideo­logía, en tanto que lo inconscienteviene a constituirse y arraigarse all í,es un proceso d~ repetición".

En consecuencia el estudio y de­sarrollo de la teoría de la concienciay del yo como lugar de las identifi­caciones será un tema central de es­ta discipl ina. Se tratará de articularlas identificaciones imaginarias conla operación de control ideológico.Habrá que rever la teoría clásica dela conciencia definitivamente cues­tionada por la teoría del inconscien­te de Freud.

2. Obstáculos al conocimiento oefectos de desconocimiento

En relación con el yo interesarecordar la doble función de conoci­miento y desconocimiento que elclivaje del yo implica.

La Psicología Educacional clásica,al ocuparse exclusivamente de lasfunciones de conocimiento del yo yde sus perturbaciones, olvida losefectos de desconocimiento (que noson lo mismo que las perturbacionesde la función cognitiva).

Incluiremos como pertinentes ala Psicología Educacional, la articu­lación de los efectos ideológicos dedesconocimiento con la esfera yoieadel "no saber". En esta línea dedi­caremos especial interés al estudiode los " obstáculos" al conocimien­to, distinguiendo:a. Los obstáculos de conocimientocomo efectos ideológicos: da cuentade las condiciones psicol6gicas queperpetúan al individuo en estas ope­raciones de control y dominio, enlas cuales el sujeto es atrapado ensus relaciones imaginarias, soportan­do toda las gamas de sus depen­dencias (relaciones sociales de opre­sor-oprimido, dependencia de clase,dependencia cultural, etc.).b. Los obstáculos de conocimientoespecíficos: perturbaciones en losprocesos de producción, adquisicióne instrumentación del conocimientocomo efecto de la estructura cogni­tiva (no ideológicos).c. Obstáculos de conocimiento de­pendientes de f«tores histórico-per­sanales y orgánicos: estudiados porla psicopatología del aprendizaje,pertenecen a la psicología clínica.

O sea que el punto b. refiere auna teoría de los procesos cogniti­vos; el punto c. a una psicopedago-

LOS LIBROS, Agosto - Setiembre de 1973 25

gía clínica en tanto se ocuparía delas perturbaciones de los procesoscognitivos, es decir a una psicopato­logía de los procesos del aprendizajeque como tal remite a factores his­tóricos personales. El punto a. encambio hace referencia al espacioteórico que tratamos de delimitar yque como tal comprende los efectosde desconocimiento. Dichos fenóme­nos de pensamiento tales como ilu­siones, creencias, son producto de lainfluencia de la estructura socialsobre el sujeto psicológico, perotienen como efecto específico produ­cir en dicho sujeto la vivencia de serlibremente asumidas.

Medios de comunicación social

Desde ya que todos los aparatosideológicos son educativos, y porende todos interesan para el desarro­llo de una psicología educacional.Pero así como en el feudalismo elAl E religioso fue dominante respec­to de los otros, en el sistema capita­lista el AlE dominante es el educati­vo en sentido amplio, abarcandotanto la educación sistemática comola asistemática. En este sentido co­bra relevancia el estudio de los 11 me­dios de comunicación social".

Condiciones de producción de lacultura popular

Los puntos anteriores tratabansobre las operaciones educativas porlas cuales un sujeto es educado y deese modo insertado en una culturaque es la de la clase dominante.Este en cambio se centrará en lacapacidad productora de cultura delpueblo mismo como gestor de suspropios mensajes. La investigaciónhabrá de desarrollarse sobre Ias con­diciones que determinan su poten­cialización así como su sojuzgamien­tOe En· tanto única respuesta vál idapara el rompimiento del aparato su­perestructural con el que se sujeta alos miembros de la sociedad a situa­ciones de opresión y explotación enfunción de los intereses de clase, elconocimiento de los resortes profun­dos que condicionan la producciónde la cultura popular es un objetivoque ha de constituir el mayor inte­rés de una teoría de la inserciónsocial.

Nos interesa por fin hacer refe-rencia a los lineamientos de unapráctica profesional tal como se de­riva desde esta perspectiva cuya pre-

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sentación hemos intentado. Pero an­tes de internarnos en esta cuestiónes necesario poner en claro el dile­ma de la práctica técnica que haceal desempeflo profesional y al cum­pi imiento de servicios. Los objetivosde la práctica profesional no sonnunca definibles desde la teoría. Lateor(a puede explicitarlos, pero nun­ca justificarlos o prohibirlos. Aqu(juega la subordinación de los cono­cimientos científicos en tanto ins­trumentos de transformación de larealidad -y por ende de poder- afines políticos. Diremos entoncesque la práctica profesional del psicó­logo en la prestaci6n de serviciosdefinidos debe implementarse deacuerdo a prioridades y objetivospolíticos. Toda práctica profesionalestá sobredeterminada: a) cient(fica­mente y b) políticamente.

a. Toda práctica profesional estáfundada en algún conocimiento es·pecial izado. Sólo esto la diferenciade cualquier otra práctica, como porejemplo la mil itancia poi (tica, reli­giosa, etc. De tal manera que cuan­do deja por entera de estar referidaa la ciencia, deja también de serpráctica profesional alguna, confun­diéndose con las meras prácticas po­lítico-religiosas, etc., de las que yano es posible discriminarla.b. Toda práctica profesional persi.gue determinados fines u objetivos ycomo tal, desde el momento mismoen que se " realiza", comporta la"realización" de objetivos poi (ticos.Pero es necesario agregar que la de­terminación política es dominanterespecto a la científica y lo es máallá de cualquier decisión personal opropósitos del profesional. Esto es

as( porque, en última instancia, essiempre la política quien pone laciencia a su servicio.

Debemos referirnos ahora a lasprácticas profesionales que se abri­rfan desde esta Psicologfa Educacio­nal así implantada. Tenemos quejustificar y reivindicar su pertinenciafrente a actividades profesionales yaconsagradas y promover el requeri­miento de nuevos servicios.

Enumeraremos algunas de esasprácticas profesionales:

- Técnicas de reconocimientodel sujeto en las distintas historiasque lo constituyen (en su tradición,sus héroes, sus mitos, etc.);

- Técnicas de rede1inición de loversímil y lo inverosímil;

- Técnicas de ruptura de los obs­táculos de conocimiento;

- Instrumentaci6n de recursos

para la producci6n de cultura popu- .lar y espontánea.

Comentaremos por último unacuestión que escapa a la especifi­cida<.: de los problemas que venimosplanteando, pero que por ser de re­levancia actual nos parece de inte­rés. Hemos hablado de la necesidadde un trabajo teórico que conduzcaa la producción del objeto teóricoque especifique una teoría de la in­serción social por la interpelacióneducativa. Nos hemos basado paraIas proposiciones presentadas en bi­bliografía extranjera. ¿Puede esta bi­bliografía ayudar a producir un co­nocimiento que nos entregue un po­der de transformación de nuestrarealidad? Desembocamos entoncesen la reivindicación común en estosmomentos de la literatura nacionalo latinoamericana vs. el repudio a labibl iograf(a extranjera. A nuestroentender la reivindicación de los au­tores nacionales es infantil.

la cuestión es la de la apropia­ción real de los medios de produc­ción del conocimiento; que es, éstasí, la de la dependencia cultural. De­pendencia que es un hecho. Y losmedios de producción de conoci­miento son conocimientos. No seaccede al conocimiento desde undesconocimiento neutral, sino pormedio del conocimiento ya produci­do como instrumento, con el cual esnecesar:, realizar un trabajo, queopera una transformación en el "sa­ber" ideológico. Y eventualmenteproduce un efecto de conocimiento.El problema no es entonces el dequién cita más autores de los paísesdependientes, sino lograr la produc­ción de conocimiento. Esto requierela apropiación real de los instrumen­tos del trabajo especffico que es laproducci6n de conocimientos, o seaque lo que interesa no es si la produc­ción de los conocimientos apropia­dos es nacional o extranjera sinoque sea o no una apropiación real,es decir, si da lugar a su instrumen­tación para la producci6n de nuevosconocimientos, aquellos que sean deinterés para nosotros, o si da lugar ala instalación de una sucursal de laexportaci6n de cultura del país deprocedencia. A la emergencia de unnuevo distribuidor con sede aquícon quien hay que ir a contratarnuevos y más grupos- de estudio. Esdecir al mercado de compra-ventade conocimientos-mercancras impar-

