01 lectura 1 - planificación en el aula (1)

8/19/2019 01 Lectura 1 - Planificación en El Aula (1)

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UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMÓNESCUELA UNIVERSITARIA DE POSGRADODIPLOMADO EN EDUCACIÓN SUPERIOR BASADA EN COMPETENCIAS

Planificación en el aulaFuente: José Luis Medina

1. Planificación y educación

La actividad de programar o planificar la enseñanza universitaria hace referencia alproceso de diseñar y dar forma a las actividades que se van a realizar en un futuroinmediato. Una primera aproximación a la noción de planificación sería entenderlacomo el diseño de la acción formativa educativa. Diseñar significa plasmar en unproyecto nuestras previsiones, intenciones y metas y los modos de alcanzarlas.

Nótese que toda acción de diseñar implica la construcción de un croquis, proyecto o boceto en el que se especifica una idea, proceso o figura que representa una realidad y que sirve como guía a la acción futura. La realidad esperada queda representadaen el diseño previo.

El boceto de una escultura anuncia lo que esta será en cuanto a tamaño, elementosque la componen, el estilo, entre otras; el plano de una máquina anticipa y describelo que ésta será: elementos y materiales que la constituyen, tamaño y forma. Enambos casos la función del diseño es la de guiar y orientar una actividad cuyafinalidad es la de hacer realidad el proyecto. Sin embargo, el grado en que ambosproyectos determinan y preconfiguran la realidad resultante es diferente: la

escultura se parecerá menos al boceto que la máquina al plano. El artista, durante lamaterialización del proyecto, irá introduciendo una serie de variaciones en el diseñooriginal que responden a contingencias contextuales que son imprevisibles como,por ejemplo, los momentos de inspiración del autor. Por el contrario los operariosque construyen la máquina se atendrán estrechamente a las especificaciones delplano y no se permitirán licencias de interpretación. La planificación educativa separece más a la metáfora del artista.

La planificación es un acto que pertenece de suyo a la razón y que se realiza enmúltiples ámbitos de la acción humana. Pero el diseño en campos concretos variaráen función de la naturaleza de los fenómenos de que se trate y el tipo de conocimiento

en el que se apoye. La naturaleza social e histórica del fenómeno educativo lo dotade una particular complejidad, singularidad, incertidumbre y ambigüedad, es unhecho siempre singular, abierto a la cuestión del sentido y cargado de significación:no puede determinarse ni preconfigurarse previamente en todos susmatices.

2. Las diferencias de planificar en Ciencias Naturales y Sociales


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Mientras que un ingeniero trabaja con materiales estables, regulares,

independientes del contexto cultural y que siguen las leyes matemáticas de la física(es decir objetos determinables), el educador, por el contrario, trabaja con personassolicitadas por un mundo de valores en el que se establecen relaciones fluidas,dinámicas y cambiantes. Las acciones por las que se lleva a cabo la enseñanza y elaprendizaje universitario son acciones comunicativas y, por tanto, en ellasintervienen los deseos, los intereses, las motivaciones, las expectativas y lasinterpretaciones de los participantes. Como consecuencia, se entiende que laformación es un fenómeno social de comunicación e intercambio dinámico, unsistema vivo en el que sus elementos se definen en función del intercambio y elsistema en sí se configura como consecuencia de la participación activa, y en parteautónoma (no predecible), de los elementos que participan en la comunicación.

Así la interacción educativa no consiste en la acción sobre un contexto previamenteobjetivado sino que es una acción conjunta con la persona que es consideradaprotagonista y sujeto de la interacción.

Pero, a pesar de las diferencias, los ejemplos anteriores de diseño poseen tambiénelementos en común. En ambos casos el diseño implica previsión eintencionalidad de la acción antes de realizarla; supone cierta clarificación delos elementos que entran en juego y cierto ordenamiento de los mismos. Estosupone que aunque se acepte la elevada ambigüedad del fenómeno educativo, ellono significa que debamos dejarlo en manos del azar o la intuición. Esa

intencionalidad es el motivo por el cual se hace imprescindible un plan previo queoriente (sin adjudicarle una certidumbre de la que en realidad carece) la acción.

Es importante proceder de modo intencional, reflexionando antes de actuar acercade lo que se pretende obtener (objetivos y/o metas), de lo que se intenta transmitir(contenidos), de cómo podemos lograrlo de la forma más adecuada (actividades deenseñanza-aprendizaje) y hasta qué punto se ha logrado alcanzar esas metas(evaluación).

En otras palabras, la enseñanza y el aprendizaje son mutuamente constitutivos. Laprimera solo tiene sentido si es puesta en relación con el segundo. Cuando un

docente está proporcionando enseñanza al estudiante, o quizás mejor dichoayudándole a aprender, siempre existe un proceso cíclico que se repite: el docentepretende conseguir algún efecto con su enseñanza (objetivos), pretende transmitirconocimientos o habilidades (contenidos), lo hace de determinados modos(estrategias, actividades) y al final comprueba los resultados obtenidos (evaluación).Todo este proceso se desarrolla frecuentemente de manera intuitiva y poco reflexiva, ya que no se ha tenido en cuenta que requiere una previsión e intencionalidad.


