editorial · y de un festival, una locución que ... clara de espeja, recientemente falle-cida, uno...

EditorialLa Revista de Psicología de Tucumán sale una vez más

a la calle.Este nuevo ejemplar mentado desde la Comisión Editorial,

el Nº19 que sigue en la serie, se propuso promover la incor-poración en sus páginas de artículos cuyos autores publicaríanpor primera vez.La RPT creada por el Colegio de Psicólogos de Tucumán

hace ya más de treinta años, para ser exactos 31 años (1980),reunió y reúne ideas sobre la Psicología, nuestra profesión,desde distintos paradigmas y otras disciplinas que se inter-sectan, el arte, la sociología, la filosofía.Entendemos que nuestra institución, el campo psicológico

se enriquece y se jerarquiza en la medida en que somos ca-paces de sostener una publicación, tanto más, en la medidaen que sus artículos estuvieron sometidos a una Comisión deReferato.Integran este nuevo número dos comentarios: de una película

y de un festival, una locución que brindara García Lorca, unaentrevista a la Psic. Clara de Espeja, recientemente falle-cida, uno de los pilares del desarrollo del Psicoanálisis en Tu-cumán, y ocho artículos de colegas que conforman laheterogeneidad propia de nuestro ámbito disciplinar. Aposta-mos a que, recorrer sus páginas, no será descubrir nuevosplanteos, ni originales especulaciones, sino mas bien vislum-brar nuevos autores, nuevos lectores….

Comisión Editorial RPT

Canguilhem/Foucault: mayéutica fecunda MARIANO PAZ

Normalidad, Anormalidad.Aportes de Michel Foucaulta su comprensión MARIO DARÍO ESPINOSA

Duelo y “disposición enfermiza” en la melancolíaMARCOS ZEITOUNE

La supervisión enpsicoterapia DANTE TOLOSA

La supervisión comoformación ALFREDO CAROL

La (de)formación de los psicoanalistas PABLO E HERRERA

Aportes a la historia de laResidencia en PsicologíaClínica CRISTINA SORIA

De la Psicología al Psicoa-nálisis - Entrevista a ClaraG. de Espeja en memoria OSVALDO YAPUR

“El marido de la pelu-quera”: una lectura posible ELVIRA ESCALANTE

Festival del Frente de arti-tas del Borda: un lugar para no perderse.ANA SCHKOLNIK

La universidad en la democracia participativa.OSVALDO LLAPUR

Pelusa en el ombligo.DANIEL WAINZIGER

Medio pan y un libroFEDERICO GARCÍA LORCA

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4446Los artículos y notas firmadas no expresannecesariamente la opinión, ni la aceptaciónde postulados ideológicos del Colegio dePsicólogos de Tucumán ni de su ConsejoDirectivo, y son de responsabilidad exclu-siva del autor.

Indice

CANGUILHEM FOUCAULT

1. Introducción

“los filósofos deben tomar partido”Georges Canguilhem

Cuenta la leyenda que Sócra-tes modificó el significadomédico que tenía la palabra

mayéutica y lo reorientó al ámbito fi-losófico. Mientras el significado realde mayéutica es «El arte de hacernacer (bebés)» Sócrates lo focalizóen «El arte de hacer nacer (al hu-mano pensador)». Con este acto denominación, hacía suya una antiguatécnica de conocimiento inscriptaen la dialéctica maestro-discípulo

propia del modo de transmisión dela filosofía. Con la ayuda del maes-tro que hace las preguntas adecua-das el discípulo podrá dar a sus losconocimientos presentes en suspropias intuiciones.

Según Juan Castro1, el filósofo ymédico francés Georges Canguil-hem (1904 - 1995), llevó a cabouna reestructuración del dominiodel análisis histórico de las cien-cias, definiendo un método prác-tico y riguroso para dichopropósito: “la arqueología”. Su en-foque ha tenido gran incidenciasobre Michel Foucault (1926 –1984) quien se reconoce amplia-mente influenciado por sus apor-

Por Psic. MARIANO PAZ

tes mencionándolo como su maes-tro. Este es el comentario acercade un diálogo intelectual de gran ri-queza para los psicólogos.

2. Canguilehm y el dedoen la llaga o ¿Qué es lapsicología?

La conferencia dictada por Can-guilhem en 1956, titulada “¿Quées la psicología?”2, esboza un es-tudio histórico que recorre el des-arrollo de la psicología desdeAristóteles hasta Freud y más acá,hasta las llamadas psicologías delcomportamiento.

Allí, el filósofo francés nos dice

MAYÉUTICA FECUNDA

REVISTA DEPSICOLOGIADE TUCUMAN

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que la pregunta “¿Qué es la psico-logía?” es particularmente embara-zosa para los psicólogos. Dehecho: pone en cuestión la exis-tencia misma del psicólogo, al queíntima a responder por lo que hacey por su eficacia.

Ahora bien, esta pregunta no esimpertinente ni inútil. Nadie puedeimpedir a la filosofía interrogarsesobre el estatus mal definido de lapsicología; mal definido tanto porel lado de las ciencias, como por ellado de las técnicas. Y por esoCanguilhem transforma la pre-gunta ¿Qué es la psicología? en ¿Adónde quieren llegar los psicólo-gos haciendo lo que hacen? ¿Ennombre de que se han instituidocomo psicólogos?

Esa pregunta por la eficaciaestá mal fundada, en la medidaque esa eficacia debe probarsepor la referencia a la aplicación deuna ciencia y con los parámetrosdel positivismo. Canguilehm citaa Nietzsche para asaltar a los psi-cólogos: “Consideramos casicomo un signo de degeneraciónel instrumento que quiere cono-cerse a sí mismo”. El hombre --con la psicología de loscomportamientos, sus diagnósti-cos y sus tests- se convierte enuna mera herramienta: ¿sirveeste hombre para este trabajo?La psicología de los comporta-mientos contesta sí o no. Cangui-lehm, enfurecido, pregunta:“¿Qué empuja o inclina a los psi-cólogos a erigirse, entre los hom-bres, en los instrumentos de unaambición de tratar al hombrecomo instrumento?”3.

Canguilehm advierte de los ries-gos de hacer psicología en formaseparada a toda filosofía o antropo-logía, y recuerda que, a veces,esta pretendida independencia dela psicología pone a los psicólogosmás lejos de los grandes intelec-

tuales que hicieron posible su dis-ciplina que de la jefatura de policía.Es necesario que la psicología paradefinirse pueda hacer suya algunaidea de hombre.

3. Michel Foucault: unarespuesta provisoria

Michel Foucault va a retomar ensu artículo “La psicología 1859-1950” (1957) el desafío planteadopor Canguilehm a los psicólogos4.En efecto, allí intentará responderla pregunta desde un enfoque his-tórico crítico.

Dirá que la psicología del SXIXhereda de la ilustración la preocu-pación por alinearse con las cien-cias de la naturaleza y porreencontrar en el hombre la pro-longación de las leyes que rigenlos fenómenos naturales. Bús-queda de vínculos cuantitativos,de leyes que operen como funcio-nes matemáticas y la puesta enmarcha de hipótesis explicativas.

Primacía de dos postulados filosó-ficos: que la verdad del hombrese agotaba en su ser natural y quetodo conocimiento científico debepasar por la determinación de vín-culos cuantitativos, la construc-ción de hipótesis y la verificaciónexperimental.

Sin embargo, el filósofo nos daa ver que la historia de la psicolo-

gía hasta mediados del SXX pre-senta la contradicción de que porperseguir el ideal de rigor y laexactitud, la psicología fue llevadaa renunciar a sus postulados y areconocer al hombre mismocomo no perteneciendo más alorden de lo natural. Tal proyectode exactitud perdió sentido ydebió recurrir a métodos diferen-tes de los de las ciencias de la na-turaleza para abordar la realidadhumana.

Foucault precisa que la psicolo-gía como ciencia humana nace enese punto en que la práctica delhombre, encuentra su propia con-tradicción; y es en su origen, “aná-lisis de lo anormal, lo patológico, loconflictivo, lo contradictorio”, quesu transformación en psicología delo normal, resultará secundaria asu intento de dominio de talescontradicciones. O como lo diceIsabel Alicia García, “Las cienciashumanas proveen las tecnologíassociales para la racionalización de

esa “sociable insociabilidad” delhombre, de la que hablara Kant.5”

Así, la psicología científica nacede las contradicciones que el hom-bre encuentra en sus prácticas. Eldesarrollo posterior de esta “cien-cia” consistió en un lento abandonodel “positivismo” que la alineabacon las ciencias de la naturaleza, enpos del surgimiento del “análisis de

2012COLEGIO DE PSICOLOGOS DE TUCUMAN

3REVISTA DEPSICOLOGIADE TUCUMAN

Nadie puede impedir a la filosofía interrogarsesobre el estatus mal definido de la psicología;mal definido tanto por el lado de las ciencias,como por el lado de las técnicas. Y por eso Can-guilhem transforma la pregunta ¿Qué es la psi-cología? en ¿A dónde quieren llegar lospsicólogos haciendo lo que hacen? ¿En nombre deque se han instituido como psicólogos?

preguntas encontrarán dilucidaciónen “Las palabras y las cosas”(1966)6, donde al interrogar por el apriori material de las Ciencias Hu-manas, responde por el qué es, elpor qué y el cómo surge el hombreen tanto que objeto de conoci-miento de las Ciencias Humanasy de la Psicología.

A su vez en el seminario “Elpoder Psiquiátrico” (1976)7, Fou-cault abordará una genealogía de la“función psi”, dando cuenta y advir-tiendo el régimen de funciona-miento disciplinario de la psicologíay la psiquiatría en tanto dispositi-vos de poder sobre los sujetos.

El trabajo sostenido por Fou-cault sobre estos temas, indicanla fecundidad y el acierto en elmodo que Georges Canguilehmredimensiona la pregunta por laPsicología.

Los aportes de estos dos filóso-fos no pueden soslayarse ni consi-derarse marginales para lospsicólogos, toda vez que llevan ele-mentos fundamentales para unaconsideración crítica de la psicolo-gía en tanto praxis ético-social.

las significaciones objetivas”. El problema de la psicología mo-

derna es saber hasta qué punto escapaz de dominar tales contradic-ciones del hombre. No habría psi-cología posible a no ser por elanálisis de la existencia del hom-bre, por la recuperación de lo quehay de más humano en el hombre,es decir su historia.

Foucault se pregunta entonces:¿Incumbe a la psicología superar-las, o debe contentarse con descri-birlas como las formas empíricas,concretas, objetivas de una ambi-güedad que es la marca de destinodel hombre? Ante estos límites, lapsicología ¿debe negarse comociencia objetiva y sustraerse enuna reflexión filosófica que pongaen duda su validez? ¿O debe apun-tar a descubrir fundamentos que,si no suprimen la contradicción, almenos permitan dar cuenta deella?

4. Conclusiones

La respuesta de Michel Foucaultes provisoria. Algunas de estas


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NOTAS[1] JUAN CASTRO, “Diccionario

de Foucault”. Siglo XXI editores.

Buenos Aires. 2011.