tadas, desde los centros principalesex po rtado res de ese producto:EE.UU. y Europa. El asunto queinteresa entonces es que transforrneemos los grandes centros distribui·dores de conocimientos importadoscuya mera adquisición o propiedades lo que se requiere del profesionaly le basta para desempeñarse comotal, en centros productores del ea­noc ¡miento que necesita nuestropa (s para construir su historia futu­ra. Si a cada paso se hace necesariohacer la ciencia a un lado para dejarpaso a la acción poi ítica es porqueno poseemos los conocimientos quenecesitarfamas. O sea que no se ha­ce a un lado ninguna ciencia, puestoque esa ciencia es inexistente. Cadavez que cientificistas y no cientifi·cistas se enfrentan se trata casi segu­ro s610 de esto. Y la discusión <sehace bizarra porque lo que se man­tiene oculto y no se hace visible esla ausencia de conocimiento algunolo que permite en el acto compren­der la estupidez de lo que se discu·te. Pero claro que la confusión noes por nada. Conocimientos aparen­temente hay. Pero en tanto no sonlos que la realidad hist6rica de nues­tro lugar requiere no son conoci·miento. Sino ocultamiento. Oculta­miento de los propios intereses.Ocultamiento de la expiotaci6nporrepresibn ideol6gica. En efecto, elprofesional que distribuye conoci­mientos importados se pone al servi­cio de la maquinaria superestruc­tural de los países imperialistas porla cual estos manipulan el consenti­miento de los ciudadanos de los par­ses dependientes convirtiéndolos enfuncionarios a su servicio. Es asíque aun cuando producen algúnaporte de conocimiento no siempreestá garantizado que ese conoci­miento sea de interés. Y el sólo he­cho de que el que lo produjo sea denacional idad tal o cual no garantizanada. En su casi mayoría los intelec­tuales de los países dependientes nohan escapado a la ley y estuvieronal servicio de los intereses extranje­ros. Muchas veces como representan­tes directos o agentes de la explot.ción. Este hecho elemental pruebapor sí solo 'a ingenuidad de ,. rei­vindicaciones de las bibliografías na­cionales o american., y de las fo­bias a la bibliografra extranjera queno hacen mis que hacerle el juego alos opresores, creando una autorres­tricci6n espontánea que se suma alas ya padecktas.

LOS LIBROS, Agosto • Setiembre de 1973

(A)1) UNESCO: Educación V desarro­

llo en América Latina; Basespara una política educativa,Santiago de Chile, 1966.

2) Imhoff, Mirtle M.: Cambio Veducación, Centro Regional deAyuda Técnica, AID, Bs. As.,Paidós, 1969.

3) Goslin, David A.: La escuela enla sociedad contemporánea, Id.ant., Bs. As., 1971.

4) POLlTICA EDUCATIVA: Ba­ses, Servicio de Difusión, Minis­terio de Cultura y Educación,Bs. As., 1970.

5) BasflS para el Curriculum de las

(1) Educación y PoUtica Educa­cional

Como toda selección, la que pre­sentamos, no es producto del azar.Para realizarla, hemos tenido encuenta algunos criterios de priori­dad. De una parte, nos A"eocupabaseñalar aquellos materiales que, alplantear el problema general de la"educación", vinculan a ésta conotras prácticas sociales. Hemos dis­tinguido así, analíticamente, tresgrandes grupos de textos: (1) Educa­ción y política educacional;(11) Educación y economía; y(111) Educación e ideología. De otraparte, hemos hecho hincapié en tra­bajos de carácter teórico y relativa­mente recientes,. y sólo incidental­mente, y a título de ejemplo, hemosincluido trabajos de investigación decarácter más "empírico". Se com­prenderá· entonces, que por su mis­mo carácter, esta selección no esexhaustiva, y que, además, no inclu­ye dos vastos terrenos de la biblio­graffa sobre educación: el de losmateriales así llamados "técnicos"(pedagógico-didácticos) y el de laeducación universitaria. Asimismo,dentro de cada ítem hemos agrupa­do: (A) aquellos textos, documen·tos, artículos, etc., producidos apartir de una concepción y una eje­cución orientadas a la conservacióny reproducción del sistema; y(B) aquellos que se orientan haciauna perspectiva crítica, o de cuestio­namiento del sistema.

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EDUCACIONUaa selecciónbibliográfica

Escuelas de Nivel Elemental,Ministerio de Cultura y Educa­ción, Bs. As., 1971.

6) Bases para el Curriculum de lasEscuelas de Nivel Intermedio,Ministerio de Cultura y Educa­ci6n, Bs. As., 1971.

7) Tercera Reuni6n Nacional deMinistros de Educación, Secre­taría de Estado de Cultura yEducación, Bs. As., 1968.

8) Cuarta Reunión Nacional deMinistros de Educación, Minis­terio de Cultura y Educación,Bs. As., 1970.

9) Cirigliano, G. y Zanotti, L.:Ideas y antecedentes para unareforma de la Enseñanza Me­dia, Ed. Theoría, Bs. As., 1965.

10) Cirigliano, G.: Educación y po­lítica, en el paradojal sistemade la educaci6n argentina, Ed.Humanitas, Ss. As., 1969.

(B)

1) Lettieri, Antonio: Notas sobrelas calificaciones, la escuela ylos horarios de trabajo, en Ladivisi6n capitalista del trabajo,Cuadernos de Pasado y Presen­te, NO 32, Córdoba, 1972.

2) Gorz, André: Técnicos, especia­listas ~ lucha de clases, en id.ante

3) Rossanda, Rossana y otros: Te-sis sobre la Escuela, ficha, ed.Dedo, Cátedra de SociologíaSistemática, F. F. Y L., U.B.A.,1971.

4) Castro, Fidel: La cultura debeser obra de las masas. RevistaAmérica Latina, año 4, NO 12.

5) La Revolución cultural chir's,Documentos seleccionados ypresentados por K. H. Fan, Edi­ciones Era, México, 1970.

6) La Reforma Educativa: Análisiscrítico de todos los documen­tos oficiales, Ficha NO 172, Cá­tedra de Sociología de la Edu­caci6n, F. F. Y L., Ss. As.,1972.

(11) Educación y Economía:

(Al

1) Vaizey, John: Educación yeco­nomía, Ed. Rialp, Madrid,1962.

2) Schultz, Teodoro: Valor econó­mico de la educación, UTEHA,México, 1968.

3) Hoselitz, Bert: Reflexiones so­bre la economía y la educaciónen los países subdesarrollados,Ficha NO 334, Serv. de Docu­mentación de Sociología, F. F.Y L., Bs. As., 1961.

4) Medina Echavarría, José: Filo­sofía, educación y desarrollo.(Textos del Instituto Lat,ino­americano de Planificación Eco­nómica y Social), Siglo XXI·editores, México, 1967.

5) Blaug, Mark: El método de aná­lisis de costo-beneficios, para elplaneamiento de la educaciónen los países en desarrollo, Ban­co Internacional de .Reconstruc­ci6n y Fomento, 1967.

6) Blaug, Mark: Alfabetismo y de­sarrollo económico, Buenos Ai­res, CONADE, 1965.

7) B.I.R.F.: Los beneficios econó­micos y sociales de la inversiónen la ensellanza, CEPAL, 1962.

8 l Burundarena, Carlos: Educa­ción, desarrollo económico,productividad, Ss. As., Centrode Productividad de la Argen­tina, 1964, Cuaderno TécnicoNO 14.

9) Educación, recursos humanosy desarrollo económico-social.Situación presente y necesida­des futuras, Tomos I y 11.CONADE, Serie C, N0 73, Bs.As., 1968.

(B)Desde un punto de vista crítico dela concepci6n económica liberal engeneral, no ex isten trabajos te6ricosespec(ficos. En cambio, se podránhallar elementos críticos dispersosen relación con este tema, en lassiguientes obras:

1) Merkhav, Meir: Dependenciatecnológica, monopolio y creci­miento, Ed. Periferia, Bs. As.,1972.

2) Baran, Paul: La economía polí­tica del crecimiento, F.C.E.,México, 1964.

3) Baran, Paul y Sweezy, Paul: Elcapital monopolista, Siglo XXI,México, 1970.

4) Guevara, Ernesto: Escritos eco­nómicos (donde está incluida lapolémica con Bettelheim), Cua-

dernos de Pasado y Presente,NO 5, Córdoba, 1972.

111 Educación e Ideología

(A)1) Freire, Paulo: Pedagogía del

oprimido, Siglo XXI, editores,Argentina, Bs. As., 1972.

2) Cirigliano, Gustavo: Filosofíade la educación, Ed. Humani­tas, Ss. As., 1969.