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El diseño y planificación de la enseñanza eliminan el azar y la improvisación (en

sentido negativo), lo que no significa la imposibilidad de cambiar detalles y modificaracciones durante el desarrollo y materialización de la planificación como respuestaa las situaciones dinámicas y cambiantes que vayan surgiendo. El plan no es más queuna orientación general para actuar en momentos concretos que, en forma deidea directriz, se irá estructurando a medida que se desarrolle aunque con lascaracterísticas generales del plan inicialmente concebido en sus líneas generales.

En síntesis, la enseñanza requiere por parte del docente la toma de un númerodeterminado de decisiones previas, de cuya fundamentación y coherencia dependenen cierta medida los resultados de su actividad motivadora.

3. La planificación educativa y sus componentes

La enseñanza universitaria se desarrolla a partir de un programa o plan deactividades y experiencias planificadas encaminadas a la obtención de unos fines opropósitos determinados. En ese contexto la planificación tiene como finalidadeshacer explícitas las intenciones del educador/formador, servirle de guía de supráctica pedagógica que cuando se materialice estará sujeta a modificaciones y cambios no del todo previsibles. Ahora bien ¿qué aspectos deben contemplarsecuando se intenta planificar la actividad educativa? ¿Cuáles son los componentes deuna planificación de la formación?

3.1. Elementos de la planificación educativa

Los elementos de todo plan de enseñanza surgen a partir de las respuestas a cuatropreguntas claves sobre las que se debe reflexionar con anterioridad a la accióneducativa:

1. ¿QUÉ ENSEÑAR? La respuesta a esta pregunta aporta información sobre loscontenidos y los objetivos de la enseñanza que surgen a partir de las necesidadesformativo-educativas de individuos o grupos (estudiantado).

2. ¿CUÁNDO ENSEÑAR? En el proyecto o plan es necesario decidir el modo deordenar y secuenciar esos contenidos y objetivos.

3. ¿CÓMO ENSEÑAR? También deben planificarse las actividades de enseñanza y aprendizaje que ayuden a alcanzar los objetivos marcados.

4. ¿CÓMO Y CUÁNDO EVALUAR? Por último, debe decidirse el momento y eltipo de evaluación que indique si se han alcanzado los objetivos deseados.

Por tanto planificar la acción educativa significa diseñar un programa educativo queposeerá los siguientes elementos:


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1. Objetivos-metas que surgen de las necesidades que se pretenden cubrir.

2. Contenidos que se deben ser adecuados a las necesidades detectadas y secuenciados para garantizar un aprendizaje significativo. Y que pueden ser denaturaleza conceptual, procedimental o actitudinal.

3. Actividades de enseñanza-aprendizaje que deberán ser consistentes conobjetivos y contenidos.

4. Estrategias de evaluación que pueden centrarse tanto en los participantescomo en el programa (su diseño y desarrollo).

4. Modelo de planificación de la formación

Determinados ya los elementos que concurren en toda planificación la siguientecuestión es organizarlos en un modelo que ayude efectivamente al diseño de lapráctica educativa. La complejidad de factores que concurren en la planificacióneducativa obliga a tomar en consideración de forma simultánea información deorigen y naturaleza diversa. En el siguiente esquema se presenta un modelo para eldiseño de la práctica educativa que puede servir para guiar la planificación y acciónformativa.

Como puede apreciarse, éste es un modelo procesual porque indica la secuencia deacciones decisiones que deben realizarse durante el proceso de planificacióneducativa pero, además, sus elementos hacen referencia tanto al diseño de laformación como a la realización de la misma. Se puede entender cómo un modelo decuatro fases que se superponen e influyen mutuamente: análisis de necesidades,planificación, ejecución y evaluación. Ha de tenerse en cuenta que pese a su


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apariencia lineal, el diseño y desarrollo de la enseñanza-aprendizaje es, en realidad,

un proceso cíclico.4.1. Análisis de necesidades sociales-grupales-individuales

Toda acción educativa pretende cubrir una necesidad de aprendizaje. Existe unaserie de técnicas que nos permiten descubrir cuál es la necesidad-problema y conocerla con la suficiente profundidad como para poder resolverla. (PérezCampanero, 1991). Pero planificar la enseñanza es elaborar un proyecto en el marcode una determinada realidad social, cultural, económica y política que siempreplantea problemas reales y que parte de las experiencias del estudiantado y delprofesorado. Las demandas sociales respecto a las distintas disciplinas, la prácticaprofesional, las políticas de empleo, los valores sociales y culturales imperantes y la

estructura social son algunas fuentes sociales de información para detectarnecesidades educativas. La enseñanza formación no es una fantasía o entelequia sinoque más bien se da un tiempo concreto, una circunstancia social y culturaldeterminadas, y se dirige a unas personas determinadas. Ese es el verdadero origenmúltiple y complejo de las necesidades de aprendizaje que obliga a contextualizarla acción educativa-formativa.