[2] GEORGES CANGUILHEM, Con-

ferencia en el Collége Philoso-

phique. 1956. Traducción de

María Teresa Poyrazian. 2001.

www.elseminario.com.ar

[3] MARIANO DORR, suplemento

Radar/Libros, del Página 12,

lunes 28 de diciembre de 2009

[4] MICHEL FOUCAULT, "La

psychologie de 1850 à 1950",

(1957). Traducción: Hernán

Scholten. 2001. www.elsemina-

rio.com.ar

[5] ALICIA GARCÍA, “La excelen-

cia como virtud”. Revista Investi-

gando en Psicología Nº 7.

Facultad de Psicología. Universi-

dad Nacional de Tucumán.

2005.

[6] MICHEL FOUCAULT, “Las pala-

bras y las cosas”. Siglo XXI. Mé-

xico. 1977

[7] MICHEL FOUCAULT, “El Poder

psiquiátrico”. Fondo de Cultura

Económica. Buenos Aires.

2007.

b Docente Investigador de la UNT

b Becario de Doctorado CIUNT:“Michel Foucault y los discursospsicológicos contemporáneos”

[email protected]

Mariano PazCURRICULUM VITAE

Nadie puede impedir a la filosofía interrogarsesobre el estatus mal definido de la psicología;mal definido tanto por el lado de las ciencias,como por el lado de las técnicas.

Introducción

Michel Foucault plantea enel Curso de 1974-1975en el College de France,

la genealogía de los anormales yel desarrollo histórico de estas fi-guras nacidas a partir de los siglosXVII y XVIII que fundamentaran laintervención de un poder de “nor-malización” sobre la sociedad y seplasmara en una nueva forma de

NORMALIDADANORMALIDADRAPORTES DE MICHEL FOUCAULT A SU COMPRENSIÓN

control social mas positiva. La propuesta de Foucault nos ser-

virá como marco de referencia, apartir de la cual repensar la constitu-ción de nuestras ideas, sobre la“normalidad” y la “anormalidad”, vo-cablos tan comunes del habla coti-diana y tomada peyorativamente, nosolo por el público en general, sinotambién por los profesionales dedistintas disciplinas.

El objetivo principal es un acerca-

miento que nos lleve a cuestionar la“naturalidad” de su uso.

DESARROLLO

De la vasta producción de MichelFoucault, tanto escrita como oral,que nos legara sus cursos y semi-narios en el Collège de France, sonlas exposiciones orales de sus in-vestigaciones, son la producciónque desarrolló desde 1970 hasta


Por Lic. MARIO DARÍO ESPINOSA

antes de su fallecimiento en 1984. Centrare mi atención en Curso

académico 1974-1975 “Los Anor-males” (1), dictado en el Collègede France, a comienzos de 1975,en el cual va a desarrollar sus hipó-tesis esbozadas ya en “El ordendel discurso” (1970). Presentandolas investigaciones que viene reali-zando se refiere a la descripción ri-gurosa de los tres elementosconstituyentes del grupo de losanormales, un conjunto cuyo statusy amplitud recién se fijaron a finesdel siglo XIX: el monstruo, el indis-ciplinado y el onanista. Las institu-ciones (el campo medicopsiquiátrico, el campo jurídico, laescuela y la familia) tomaron a sucargo a estos tres elementos. Den-tro del desarrollo teórico muestra laarqueología y la genealogía delanormal es descendiente de estegrupo y mostrara como evolucionó

en la noción de “individuo peli-groso” de la psiquiatría legal.

Foucault evoca en el desarrollodel Curso el texto de George Can-guilhem (“Le Normal et le pathologi-que”). Volcando su opinión delmismo y articulándolo con su propiainterpretación del nacimiento de lanormalidad. “....En ese texto, dondese trata de la norma y la normaliza-ción, hay cierto lote de ideas queme parecen histórica y metodológi-camente fecundas. Por una parte, lareferencia a un proceso general denormalización social, política y téc-nica que se desarrolla en el sigloXVIII y que tiene efectos en el ám-bito de la educación, con las escue-las normales; de la medicina, con la

organización hospitalaria; y tambiénen el de la producción industria y nohay duda de que también podríaagregarse el ámbito del ejército. Asípues, proceso general de normaliza-ción durante el siglo XVIII, multipli-cación de sus efectos denormalización en la infancia, el ejér-cito, la producción, etcétera. Tam-bién van a encontrar, en ese texto alque me refiero, la idea, creo que im-portante, de que la norma no se de-fine en absoluto como una leynatural, sino por el papel de exigen-cia y coerción que es capaz de ejer-cer con respecto a los ámbitos enque se aplica. La norma, por consi-guiente, es portadora de una pre-tensión de poder. No essimplemente, y ni siquiera, un prin-cipio de inteligibilidad; es un ele-mento a partir del cual puedefundarse y legitimarse cierto ejerci-cio del poder. Concepto polémico,

dice Canguilhem. Tal vez podría de-cirse político. En todo caso -y éstaes la tercera idea que me pareceimportante-, la norma trae apareja-dos a la vez un principio de califica-ción y un principio de corrección. Sufunción no es excluir, rechazar. Alcontrario, siempre está ligada a unatécnica positiva de intervención ytransformación, a una especie deproyecto normativo...” 1

Foucault nos presenta la exclu-sión que se practicó durante la EdadMedia a los leprosos y las ceremo-nias que la iglesia oficializo a travésdel Concilio y la práctica de la liturgiade exclusión de la comunidad del le-proso. Estas prácticas de exclusión,de rechazo, de marginación. Se re-

fieren al control de los individuosque occidente tuvo, dos grandesmodelos: 1) la exclusión del le-proso; 2) de la inclusión del apes-tado, estos dos son los grandesfenómenos que se produjeron en elsiglo XVIII. La edad clásica supo in-ventar una masa considerable detécnicas científicas e industriales yformas de gobierno; elaboró apara-tos administrativos, institucionespolíticas. Pero también inventó téc-nicas de poder tales que éste ya noactuaba por extracción, sino porproducción y maximización de laproducción. Un poder que no obrapor exclusión, sino más bien por in-clusión rigurosa y analítica de loselementos. Un poder que no actúapor la separación en grandes masasconfusas, sino por distribuciónsegún individualidades diferencia-les. Un poder que no está ligado aldesconocimiento sino, al contrario,a toda una serie de mecanismosque aseguran la formación, la inver-sión, la acumulación, el crecimientodel saber, soportes institucionalesmuy diferentes, ya sean los de apa-ratos estatales, como las institucio-nes, o la familia, etc. La edadclásica elaboró, un arte de gober-nar, en el sentido en que precisa-mente se entendía en esemomento el gobierno de los niños,el gobierno de los locos, el go-bierno de los pobres y, pronto, elgobierno de los obreros. Y por "go-bierno" hay que entender algo quepuede denominarse “normaliza-ción”. Ya no a la mecánica misma delos aparatos disciplinarios, sino asus efectos de normalización, a loque tienen por finalidad, a los efec-tos que obtienen y pueden clasifi-carse bajo el encabezado de lanormalización.1

Así el siglo XVIII introdujo me-diante el sistema de disciplina conefecto de normalización, el sistemadisciplina-normalización, de hecho,


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Sigue en pie la pregunta ¿Quiénes son los anormales? ¿Qué representan? Según Foucault, integran "una familia indefinida y confusa".

no es represivo sino productivo; larepresión no figura en él más queen concepto de efecto lateral y se-cundario, con respecto a mecanis-mos que son centrales en relacióncon ese poder, mecanismos que fa-brican, mecanismos que crean, me-canismos que producen.

Sigue en pie la pregunta ¿Quié-nes son los anormales? ¿Qué repre-sentan? ¿De dónde viene estaidea? Según Foucault, integran "unafamilia indefinida y confusa". Elcampo de la anomalía, tal como fun-ciona a partir del siglo XIX, se haconstituido de tres elementos o,más bien, de tres figuras que pocoa poco lo han dominado: el mons-truo humano, el individuo a corregiry el masturbador 2.

El monstruo humano. El lugar deaparición del monstruo es campode lo jurídico-biológico: representauna violación de las leyes de loshombres y de la naturaleza. Setrata de una figura ambigua: trans-grede la ley; pero no se puede res-ponder a su violencia mediante laley; surge a partir de las leyes de lanaturaleza, pero se manifiestacomo una contranaturaleza. Lamonstruosidad, de ese modo, eldespliegue de todas las irregulari-dades posibles mediante el juegode la naturaleza. En este sentido, elmonstruo aparece como el princi-pio de inteligibilidad de toda ano-malía. Por ello, es necesario buscarlo que hay de monstruoso aun enlas pequeñas irregularidades. Loanormal será un monstruo coti-diano, pálido, banalizado.

El individuo a corregir. El espaciodel individuo a corregir es muchomás restringido que el de monstruo:no es la ley y la naturaleza, sino sim-plemente la familia y las institucio-nes vinculadas con ella (la escuela,la parroquia, el barrio, la calle). Perose trata de un personaje muchomás frecuente. También es una fi-

gura ambigua: el individuo a corregiraparece como tal en la medida enque la familia y las instituciones, consus reglas y sus métodos, han fra-casado. Lo anormal no solo será unmonstruo empalidecido, sino tam-bién será un incorregible que habráque ubicar en el medio de correc-ción apropiado. El onanista. El espa-cio del masturbador es todavía másrestringido que el de las figuras an-teriores: es el dormitorio, pero sufrecuencia es mucho mayor, casiuniversal (se trata de un secretoque todos comparten, pero nadiecomunica) 3.

La genealogía del individuo anor-mal nos remite a estas tres figuras:el monstruo, el incorregible y el ona-nista. Estas figuras integraron unafamilia indefinida y confusa, que ob-sesionaron los finales del siglo XIX.No señala simplemente una fase de

incertidumbre o un episodio untanto desafortunado en la historiade la psicopatología, está relacio-nado con todo un conjunto de insti-tuciones de control, con toda unaserie de vigilancia y de distribuciónde orden. Esta gran familia será re-cubierta y materia de una teoría ge-neral de la “degeneración” que apartir del libro de Morel (1857), va aservir, durante más de medio siglode marco teórico y al mismotiempo, de justificación moral y so-cial, a todas las técnicas de señala-miento, clasificación e intervenciónreferidas a los anormales 4.

A partir de la figura del mons-truo, el campo de lo anormal, tal

como va configurándose en la psi-quiatría del siglo XIX, la sexualidadentra en la psiquiatría, dará lugar ala noción de instinto y atravesadapor la naturaleza sexual del instinto.Se aplicaran nociones provenientesde los fenómenos de herencia y dela degeneración. Pero prontamentese establecerán en dicho campolos desordenes de carácter sexual.Entre 1880 y 1890, la sexualidadaparece como el principio etioló-gico de toda anomalía. La sexuali-dad ingresa al campo de lapsiquiatría a partir de la practicacristiana de la confesión, es decirdel cuerpo del placer y del deseoen las practicas penitenciales, y dela medicalización de las convulsio-nes como modelo neurológico dela enfermedad mental 4. Por estecamino se abre la posibilidad de in-corporar la problemática de la mas-

turbación como objeto de lapsiquiatría y al mismo tiempo, la dela medicalización de la familia y dela familia nuclear. El nexo entreanormalidad e instinto en efectoaparecerá tempranamente en la in-fancia. “La psiquiatría tal como yola describo, ha pasado del análisisde la enfermedad mental como de-lirio al análisis de la anomalía comodesorden del instinto” 5.