3) Keilhacker, Martín: Pedagogíade la época técnica, Ed. Kape­lusz, Bs. As., 1966.

4) UNESCO: Fundamentos de laeducación, EUDEBA, 1966.

5) Reyes, Reina: ¿Para qué futuroeducamos?, Ed. Alfa, Montevi­deo, 1971.

6) Gueventter, Elida: Papel de lahistoria en el marco científicode la educación, en Revista deCiencias de la Educación, NO 3,Afto 1, Bs. As., 1970.

(B)1) Mattelart, Armand, Castillo, L.:

La ideología de la dominaciónen una sociedad dependiente,Ed Signos, Bs. As., 1970.

2) Mattelart, Armand, Picein', Ma­bel y Mattelart, Michele: Losmedios de comunicación de ma­sas: La ideología de la pretl$llliberal en Chile, Cuadernos dela Realidad Nacional, NO 3,Santiago de Chile, 1970.

3) Cohen-Seat, Gilbert y Fougey­rollas, Pierre: La influencia delcine y la televisión, F.C.E., Mé­xico, 1966.

4) Morin, Edgar y Adorno, Teodo­ro W. : La industria cultuf'lll,Ed. Galerna, Bs. As., 1967.

5) Adorno, Teodoro W.: Televi­sión y cultura de fTI8SIIS, Eude­cor, Córdoba, 1966.

6) Hinkelammert, Franz: ldeologílJ$del desarrollo y dialéctica de lahistoria, Ediciones Nueva Univer­sidad, Universidad Católica deChile, 1970 (distribuye Ed. Pai­dós).

7) Althusser, Louis: Ideologla yaparatos ideol6gicos de Estado,Notas para una invflStif/llCión,Ficha, Ed. Nueva Visión, Bs.As., 1972.

liNúmeros 1-30 - Años 1969n3

SOLO S COLECCIONESCOMPLETAS DE

I ch deté"V· .NUMERO 1 DAS: Le zorra de el bonapartismo ALBERTO SATO: .vlr en es .ca V u aarriba... JORGE RIVERA: Los Bolivia. Problemas clasesNICOLAS ROSA: Nueva

AMELlA HANNOIS: Ha· or1genes de la Iitera- de la planificación aro NUMERO 26novela latinoamericana cia d6nde va la literatura tura gauchesca quitect6nica¿Nueva critica?infantil REPORTAJE: Augusto RICARDO POCHTAR: MAURICIO T. ARCAN·OSCAR DEL BARCO: El

P. WA.....AN-e. S. SASTRE: Roa Bastos Estrueturalismo: la GELO y H. CARLOSenigma SedeLas revistas infantiles RICARDO GRIMMSON: segunde generaci6n OUAGLlO: El impe-

ERNESTO LACLAU Ih):HECTOR GRENNI: El Apuntes sobre la rialismo. 1. Definicio·

Los nacionalistas imperialismo locura NUMERO 20 nes econ6micas V poli-MARIO LEVIN: Regreso .lOSE SAZBON: Qué es el ISMAEL VlfilAS: La historia Sobre el caso Padilla: ticas. 11. El caso aro

a Freud esctructuralismo sin clases Puntos de pa"ida gentinoJOSE ARICO: Marxismo y OSCAR BRAUN: Critica a para una discusi6n MICHAEL KLARE: Armese

capital mOnópolista NUMERO 7 una estrategia de La carta de los 61 intalec- ahora, pague después.JUAN CARLOS TORRE:

NICOLAS ROSA: El rela- desarrollo tuales La venta de armas nor-Estudiantes, nueva CIpO-to de la droga DOCUMENTOS: La tortura Carta de Haidée Santa- taarnaricanas al Tercer

sici6n IRIS LUDMER: Herolne en Brasil maria a Vargas Llosa MundoNUMERO 2 o la pelabra psicoana- NUMERO 13 FIDEL CASTRO: NICOLAS ROSA: Borgas V la

Iltica Cultura/revoluci6n criticaNICOLAS ROSA: La crl· P1CHON RIVIERE: Psi·

NUMERO 21 NUMERO 27tice corno rnatéfora NUMERO 8 coanálisis de Lau·JAIME REST: Las inven·

.lOSE NUN: Gino Germa-tréamont FRANCISCO DELlCH: BEATRIZ SARLO: Los

ciones de BioV La crisis de la educaci6n Córdoba, la movilizaci6n nales del gran acuerdo.e-es ni, :a sociologla de la HECTOR SCHMUCLER: permanente Diez d las de televisi6n

HECTOR SCHMUCLER: modernización Solzhenitsin, los RAMON CUEVAS Y CARLOS ALTAMIRANO:Notas para una lectu· ERNESTO LACLAU Ih): premios de la bur· OSVALDO REICZ: El Gran Acuerdo Na-ra de Cortézar El nacionalismo popu·

guasla El movimiento es- cional.lOSE SAZBON: Estructura- lar

tudianti I de la Reforma Polémica sobre psicoanálisislismo e historia ISMAEL VIAAS: Socialismo NUMERO 14

al Cordobazo en la ArgentinaHECTOR LAHITTE: El sin Marx BEATRIZ SARLO: Bea- DOCUMENTOS: El pen-

NUMERO 28pensamiento mltico NOAM CHOMSKY: Repor· triz Guido, elsimu· samiento del SITRAC.NUMERO 3

taje lacro de lo peligroso El programa de ANIBAL FORD, LUIS GRE·EDUARDO MENENDEZ: TULlO FORNARI: ¿La SITRAC-SITRAM GORICH, JOSEFINAMARIO MARGULlS: La Los intalectuales V arquitectura al servicio de

NUMERO 22 LUDMER, ANGEL NU·cultura de la pobreza el poder la revoluci6n? AEZ, RICARDO PIGLlA:ELlSEO VE RON: ldeologla NUMERO 9 JUAN CARLOS TORRE: JAMES PETRAS Y RO· Hacia la critica

de Marcuse La economla del par. BERT LAPORT: JORGE B. RIVERA: Litaratura.lOSE SAZBON: Marx y JUAN CARLOS TORRE: ronismo V la polltica Par6n, como nuevo mo· V peronismo

Sartre Autocrltica delsindi· de los sindicatos delo para América Polémica sobre Borges V laJORGE RIVERA: Las ra- calismo paronista RICARDO POCHTAR: El Latina critica

vistas litararias argen· JORGE E. NIOSI: Las clases horizonta de la feno- JOSEFINA DELGADO: NUMERO 29tinas sociales y el Estado manologla La revoluci6n perua-NUMERO 4 CEDOMIL GOIC: La anti· na a partir de sus in· BEATRIZ SARLO: Elaccio·

poes la de N. Parra NUMERO 16-16 talectualas nas, cuando la televisi6nJULIO REENS: La miracle OSCAR DEL BARCO: El Documento: La reforma es escenario

ociosa silencio sobre Sataille AUGUSTO BOAL: El tea· agraria CARLOS ALTAMIRANO:JUAN MOLlNA: La forma ELlSEO VERON: La moda tro de izquierda en el Acuerdo V elacciones, elcondicionada del estrueturallsmo -Brasil NUMERO 23 discurso del GANHECTOR SCHMUCLER: CARLOS SASTRE: Nego- ARMAND MATTELART: La A'JjI upaci6n 29 de Mevo HORACIO CIAFARDINI:

Los silencios significa· cio editorial e ideolo- Los medios de cornu· a los compalleros de Argantina, desarrollo cap;.tivos gla nlcaci6n de m_

Filosofla V Letras talista dependiente V dis-JORGE ONETTI: Rapor· GERMAN L. GARCIA: REPORTAJE: El campa.