El concepto de necesidad es polisémico y posee diferentes acepciones según seausado por educadores, políticos, sociólogos o economistas. Pero también es unanoción multidimensional que implica simultáneamente diversos aspectos.

• Necesidad normativa. La necesidad así entendida hace referencia a unacarencia (grupal o individual) respecto a una determinada normalidad o patrón.Por ejemplo un grupo de personas a las que su alimentación no les aporta elmínimo de calorías para una dieta equilibrada o un grupo de profesionales de laeducación social ignoran una serie de técnicas de desarrollo comunitario que sonconocidas por la mayoría de profesionales.

• Necesidad percibida. Es la sentida por los sujetos de la intervención tantodocentes como discentes1.

• Necesidad expresada. La necesidad expresada o demanda hace referencia ala expresión de la necesidad por quien dice percibirla.

1El adjetivo discente, según la RAE, tiene dos acepciones: Dicho de una persona que recibe enseñanza. ||

estudiante (persona que cursa estudios). (Diccionario RAE. 2001: 831)

Enmarcados en la lógica de que el proceso formativo implica que los docentes sean guías y no transmisores

de conocimiento, en el marco del DDES, se prefiere el uso de los términos estudiante, aprendiente o

discente (en su segunda acepción) al de alumno, que viene de “sin luz” o de “el que debe ser alimentado”

pues en ambas se asume que el docente es el centro del proceso formativo y no así el estudiante.


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Como puede verse el concepto de necesidad es complejo. ¿La necesidad sentida y

expresada es la fuente principal para la detección de necesidades? ¿Si un grupo depersonas no se alimentan adecuadamente, hay que interpretar que no lo necesitan?¿Cómo podrían demandar cierto tipo de alimentación si no tienen conocimientosadecuados? ¿La formación de profesionales solo debe responder a sus demandas o bien debe responder a criterios institucionales y/o económicos?

Una forma de resolver esos supuestos dilemas es entendiendo la necesidad desdeuna perspectiva dual y dialéctica: es tanto el conjunto de aspectos que se consideraninherentes al desarrollo de un ser humano sin los cuales puede afirmarse que unapersona o grupo sufren una carencia como aquello que los sujetos perciben comonecesario y desean y se sienten capacitados para realizar.

El análisis de necesidades, independientemente de la técnica usada2, debe sersensible a esta naturaleza dual de la necesidad. Lamentablemente es demasiadofrecuente que el análisis de necesidades se haga desde arriba y sean los “técnicos” o“especialistas” los que determinen “qué” y “cuáles” son las necesidades que “tienen”unos determinados colectivos. Pero hacer eso es entender la necesidad únicamentecomo déficit o carencia. Se incurre entonces en un objetivismo que cosifica a lapersona, la ignora como sujeto.

Entender de ese modo la necesidad implica que el profesional trabaja sobre el sujetoque ignora o que padece un déficit, que es, en definitiva, incapaz, y no con él.

Enmarcados en la lógica de que el proceso formativo implica que los docentes seanguías y no transmisores de conocimiento, en el marco del DDES, se prefiere el usode los términos estudiante, aprendiente o discente (en su segunda acepción) al dealumno, que viene de “sin luz” o de “el que debe ser alimentado” pues en ambas seasume que el docente es el centro del proceso formativo y no así el estudiante.

Para evitar esa situación reductora en la que una persona es definida (reducida) poraquello de lo que carece y que motiva el fracaso de muchos programas hay querecordar que la necesidad también mantiene una relación dialéctica con el deseo.El deseo está más allá (y más acá) de la necesidad. Las necesidades humanas sehallan en la base de los deseos y éstos se encuentran en la base de las necesidades.

2En realidad deberían utilizarse técnicas complementarias que ofreciesen información acerca de las

necesidades normativas y percibidas y demandadas: cuestionarios, entrevistas y grupos de discusión, por

mencionar solamente los más utilizados por las metodologías de investigación más conocidas.


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• El conductismo entiende la formación como un proceso estático y

predecible y defiende una formulación de objetivos concreta, unívoca,precisa y conductual que oriente todo el proceso hacia su consecución.• El constructivismo entiende la formación como una realidad ambigua

indeterminada y dinámica. Se inclina por una formulación de objetivosabstracta, experiencial y cognitiva que más que dirigir el proceso loiluminan a modo de propuestas de acción, constantemente revisables y modificables.