Para Foucault, los dilemas plante-ados por el onanismo y, por la se-xualidad infantil, terminaron porenglobar a los otros dos conjuntosde anormalidades hasta convertirse,en el siglo XX, en el principio de ex-plicación más fecundo de todas las



A partir de la figura del monstruo, el campode lo anormal, tal como va configurándoseen la psiquiatría del siglo XIX, estará domi-nada por la noción de instinto y atravesadapor la naturaleza sexual del instinto.


anomalías. El interés primordial deFoucault era indagar de qué manerase implica la psiquiatría en la medi-cina legal, sobre todo a fines delsiglo XIX, para potenciar la defensade la sociedad frente a las anormali-dades que la acosaban o podíanacosarla. Este cruce entre jurispru-dencia y psicopatología permitiófundamentar la marginación y lacondena científica de todos los fe-nómenos considerados desviados yque podían comprometer la imagenautoidealizada de los sectores depoder. La sociedad que los impusono estaba dispuesta todavía a veren la anormalidad un emergente desí misma y, mucho menos, un reper-torio de conflictos que exigían con-ductas liberales y solidarias.

La noción que tiene Foucault encuanto a la normalidad y la patologíaes su aporte para comprendercomo se introdujo en los códigoscotidianos, en la historia oficial ymarginal algo que estaba silenciadoy oscuro. Foucault fue un cataliza-dor de cosas que estaban. Paralelocon Freud estudioso de la sexuali-dad infantil, Freud no reveló la se-xualidad ya estaba ahí, Freud solo lades-cubrió.

CONCLUSIÓN

Foucault ha subrayado que elsaber es conformado por las dife-rencias de poder y los modos enque aquél se dramatiza y media-tiza la aplicación del poder en lasinstituciones sociales. Así marcaque los informes, las pericias reco-nocen a una mixtura institucionalque tienen un polo terapéutico ysu polo judicial y responden a lanoción del peligro. Este conjuntoinstitucional se dirige al “individuopeligroso” es decir ni exacta-mente enfermo ni propiamentecriminal. El discurso que es vale-dero, que queda dentro y que

queda fuera, excluido. En algopuede denominarse, siguiendo aFoucault, que el encierro ya no esla mecánica misma de los apara-tos disciplinarios, sino a sus efec-tos de normalización, a lo quetienen por finalidad y los efectosque obtienen. La sutiliza del poderde normalización es la de producir,incorporar, incluir a los individuos yformular mas extensamente sucontrol, cuanto más disimuladoesta mas control ejerce, así ge-nera mas grillas de articulación.

¿En qué medida apelamos ennuestros informes y pericias aideas naturalizadas de “individuopeligroso”?. Del degenerado alanormal hay apenas un paso, o casini siquiera un paso, en el imagina-rio popular y en los medios masi-vos de comunicación todavíaconviven el degenerado, el anor-mal, el monstruo (físico y moral), elperverso sexual una forma de veral onanista, y el incorregible. Apelara la estadística, a las normas, a loscriterios científicos sin una realconciencia del trasfondo normali-zante que encierran, nos debehacer reflexionar que hacemos ennuestra disciplina y como reprodu-cimos esta normalización.

BIBLIOGRAFÍA[1] MICHEL FOUCAULT (2001): “Los

Anormales”, Curso en el Collège

de France (1974 – 1975), Fondo de

Cultura Económica de Argentina,

2° reimpresión, (Primera edición

en francés 1999) Buenos Aires.

Edición establecida por Valerio

Marchetti y Antonella Salomoni

bajo dirección de François Ewald y

Alessandro Fontana. Traducción:

Horacio Pons. (Página 57)

[2] EDGARDO CASTRO (2004) “El

vocabulario de Michel Foucault.

Un recorrido alfabético por sus

temas, conceptos y autores”.

Buenos Aires, Universidad Nacio-

nal de Quilmes Editorial y Prome-

teo /3010.

[3] MICHEL FOUCAULT “Resumen

del Curso” en Michel Foucault

(1993): “La vida de los hombres

infames. Ensayos sobre desvia-

ción y dominación”, 1° edición,

Montevideo (Uruguay) Editorial

Altamira y Editorial Nordan Co-

munidad, Traducción Julia Varela y

Fernando Álvarez-Uría.

[4] EDGARDO CASTRO (2011): “Dic-

cionario Foucault. Temas, concep-

tos y autores”, 1° edición, Buenos

Aires, Siglo Veintiuno Editores.

[5] MICHEL FOUCAULT (1992): “Hay

que defender la sociedad”, 1° edi-

ción, Buenos Aires, Editorial Al-

magesto, Traducción: José

Fernández Vega.

b Licenciado en Psicología (Fac.de Psicología - UNT)

b Especialización en Salud Socialy Comunitaria (Fac. de Medicina- UNT)

b Departamento de ToxicologíaPrevención y Lucha Contra laDroga - Municipalidad de SanMiguel de Tucumán

b Centro Integrador ComunitarioNueva Baviera (Famaillá) –SIPROSA

Mario DaríoEsPinosaCURRICULUM VITAE

COLEGIO DE PSICOLOGOS DE TUCUMAN

2012


Leer, releer a Freud y dejarsesorprender por aquellos pasa-jes que parecen nuevos en

una segunda lectura, que por con-fusos o contradictorios fueron pasa-dos por alto en la primera. Así senos presentó el artículo de Freud“Duelo y melancolía”, leído al deta-

lle en un año de trabajo en la Es-cuela de Psicoanálisis de Tucumán.

Vamos a ver qué pasaje de esteescrito resultó contradictorio y sor-prendente por su agudeza almismo tiempo. En este texto, valo-rando comparativamente ambasafecciones, Freud señala que “a raíz

de idénticas influencias, en muchaspersonas se observa, en lugar deduelo, melancolía (y por ello sospe-chamos en ellas una disposición en-fermiza)”.1 Habría entonces una“disposición enfermiza” en quie-nes, ante una pérdida, contraeríanmelancolía. Llamó nuestro interés

Por Psic. MARCOS ZEITOUNE

DUELO

Leer, releer a Freud y dejarse sorprender por aquellos pasajes que parecen nuevos en una segundalectura, que por confusos o contradictorios fueron pasados por alto en la primera. Así se nos presentóel artículo de Freud “Duelo y melancolía”, leído al detalle en un año de trabajo en la Escuela dePsicoanálisis de Tucumán.

Y “DISPOSICIÓN ENFERMIZA” EN LA MELANCOLÍA


las condiciones que postula paraesta disposición a la melancolía:además del conflicto de ambivalen-cia (en la que no nos detendremos),“tiene que haber existido, por unlado, una fuerte fijación en el objetode amor y, por el otro y en contra-dicción a ello, una escasa resisten-cia de la investidura de objeto”.2 EsFreud mismo quien destaca queeste tipo de lazo al objeto se plan-tea de modo contradictorio en suinterior.Vamos a avanzar en estalínea a ver adónde nos conduce.

Es destacable que Freud nosesté indicando una característicaestructural para pensar la melanco-lía, referida específicamente al tipode lazo objetal. Decidimos enton-ces seguir esta indicación freu-diana, dejando de lado lasconsideraciones estructurales enlas que se emparenta, o no, la me-lancolía con la psicosis, segurosademás de que esto no nos re-suelve el problema. En este trabajo,por otro lado, no vamos a agotar eltema, ni mucho menos; solamenteavanzaremos sobre esta premisafreudiana que arriba señalamos.

Freud compara la melancolía conlas características que presenta elduelo: pérdida de un objeto deamor, retiro de la libido, pérdida deinterés por el mundo... aquí hace lasalvedad de que en el duelo semantiene el interés en el mundo enaquello que recuerda al objeto per-dido. El duelo realiza, a través deuna rememoración detallada delvínculo con el objeto, un progresivoretiro de la libido, que queda luego

disponible para un nuevo objetosustituto.

En la melancolía, en cambio, la li-bido que se retira del objeto amadono se desplaza luego a otro objeto,sino que vuelve al yo (no busca sus-tituto alguno), postulando Freudque esto se debe a que la investi-dura de objeto era poco resistente.La condición que explique unafuerte fijación, y al mismo tiempouna escasa investidura, es que laelección de objeto se haya realizadosobre una base narcisista (aquí

Freud sigue una observación deOtto Rank). De este modo la libido,si tropieza con dificultades, vuelveal yo por regresión a través de unaidentificación narcisista. De estemodo conserva al objeto en el yo,estableciéndose “una identificacióndel yo con el objeto resignado. Lasombra del objeto cayó sobre el yo,quien, en lo sucesivo, pudo ser juz-gado por una instancia particularcomo un objeto, como el objetoabandonado.”3 Retiro de la libido delobjeto y vuelta al yo, pero conser-vando el objeto (su sombra) poridentificación.

Nos queda la pregunta, ¿de quése trata esta escasa resistencia dela investidura? ¿cómo puede un ob-jeto ser resignado y al mismotiempo estar fijado a él al punto deno poder perderlo? Vamos a tenerque ir precisando los conceptospara poder pensar esta contradic-ción.

Seguimos la indicación freudianade comparar lo que sucede en lamelancolía bajo la lupa del duelo.

Voy a relatar brevemente una viñetapara pensar qué tipo de trabajo rea-lizó la paciente (digo trabajo porquees común decir el trabajo del duelo)hay un esfuerzo que se realiza.

Sara no salía de su casa desdehacía cinco meses, y desde hacíatreinta días no se levantaba de sucama, salvo para ir al baño. En elmarco de trabajo de ADIPP 4 voy averla a su domicilio. Los primerosdos meses las entrevistas se reali-zaron en su cuarto, ella acostada.Inicia su relato diciendo que “estono tiene nada que ver con lamuerte de mi marido”. Dos añosatrás su esposo había fallecido;luego de un tiempo ella había po-dido continuar su vida sin mayoresinconvenientes: jubilada ya, se dedi-caba a pintar y pasear con sus ami-gas. A pesar de la coincidencia deque exactamente dos años des-pués de la muerte de su esposo co-menzase su “depresión” (así lallamaba), insistía en que esta no erala causa, “no puede ser, esto es de-masiado, no quiero vivir, no puedeser que esto sea por mi esposo”.Justificaba aquello porque su rela-ción en los últimos años fue “mo-nótona y sin grandes afectos”. Apesar de ello relató su vida junto aél, recordando situaciones cotidia-nas. Comenzó a traer sueños, algu-nos con su esposo, en los que, porejemplo, le preparaba el desayuno.Cuenta también que su esposo sedejó morir, no se cuidaba, y pasósus últimos días postrado en lacama.

Hubo una ocasión que brindó untrabajo de mayor profundidad; enuna de las tardes en que iba a verla,mientras esperaba que se cambie,observaba la enorme biblioteca queposeía, con ejemplares interesan-tes (primeras ediciones de José In-genieros, una Ilíada editada conilustraciones soberbias, etc.). Saracuenta que su esposo era un inte-

En las sucesivas sesiones comienza a tomarsu lugar el significante organización, organi-zadora de la vida de su esposo. Eso era ellapara él... lo que a él le faltaba.


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lectual, que si no fuese por ella nose acordaba ni de almorzar. Ella leorganizaba la vida, además de la bi-blioteca. En las sucesivas sesionescomienza a tomar su lugar el signifi-cante organización, organizadora dela vida de su esposo.