CARLOS ALTAMIRANO: curso ideológicotaje El autor corno lector manto de pobladorasUniversidad, cultura V RICARDO PIGLlA: Roberto

TOMAS ELOY MARTI· NUMERO 10 "Che Guevara" dependencia Arlt, una critica de laNEZ: Reportaje BOLON BARRACLUOGH:

FACULTAD DE AR· economla literaria.lOSE ARICO: El marxismo OSCAR TRAVERSA: Cul· Problemas de la refor·

DUITECTURA DE CARLOS SASTRE: Sarvidum·8I1tihumanista turadam_ ma agraria en eh ite CORDOBA: La expe· bre de la psicologla

OSCAR TERAN: Limites de EDGARD MORIN: La galaxia JAMES PETRAS: Laaaserieneia del Taller Total NUMERO 30un pensamiento McLuhan obrera en las elecciones

RAUL SCIARRETA: Leer cARLOS DROGUETT: chilenas NUMERO 24 OCTAVE MANNONI: La i1u·El ctlpital Reportaje

NUMERO 17 ALAIN LABROUSSE: si6n c6mica o el teatroNUMERO. 5

JAY HALEY: ReportajeTupemaros, de la guerri· desde el punto de vistaOSCAR MASOTTA: OSCAR STEIMBERG: El lIa al partido de m_ de lo imaginario

OSCAR TERAN: El ro- Aclaraciones en torno lugar de Mafalda MLN Tupernaros: Partido MANUEL CASTELLS y EMI·binsonismo de lo na- a Lacan DOCUMENTOS: Los o foco, un falso dilema L10 DE IPOLA: Ideologlasclonal EMILIO TERZAGA: Ac· programas de asistencia

RICARDO POCHTAR: V ciencias socialesEDUARDO MENENDEZ: tualidad de Hagal militar V policial de Gramatologla, ciencia EUGENIO GASTIAZORO:

Fanon, situación del NUMERO n EE.UU. a Latino·da la escritura Acumulaci6n V centrali·

intelectual américazaci6n en la industria aro

LEANDRO GUTIERREZ: LEON GERCHUNOFF: M. CHORNE, l. KAU·NUMERO 25 gentina

El radicalismo capel, le utopla de MANN, B. GREOO:JAIME ZAPATA: Maldonado,

JUAN CARLOS PORTAN· los funcionarios Acerca de la locurael diseno todopoderosoTIERO: El peronismo GERMAN L. GARCIA: NUMERO'8 MIRIAM CHORNE y JUAN

oseAR MASOTT": Qué S. Bullrich, las opio CARLOS TORRE: Eles el psicoanál isis nionas de una clase VIETMAN: La guerra qul· porvenir de una ilu·

SARA PAIN: El pansamien· RICARDO PIGLlA: Nueva mica. El efecto de la si6n PEDIDOS DEto da J. Piaget narrative nortearne· defol iaci6n sobre la Declaraci6n dal grupoCOlECCION A:ANA M. NETHOL: Lin· ricana vida humana Plataforma

gü Istica sincr6nica NICOLAS ROSA: La narra- GERMAN GARCIA: Mú- Declaraci6n del grupoci6n de la historia sica baat: los j6venes Documento

Tucumán 1427NUMERO 6 EDUARDO MENENDEZ: en el espejo GERMAN GARCIA: Cue,.tia_os, Las _nturas 20· Ot. 207RICARDO PIGLlA: Una Rebeli6n en EE.UU. NUMERO 19

lectura da (;011II con· NUMERO 12del bien social Buenos Airescretas JAMES PETRAS: Boli· RICARDO PIGLlA: Meo

Argentina.lOSE MARIA ARGUE· DAVID VIAAS: Sábato V via entre revoluciones Tse·tung: préctica

LOS LIBROS - Para una critica política de 18 cultura

DESARROLLO ECONOMICO

Revista de Ciencias Sociales

Artículos

SERGIO BITAR: La presencia de la empresa extranjeraen la industria chilena.JULIO FIDEL: Antecedentes y perspectivas de la inver­

sión extranjera y la comercialización de tecnología.El caso argentino.

ALFREDO MONZA: La medición empírica de la dis­tribución funcional del ingreso.

LUCIO G. RECA y ERNESTO GABA: Poder adqui­sitivo, veda y sustitutos: Un reexamen de la demandainterna de carne vacuna en la Argentina.195~ 1972.

ROBERTO MARTlNEZ NOGUEIRA: Participación socialy reforma administrativa en 'a Argentina: Bases parauna estrategia.

HERBERT S. KLEIN: Las finanzas del Virreinato delRío de la Plata en 1790.

Julio-setiembre de 1973

REVISTADE CIENCIASDELAEDUCACIONnú,,*o 9 - mayo de 1973

Contra la escuela, Tomás A VasconiIdeología y educación, Clotilde YapurEl positivismo pedaaósi~o arJefltino, Juan CarlosTedescoEl tratamiento psiropedaJógiro: sus etapas, MaríaArzeno V A. Crespo

Documentos

El programa educativo del Consejo TecoológicoJusticialista.

11 La Reforma educativa chilena: informe sobrela Escuela Nacional Unificada.

Publicación trimestral delINSTITUTO DE DESARROllOECONOMICO y SOCIAL (IDES)

Director:Torcuato S. Di Tella

Vol. 13

Suscripciones: un Ifto (tres números) 16.00 pesos

RedKci6n YIdministr.a6n: Cuba 1940. BuenosAires T.E. 781-8443

Nous y Comentarios

JUAN CARLOS DE PABLO: Políticas de estabiliza­ción para una economía inflacionaria: Un comentario.

ANA MARIA FACCIOLO: Acerca de la estructurainterna de la ciudad latinoamericana. ¿Modelo genera'o análisis concreto?

Los Ultilllos Libros de.1•••1••••••

EDITORIAL CIENCIA NUEVA· Diagonal R.S. Peña 825-go-TE. 45-1115

Las ratas. Sombras suele vestirpor José Bianco, Editorial SiQloVeintiuno, Buenos Aires, 1973

"Estas páginas serán siempre iné­ditas. Sin embargo, para escribirlas,necesito pensar en un lector, en unhipotético lector que se interese enlos hechos que voy a relatar'. Asílo señala Delfín Heredia en Las Ra­tas. El recurso de escribir un diarioíntimo a fin de que se entere todoel mundo, no es nuevo. Pero la pro­puesta de Bianco, hay que conectar­la con su medio ambiente, con todauna generación de escritores que seentrelaza a la revista Sur como unmonograma. El hipotético lector deBianco, -y asumimos la responsabi­Iidad de ser arbitrarios- está en lasfiguras más notorias de Sur: Borges,Mailea, las hermanas Ocampo. Paraellos es la expectativa, y a ellos lesestá reservado el papel de ratificar odesdeñar un talento. Por eso -yacentuando quizás la arbitrariedad­las coordenadas que va trazandoBianco, intentan tejer un tapiz, através de la presentación de temas yestilos, que ya han sido probados ycorroborados por los popes del gru­po. G!Jando lo postulado es inéditoo escabroso, el estilo de Bianco sevuelca a lo genérico, lo anuncia conletreros luminosos (la mención delas palabras puta y alcahueta, porejemplo).

En el mundo delimitado porBianco en Las Ratas y Sombras sue­le vestir, se puede advertir un guiónque une la palabra herencia a lapalabra sexo. Ambas existen en tan­to se las escamotea. Brillan por suausencia. Está comprobado: todaclase dominante pugna por escondersus orígenes. Hace un esguince paraocultar la forma en que se ha verifi­cado la acumulación de esfuerzosajenos, y otro esguince para evapo­rar el sexo. La plusvalía y el engen­dramiento en vaginas ilustres, setransmutará en el cultivo del instin­to artístico y del árbol genealógico.

En ese marco, se pueden estable­cer algunos datos que se relacionancon un progresivo desleimiento deLas pautas econ6micas y sexuales ycon una fijación de roles hecha porlos padres fundadores, como si, jun­to con el otorgamiento del disfrutede la riqueza o de las deudas, se lesdonara una forma de hacer uso de

ella. (De ahí la alusión de DelfínHeredia a su papel como "actor quese esfuerza en no turbar la armoníadel espectáculo y se limita a dar laréplica en el momento convenido";de ah í la insistencia de BernardoStocker en continuar "asentando suspasos en las huellas del señorStocker, haciendo todo lo que aquelhizo en su vida").

¿Qué recuerda Delfín Heredia dela acumulación de dinero hecha porsus antepasados?: sólo su carencia:"Mi abuelo dejó muchas deudas",señala. Como resultado, siempre ha­brá un misterioso benefactor. Julio,el bastardo de los Heredia, le pre­guntará a su hermano: "En el casode nuestro padre, ¿supones que re­cursos tan limitados como los suyosle permitan mantener una familia,costear nuestra educación y llevar,por affadidura, una vida irregular?Alguien ha hecho posible ese mila­gro". En Sombras suele vestir, losVélez son mantenidos por DoñaCarmen: "Desde hacía más de unaflo, sin que nadie supiera por qué,subvenía a las necesidades de la fa­milia Vélez". Bianco se hace másexlícito cuando se refiere a Bernar­do Stocker quien "heredó de su pa­dre esta pareja de negros tucuma­nos, así como heredó sus actividadesde agente financiero, sus coleccionesde libros antiguos y su no desdeña­ble erudición en materia de exégesisbíblica". Sin embargo, esta referen­cia sigue marcada por la elusión. Elviejo Stocker no forma parte delproceso productivo, no toca las co­sas con las manos. Se limita a traba­jar en la zona donde la riqueza sehace aséptica. Contribuye a la circu­lación del dinero. Lo suyo es plusva­lía desencarnada, hasta algo irreal.Como en las visiones de un para­noico que explicitan algunas tapasde libros, lo suyo se 'imita a enci­mar perfiles de algún personaje pres­tigioso encerrado en monedas deoro o plata.