Desde los años 50 hasta mediados los 70 el campo teórico-práctico de la enseñanzauniversitaria es dominado por el paradigma conductista del aprendizaje. Se entiendeel aprendizaje como un cambio de conducta. De modo que un objetivo es la

formulación del resultado del proceso formativo definido en términos de conductasobservables prescindiendo de los procesos cognitivos inobservables en los que sesustenta ese cambio. Aparecen paralelamente una serie de taxonomías de objetivosque permiten al educador formular operativa o conductualmente sus intencioneseducativas y que son utilizadas de modo masivo.

Cuando la psicología conductista entra en crisis y es sustituida por el paradigmacognitivista constructivista, muy extendido en la actualidad, cambia la noción deaprendizaje. El aprendizaje es definido ahora en términos de habilidades o destrezascognitivas. Un objetivo educativo es la definición del resultado del proceso formativoen términos de habilidad cognitiva antes que de conducta observable. Sin embargo

todavía no existen taxonomías de destrezas cognitivas que se puedan utilizar paraformular objetivos educativos suficientemente concretos como para orientareficazmente la práctica. La solución que el constructivismo propone es referir acontenidos específicos las destrezas cognitivas que recogen los objetivos cognitivos(Coll. 1987: 57).

En cualquier caso hoy se acepta que estos dos enfoques antes que contrapuestos soncomplementarios para una adecuada ejecución de la práctica educativa. En ambos elobjetivo educativo intenta describir lo que el estudiante es capaz de hacer en relacióncon un contenido específico: unos en términos de ejecución (conductistas) otros entérminos de los procesos cognitivos (constructivistas) internos que subyacen a la

conducta. Lo importante es darse cuenta que en los dos casos el objetivo, ya sea unadestreza cognitiva o una conducta observable, se desarrolla sobre un contenidoespecífico. Es decir, todo aprendizaje, ya conductual ya cognitivo, no puededisociarse de la adquisición de un contenido.

Los dos enfoques citados arriba aceptan la necesidad de formular y explicar losresultados de la acción formativa-educativa para conseguir una guía eficaz tanto en


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el desarrollo como en la evaluación. Las líneas que siguen presentan una síntesis de

las características que debe reunir un objetivo para ser útil al formador.4.2.1. Características y criterios de formulación

• Los objetivos pueden hacer referencia a capacidades o aprendizajes cognitivos(hechos, conceptos, teorías), a habilidades prácticas (técnicas,procedimientos), a actitudes (valores, normas) y a aprendizajes afectivos(emociones, relaciones sociales). Por ejemplo, no es lo mismo conocer laexistencia de técnicas para medir el nivel de azúcar en la orina que ser capazde utilizar adecuadamente tiras reactivas para medir la glucosuria o que valorar y apreciar la importancia de los autocuidados en la diabetes respectoa la autonomía personal.

• El objetivo nos debe dar simultáneamente información acerca de dosaspectos:

- el primero relativo a la conducta o función psicológica esperada (aprendizaje);- el segundo al contenido (conceptos, procedimientos o actitudes) sobre el que

se efectúa el aprendizaje. Por ejemplo, los asistentes al curso distinguirán(conducta que implica la habilidad intelectual de discriminar) los alimentos(contenidos sobre el que se realiza la acción de discriminar) que poseen unelevado grado energético. Los objetivos han de diferenciar los datos ocontenidos de las operaciones que con ellos se realizan.

• Son descripciones de lo que los estudiantes deben ser capaces de realizar al

finalizar la acción educativa. Por ejemplo: al finalizar la sesión el aprendienteserá capaz de describir tres síntomas de hipoglucemia.

• Deben aportar información acerca de las condiciones en las que debealcanzarse el objetivo (materiales o de tiempo). Por ejemplo: al finalizar elprograma educativo-rehabilitador el anciano será capaz de caminar 25metros, cada dos horas, ayudado por un bastón.

4.3. Contenidos

Son las nociones del patrimonio científico-natural que será preciso conocer y dominar para lograr las intenciones previstas en los objetivos y/o para satisfacer las

necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Es el conjunto de conocimientos,habilidades y actitudes que conforman la materia de la enseñanza-aprendizaje.Tradicionalmente los contenidos se han entendido de un modo reductivoasociándolos con el ámbito conceptual, (el saber). Hoy día los contenidos seentienden de un modo amplio. Se clasifican en tres grandes ámbitos:

1. Hechos, conceptos y sistemas conceptuales (saber). Por ejemplo un hechoes una realidad fácilmente asimilable: la existencia del mundo físico. Los conceptos


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suponen un grado superior de abstracción; por ejemplo en la noción temperatura el

sistema conceptual haría referencia a los mecanismos físicos de regulación del clima.2. Procedimientos (saber hacer). Incluyen habilidades, técnicas, destrezas y estrategias. Por ejemplo la habilidad para realizar un procedimiento administrativodentro de un ordenamiento jurídico determinado o para elaborar un programainformático sobre gestión de facturas.

3. Valores y actitudes (saber ser). Creencias individuales de lo que se creedeseable, principios prescriptivos del comportamiento que determinan las actitudesdel sujeto ante las situaciones de su vida.