Eso era ella para él... lo que a élle faltaba. ¿Podemos pensar quenombra así la falta del otro, nom-brando al mismo tiempo su propiolugar en el deseo del otro? Lacanplantea que “solo estamos deduelo por alguien de quien pode-mos decirnos Yo era su falta. Esta-mos de duelo por personas aquienes hemos tratado bien o maly respecto a quienes no sabíamosque cumplíamos la función de estaren el lugar de su falta.”5

Sara pudo continuar luego el tra-tamiento fuera de su domicilio. Conposterioridad se puede pensar quealgo de un brillo agalmático se pre-sentó ante la atención que en unsemejante suscitó la biblioteca desu esposo. Es justamente en el se-mejante en donde se juega la posi-bilidad del sujeto de encontrar sucausa en el plano del deseo.

Esto último nos da la oportunidadpara seguir con nuestra indagaciónacerca de la diferencia de lo queocurre en el duelo y la melancolía,para lo cual, según indica Lacan,debemos distinguir el objeto a deli(a): “El problema del duelo es eldel mantenimiento, en el nivel es-cópico, de los vínculos por los queel deseo está suspendido, no delobjeto a, sino de i(a) […] el trabajodel duelo se nos revela, bajo unaluz al mismo tiempo idéntica y con-traria, como un trabajo destinado asostener todos esos vínculos dedetalle, en efecto, con el fin de res-taurar el vínculo con el verdaderoobjeto de la relación, el objeto en-mascarado, el objeto a –al que, acontinuación, se le podrá dar unsustituto, que no tendrá mayor al-

cance, a fin de cuentas, que aquelque ocupó primero su lugar.”6

Es en las investiduras de objeto,en los ropajes de a, por donde cir-cula el trabajo del duelo. Freud lorelata como el progresivo retiro dela libido del objeto: “cada uno delos recuerdos y cada una de las ex-pectativas en que la libido se anu-daba al objeto son clausurados,sobreinvestidos y en ellos se con-suma el desasimiento de la libido.”7

Siguiendo la lectura que Lacan hacedel texto, este trabajo del sosteni-miento de los detalles del vínculocon el objeto perdido (en eso con-siste el duelo) es a fin de alcanzar loque está más allá de él, como lugarde la causa del deseo. Como todolugar de causa es un lugar vacío,donde los objetos que vienen a eselugar adquieren toda su importanciajustamente por estar en lugar de.

Incorporamos la distinción deLacan entre a e i(a) para pensar lafijación al objeto y sus investiduras,respectivamente. Freud es sensiblea esta distinción, y es, a nuestroentender, en este texto citadodonde nos presenta claramenteesta distinción que debemos esta-blecer. La aparente contradicciónque antes mencionábamos, pode-mos rescatarla como la discrimina-ción entre el objeto y su cobertura.

El semejante, el i(a), es endonde podemos encontrar la causade nuestro propio deseo. La “es-casa resistencia de la investidura”en la melancolía podemos pensarlaentonces como imposibilidad deestar suspendidos en un duelo deaquellos detalles [i(a)] que repre-sentan a alguien que no lo es, enreferencia a la fórmula lacaniana delamor. La intensa fijación, por el con-trario, haría referencia a la relacióncon el objeto [a], que no puede serperdido, en una elección narcisistade objeto que no tiene como es-tructura la experiencia de la pérdida

originaria. Si algo no es perdido, sino se pierde en el otro el lugar queocupamos en su deseo, no haynada por reencontrar ni sustitutoque vaya a su lugar. La melancolíasería así, paradójicamente, el esce-nario en que se representa tortuo-samente la pérdida del otro,eternamente, puesto que el dramatiene como horizonte que no sepierda nada.

La pérdida de origen hace delamor una historia de desencuen-tros; Lacan decía que, más que tra-gedia, la vida humana es comedia...aquí podríamos hacer tal vez unaexcepción para la melancolía.

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[6] J. LACAN, Op. Cit. (pp. 362).

[7] S. FREUD, Op. Cit. (pp. 243).

b Psicólogo

b Ex jefe de Residentes dePsicología Clínica

b Asociado en la Escuela dePsicoanálisis de Tucumán

b Docente de la Residencia dePsiquiatría Clínica

Marcos zEitounECURRICULUM VITAE


Este articulo surge de mi inte-rés en la investigación docto-ral que desarrollo sobre el

estrés en psicoterapeutas del Nor-oeste, donde en una muestra preli-minar de 120 psicólogos, solo el20% de ellos realiza supervisión clí-nica. Ante la evidencia de estosdatos, es sumamente importantereflexionar sobre el papel significa-

tivo que posee la supervisión clínicaen la prevención tanto del estrésasistencial del terapeuta como en laiatrogenia del paciente.

En este contexto, los cambiosque se vienen produciendo en lassociedades contemporáneas dondese están planteando exigenciasconsiderables de adaptación al mer-cado laboral y ello a su vez está in-

troduciendo fuertes transformacio-nes de los sistemas de trabajo y dela propia actividad laboral, lo cualafecta directamente a la salud delos trabajadores (Gil – Monte,2006), el Burnout o Síndrome deQuemarse por el Trabajo (SQT) estácobrando cada día más actualidaddesde los primeros estudios deFreudenberg (1974), Salanova y Llo-

LA SUPERVISIÓN1.

Por Lic. DANTE O. TOLOSA

EN PSICOTERAPIA


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rens (2008), Freudenberger (1974) yMaslach (1976) consideraron al bur-nout como un síndrome que apa-rece en individuos que trabajan conpersonas o profesionales de servi-cio, compuesto por 3 dimensiones:1) agotamiento emocional, 2) des-personalización y 3) baja realizaciónpersonal.

Uno de los factores de riesgoque pueden influir en la manifesta-ción del SQT es la gran diversidadde demandas y tipos de pacientesque el psicólogo atiende, entreellos niños, jóvenes, adultos y an-cianos que poseen una multiplici-dad de problemas (depresión,ansiedad y trastornos de la persona-lidad, etc.) muchas veces sintiempo y disponibilidad para super-visar el proceso psicoterapéutico.Héctor Fernández Álvarez (2008)considera que la figura del supervi-sor permite contener y sostener laansiedad del terapeuta, proveersede información, recibir modelos deintervención y, fundamentalmente,

consejos para enfrentar situacionesdifíciles, previniendo el surgimientodel sentimiento de baja eficacia pro-fesional. Guerra, Cristóbal; Rodrí-guez Karla; Morales, Grace; Betta,Rafaella. (2009,2008) en estudiosrealizados sobre las conductas deautocuidado en Psicólogos Clínicos,como medio preventivo del estréstraumático secundario en el trabajo,observaron que, entre otros aspec-

tos, la supervisión de los casos clí-nicos y el apoyo social de colegasson factores protectores ante eldesgaste laboral.

Como en toda situación de inter-acción, la dinámica relacional propiadel sistema de supervisión surgedel entrelazamiento de la construc-ción significativa individual con la co-construcción. En el primer aspecto,la supervisión se centra en cómoconfieren sentido a su mundo, alproceso interpersonal con el pa-ciente. Aquí es importante identifi-car sus sentimientos, sus objetivos,sus premisas acerca de la vida y lainterconexión entre ellos. Asi-mismo, cuando la atención se cen-tra en la co-construcción, lorelevante de observar está focali-zado en los modos de relación, enla coordinación de acciones y losjuegos de lenguaje entre los consul-tantes y el terapeuta y entre el tera-peuta y el equipo de supervisión.

A lo largo de la historia de la psi-cología, los enfoques o modelos

que emplearon los supervisores de-rivaban de las características estruc-turales del modelo teórico-clínicocorrespondiente. El sistema de su-pervisión reproducía el sistema te-rapéutico: Paciente- Terapeuta/Supervisado- Supervisor. Las opera-ciones que los supervisores lleva-ban a cabo eran similares a las queempleaban los terapeutas en elmodelo de referencia.

En este sentido, el psicoanáli-sis instauró las bases conceptua-les a través del llamado análisisdidáctico, por lo cual marcó el ca-mino de los restantes enfoques.Los grandes modelos de psicotera-pia (Gestalt, Psicoterapia Cognitiva– Conductual, Enfoque Sistémico,etc.) organizaron un sistema desupervisión conforme al formatoempleado para sus dispositivos yen concordancia con sus procedi-mientos terapéuticos específicos.

Reyes y Benítez (1991) estudia-ron los efectos que las modalida-des: Didáctica y DidácticaExperiencial de Supervisión, aso-ciadas a un programa de entrena-miento, tuvieron sobre la agudezaempática y la expresión personal.Mediante un diseño experimental,tres grupos de estudiantes univer-sitarios fueron entrenados, y eva-luados sus rendimientos.

Los resultados indican un au-mento significativo en ambas va-riables para los tres grupos. Aúncuando no se observaron diferen-cias al nivel esperado entre los gru-pos, se estableció una tendenciafavorable al estilo Didáctico Expe-rencial, sólo en la variable AgudezaEmpática, llegando a las siguientesconclusiones:

1. El estilo Didáctico no ofrece di-ferencias en sus efectos con la su-pervisión Experiencial en el cortoplazo. 2. La sistematización de los conte-nidos del entrenamiento, eliminalas diferencias atribuidas antes alos modos de supervisión. 3. Se advierte una clara tendencia(significativa al nivel 0.30), en la su-pervisión Experiencial, a ser másefectiva que la Didáctica en elcorto plazo. 4. El ofrecimiento de los modos desupervisión desligados del mo-mento de aprendizaje, resta poten-

A lo largo de la historia de la psicología, los enfoques o modelos que emplearon lossupervisores derivaban de las característicasestructurales del modelo teórico-clínico correspondiente. El sistema de supervisiónreproducía el sistema terapéutico: Paciente-Terapeuta/ Supervisado- Supervisor.


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BIBLIOGRAFÍA

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b Especialista en PsicologíaClínica. CPT Certificado N°0015

b Especialista en PsicoterapiaCognitiva – Maimónides – UNMP

b Terapeuta Cognitivo Oficial dela AATC

b Presidente de la Asoc. deTerapeutas Cognitivos del NOA.

DantE o tolosaCURRICULUM VITAE


cia a los resultados.

Desde un marco integrador, en laactualidad las investigaciones sobrelos principios de la Supervisión sebasan en los siguientes pilares:

1) Estilo Personal del Terapeuta ydel Supervisor: la compatibilidad delos mismos. 2) El proceso psicoterapéutico con-forme a: El estilo personal del tera-peuta en relación a la población queasiste. 3) El dispositivo psicoterapéutico:vicisitudes en el diseño del trata-miento, etc.

Según el modelo de Kolb (en Fer-nández Álvarez, 2008) donde seidentificaron cuatro modos de apren-dizaje experiencial (reflexión, con-ceptualización, planeamiento yexperiencia práctica), se elaboró unmapa general de las conductas delsupervisor que contribuyen positiva-mente en el proceso de supervisión:

• Manejar el flujo de la sesión. .• Escuchar y observar activamente. • Sostener y alentar• Sintetizar la información para clasi-ficar la situación• Brindar retroalimentación • Recolectar información• Revisar los conceptos teóricos bá-sicos pertinentes. • Desafiar las hipótesis• Brindar información, datos y técni-cas.• Favorecer aprendizaje experiencial(modelado. Juego de roles, etc.)• Auto-revelación facilitadora.• Plantear discrepancias.• Observar registros grabados (o envivo).