¿Cuál es el paso siguiente a laignorancia de los orígenes de unafortuna?: su desdén y la explota­ci6n de tendencias art ísticas teñ idasde misticismo. En Las ratas Julio lehabla a Delfín Heredia de "Ias cosasmateriales. Le contesté, un poco ru­borizado, que ese talento musicalQUe me reconocía llevaba implícitoun absoluto desdén por las cosas

materiales. En todo caso, desde aho­ra renunciaba a cualquier aspiraciónde esa naturaleza: no tenía otra as­piración que la música o, mejor di­cho, que perderme a través de lamúsica en el afecto de Julio y de mimadre. No deseaba poder, honores,riqueza". En otra parte, Delf ín He­redia se refiere al "orgullo de unhombre que se libera de los bienesmateriales y hace del abandono delas riquezas su incalculable riqueza".La conclusión ya ha sido enunciadahasta la saciedad: uno puede desde­ñar la riqueza en tanto la tenga.

La dilución de la riqueza se co­rresponde con la dilución del sexo.El h¡jo bastardo de Las ratas, hasido engendrado en las Europas.Cuando Antonio Heredia retorna ala Argentina, Julio debe tener alre­dedor de ocho años y se ha desmi­gajado el furor del instante en quefue concebido. Y aun cuando en sucuerpo lleva el recuerdo de dos se­res, jugando a los muñequitos en lasbajas alturas, todo está puesto ensordina y el escándalo se amortigua.Todo corresponde a un pasado re­moto, así como "En el pasado deCecilia Guzmán existía un señor X,diplomático" y en el pasado de Ja­cinta Vélez la frecuentación de lacasa de María Reinoso. Y como lospecadores, al menos en la clase quepinta Bianco, van o vienen de Euro­pa, "Jacinta era una mujer de malaconducta, que murió en Europa".La sexualidad es birlada del texto.Jacinta Vélez "no aborrecía sus en­cuentros en casa de Marta Reinoso.Le permitieron independizarse- dedoña Carmen, mantener a sU fami­lia. Además, eran encuentros inexis­tentes, el silencio los aniquilaba. Ja­cinta sentíase libre, limpia de susactos en el plano intelectual". A suvez, Bernardo Stocker era "un nilJocasi desinteresado de Jacinta queacariciaba las distintas partes delcuerpo de ella sin preocuparse porel nexo humano que las vinculabaentre sí, como quien toma objetosde acá y de allá para celebrar unculto sólo por él conocido y des­pués de usar/os los va dejando cui­dadosamente en su sitio".

La fragmentación de la existenciasexual unida a una relación burocrá­tica: lo principal es no perder eltono, la corrección: uEn fin, mi pa­dre ha muerto, no quiero juzgarlo.

Por reprobables que fueran sus aven­turas lejos de nosotros, entre noso­tros observaba una invariable corre­cción intelectual" reflexión que seliga con esta otra: "Convinimos enque las buenas maneras son una for­ma de la moral". No es casual quela escena culminante de Las ratas seasemeje a un coitus interruptus. Ju­lio está trabajando en su laboratoriOcompletamente desnudo: "abs­traído, sudado, escultórico, ligera­mente obeso, repugnante". DelfínHeredia lo espía desde un rincón. Elencuentro puede asumir característi­cas imprevisibles. En sí tiene conno­taciones perturbadoras. "Era imposi­ble que no me descubriera", piensaDelfín Heredia. Sin embargo, el mi­lagro se realiza y "es el caso queJulio pasó a mi lado sin verme".Suspiro de alivio por parte del na­rrador. Sus personajes podrán seguirdedicados a la exploración de "re­giones más nobles y abstractas" y lomás alejadas de los genitales. En eseespacio, sólo perdurarán arpegios,cuadros, y exégesis de textos pococonocidos y se exaltará el artistasolitario e incomprendido. "Ustedpostula una rebelión sistemática queconduce a la soledad -exclamó Nú­ñez-. Y no es bueno que el hombreesté solo, como dice el Génesis". Yahí se produce la réplica: "Sí, yasabemos. No conviene apartarse delos demás, aislarse. Pero en las socie­dades burguesas el artista ha perdidotoda función y tiene que aislarse,necesariamente. Quizá la obra dearte sea una venganza del individuoaislado".

Reflexión reaccionaria que se co­rresponde con toda una ideologíaque reivindica al genio, por encimade incomodidades y de errores. Tanreaccionaria como aquella otra quese hace Delfín Heredia en las postri­merías de Las ratas al señalar: "Peroacaso nunca lleguemos a mentir.Acaso la verdad sea tan rica, tanambigua y presida de tan lejos nues­tras modestas indagaciones humanas,que todas las interpretaciones pue­dan canjearse Y que, en honor a laverdad, lo mejor que podamos haceres de:;istir del inocuo propósito dealcanzarla".

Ya Simone de Beauvoir lo habíapronosticado: "La verdad es una, elerror, múltiple. No es casual que laderecha profese el pluralismo".

.............................Junio-Julio de 1973

CIENCIA

Albert Einstein y Maxy Hedwig BornCor..-pondencl8 (191~19651

Siglo XXI, México, 306 págs.

Brian J. FordCbmo .. f811ifica la cienciaGranica Editor, Buenos Aires,245 págs.

H. L NieburgEn nombre de la ciencia.Anililil del controlecon6mlco Y poUticodel conoclmi.moEditorial TiempoContemporáneo,Buenos Aires, 480 págs.

CIENCIASSOCIALES

R. AmbrosioSobre el probl."a del poderLobo de Mar,Santiago de Chile, 103 págs.

R. AlvayayLa taorla del proletariadoOu imantú, Santiagode Chile, 91 págs.

G. ArraigadaLa oIlgarqu ra

patronal eh""Ediciones Nueva Universidad.Santiago de Chile, 174 págs.

Sergio SagúTiempo, ....lidlcllOeialY conoclml..toSiglo XXI Argentina,Buenos Aires, 214 págs.

Rayrnond BoudonPara qu' .lVa lanocl6n de MtructuraAguilar, Buenos Aires,204 págs.

34

Caputto, Pizarro, Editorial Tiempo Enid Baird LovellQuijano, Frank Contemporáneo. Buenos NacioMlilmo oAlpectal de la .....ldIcI Aires, 374 págs. interdependencia:letinoamaricana l. eltarnativ.Ouimantú, Santiago de Harry M. Johnson Textos UniversitariosChile, 297 págs. C."blo lOCial NO 1. Paid6s,

TextOl universitarios. Buenos Aires. 150 págs.A. Cheron; Pald6t, Buenos Aires.La NVoIuciCtn oul..,.. 26 p6gL C. Luporini, E.bu,..... El ClOftOIPto de Sereni y otrostrabljo manull en 1I Harry M. Jhonson El concepto deEnciclopedia francau La eonomla corno "formacibn aconbmico-social"Nuestra Tierra, Montevideo, ..bIiItama de la Cuadernos de Pasado176 págs. lOeiadlcl Y Presente NO 39.

Textos Universitarios Buenos Aires, 249 págs.L De Bray NO 6, Paid6s,s.vlclo IOCiIl V Buenos Aires, 23 págs. Ernest Mandeldelincuencia La burocraciaAguilar, Buenos Aires, Harry M. Johnson Schapire editor,346 págs. ~ V fanci6n de Buenos Aires, 103 págs.

A. Fucaraccio, P, l. loa ....... 1OCiaIaITextos Universitarios F. Perroux. J. FriedmanSinger y otros NO 3, Paidós, y J. TinbergenImperialismo VBuenos Aires, 32 págs. Los poloa de .......0110control de la poblaclbn

y la planificacl6nPeriferia, Buenos Aires, Harry M. Johnson nacional, urbena y199 págs.1~.-6mic. ragionllTextos Universitarios Fichas NO 16, Nueva

Eduardo Galeano NO 7, Paid6s. Visi6n. Buenos Aires.Violencia y anejenllClfIn

Buenos Aires. 44 págs. 73 págs.Nuestro Tiempo, México,118 págs.