Toda acción educativa posee un contenido, es decir, aquello sobre lo que se realizan

ciertas acciones o actividades. Ahora bien, la gran diversidad de contenidos y conocimientos disponibles exigen su selección, organización y secuenciación. A continuación se presentan algunos criterios psicopedagógicos para orientar laselección y secuenciación de contenidos.

4.3.1. Selección de contenidos

Vendrá inicialmente determinada por la naturaleza del proyecto (asignatura,módulo, curso, licenciatura o programa) y por las necesidades que pretenda cubrirexplicitadas en forma de objetivos. Para una adecuada selección del contenido debentenerse en cuenta los siguientes criterios:

• Revisión de la bibliografía especializada. Se trata de documentarsepara conocer los conceptos básicos imprescindibles y estructuradores delprograma.

• Consulta a expertos. Proporcionará una visión más amplia, clarificaráideas y ayudará a distinguir lo fundamental de lo accesorio. Ahora bien eso noquiere decir que la selección de contenidos responda únicamente a criteriosde expertos. El criterio disciplinar debe ser tamizado por las imprescindiblesfuncionalidad y utilidad derivadas de las necesidades que pretende cubrir elprograma.

• Funcionalidad-utilidad. El contenido debería ser efectivamente utilizado

por las personas receptoras de la formación. Los últimos avances en lasdisciplinas no son, necesariamente los contenidos más útiles para unprograma dirigido a personas con un bajo dominio de la materia. Desde unpunto de vista pedagógico el aprendizaje resulta más significativo si lapersona percibe la utilidad efectiva de lo que aprende. Desde un punto de vistapedagógico no sería suficiente con una transmisión unidireccional acerca, porejemplo de dietas, estilos de vida, entre otros. Por más que estasinformaciones representasen los últimos avances en nutrición o salud. Desde


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un punto de vista pedagógico no sería suficiente porque esto supone que el

profesional basa la eficacia de su acción en cierta omnipotencia de su saberolvidando que ese saber solo se convertirá en práctica de vida a través de lapersona a la que se dirige, y por tanto de la consideración de la misma comoprotagonista de la propia salud.

4.3.2. Secuenciación de contenidos

Una vez determinados los contenidos es necesario proceder a su secuenciaciónpuesto que el aprendizaje está parcialmente determinado por el orden depresentación de los contenidos (Bruner, 1971; Ausubel, 1976). Los criterios quedeben tenerse en cuenta a la hora de construir secuencias de contenidos queoptimicen el aprendizaje son los siguientes:

• Consideración paralela de la estructura disciplinar y psicológica delcontenido. En la gran mayoría de los programas educativos en la universidad elorden de presentación de los contenidos se basa en la estructura interna de ladisciplina (física, matemáticas, farmacología, etc.) tal y como es concebida por losespecialistas de la misma. Sin embargo es ampliamente aceptado que este enfoqueidentifica de forma abusiva e incorrecta la estructura lógica (disciplinar) delcontenido con su estructura psicológica (pedagógica). Debemos diferenciar laestructura interna de una materia (por ejemplo, la mecánica de fluidos) tal y comola imaginan especialista en la misma y la estructura que esta debe poseer para serfácilmente aprendida por una persona lega en la misma, un estudiante, porejemplo. La primera, muy útil para el especialista, no es la más adecuada para unapersona que se acerca por primera vez a ella y esto es así porque una teoríacientífica no se ha elaborado con pretensiones pedagógicas. La secuencia correctade un contenido depende tanto de su estructura interna como de la forma en queprocede un lego para aprenderla (estructura psicológico /pedagógica).

• Identificar un tipo de contenido como eje estructural de la secuencia.Se ha dicho anteriormente que los contenidos pueden ser conceptuales,procedimentales y actitudinales.

A efectos de su secuenciación es necesario, inicialmente, decidir un contenidoorganizador que será el eje sobre el que se construirá la secuencia de contenidos. Losotros dos tipos de contenidos deben también aparecer pero en forma instrumental.Son el soporte para facilitar la comprensión. Por ejemplo, no es lo mismo enseñar laautoaplicación de la insulina desde una perspectiva de contenido conceptual queprocedimental.


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Si se pretende que una persona domine el procedimiento de la autoinyección

subcutánea de insulina, esos contenidos deberán secuenciarse en la forma de unprocedimiento que será realizado efectivamente por la persona hasta que lo domine.Pero para ello será necesario que aprenda también los conceptos de asepsia,glicemia, tipos de insulina y técnica de la inyección subcutánea. Nótese que el papelque juegan estos conceptos es instrumental y facilitan la adquisición de la habilidadporque en ellos reside la justificación técnico-científica de las distintas fases delprocedimiento. Si la pretensión es, por el contrario, que la persona conozca y comprenda el proceso de autoaplicación de la insulina, la orientación del contenidoserá conceptual y la enseñanza se organizará en torno a los conceptos mencionados.El procedimiento también aparecerá en algún momento para facilitar lacomprensión del contenido pero sin ejercer funciones de organizador.