Michel Ungar (Practicing as a pos-tmodern supervisor, 2006) enuncia5 roles complementarios del super-visor:

1) Soporte Emocional del terapeutacuando explora sus vivencias perso-nales, sin que ello implique un tra-bajo psicoterapéutico. 2) En el rol de consultor de caso: elsupervisor ofrece alternativas de lasmejores opciones para la evoluciónde la terapia. 3) En el rol docente: el supervisorenseña cómo hacer una interven-ción, modelando o acompañando elejercicio de la terapia en vivo. 4) Como colega, el supervisor com-parte las responsabilidades clínicascon el terapeuta: adoptando en esemomento el rol de miembro delequipo terapéutico ad hoc. 5) Como promotor de los supervisa-dos y de la innovación de su prác-tica, los estimula a tomar iniciativasy a transferir sus aprendizajes aotros campos de trabajo.

En el marco de lo expuesto, eldesafío actual de las institucionesencargadas de regular el ejerciciode la profesión de los psicólogos, eslograr desarrollar programas quecontemplen la conformación delcuerpo de supervisores capacitadospara tal fin y la generación de espa-cios de reflexión que permitan reva-lorizar la supervisión como parteconstitutiva de la práctica asistencialen Salud Mental, atendiendo al deli-cado equilibrio que implica estar in-merso en el proceso de Salud –Enfermedad.


En marzo de 2010 se realizaron las 8º Jornadas de Profesionales en Formación en SaludMental organizadas por las Residencias en Psicología Clínica y Psiquiatría. Los residentes me

invitaron a participar en el Foro: Demandas y problemas éticos en Salud Mental junto a otrossupervisores y docentes. El tiempo de intervención era acotado para posibilitar el diálogo entre los

participantes. Lo que dije en esa oportunidad era una síntesis del presente texto.

Por Lic. ALFREDO O. CAROL

LA SUPERVISIÓNCOMO FORMACIÓN

2.


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Las Jornadas de Profesionalesen Formación en Salud Men-tal que se realizan año a año

en Amaicha son una cita que, enmuchos casos, deviene un en-cuentro.

Más allá de la coyuntura evo-cada el tema de la supervisión nosólo interesa a los sistemas forma-les de formación en el campo clí-nico (como es el caso de lasResidencias de Psicología) sinoque todo psicólogo que haya reali-zado su elección en el campo clí-nico, y más allá de los referentesteóricos que lo guían, se confrontatanto con el tema de la formacióncomo con el de la supervisión desus casos por los interrogantes

que los mismos le suscitan o lasdificultades con las que se en-frenta.

De allí que en el presente textointente, en tanto supervisor clínicoen la Residencia, articular una pro-puesta acerca de la supervisión yun acercamiento al tema de la de-manda y la ética en el campo clí-nico.

La supervisión

Para quienes el Psicoanálisisguía tanto la práctica clínica comola reflexión sobre la misma, la su-pervisión es parte importante dedicha tarea.

Es una referencia clásica u orto-doxa iniciar un trabajo sobre la su-pervisión recordando a Freud concitas de sus textos que funcionan

como justificación de la prácticaclínica de la supervisión. La quejunto al estudio teórico y el análisispersonal, la tradición psicoanalíticallama el “trípode” de la formacióndel analista.

Ejemplo es la siguiente afirma-ción que encontramos en el textode Freud de 1919 ¿Debe ense-ñarse el psicoanálisis en la univer-sidad?: “En cuanto a suexperiencia práctica, aparte de ad-quirirla a través de su propio análi-sis, podrá lograrla mediantetratamientos efectuados bajo elcontrol y la guía de los psicoanalis-tas más reconocidos.” (Freud,1919: 169). A partir de la institucio-nalización del Psicoanálisis freu-

diano y su difusión el tema de laformación de los analistas hará ne-cesario instrumentar los mediosde formación, de organización y re-conocimiento. Y la cuestión de lasupervisión, el control o la guía y elasesoramiento de otros analistas,comienza a forman parte impor-tante de dicha formación analítica.

No es me propongo en este tra-bajo distinguir entre la práctica de lasupervisión y los llamados “análisisdidácticos” y “análisis de control”.La pertinencia o no de los nombreselegidos y de las prácticas que im-plican, y que que se enraízan tantoen la historia como en la tradiciónpsicoanalítica, será objeto de deba-tes en las instituciones cuando setrate el tema de la formación y reco-nocimiento de los analistas. Reve-lando concepciones contrapuestas

de lo que se entiende por formaciónde los analistas.

Al institucionalizarse la forma-ción de los analistas el “trípode”freudiano (estudio teórico-análisis-supervisión) muchas veces seráutilizado, no solamente atendiendoa la formación de los analistas,sino como condición de pertenen-cia, reconocimiento y promoción.

Por ejemplo Jorge Jinkis planteaen El control es contingente, la su-pervisión necesaria, el análisis im-posible, una crítica a lanecesariedad (por no decir, obliga-toriedad) de la práctica de la super-visión en instituciones quepretenden formar analistas por eldeslizamiento hacia ejercicios depoder que culminan atentandocontra la práctica psicoanalíticamisma: “La supervisión es una so-lución institucional para institucio-nalizar una resistencia al análisis.”(Jinkis.1979:94)

Es constatable que el “trípode”freudiano (estudio teórico-análisis-supervisión) funciona también porfuera de los propósitos de la for-mación analítica e insemina prácti-cas institucionales de la formaciónen las residencias clínicas, educa-tivas, en clínica institucional, gru-pos, etc.

No es mi propósito en el textodar cuenta de todas estas aristas alas que abre la reflexión sobre lasupervisión y que forma parte deltema de la formación de los analis-tas y las instituciones analíticas. Loantedicho es solo un muestrario noexhaustivo de los aspectos involu-crados en el vasto tema de la for-mación.

En todo caso mi aporte tenderáa repensar la práctica de la supervi-sión en el marco de la formaciónclínica de la Residencia y los impor-tantes saldos formativos en elcampo clínico que puede aportar.Retomar la supervisión clínica no,

Retomar la supervisión clínica no, obviamente, para supervisar mejor sinopara precisar ciertos supuestos que laguían y enmarcar su utilidad en el campode la formación clínica.


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obviamente, para supervisar mejorsino para precisar ciertos supues-tos que la guían y enmarcar su uti-lidad en el campo de la formaciónclínica.

La supervisión no es unaSUPER VISIÓN que un practicante(prestigioso, experimentado, etc.)posee sobre un material clínicoque se le presenta y que convocaa su mirada omnisciente o el lla-mado a algún saber absoluto (en-carnado) que alguien posea sobreel trabajo clínico o la respuesta to-talizadora, ante la apelación de unsupervisando, dirigida a alguienque ya sabe de antemano qué esun sujeto (en el sentido de algúntipo de diagnóstico clínico) o cómose debe actuar con él o sobre él.Es necesario remarcar que estoselementos (la supervisión comosuper-visión, como encarnación deun saber absoluto o como saberanticipado) pueden ponerse enjuego en cada acto clínico de la su-pervisión y que pueden relacio-narse con la supuesta ausencia desaber de quien supervisa o de lasilusiones de adquirir un poder-hacer y un poder-asir que otro, elsupervisor, poseería, etc.

Es el lastre de los saberes refe-renciales, y las transferencias con-secuentes, que hay que podercuestionar a fin de despejar otrosaber, un saber textual a construiren el marco clínico y formativo dela supervisión.

Utilizamos esta diferencia (saberreferencial/saber textual) siguiendola propuesta de Lacan presente enla Proposición del 9 de Octubrede 1967 dado que permite revelarla tensión en el campo del saberde cada practicante. Sin saberesreferenciales es difícil poder darcuenta tanto de las intervencionesclínicas hasta cómo se concibe ala subjetividad pero sin la apuestaal saber textual es imposible dar

cuenta e intervenir sobre una sin-gularidad.

Atendiendo a estas razones esque planteo que la supervisiónfunciona (o debería funcionar)como un escenario segundo quealude a cada encuentro, este pri-mero, de una singularidad quehabla y otra que escucha. Atentosa esa “…cadena bastarda de des-tino e inercia, de golpes de dadosy estupor, de falsos éxitos y en-cuentros desconocidos, que cons-tituye el texto corriente de unavida humana.” (Lacan.1966:150)

Y así como se repite cansina-mente que nuestra clínica es la del“caso por caso” (haciendo perder

el filo de la verdad de esta aser-ción por la mecánica de su reitera-ción) es necesario remarcar quenuestra clínica es también la del“analista por analista” y, conse-cuentemente con lo dicho hastaaquí, del “supervisor por supervi-sor”.

Así cada encuentro con el pe-dido, la demanda o la urgencia aatender es un encuentro únicoque será recreado en ese otro mo-mento y espacio, el de la supervi-sión.

Encuentros siempre fallidos,como todo encuentro, pero atrave-sados por textualidades a cons-truir.

Estas son diversas: el texto delsujeto como el de quien escucha,

la transferencia o no implicada enese lazo pero también el de laspresencias e injerencias de las ins-tituciones clínicas y sociales quecondicionan cada práctica.

No es menos cierto que otrostextos también se hacen presen-tes: ideológicos, políticos, históri-cos, míticos etc.

Es por eso que hoy, a más dereconocer el lugar de la supervi-sión en una tradición fuertementeenraizada en la clínica y de unapráctica institucionalizada, es ne-cesario interrogar sus funcionesen la formación de “profesionalesen formación en salud mental” yen todos aquellos profesionales

psicólogos interesados en el vastocampo clínico. Camino que noslleva a des-institucionalizar a la su-pervisión y considerar su prácticamisma como formativa. Que, ob-viamente, no sustituye al análisisni al estudio aunque sí el “trípode”freudiano (estudio teórico-análisis-supervisión) revela que sus ele-mentos están entrelazados.

Algunas funcionesde la Supervisión

Es posible que una de las tantasfunciones de la supervisión sea lade esclarecer la instauración deun dispositivo clínico que tenga encuenta a la transferencia y de pro-piciar la instalación de cada sujeto

La supervisión no es una SUPER VISIÓNque un practicante (prestigioso, experimentado, etc.) posee sobre un material clínico que se le presenta y queconvoca a su mirada omnisciente o el llamado a algún saber absoluto (encarnado)que alguien posea sobre el trabajo clínico.


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que consulta con relación a su dis-curso, más allá de las clasificacio-nes psicológicas, psiquiátricas opsicoanalíticas que precipitanmodos de abordajes e instrumen-talización.

Todo sujeto excede siempre alos cuadros clínicos, a las doctrinasy a las construcciones discursivaspsicológicas, sociales o ideológicascon las cuales se los quiere definiro a través de las cuales se pre-senta.

La vulgarización y el uso de lostérminos clínicos o teóricos (queobliga a cada practicante a su ne-cesaria interrogación para desvelarla función que cumplen y lo queello implica: desde darse un nom-bre hasta definir un estado o unasituación vital o subjetiva o la acep-tación de una atribución dada porotro y desde donde reconocerse)hace presente, en cada acto clínicoy en el espacio de la supervisión,la posibilidad de escuchar el“apego” a discursos y signos a losque, a veces, hace descubrir la po-sibilidad o no de un deslizamientosignificante del sujeto. Por lo quela supervisión puede ser la ocasióntambién para cernir esta “opacidadde las demandas” o la ausencia delas mismas por el aluvión de losdiscursos.