Harry M. Jhonson Aníbal PintoSoclolotJa de Chile, un c~ deG. Y. Glockla cultura desarrollo frustradoDlllfto y ...a. deTextos Universitarios Editorial Universitaria,

anculltal .. 1Oelol00laNO 4, Paid6s, Santiago de Chile,Nueva Visi6n, Buenos Aires,Buenos Aires. 30 págs. 391 págs.110 págs.

Harry M. Johnson N. PorcellAndré Gunder Frank Seis opúsculos deLumpan-bur.,.ra: Sociolog(a de la

intarpratacibn marxistaIumpatHlalarrollo inlthuci-.lizacibn

Quimantú, Santiago de Chile,Periferia, Buenos Air., Textos Universitarios

104 págs.196 págs. NO 2. Paidós,

Buenos Aires. 34 págs.N. Porcell y H. Villablanca'El)'::::::::ConflictOllOelal. y..

Harry M. Johnson propagllnda de litado- SoclolCllla de la Quimantú, Santiago de--,Chile, 92 págs.-- IOeIalIzaci6n

Textos UniversitariosDavid Riesman..............- NO 5, Paid6s,Cultura corn-.:ial,Buenos Aires, 36 págs.totalitarismo Y

Edmund J. King clancl. lOeial.Paid6s, Buenos Aires,y colaboradores174 págs.LaI ......1.... de la

lOCiadId modImaJuan Carlos RubinsteinEl Ateneo, Buenos Aires.

255 pága. MOl/IlIdad IOeIIl en unalOeiadlcl dapandlanta

Aafael Lorente Mourelle Corregidor, BuenosAm6rIca LatIna: Aires, 388 pálJ!l.

R. Jaulin urbllnizllClbn y "lvlandaEmanuel SieyesLa paz blanca. Tierra Nueva,

Introduceifln 11 atnocldlo Montevideo, 68 págs. lau' • al Tarear litado?

Aguilar, Buenos Aires,128 págs.

R. StavenhagenSociologl. y ..bdelllrroIloNuestro Tiempo, México,236 págs.

C. TaufioPeriodilmo ylucha de cl_Quimantú, Santiago deChile, 226 págs.

A. VachetL. ideologl. Iibel1llPrólogo de Henri LefebYreFundamentos, Madrid,247 págs.

CINE

Noel BurchPrlDCi. del cineFundamentos, Madrid,188 págs.

CRITICAE HISTORIALITERARIA

Harold ClurmanTeatro com.mpoñneo.De Brecht • PInW.De Hu•• York • TokioTroquel, Buenos Aires.407 págs.

J. C. CurutchetCuatro --Vos IObnt l.nu•• ncw.........lBonlld, s.ntol, ,....y GOVdlOlolAlfa, Montevideo,129 págs.

.leen ChesnauxU.. lectu politice• Julio V....Siglo XXI, México,México, 264 págs.

Introducción a Ezra PoundAntIoIogl.Barral, Barcelona, 200 p6gs.

Enrique Luis RevolLiteratu... ""'_deI",o XXColumba, Buenos Aires,465 pégs.

E. Rodrfguez Monegal,J. M. Oviedo. C. MardnezMoreno y otrosAsedios. V.... L10111Editorial Universitaria,Santiago de Chile,208 págs.

George Bataille. HenryLevin y otrosBalance • HaminllWllYEditorial TiempoContemporéneo ,Buenos Aires. 253 págs.

DOCUMENTOS

José l. Garcra FloresLa chococho..Trenti Rocamora, BuenosAires, 134 págs.

GiapR"ños • VietnamAbraxas. Buenos Aires,185 págs.

Rafael HernándezCartea misiOMl'lllEudeba, Buenos Aires,183 págs.

A. LipschutzRecuerdos. l.rwoluci6n ruA de 1905Quimantú. Santiago deChile, 107 pégs.

Mixi.... peligrosidad.oeelal'llCion.- en un.c6"* del PuebloCandela, Buenos Aires,95 págs.

Dacia MaralniMemorial • u.. ladronlIEdiciones de La Flor,Buenos Aires, 255 págs.

Louise MichelMis l1ICUerdos • l. ComunaSiglo XXI México,México, 454 págs.

Carmen Pimentel SevillaVideI ........nII.Editorial Universitaria,Santiago de Chile,298 págs.

J. VigoCrbnIc8l.I..........Memorial. uncom~.1..........Pafia Lillo, Buenos Alres,207 págs.

ECONOMIA

AkkacheCapi1lll. IICtl'llnjeros yIibenlcibn econbmic:LLa IICperienci.......i..Schapire editor, BuenosAires, 143 págs.

Fernando AlvarezDesarrollo cepit81istay eltructur••l. dlpendenci.Pevuel, Buenos Aires,55 págs.

Assadourian, Cardoso,Ciafardini, Garavaglia,LaclauModos • prcDIcci6n enAmirica LatinaCuadernos de Pasado yPresente NO 40,Buenos Aires, 242 págs.

e_flCt'._.-._._-----.,----

C. BettelheimLa economl. alemanebajo .. nezlsmo, tomo 2Fundamentos, Madrid,213 págs.

Adolfo Canitrot,Juan Som"merD....t.tico • l.shueci6n econ6mlca• TucunnDocumento de Trabajo,Centro de InvestigacionesEconómicasInstituto Torcuato Di Tella,Buenos Aires, 269 pégs.

Chatelet, Mandel,Lefebvre y otrosLeyendo El C8pit81Fundamentos, Madrid,290 págs.

Jean-Luc DallemagneLa poIltuecon6mlca bu....._

Siglo XXI Mbxico,Méx ico, 188 pégs.

J. A. GromponeLa lev_ del capit81Nuestra Tierra,Montevideo, 746 págs.

Daniel Guérin y ErnestMandelLa cOllcentl'llcibnecon6mlca enEItIIdos UnidosAmorrartu Editores,Buenos Aires, 177 págs.

Lange, Van Mises,Tinbergen y otrosSistem8I econfMnicOlcompal'lldosAmorrortu Editores,Buenos Aires, 552 págs.

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H. MagdoffLa .. dII imperialismosin sello editorial,Montevideo, 194 págs.

Ernest MandelLa crisis del cIbI.­Ediciones del Siglo,Buenos Aires, 123 págs.

H. MilrtynEmp..... multlnaci~Prolam, Buenos Aires,270 págs.

A. PesentiLecc:ioneI • ecgnoml.1NIIX1sta. Tratado m.-xilta• economl. politiceEdiciones de CulturaPopular, México, 419 pégs.

D. Singar y J. Rosenau~. g1obe1,IU~Y "inculecionee necionelelinWnecicJnll'-Nueva Visión, BuenosAires, 105 págs.

Vlctor Testa, comp.E....- multinacionll.• imperialismoSiglo XXI Argentina,Buenos Aires, 210 págs.

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Bernardo BerdichewskyEn tomo • los 01'1....del hombre _IcanoEditorial Universitaria,Santiago de Chile,163 págs.

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FILOSOFIA

Jeremlas BenthamF,..nento IOIn.. gobierno.Aguilar, Buenos Aires,138 págs.

Jean BadinaLOI 1111 libros •l. Rep6b1iceAguilar, Buenos Aires,244 págs.

Auguste ComteCurIO • filOlOfr.pcIIitiv. (leccionesprimera y segunda)AguiJar, Buenos Aires,116 págs.

J. COneTeoIogi. negr•• l.libenci6nCarlos Lohlé, BuenosAires, 180 págs.

11 0 Congreso Nacionalde FilosotraActaSudamericana, Buenos Aires,710 págs.

Rolf DenkerElucideciona sobrel.......Amorrortu editores,Buenos Aires, 223 págs.

Enrique D. DusselPen Ullll 6tice • l.Iiblncl6nIlItinoemericellll, tomo tSiglo XXI Argentina, BuenosAires, 197 págs.

Enrique o DueeeI

"----- ................--36

Gottfried FitzerLo ... v....denImentedijo LutM'oAguilar, Buenos Aires,200 págs.

Hans FreyerTeorr. del elprrítuobjetivoSur, Buenos Aires,173 págs.

Guillermina Garmendiade Camusso y NellySchnaithThomea Hobbea Y 101orr.........doburgu6aSiglo XXI Argentina,Buenos Aires, 279 págs.

Historia de la filosotraEl penumiento prwfilOlbfic:oyorient8lbajo la dirección deBrice ParainSiglo XXI, España,Madrid, 391 págs.

Juan RivanoIntroducci6n ..penl8miento di116ctIcoEditorial Universitaria,Santiago de Chile,91 págs.