• Secuenciar los contenidos siguiendo los principios de diferenciaciónprogresiva y reconciliación integradora (estructurapsicológica/pedagógica de la materia)

- La diferenciación progresiva quiere decir que primero hay que presentarlas ideas más generales seguidas por graduales incrementos de detalle y especificación.

- La reconciliación integradora significa que las ideas nuevas debenreferirse siempre a contenidos aprendidos previamente. Después de haberpresentado los conceptos más abstractos y generales se pasa, en un primernivel de elaboración, a desarrollar cada uno de ellos relacionándolosperiódicamente con la visión de conjunto para ampliarla. Se actúa de esemodo con todos los elementos presentes en el primer tema hasta que todoshayan sido elaborados hasta cierto nivel de complejidad. Y así sucesivamente.

Se trata de organizar los contenidos en forma de una jerarquía a partir de losconceptos más generales hasta llegar a los más específicos y de realizarrecapitulaciones cíclicas poniendo de relieve las relaciones existentes entre losconceptos de los diversos niveles de la jerarquía.

La secuencia de contenidos se puede elaborar del siguiente modo tal y como se refleja

en la siguiente figura:


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1º. El programa debería iniciarse con la presentación de una panorámica global delos principales elementos (conceptos o procedimientos) de los contenidosdenominada Organizador Previo (OP).

2º. Se desarrollan con más detalle los elementos del OP en el denominado primernivel de elaboración. Se trata de proporcionar información más detallada de cadaelemento del OP. En este momento no se aporta toda la información referente a esaparte del contenido. Siguiendo el principio de diferenciación progresiva, elprimer nivel de elaboración es, en sí mismo, un OP para el segundo nivel y asísucesivamente. La complejidad y profundidad de cada nivel de elaboración dependedel nivel previo de los alumnos y de la complejidad esencial del contenido.

3º. Se elabora el segundo nivel. Este nivel es idéntico al primero solo que supone unaelaboración de elementos del primer nivel y no del OP inicial. Así que el programaavanza a través de niveles cada vez más complejos y detallados donde cada nivelelabora o añade detalles al nivel previo y se convierte en el contexto conceptualque da sentido al nivel posterior.

4º. Cada nivel de elaboración finaliza con el Organizador Previo Ampliado. Setrata de realizar una reconciliación integradora con el nivel previo. Para ello serealizará:

• un resumen de los nuevos elementos aportados presentando las relacionesque existen entre ellos, y posteriormente

• una síntesis que consiste en relacionar los nuevos elementos elaborados conlos del nivel anterior.

Con esta operación estamos asegurando la revisión cíclica del contenido paraayudar al estudiante a que los asimile de forma significativa porque le es más fácil


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tomar conciencia de que cualquier elemento del conocimiento está relacionado de

forma múltiple con otras estructuras más amplias a la luz de las cuales adquieresentido. En definitiva se le ofrece una visión holística de la realidad y delconocimiento que la representa.

4.4. Modelos didácticos y actividades de enseñanza-aprendizaje

El contenido y los objetivos confluyen en las actividades de enseñanza aprendizajeinspiradas a su vez en los modelos didácticos. Es en este momento cuando deberáanalizarse cuáles son aquellas actividades más adecuadas para facilitar elaprendizaje. Los modelos didácticos que se presentan a continuación no deben serentendidos como algoritmos trasladados automáticamente a la práctica formativa.Los modelos didácticos no se pueden aplicar linealmente a la práctica porque, dada

la naturaleza compleja y dinámica de la acción educativa, no se puede traducir unprincipio teórico en una única praxis. La formación es una actividad idiosincrásicaen la que, por tanto, no existen ortodoxias. Dos formadores distintos orientados porel mismo modelo obtendrán concreciones diferentes. Estos modelos son, más bien,principios generales y básicos que orientan iluminan la acción y que seráncontextualizados en función de las contingencias contextuales que vayanproduciéndose y que son imprevisibles.

La opción metodológica es el resultado de un proceso divisional en el que deben serconsiderados las necesidades detectadas, los objetivos y contenidos del programa, eltiempo, recursos disponibles y el número de asistentes.

Por ejemplo si se pretende enseñar a un grupo de técnicos geriátricos a realizarprocedimientos de, por ejemplo, cambios posturales o administración dealimentación por sonda nasogástrica sería poco útil utilizar mayoritariamenteactividades transmisivas (exposición magistral) basadas en modelos didácticoscognitivos o de procesamiento de la información, ya que el contenido (técnicas demovilización, higiene postural, ergonomía y sondaje nasogástrico) posee unaorientación básica procedimental, lo más sensato será optar por actividadesprácticas y demostrativas (basadas en modelos conductuales de entrenamiento) enlas que las personas asistentes tengan la oportunidad de ensayar esos

procedimientos.Sin embrago cabe hacer una puntualización en este momento. Cuando el formadorse decanta por un modelo determinado y sus actividades correspondientes, no sololo hace en función a su pretendida eficacia y adecuación a unos contenidos y objetivos determinados sino que, en ocasiones, dicha opción se toma porque con elmétodo seleccionado se potencian paralelamente otros aprendizajes diferentes delos pretendidos inicialmente pero también deseables.