Propiciar la cuestión del tiempoy el espacio a brindar a cada sujetoque permiten revelar desde la ur-gencia a la ausencia de las deman-das y de dónde provienen estascuando se presentan como tam-bién la consideración de las entre-vistas iniciales como “período deprueba” (tal la denominación dadapor Freud) para no precipitar undiagnóstico son tareas que la su-pervisión, considerada como esce-nario segundo, puede permitirconstruir.

Quizás, y es otro modo de ex-presar lo mismo, la tarea de la su-

pervisión pueda ser construidocomo un espacio que cuestione oayude a poner en cuestión ciertosnombres y discursos al detectar ellugar desde donde alguien habla aotro , o tiene dificultades para ha-cerlo, y para escuchar “lo Otro” detodo decir. Esto abre a otras fun-ciones que son necesarias de es-tablecer, precisar o construir: la deesclarecer la destinación transfe-rencial o su ausencia, la recons-trucción histórica y genealógica delsujeto ,la de enmarcar el desbordepulsional o la angustia o revelar lasdificultades para la construcción

sintomática, la de pensar las condi-ciones de ese escenario donde unsujeto, a veces, le habla a otro, lade sopesar el peso de una derivasignificante que deviene en signosvacios o plenos de sentido, la depoder escuchar no sólo lo que unsujeto responde sino el lugardesde donde lo hace, etc.

Todo esto puede hacerse aveces, ya que como plantea Ge-rardo Pasqualini en La dirección dela supervisión, “tanto en una su-pervisión como en un psicoanáli-sis, en general se hace lo que sepuede y no lo que se debe.” (Pas-qualini. 1991:130).

De demandas y éticaen Salud Mental

Todo acercamiento al padecersubjetivo, ya sea en el marco de lapraxis clínica como en el de la su-

pervisión, implica interrogarsesobre el lugar de la demanda: ¿esdel sujeto que la enuncia? ¿de lainstitución o de otro profesionalque lo deriva? O ¿de los otros sig-nificativos del ambiente familiar,social o institucional de quien nosconsulta? ¿Las demandas son“ready made”? o ¿es posible, através de escuchar lo que un su-jeto enuncia, hacerla surgir en supureza? ¿Existe tal pureza? Des-montar las demandas, en algunoscasos y desplegarlas, en otrospueden ser caminos posibles dadoque las demandas, generalmente,

se refieren a otra cosa que lo quereclaman o denuncian.

Intentar cernir algunas de estaspreguntas y otras posibles es tareaclínica y, a veces, la supervisiónsuele ayudar a considerarlas y des-pejarlas.

Por otro lado, si el estatuto decada sujeto, en tanto sujeto de“lo” inconsciente, incluye su di-mensión ética, y no sólo moral, espor que su consideración va másallá de los valores de cada sujeto,de cada grupo social o de los dis-cursos que uno y otros sostienen.Abriéndose un vasto campo dediscusión que va más allá de lasvaloraciones morales, ideales o deuna moral centrada únicamente enlas obligaciones.

Obviamente, no digo que los va-lores morales no nos conciernen(lo que sería absurdo de afirmar)

Todo sujeto excede siempre a los cuadrosclínicos, a las doctrinas y a las construcciones discursivas psicológicas,sociales o ideológicas con las cuales se los quiere definir o a través de las cualesse presenta.


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b Licenciado en Psicología (UNT)

b Psicólogo Clínico (Residencia –SIPROSA)

b Docente Facultad de Psicología– Universidad Nacional deTucumán

b Docente Universidad Católicade Santiago del Estero

b Fundación Sigmund Freud

b [email protected]

alfrEDo o. carolCURRICULUM VITAE

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sino que eticidad y demanda con-dicionan todo tipo de actos de lossujetos. Aún aquellos en los quealgún tipo de demanda al Otroestá obstruida o imposibilitada deformularse por los “desvaríos delgoce” o por las irrupciones de loreal. O desde la dificultad, quepuede llegar hasta la imposibilidadde la elección de una acción, porlas vacilaciones subjetivas y socia-les de la noción de responsabili-dad y las perplejidades de la éticade nuestro tiempo.

Las acciones éticas conciernena los sujetos pero ellas no sonajenas a la discordia de los len-guajes que nos habitan y en lasque estamos inmersos. Opacidadde las demandas, vacilaciones dela noción de responsabilidad y per-plejidad ética de los sujetos y delos grupos sociales parecen serhoy aspectos que hay que teneren cuenta en todo abordaje de lasubjetividad y, necesariamente,ellas se hacen presente en nues-tra práctica clínica y en las super-visiones.

Al finalizar Las Ciudades Invisi-bles Ítalo Calvino le hace decir aMarco Polo:

“El infierno de los vivos no esalgo que será; hay uno, es aquelque existe ya aquí, el infiernoque habitamos todos los días,que fomentamos estando jun-tos. Dos maneras hay de no su-frirlo. La primera es fácil paramuchos: aceptar el infierno yvolverse parte de él hasta elpunto de no verlo más.

La segunda es peligrosa yexige atención y aprendizajescontinuos: buscar y saber reco-nocer quién y qué, en medio delinfierno, no es infierno, y hacerlodurar, y darle espacio.”


Por PABLO EZEQUIEL HERRERA

No obstante, este es untrabajo que, si bien, serádesarrollado desde la his-

toria y teoría psicoanalítica, no porello resulta excluyente con otrasepistemes tales como las psicote-rapéuticas, sean estas sistémicas,gestálticas, logoterapéuticas, etc.

Este es un tema de muchacomplejidad, ético primeramente,posible de ser abordado desdedistintos ángulos. Aquí se privile-giará la formula lacaniana de que“es cada analista quien se autorizaa serlo”. Para esto se hará un des-arrollo histórico de la formación delos analistas en el psicoanálisis(empezando esto lógicamente porlas formaciones del mismo Freud)hasta mostrar la postura subver-siva del maestro francés JacquesLacan, la cual se argumenta nosólo desde un posicionamientopolítico sino también teórico. Paraesto último se tomará en cuentalas conceptualizaciones hechaspor Lacan en su seminario 11 “Loscuatro conceptos fundamentalesdel psicoanálisis”.

Reseña de los inicios enla formación dePsicoanalistas y concepción lacaniana.

Entre las primeras formacionesde Freud en psiquiatría se puedenombrar sus visitas a la Clínica dela Salpêtrière a cargo de Charcot.Luego mantuvo una relación estre-cha con Josef Breuer, con quiendesarrolló el caso fundacional de

psicoanálisis, y con Wilhelm Fliess.Tras terminar su amistad con

estos, Freud se rodeó de colegasy, entre 1902 y 1906, se reunió ensu casa una vez por semana for-mando lo que denominaron la “So-ciedad Psicológica de losMiércoles” para discutir temas de

psicoanálisis. A partir de estos en-cuentros se generó el núcleo fun-dador de lo que sería la primerasociedad psicoanalítica, fundada enViena en 1907: La Sociedad Psicoa-nalítica de Viena. (Balán, 1991)

El 27 de junio de 1908, en Salz-burgo, se realizó el Primer Con-greso Internacional dePsicoanálisis; allí se propuso la ideade fundar una asociación interna-cional de psicoanálisis. El siguiente

congreso fue celebrado en Núrem-berg en marzo de 1910 y fue endicho congreso cuando la Asocia-ción Psicoanalítica Internacional(IPA) fue fundada oficialmente.

Desde su fundación la IPA pro-puso pautas para la formación depsicoanalistas. Para un entrena-

LA (DE)FORMACIÓNDE LOS PSICOANALISTAS

Consideramos que la formación del analista constituye una teorización compleja que se ubica en elcentro de la transmisión del psicoanálisis. Será desde la concepción que se tenga respecto de este

tema, que se concluirá un determinado posicionamiento ante la práctica analítica.

Lacan sostenía que “para el psicoanalista nohay ningún mas allá sustancial al que puedaremitir aquello por lo cual se siente autori-zado a ejercer su función".


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miento psicoanalítico incluían al-rededor de 300 horas de análisisdidáctico, asistencia durante treso cuatro años a seminarios yaprobación de los mismos, el tra-tamiento de dos o tres casoscompletos bajo la supervisión deun analista didacta y la presenta-ción de un trabajo monográficoimportante. Recién al cumplirestos exigentes requisitos el can-didato era aceptado como miem-bro adherente de la asociaciónpsicoanalítica a adscribirse. Trasaños de práctica y nuevos traba-jos este analista podía ser admi-tido como miembro titular. Laposición más importante era serelegido miembro didacta, esdecir, ser elegido un analista au-torizado para formar a otros aspi-rantes a psicoanalistas, sinnecesidad de que tenga queestar en análisis él mismo.

En Argentina, en el año 1942,surgió la primera institución psico-

analítica del país: la AsociaciónPsicoanalítica Argentina (APA), dela mano de Arnaldo Rascosvky,Enrique Pichón-Riviere, Marie Lan-ger, Celes Cárcamo y ÁngelGarma, institución esta que se in-corporó oficialmente a la IPA en1949. Los requisitos que se exi-gían eran casi los mismos que losestablecidos por la IPA, (Plotkin,2003) requisitos que se volvieronluego más estrictos.

En los años ’40 y ’50 se destaca-ban las teorías psicoanalíticas klei-nianas y de la Psicología del Yo entodo el mundo, pero desde los ini-cios de los ’50 comenzaba a desta-carse Jacques Lacan connovedosas teorizaciones e ideassobre la formación de los analistas.Lacan no seguía las directivas de laIPA en los análisis didácticos al notrabajar con la cantidad de sesio-nes establecidas semanalmente niel tiempo de duración acordado entanto analizaba con sesiones de

duración variable, que interrumpíade acuerdo a la lógica de la propiasesión, intentando que el corte ge-nerara nuevas asociaciones, con elfin de superar la resistencia quepodía encubrir la duración regladade 50 minutos por sesión. AdemásLacan realizó escritos y conferen-cias sobre el beneficio de la dura-ción variable de las sesiones. Esto,entre otras cosas, le valió su exclu-sión de la IPA por no acotarse a losrequisitos que ella establecía parala formación de los analistas. Lacansostenía que “para el psicoanalistano hay ningún mas allá sustancialal que pueda remitir aquello por locual se siente autorizado a ejercersu función"1, es decir, cada analistaes quién debe autorizarse paraconstituirse como tal. Así formóuna institución psicoanalítica no in-cluida dentro de la IPA, generandoun movimiento importante: “El Psi-coanálisis no Institucionalizado”. Lode Lacan, vemos, no era sólo una

cuestión teórica y ética sino tam-bién una cuestión política.

Este psicoanálisis no institucio-nalizado también surgió en nues-tro país a partir de dos gruposllamados Documento y Plataformalos cuales, entre otros motivos, seescindieron de la APA a principiode los ’70 por no estar de acuerdocon los requerimientos para la for-mación de analistas y por las ideo-logías de carácter burgués quesostenían. Ellos contribuyeronpara que se dé en Argentina lasprimeras formaciones de analistas

no institucionalizada dentro de lasasociaciones oficiales. Este movi-miento se acentuó cuando en1974 Oscar Masotta fundó la Es-cuela Freudiana de Buenos Airesla cual, en su mayoría estaba inte-grada por miembros de grupos deestudios que él había dirigido du-

rante la década de los ‘60. Estainstitución tampoco se encontrabaafiliada a la IPA y no seguía los re-quisitos de la misma para la forma-ción de analistas en tanto seguíana Lacan en la idea de que es cadaanalista el que se autoriza paraserlo. (Carpintero y Vainer, 2004)

Es como consecuencia de lasprimeras formaciones de gruposde estudios que se constituirán asímismo diversas instituciones en ladécada del ’80 mostrando unafuerte influencia lacaniana, aleja-das de la formación analítica que

establecía la APA, y basadas en el“trípode freudiano”: 1)-análisis delanalista; 2)- análisis de control y3)- estudios teóricos (a estos tresagregaría la importancia del pasajede los analistas en su formaciónpor una institución determinada,en tanto cada una de ellas mani-

fiesta una posición política en par-ticular respecto de las diversasproblemáticas psicoanalíticas, vi-niendo de este modo cada sujetoa adscribirse en un suelo políticoespecífico, tanto de esta institu-ción respecto de otras como den-tro de ella misma.