Jean Jacques RousseauDiacurlO sobre el ori.....1.......cIed....tre 101 hom....Aguilar, Buenos Aires,148 págs.

H. Schikler RosenkranzEn 1Drno .. m.rxlarno:diatenci. yeproxlmec:ioneaQuimantú, Santiago deChile, 79 págs.

Mada Giovanna TomsichEl )e_lamo en EapIIILEstudio sobr. ideareligiosa .... l.....n.mited .. ligio XVIIISiglo XXI España,Madrid, 207 págs.

HISTORIA

Juan BeneytoHistori. gIOpOIhiceuniv......Aguilar, Buenos Aires,606 págs.

J. Bialet Massé1II el... oaw.••rgentillll• principio • ligio

Nueva Visión, BuenosAires, 129 págs.

Robert BoutrucheSeftorío y feudlliarno.Primer. 6poce: 101vrnculOI • l.dependencieSiglo XXI Argentina,Buenos Aires, 348 págs.

~ y leuda.sud-....:.........---I~ BcUruc:I1e

Armando Braun MenéndezEl reino • Areuceniey P.tIIgOnl.Editorial Francisco deAguirre, Santiago deChile-Buenos Aires,179 págs.

Christopher BrookeEurope en .. centro •l. Eded Medie (962-11541Aguilar, Buenos Aires.422 págs.

Franklin L. FordEurope ... 1780bate 1830Aguilar, Buenos Aires,452 págs.

Carmen Martín GaiteUaOI emorOlOl deldieciocho en EspIII.Siglo XXI España,Madrid, 273 págs.

Ruth tturriaga Giménez1II eomullll y .. litio •l. Serellll .... 1861Quimantú. Santiago deChile, 109 págs.

Marx-Engels1II ...rre civil en101 Estlldoa UnidosLa Rosa Blindada,Buenos Aires, 377 págs.

Milcrades Peña1II el... dlri...._....ntillll fren. elImp.ielilmoFichas, Buenos Aires,117 págs.

José Mada RosaAMIilil hlltbrico

• l. dependenci......tillllGuadalupe. Buenos Aires,94 págs.

LITERATURAEUROPEA

VNORTEAMERICANA

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Ctarice LispectorUn eprendizeje o ellibro de 101 p1ecer.Sudamericana,Buenos Aires, 167 págs.

J. D. Sal ingerL••nted. cerpint.OI,l. vlp .. tejedo.S8ymour un. introducci6nSudamericana,Buenos Aires, 188 págs.

Alexandr SolzhenitsynObr. escogidaAguilar, Buenos Aires,1084 págs.

Mark TwainEl homln del mHI6nQuimantú, Santiagode Chile, 94 págs.

LITERATURA

Alfonso AlcaldelIII .entura ...SIIIultio y .. TnlbicoQuimantú, Santiago deChile, 155 págs.

Abelardo AriasDe tel.cu".Sudamericana,Buenos Aires, 255 págs.

José BiancoLu reta Sombra..... v_IrSiglo XXI Argentina,Buenos Aires, 149 págs.

Silvina BullrichMel donEmecé, Buenos Aires.263 págs.

LuntuSombras suele vestir

Rullén DadoAzulEditorial Francisco deAgu irre, Santiago deChile-Buenos Aires,175 págs.

Eduardo GaleanoV...mundoCrisis, Buenos Aires,137 págs.

Enrique LihnBatmen en ChH.Ediciones de La Flor,Buenos Aires, 134 págs.

Juan Carlos MartelliLos ti... de l.memori.Sudamericana.Buenos Aires, 142 págs.

Enrique MolinaU... sombrll donde ...n.C8mil.O'GormenLosada. Buenos Aires,315 págs.

Alvaro MutisL. m.nsi6n deAreuc,'m.Sudamericana,Buenos Aires, 133 págs.

Daniel OrtizTlrepied....Siglo XXI, Argentina,Buenos Aires, 100 págs.

Manuel RojasSombrea contri .. muroOuimantú, Santiago deChile, 213 págs.

Osvaldo SeiguermanTodo puede _ peorEdiciones de La Flor,Buenos Aires, 172 págs.

Osvaldo SorianoT...... IOIltIrio V fine!Corregidor, Buenos Aires,175 págs.

Osvaldo TcherkaskiCiertII humllllCI~

Corregidor, Buenos Aires,133 págs.

Mario Vargas LlosaPent8le6n V l.vilitlldo....Seix Barral. Barcelona.309 págs.

PEDAGOGIA

Peter BuckmanRwoluci6n en .. PItioEdiciones de La Flor,Buenos Aires, 173 págs.

C. F. J. Cirigliano,H. L Forcade e l. IlIichJu lelo • l. -=u...Humanitas. Buenos Aires,160 págs.

Antoine Le6nPsicopedegog" deloaDlltosSiglo XXI México.Méx ico, 199 págs.

R. U. McLaughlinEconomr. V ....ceclbnPaidós, Buenos Aires,164 págs.

Oiga MoralesEl nifto Val .prwlbnp1útic8Editorial Universitaria,Santiago de Chile,158 págs.

M. D. ShipmanSoclolog" -*.rAguilar, Buenos Aires,244 págs.

W. l. Smith y N. L RohrmanCbmo ende ..comporteml toPaid6s, Buenos Aires,232 págs.

POESIA

Terezinha Alves PereiraAs I....rna doI mortoaGrifo, Rro de Janeiro,42 págs.

Terezinha Alves PereyraMilnt.... du.-mel. prlmlV.re

Coyoacán, México,74 págs.

Mauricio FernándezEl Cortijo. Nudo .. "beNO 47Carabela, Barcelona,50 págs.

Gustavo Gac Artigas y PerlaValencia MoncadaAntolog" de cencI~ deludie V IIpII1IN'Quimantú. Santiagode Chile.

Pablo Neruda0brII -=ogidll. 2 tomosEditorial Andrés Bello,Santiago de Chile,789 y 715 págs.

Guillermo Orce RemisAl...... eu-.ciMTroquel, Buenos Aires,77 págs.

Roberto SantoroP.............IEditorial Papeles deBuenos Aires, Buenos Aires

POLICIALES

Charles WilliamsU... mortljlEditorial TiempoContemporáneo, BuenosAires, 140 págs.

POLlTICA

Fernando H. AzcurraLoa mModol de luchepoIfticl ...Am6ric. Lid...Cuadernos de Discusión,ISAL, Buenos Aires,20 págs.

Barkinm, Manitzas, Silverman,Leiner, Hardoy, FagenCube. _Ino lbIertoSiglo XXI México,México, 343 págs.

Marc BlancpainAm6rice L.ti.... hoyEditorial Francisco deAguirre, Santiago de

Chile, Buenos Aires,400 págs.

Rubén BortnikPwonilmo. GobiernoV poderCorregidor. Buenos Aires.183 págs.

Jean-Pierre CaressoEl rumor Irt .....¿Gu.". de 1gi0l* oluch. de cI_7Siglo XXI México.México. 374 págs.

Fidel CastroHllbI. IObrII loa criltienoarwolucioneriOlTierra Nueva, Montevideo,111 págs.

Noam ChomskyEl peclfi_rwolucionlrioSiglo XXI México,México, 117 págs.

Faletto, Ruiz, ZemelmanG6n•• hiltbricl delpr_ poIfticochil_Ouimantú, Santiago deChile. 118 págs.

Hilda GadeaChe Gu.'rL Afloa dec"oaAguilar, Madrid, 272 págs.

GiapFu.-z.errnedIIrwoluciol1llri. VejM:ito populerLa Rosa Blindada,Buenos Aires, 96 págs.

Antonio GramsciConcepcibn del pertidoproIeterio. ElCritOl

"'''''0'''' loaCu8demol de l. circeIEdiciones de CulturaPopular, México,419 págs.

Félix GreeneEl enemigo. Lo que todoletinoemericeno debe_.IObrII"imperielilmoSiglo XXI México,México, 451 págs.

Marta Harnecker yG. UribeAlienz. V frenWpolftleoCuadernos de EducaciónPopular NO 12,Ouimantú, Santiagode Chile. 63 págs.

C. LupariaEl ..ito de l. ti.".,R.tonn• ........ VIindlc8lilmo

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269 págs. La rwofuci6n desfi...... El misall. director Ariel CanzaniEfecé ediciones, Paidós, Buenos Aires, OlivosBuenos Aires, 238 págs. 143 págs.