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Por ejemplo, la decisión de optar por un modelo activo que facilita el diálogo entre

los asistentes y potencia su participación activa en la construcción de susaprendizajes no se realiza solamente por su eficacia en el aprendizaje de ciertoscontenidos sino porque además con este modelo se pueden realizar ciertosaprendizajes colaterales como el desarrollo de la responsabilidad personal y laautonomía individual, que con un modelo menos participativo no se alcanzarían. Losdiversos modelos establecen diferencias en lo que se aprende y cómo se aprende.Según sea el método seleccionado así vehiculará los contenidos. Por ejemplo,algunos métodos realzan la dimensión axiológica de los contenidos, otros su vertiente conceptual: el SIDA como contenido tendrá efectos de aprendizajediferentes si se usa un modelo de aprendizaje conductual o de desarrollo personal.

Hay que ser conscientes que todo método conlleva un determinado clima social elcual también es aprendido. Modelos sociales que suponen grupos democráticoscrean sistemas sociales democráticos y exigen que los estudiantes ejerciten y, portanto, aprendan (además de los contenidos de que se trate) valores como lasolidaridad y el respeto.

4.4.1. Modelos de enseñanza

Existen múltiples clasificaciones y tipologías sobre modelos y estrategias didácticas. A continuación se presenta una clasificación adaptada de Joyce y Weil (1985) quepuede ser de utilidad en la planificación educativa:

A. Modelos de aprendizaje conceptualEstos modelos provienen de la psicología cognitiva y del aprendizaje. Están pensadospara ser utilizados cuando se pretende ayudar a los estudiantes a desarrollarhabilidades y estrategias de pensamiento orientadas a procesar y asimilar del modomás significativo información.

Son modelos especialmente indicados en situaciones en las que el docente juega elpapel de transmisor de información y datos que desconocen las personas sobre lasque se desarrolla la actividad formativa. Deben utilizarse cuando el formadorpretenda:

• Transmitir información del modo más eficaz y significativo posible.• Potenciar el dominio de los conceptos básicos de un tema.• Facilitar la comprensión de aspectos teóricos del contenido.• Promover el desarrollo de habilidades y estrategias de pensamiento.


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B. Modelos personales

Estos modelos se orientan a la conformación de una personalidad estable y equilibrada. Hacen énfasis en la dimensión afectivo-emocional y relacional de lapersona. Parten del supuesto de que ayudando a la persona a fomentar su autoestima y conocimiento personal esta será capaz de establecer relaciones más productivascon su medio y asimilar mayor cantidad de información. La psicología humanista y de la personalidad son el substrato teórico de estos modelos. Algunos se hanutilizado como estrategias terapéuticas. Aquí las experiencias y vivencias únicas soncentrales.

Se trata de fomentar la comunicación de personas entre sí en una situación que essignificativa para ambas (docente y discente). La finalidad de estos modelos ya no es

transmitir eficazmente información sino desarrollar un proceso humanosignificativo, el proceso es la esencia. Para ello es necesario propiciar las condicionespara que las personas puedan construir activa y personalmente el significado queatribuyen a su vida. Deben utilizarse cuando el docente pretenda:

• Potenciar la autoestima, el autoconocimiento y la autocomprensión.• Potenciar el descubrimiento del sentido personal de la existencia.• Ayudar a las personas a autorealizarse.• Potenciar la creatividad.

La enseñanza no directiva de Carl Rogers, la sinéctica de Gordon o el desarrollo de

la conciencia de Schutz son ejemplos de modelos personales que pueden utilizarsepara alcanzar esos objetivos.

C. Modelos de interacción social

Estos modelos utilizan la relación social como fuente de aprendizaje. El aprendizajees más una cuestión social que individual. Sin embargo, hay que precisar que estosmodelos pueden usar separa el aprendizaje de conceptos y teorías pero utilizandoestrategias grupales y cooperativas. Ya

John Dewey a principios del siglo XX formuló una definición de educación-formación en la que los procesos democráticos de resolución de problemas eranelementos centrales.