Es así que lo de Lacan y el mo-vimiento de las instituciones de-nominadas “noinstitucionalizadas” va a venir acuestionar la idea de un Otro ab-soluto que autoriza o no a un su-jeto para ejercer el psicoanálisis.Este es un movimiento político enel momento en que se denuncia laposibilidad de sostener un centroque detente “el saber todo”. Poresta razón es que se pone énfasisen este trabajo en la concepciónlacaniana de que es cada analistaquien se autoriza a ocupar tal posi-ción. Para sostener esto Lacan co-mienza la clase del 10 de junio desu seminario 11 diciendo que lameta de su enseñanza es formaranalistas. A partir de la conceptua-lización de los procesos de aliena-ción y separación propios de laconstitución subjetiva que se des-arrollan en este mismo seminarioLacan dirá: “no hay modo de se-


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Es así que lo de Lacan y el movimiento delas instituciones denominadas “no institucionalizadas” va a venir a cuestionarla idea de un Otro absoluto que autoriza ono a un sujeto para ejercer el psicoanálisis.


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guirme sin pasar por mis signifi-cantes, pero ello entraña ese sen-timiento de alienación que losincita a buscar, según la fórmulade Freud, la pequeña diferencia”2.Considero al proceso de separa-ción incluyendo a esta idea de pe-queña diferencia, en tanto habráque separase en algún momentode aquellos significantes quehacen a la teoría psicoanalítica,pero teniendo en cuenta que estaseparación no es sin estar marca-dos por esos mismos significan-

tes, merced el proceso dealienación; lo mismo con la super-visión y el propio análisis.

¿Esto significa que en algún mo-mento se puede dejar de estudiarel psicoanálisis, o que una vez con-cluido un proceso de control o aná-lisis no se podrá volver a losmismos en tiempos futuros? Porsupuesto que no. Lo que implicaes que estos no deben funcionaral modo de un más allá sustancialque deben ser seguidos a “rajatabla”. Por otra parte también elpropio análisis, requisito para la for-mación del analista, deberá caeren algún momento, al estilo deuna separación, no entendida encuanto una exclusión de todo losucedido en ella, sino en tantomarca que queda y mantiene suefecto. Como decía nuestro maes-tro argentino Roberto Harari: “setorna imperativo el retorno con di-

ferencia”3; esto lo decía respectode la importancia de volver a nues-tras fuentes teóricas psicoanalíti-cas aunque poniendo a jugarsiempre algo de lo singular decada analista. El analista no puedeno estar alienado a la teoría analí-tica pero ello no implica un sabercerrado a aplicar sino que, en lamedida en que se sostiene estaalienación, también es posible ynecesaria una separación en la quecada uno ponga a jugar su singularescucha y acto, por ello nos dirá

Harari: “el saber de lo inconscienteno se conoce sino que se inventa.Y lo inventa el analizante, nomenos que el analista, mediante lapropuesta, la acuñadora inscrip-tora, de significantes nuevos”4.

Concluyo, siguiendo los linea-mientos establecidos por Lacan,que será cada analista el que seautorice para ocupar ese lugar,lugar que no es posible sin estarsostenido por un posicionamientoético insoslayable. Creo que, en lamedida en que el analista se guíepor parámetros estancos, talescomo la obligación de cumplir unanálisis didáctico de 300 horas,(como si el fin de análisis depen-diera de un límite temporal deeste orden) en ese caso creo seestarán siguiendo las líneas parael establecimiento de una defor-mación del analista en vez de unaformación como tal.

NOTAS

[1] LACAN, J.: El seminario libro11. Los cuatro conceptosfundamentales delpsicoanálisis. Paidós, BuenosAires, 2007, pág. 238.[2] IBÍD., pág, 225.[3] HARARI, R.: Las disipacionesde lo inconsciente. Amorrortueditores, Buenos Aires, 1996;pág. 44.[4] IBÍD., pág. 36.

BIBLIOGRAFÍA

b BALÁN, J.: Cuéntame tu vida.Una biografía colectiva delpsicoanálisis argentino. Planeta,Buenos Aires, 1991.b CARPINTERO E. YVAINER A.:Las huellas de la memoria.Psicoanálisis y Salud Mental enla Argentina de los ’60 y ’70.(Tomo I y II). Topía Editorial,Buenos Aires, 2004. b HARARI, R.: Las disipacionesde lo inconsciente. Amorrortueditores, Buenos Aires, 1996.b LACAN, J.: Seminario 11. Loscuatro conceptosfundamentales del psicoanálisis.(Clases XVI-XVII-XVIII). Paidós,Buenos Aires, 2007.Posición del inconsciente. EnEscritos 2, Siglo XXI EditoresArgentina, Buenos Aires,2008.b PLOTKIN, M.: Freud en laspampas. Editorial Sudamericana,Buenos Aires, 2003.b VEZZETTI, H.: Freud enBuenos Aires. 1910-1939.Puntosur Editores, BuenosAires, 1989.

b Psicoanalista.

Pablo EzEquiElHErrEraCURRICULUM VITAE


El analista no puede no estar alienado a lateoría analítica pero ello no implica unsaber cerrado a aplicar sino que, en la medida en que se sostiene esta alienación,también es posible y necesaria una separación en la que cada uno ponga ajugar su singular escucha y acto.


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PANORAMA NACIONAL: ANTECEDENTES

La legalidad profesional y ac-tual consolidación de la Psico-logía en la Argentina, fue el

producto de largas luchas gremia-les. Fueron factores políticos, parti-cularmente los gobiernos de factoquienes a travésde decretos yleyes los que im-pusieron restric-ciones al ejerciciode la psicología.En respuesta aestos límites seorganizaron lu-chas que nosiempre tuvieron una dirección deavance, sino que hubo interrupcio-nes, retrocesos y estancamientosque insumieron mucho tiempopara el logro de metas.

La creación de la Residencia enPsicología Clínica en Tucumán hace25 años se inscribe dentro de este

proceso nacional de esfuerzos y deanhelos acumulados durante mu-chos años. Con el advenimiento dela Democracia en 1983 coincidieroncondiciones objetivas generalesdel país con políticas concretas y fa-vorables a la Salud en general y a laSalud Mental en particular. En eseperíodo se jerarquizó la Salud Pú-

blica y también nuestra profesión.Se concretaron hechos que marca-ron un hito decisivo en la historia delos psicólogos argentinos. En esemomento en que la Democracia re-cuperó el estado de derecho posibi-litó que se alcanzaran metas en elámbito legal, en consecuencia, se

sancionó la Ley del Ejercicio Profe-sional de la Psicología aconteci-miento que no fue únicamente unareivindicación de índole profesional,sino que también, esta nuevanorma implicó mejoras en el ámbitode la Salud pública.

Hacia 1985 la Ley se sancionó enlas provincias de Corrientes, San

Juan, Mendoza,Buenos Aires,Chaco y 15 distri-tos más.

En conexióncon la referenciaanterior y con elproceso de legali-zación, cabe re-

cordar que los funcionarios de losgobiernos dictatoriales sospecha-ban de la ideología del saber psico-lógico y por ello resolvieron cerrarcarreras de Psicología e implemen-tar medidas de control y limitaciónde la práctica profesional. Con esafinalidad legislaron y a esto se

Por Lic. MARÍA CRISTINA SORIA

RESIDENCIA ENPSICOLOGÍA CLÍNICA

EN TUCUMÁN

APORTES A LA HISTORIA DE LA

Con el advenimiento de la Democracia en1983 coincidieron condiciones objetivasgenerales del país con políticas concretas yfavorables a la Salud en general y a la SaludMental en particular.


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sumaron las manifestaciones deotros sectores profesionales queprocuraban invalidar los avances dela psicología.

Una de las medidas en la quehubo convergencia de estos dosfactores fue la Ley 17.132 de Ejerci-cio de la Medicina, Odontología yactividades de colaboración sancio-nada el 24/01/67 conocida como laLey de Onganía. El psicólogo se loconsideró auxiliar del médico psi-quiatra en consecuencia, podía ac-tuar por indicación, bajo lasupervisión y control de éste. Suactuación se limitaba a Test psicoló-gicos y a colaborar en tareas de in-vestigación.

Otro caso similar, fue la Resolu-ción Ministerial de incumbencias1560/80 firmada por Llerena Ama-deo, Ministro de Educación del Ge-neral Videla. Se la denominó laResolución de los “tres no” en ellase especificaba que al psicólogo nole incumbía la práctica de la psico-terapia, el psicoanálisis, ni prescribirdrogas psicotrópicas. Se observa,que ambas legislaciones estaban

planteadas desde las restricciones,en lugar de hacerlo desde las com-petencias. Además, presentabanfalencias dado que restringía el ejer-cicio pleno de la psicología, en con-tradicción con la enseñanzaacadémica recibida y la prácticaprofesional desarrollada por más dedos décadas respondiendo a unademanda creciente en la sociedad.

La Resolución 1560/80 generó in-tensas gestiones por parte deFePra (Federación de Psicólogos dela República Argentina) y de institu-ciones de base cuyos resultadosconsiguieron modificar parcial-mente la medida; en fecha 12/80 sereconoció las incumbencias del psi-cólogo en el campo educacional, la-boral y jurídico. No hubo descansoen esta reivindicación y fue con elGobierno Constitucional que se de-finieron y legalizaron las incumben-cias profesionales: el psicólogodejó de ser considerado auxiliar dela medicina para ser valorado comoprofesional independiente, autó-nomo, así también se reconoció laexistencia de métodos y técnicas

propias y competencias más allá delas clínica.

En la misma época otro hechodestacado en el proceso de jerar-quización de la psicología, tuvo quever con la Resolución del ConsejoSuperior de la U.N.B.A. el queaprobó la creación de la Facultadde Psicología.

TUCUMAN: ANTECEDENTES YAPROBACION DEL PROYECTO DE RESIDENCIAPARA PSICOLOGOS CLINICOS

Hacia el final del Gobierno Militar,el 25 de febrero de 1983 el Gober-nador de la Provincia de TucumánGeneral de Brigada(r) Antonio LuisMerlo en ejercicio de las faculta-des legislativas conferidas por laJunta Militar Sancionó la Ley Nº5467 del Ejercicio Profesional de laPsicología. En ella se reconoció elejercicio de la Psicología como acti-vidad profesional independiente yse especificaron las incumbenciasy los distintos ámbitos de aplica-


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ción. Se creó el Colegio de Psicólo-gos con carácter de Persona Jurí-dica Pública no Estatal.