Emest MandelAutogestibn. Control W. Turiansky J. P. Heine Criltillnilmo y lOCiedadobfwo, co..jos ob"'OI El movlmillnto obrero Plicofogfa social V Revista cuatrimestral,la ciudad futura, uru..ayo personalidad NO 33-34, afio 1972Buenos Aires, 123 págs. Pueblos Unidos, Paidós, Buenos Aires, Junta Latinoamericana de

Montevideo, 289 págs. 175 págs. Iglesia y Sociedad,Montevideo

Heinrich RackerEstudiOl sobre tlIcnica..icoanalhica El cuentoPaidós, Buenos Aires, Revista de imaginación,

PSICOLOGIA 327 págs. NO 57, febrero-marzo1973, director Edmundo

Arnaldo Rascovsky ValadesConocimiento del hijo Editorial El Cuento,

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Arminda AberasturyAgust(n T. de la Riega El cuentoAportacioMl al

..icoanlllisis de niftos Conocimiento, Revista de imaginación,

Paidós, Buenos Aires, violencia V culpe NO 58, abril-mayo

J. Mart(nez Aliar 210 págs. Paidós, Buenos Aires, 1973, director Edmundo

Cuba: aconomfa y sociedld 262 págs. Valades, México

Ruedo Ibérico, Pares, Lester F. Beck254 págs. Educaci6n _ual pera Carl Rogers

preadof~ent. Grupos de encuentro EstudiOl internacional.Albert Memmi Hormé, Buenos Aires, Amorrortu Editores, Revista del InstitutoLa Iiberacibn del judfo 87 págs. Buenos Aires, 179 págs. de Estudios InternacionalesEdiciones Osa-Diálogo, de la Universidad de Chile.Buenos Aires, 270 págs. Ariel E. Bianchi M. Rosenberg octubr&-diciembre 1973,

Psicofogfa .ofutiva La autolmagen del NO 20 Santiago,R. Payne de la Infancia adol~ente y la sociedad Chile

Mao "'tune. un Troquel, Buenos Aires, Paidós, Buenos Aires,

rwofuclonerio 256 págs. 258 págs.

Grijalbo, Madrid, Hispamérica406 págs. Peter Blos Thomas Scheff Revista de Literatura,

LOI comienzOl de la El rof de enfermo mental NO 3, mayo 1973,Gilles Perrault adol~1a Amorrortu editores, director Saúl SosnowskyLa orquesta roja Amorrortu editores, Buenos Aires, 193 págs. Collega Park, Md.. U.s.A.Emecé, Buenos Aires, Buenos Aires, 225 págs.365 págs. William Schutz

Gregario Fingermann Todos somos uno. Sin nombreJ. C. Puig y otros Pslcofogla lOCial La cultura de 101 Revista literaria, vol. 111De la dependencia El Ateneo, Buenos Aires, encuentroa NO 3. San Juan dea la Iiberacl6n. 146 págs. Amorrortu editores, Puerto RicoPoIftlce .terior de Buenos Ai~, 291 págs.Am6rlca Latina Paul Fraisse y Jean PiagetLa Bastilla, Buenos HIst.wfa y m6todo de la C. A. SeguinAires, 309 págs. "lcologfa .perimental. Amor y ..icotarapla

Tratado de ..lcologra Paidós, Buenos Aires,L E. Recabarren .perimental 111 págs.Obra Hlacta Paidós, Buenos Aires,Ouimantú, Santiago de 247 págs. A. De Waelhens TEATROChile, 309 págs. La ..1c0li1 fensayo de

Sigmund Freud IntarpretllCl6n anaIhicaU.. rwoluclbn dlferenta El presidenta ThomaI Y .11tIInc1a1lCuarto Aniversario de la Woodrow Wllson. Un Aguilar, Buenos Aires,Revolución Panamef\a .wdio .-.colbgico 240 págs.Editora de la Nación, Letra Viva, Buenos Aires, Eugene lonescoPanam~ 252 págs. Obr. completas

Aguilar, Buenos Aires,Vivian Trias Gustav Hans Graber 930 págs.Imperialismo Y fIOPOIftlca Pslcologfa profundaen An*ica Latina da la mujer Vall&-I nelán, BueroCimarrón, Buenos Aires, Aguilar, Buenos Aires, REVISTAS Vallejo, Salom,310 págs. 218 págs. Pérez Galdós

T.tro lIpIftol 1971·72-Le6n Trotski HerMe Gratiot-Alphandery Prólogo, notas y apéndiceUna ~uala da IItnItwgia y René Zazzo de Federico C. Sáinzrwoluclon.-la Tratado de "Icologra de RoblesEdiciones del Siglo, del nil'io, tomOl 11I y IV Cormor'n y OelUn Aguilar, Buenos Aires,Buenos Aires, 161 págs. Aguilar, 212 y 192 págs. Revista planetaria de 422 págs.

38

Estos son algunos de sus

119 Tltulos nuelos y 51 'ReedleloDes

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Acaban de aparecer:N9 41 • LUKACS: Revolución so­el....t. ., anl'parlamentarlsmo.N9 42· PANNEKOEK: Lenln fll6-sofo. ......

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HUMORQUINO: A mi no 1M griteSABAT: Al troNma con c.rIIo

EL HOMBRE Y SUS OBRASGUEVARA: El dl.1o del Che enBoliviaLOWY: El peM...lento del CheGuevara.

FILOSOFIACASALLA: Raz6n y IlberKl6n. No­t.. para un. flloaofta 'atlnoamerl­canLDUSSEL: Para una 'tlca ele 'aIIberacl6n latinoamericanaGARMENDIA , SCHNAITH: Tho­m. Hobbes , los orlgenea delestado burgu6s

ARQUITECTURA y URBANISMOCASTELLS: Problem.. de Irw...ligación en soclo'agla urbana

LINGUISTICANETHOL (comp): Ferdlnand deSau.ureGIRAUD: La semlologia

PENSAMIENTO FUNDAMENTALDERRIDA: De la gr8matologlaMARX: El Capn_l, libro 1, CapituloVI (lMelIIo)IlARX: Elem.nt. tund....nt....para la critica de la eeonomIa po­Iltlca (Borrador) 1857-1858MARX: Miseria de la fllolotia

PSICOLOGIAOREEN, NASIIF , REBOUL: Obje­to, c.tracl6n , fent.... en e',.Ieoanill.,.LECLAIRE: El objeto del palcoan6­1.....MILLER, LECLAIRE, MILNER J DU­RAUX: Significante ., sutura enpalcoan'IIa'.

ECONOMIABARAN ., SWEEZV: El capital mo·nopoll.taBRAUN: Comercio Intemaclonal eImperlal'.moCASTRO y LESSA: Introduccl6n8 la economlaJORGE: Industria y concentraciónecon6mlca (1914-1945)TESTA: Emp...... multinacionales• Imperlall.mo

EDUCACIONFREIRE: Pedagogia del oprimidoI La educación como pr6ctlc_ dela libertad I Extensión o comunI­cación.

CRITICA LITERARIAJITRIK: El fuego de la ••pecle.TODOROV: Teoria de la literaturade los formanst.. rusos

sitio IAtintiuno editol'f?S, (méxIco )/ siglo lIeÍ1ItÍU1IO de esp2ftasiglo vrinliuno argentina

TEORIAALtHUSSER: La revolución teóricade. MarxBACHELARD: La formación del el­pirltu clentltlcoBARTHES: El grado cero de la es­critura ., nuevos .nsayos crltlcoaHARNECKER: Lo. conc.ptos ....mental.s del materialismo histó­ricoKOFMAN: El nacimiento del arte

SOCIOLOGIA y POLITICABAGU: Tiempo, r.alldad loela• .,conocimientoCANTON: Elecclone• ., partido.politlcos en la ArgentinaDUEJO: El capital monopolista,1.. contradicciones secundarl.en la Argentina.MURMIS y PORTANTIERO: Estu·dios sobre 101 orlgenes del pero­nluno.PERALTA RAMOS: E t a p as deacumul8C16n ., alianza de el_­en la Argentina (1930-1970).LESSER, PANAIA ., SKUPCH: Es­tudloe sobr. loa orlgenes del pe­ronllmo I 2.VARIOS AUTORES: Los crl.tlanos., el .oclallsmo. Primer encuentro'atlnoamerlcano.

CREACION LITERARIABlANCO: La pérdida del reinoBlANCO: .... ral. I Sombr..uele v••UrSKARMETA: Tiro libreORTIZ: Tlrapledr.

HISTORIADOBB: Estudios sob... el ••arro­110 del c8pltall.moHALPERIN DONGHI: Revolución yguerrL Formación de una 'lite dI­rigente en la Argentln••

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