En el campo del trabajo docente universitario son cada vez más utilizados losmodelos de participación social o de desarrollo de la comunidad. Aquí, el grupo (deestudiantes) es agente y protagonista del proceso de aprendizaje. El formador puedeutilizarlos para ayudar al estudiantado a conocer su relación con la realidad y con los


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otros. El trabajo en grupo permite experimentar en primera persona toda una serie

de relaciones interpersonales que activan procesos de maduración y aprendizaje.D. Modelos conductuales

Estos modelos aparecen en los años cincuenta como consecuencia de la influenciadel conductismo en las ciencias sociales y de la educación. Se centran en lamodificación y cambio de la conducta observable de la persona más que en sucorrelato psicológico latente. Basados en diversas teorías conexionistas delaprendizaje (Watson. Skinner) que operan mediante control de estímulos y refuerzosse han utilizado ampliamente para la deshabituación de comportamientosconsiderados perjudiciales para el sujeto (dependencias, ludopatías, obesidad, porcitar solo algunos) y para el control del estrés y la ansiedad.

También han sido utilizados en todo el espectro de habilidades prácticas y psicomotrices. La enseñanza programada es el ejemplo característico de la aplicaciónde estos modelos a la formación. Estos modelos deben ser usados por el formadorcuando en su programa aparezcan objetivos relacionados con las habilidadespsicomotrices.

Las lecciones expositivas, el estudio de casos, los seminarios, las sesiones dedemostración, las resoluciones de problemas, los grupos cooperativos, los juegos deroles, el panel y los debates dirigidos son actividades didácticas que van desdeindividuales a grupales y que pueden ser utilizadas dentro del contexto de algunos

de los modelos que acabamos de exponer.4.5. Evaluación

La evaluación es por derecho propio una parte constitutiva del proceso educativo. Laevaluación comprende una serie de procedimientos más o menos sistematizados quenos servirán para recoger información conducente a emitir un juicio sobre el gradoen que se han alcanzado los objetivos por parte de los aprendientes; sobre laidoneidad del diseño del programa y sobre la utilidad y eficacia de los métodos deenseñanza y actividades realizadas. De manera que en la actividad educativa sonobjeto de evaluación, además de las personas receptoras de la formación, las

estrategias y los métodos usados, el programa, el profesorado, los sistemas deevaluación y los resultados.

En su versión tradicional, ya obsoleta, la evaluación quedaba circunscrita a la etapafinal del proceso formativo, momento en el que se trataba de averiguar hasta quépunto se habían alcanzado los objetivos previstos. Sin embargo esta evaluaciónsumativa es solo una de las formas de evaluación que deben realizarse en todo


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programa formativo. El proceso formativo se inicia con la formulación de unas

intenciones que pretenden cubrir unas necesidades previamente detectadas.Se sigue después con la identificación de unos contenidos y la determinación de unasestrategias para facilitar su adquisición. La evaluación es el mecanismo decomprobación de la idoneidad de ese proceso en todos sus momentos de desarrollo:diseño, implementación y valoración. En ese sentidos hablamos de evaluacionesinicial, formativa y sumativa como tres fases del proceso evaluativo que aportan alformador información indispensable para tomar decisiones en el transcurso delprograma.

A. Evaluación Inicial

Es aquella que el formador lleva a cabo antes de iniciar el programa. Su finalidad esconocer el nivel previo, intereses, motivaciones y expectativas de los participantespara así ajustar a ese nivel de conocimiento y pretensiones los contenidos y objetivosdel programa. Es útil para introducir los cambios en el programa (contenidos,objetivos, actividades) que sirvan para partir del nivel previo de los asistentes y garantizar cierta sintonía y motivación de los mismos.

Pruebas objetivas, cuestionarios, entrevistas grupales-individuales soninstrumentos para la recogida de información que pueden ser usados en esta fase.

B. Evaluación formativa

Parece evidente que aunque la evaluación inicial permita ajustar el programa a lasnecesidades y expectativas de los asistentes, ello no garantiza por sí solo el éxito delmismo. Será necesario plantear acciones durante el proceso formativo que regulen y orienten el propio proceso. La evaluación formativa se lleva a cabo durante el procesoformativo con la finalidad de asegurar que el aprendizaje de los participantes se daen los términos previstos en los objetivos modificando o eliminando aquellosfactores que tiendan a obstaculizar su consecución. Para los participantes suponerecibir información constante sobre sus progresos, sus dificultades y cómosuperarlas. Al formador le permite conocer in situ la idoneidad de las estrategiasutilizadas. En suma se trata de procedimientos que sirven para la modulación,

mejora y adecuación del programa durante su realización.El diálogo con los participantes, las pruebas y ejercicios realizados durante lassesiones, las pruebas de ensayo, los ejercicios prácticos o las autoevaluaciones soninstrumentos útiles para recoger información que sea relevante en la evaluaciónformativa.


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C. Evaluación sumativa

Al finalizar el proceso formativo será necesario conocer los niveles finales deaprendizaje conseguido por los participantes, ello es función de la evaluaciónsumativa. Dada la trascendencia de las decisiones que se toman a partir de losresultados de una evaluación sumativa es importante que esta se realice con elmáximo rigor posible. Las pruebas objetivas son una buena alternativa para estemomento.

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