En 1984 ya en Democracia sesancionó la Ley 5652 de creacióndel Sistema Provincial de Salud, or-ganismo destinado a organizar einstrumentar la promoción, protec-ción, reparación y rehabilitación dela salud física y mental de la pobla-ción de Tucumán. Este organismose proponía orientar la educación ypromoción de la salud para generaren la comunidad una concienciasobre el valor personal y trascen-dente de la vida humana; lograr el

acceso de la población a una asis-tencia médica integral que con-temple los aspectos físico, mental,higiénico-ambiental y estético a tra-vés de una medicina humanizada.También preveía la aplicación deprogramas de salud en coordina-ción con otras provincias u organis-mos nacionales.

En este contexto de reafirmaciónde los deberes del Estado, de losderechos del ciudadano y de la im-portancia de aplicar el saber de laciencia a la Salud Pública. El 2 deAgosto de 1985 Resolución Nº1845 Ministerio de Asuntos Socia-les, Sistema Provincial de Salud seaprobó el Proyecto de Residenciapara Psicólogos Clínicos. Tarea in-édita y sin precedente dentro delámbito de la Psicología Clínica en elNOA cuyo objetivo fundamental

era ofrecer una herramienta eficazen la formación, capacitación inte-gral y sistemática en Psicología Clí-nica, a quienes estuvieran dandolos pasos de iniciación en la prác-tica profesional. En el mismo se es-pecificaba el anhelo depermanencia y continuidad delmismo.

La creación de la Residencia paraPsicólogos Clínicos hoy resulta serun acontecimiento histórico, cate-goría de privilegio no siempre alcan-zada si se tiene en cuenta que notodo lo pasado logra ser histórico.¿Cómo se explica su carácter histó-

rico? Lo es en tanto que, su crea-ción quedó integrada en elconjunto de fuerzas que a nivel na-cional y provincial accionaron enpos de legalizar la práctica de la Psi-cología entre otras profesiones yen la comunidad, también su méritotiene que ver con el nivel y la tras-cendencia de la meta alcanzada, talcomo ya se dijo estuvo en conso-nancia con los decisivos logrosprofesionales que se concretaron anivel país. Es decir, hubo numero-sos grupos de profesionales que hi-cieron con esfuerzo esta parte de lahistoria de la psicología argentina.Uno de esos grupos, fue el que in-tegró la comisión que propuso elProyecto de la Residencia para Psi-cólogos Clínicos, como autores delProyecto y a la distancia, se advierteuna intención de búsqueda focali-

zada en la especialización clínica,rasgo que fue común a nivel nacio-nal, y que caracterizó a nuestraprofesión ya que en aquel tiempoestuvo presente desde la formaciónde grado; la universidad contabacon cuerpos docentes con fuerteorientación hacia la práctica clínica.De modo que nuestra búsqueda deandamiajes y capacitación para lo-grar destreza en el oficio de la clí-nica no fue única, ni exclusiva,integramos la comunidad de psicó-logos que realizaban en otras pro-vincias diversos emprendimientoscon la misma finalidad.

¿Qué queda del pasado en elpresente? Queda aquello que es-taba en el espíritu del Proyecto: per-manencia y continuidad, valoresque se sostienen en base al es-fuerzo y entusiasmo de grupos deprofesionales, docentes, residentesy otros miembros que durante 25años trabajaron y continúan ha-ciéndolo a fin de mantener vigenteesta alternativa de formación.

BIBLIOGRAFÍA

b BALÁN, J.: PROYECTO DERESIDENCIA PARA PSICOLOSCLINICOS Año 1985b Ley Nº5467 EjercicioProfesional de la Psicología 25de Febrero de 1983b Ley Nº 5.652 Creación delSISTEMA PROVINCIAL DESALUD Año 1984b EDWARD H. CARR (1983) ¿Quées la Historia? Editorial ArielBarcelona 2003

b Docente Facultad de Psicología– UNT

b Psicoanalista.

María cristinasoriaCURRICULUM VITAE

De modo que nuestra búsqueda de andamiajes y capacitación para lograr destreza en el oficio de la clínica no fueúnica, ni exclusiva, integramos la comuni-dad de psicólogos que realizaban en otrasprovincias diversos emprendimientos conla misma finalidad.

DE LA PSICOLOGÍAAL PSICOANÁLISISEN TUCUMÁN

ENMEMORIA DE CLARA ESPEJA, FALLECIDA EL 13 DE ENERO DE 2012

Entrevista (previamente inédita) aClara Garfinkel de Espeja, psicóloga ypsicoanalista, ex Docente Titular dePsicología Profunda de la Carrera dePsicología de UNT, fundadora de la

Asociación de Psicología y Psicoanáli-sis de Tucumán y del Centro Integral

de Psicoterapia.

Por Dr. OSVALDO R. LLAPUR

podía ver la ignorancia de losalumnos posteriores con res-pecto a la literatura clásica y la nolectura del Edipo Rey, ni las trage-dias, ni nada.

La mayoría de las Introduccio-nes la sacaron, la última fue Histo-ria.

Historia fue muy importantecon la Profesora Juárez Dappe,además necesaria para una cul-tura general de los alumnos. Demodo que en ese primer período,desde el 59 al 61 doy todas lasmaterias posibles, las que se cur-saban y después no había profe-

sores. Entonces acepto un apoyomuy grande del Fondo de lasArtes para hacer cine para niñosen París. Me voy por seis mesesy cuando vuelvo, no había posibili-dades de cursar otras materias.Entonces me dijeron que teníaque cursar Psiquiatría en Medi-cina con el Profesor Dalma.Luego fue Psicopatología, queaún no se había hecho cargo elDr. Mijail Neme. En ese momentose puede notar el vacío de docen-tes, entre 1961 y el tiempo poste-


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Yo estaba directa-mente encargadade tratar a los internos. Teníanuna confianza enmi muy grande.Todavía tengo lascartas de los internos; internoscon cosas muygraves, violadoresen bandas, etc.

Corría el año 2.000. Necesitabapara mi tesis doctoral caracteri-zar el contexto y los determi-nantes de la transformaciónproducida en el campo "psi" enel Tucumán de mediados del sXX. Para ello entrevisté a nota-bles representantes del queha-cer psiquiátrico, psicológico ypsicoanalítico de la Provincia,tanto del ámbito profesionalcomo del docente, testigos odiscípulos directos de los quefueron iniciadores y transmiso-res de los distintos saberes"psi". En ese marco realicé lasiguiente entrevista:

¿Cómo fue ser estudiante dePsicología cuando comenzó la Ca-rrera en Tucumán?

En 1959 se inicia la Carreracon el primer Plan de Estu-dio. Cuando fui a inscri-

birme, no sé bien quien estaba, siera el Dr. Galíndez. Mi paso por lacarrera fue irregular, distinto a lade los otros por un motivo, habíauna diferencia de edad, había ex-periencias anteriores, había traba-jado mucho en psicagogia con elDr. Mira y López. De modo quehabía estado en Colonias Psiquiá-tricas, mucho antes había estadocon Pichón Rivière, había llevadochicos de un Centro Infantil, losllevaba al Borda, en el hospiciohabía tenido toda una experiencia.Entonces mi caso era ir a estudiar,aprovechar todo el tiempo posible.

En ese tiempo había que darprimero las Introducciones, a laFilosofía con el Profesor GonzaloCasas, a la Literatura con el Prof.Moríñigo, que después las saca-ron. De modo que después se

rior. Después de esto, doy Diná-mica de Grupos con el ProfesorMansilla. Vinieron otras materias,en las que ya había profesorescomo Personalidad, Caracterolo-gía y Biotipología. Vienen otrasmaterias que preparamos enHorco Molle con Tabella, con Me-néndez. Se termina el plan en elque estaba inscripta (Plan 1959).El Profesor de Introducción a laPsicología Ricardo Moreno estabaencargado del nuevo Plan de es-tudios de 1964. En ese ínterinllega el Dr. Andrés Nader.

Se produce una vacante en laCárcel, entonces me proponeNader que vaya, pero todavía notenía el título, por el problema deque no se presentaba el nuevoPlan de estudios. Cuando terminode rendir, viajo a Buenos Airespara una experiencia con el Dr.Fernando Ulloa. Vuelvo de BuenosAires. Me nombran en la cárcel.

¿Cómo fue esa experiencia?

Buenísima.

¿ Era la primer psicóloga quetrabajó en la cárcel?

La primera.

¿Qué tiempo estuvo Clara?

Un año y luego me fui con li-cencia sin goce de sueldo a Bue-nos Aires.

¿En qué año fue?

En 1965. Hubo un trabajo quehe presentado y varias cosas quehe hecho. Cuando llego allí, el Dr.Nader era el Director... no meacuerdo ahora la sección. Yo es-taba directamente encargada detratar a los internos. Tenían unaconfianza en mi muy grande. To-davía tengo las cartas de los inter-nos; internos con cosas muy

nos Aires, vino a Tucumán, ¿se ra-dicó aquí?

Estuve ya siendo grande. Antesestuve también en el Borda, en laparte de residencia, estaba traba-jando en epidemiología psiquiá-trica. Así que viajaba a Entre Ríosy a Santa Fe, en un programa conPagés Larraya, el hermano del es-critor. Atendí también en la OSEI(Organización Salud y EnseñanzaInternacional), una obra de benefi-cio, la gente que iba se inscribía ypagaba una insignificancia.

De modo que ahí estaba for-mando parte del Equipo de psico-terapia de grupo en donde

inauguré, porque antes nunca lohicieron, las terapias breves. Esosdos años en Buenos Aires fueronmuy intensos. Los primerosmeses tuve cinco sesiones porsemana, después seis con un di-dacta de la Asociación Psicoanalí-tica Argentina.


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Cuando uno ingresa a una institución que esparanoica, hay quever que caracterís-ticas tiene uno,como soporta esoy que hace. O seenferma o hacecosas, ¿en qué sentido? Uno seconvierte en unejecutivo, hacecosas. Si no, no sesoporta tanta injusticia.

graves, violadores en bandas, etc.Con mucho éxito de respuesta deellos, lo que hago en un mo-mento dado es llamar a Guiot, unpintor muy bueno, y a un her-mano de Díaz Suarez que esahora director de arte, de pintura,en una Facultad de Artes de Ale-mania desde hace muchos años.A él, a Guiot, a un profesor deajedrez y a uno de música losllamo porque era penosa la vidaque llevaban los internos. Allí te-nían un régimen de salidas. Losque habían matado, podían salir,porque se suponía que no iban aseguir matando. En cambio loque habían robado no, porquehabía que protegerla a la comuni-dad. Lo que se hizo con Nader erabuscar elementos para que los in-ternos tuvieran con que trabajar.Ellos mismos levantaron uncuarto grande para tener su tallerpara escribir, para pintar, para mú-sica. Porque lo que ahí había eracarpintería y cestería.

Clara ¿cómo fue la recepción delas primeras egresadas en la insti-tución?

Cuando uno ingresa a una insti-tución que es paranoica, hay quever que características tiene uno,como soporta eso y que hace. Ose enferma o hace cosas, ¿en quésentido? Uno se convierte en unejecutivo, hace cosas. Si no, no sesoporta tanta injusticia.

¿Cómo no va ser importante lalabor del psicólogo? Porque ade-más yo hice todo un proceso deestudios y de prácticas durantedos años en Buenos Aires, yendoy viniendo. Hice los tres años de laEscuela de Pichón, de noche eranlos cursos, fui ayudante de Bleger,en la cátedra de él, y en el Semi-nario interno de Ulloa y en su cáte-dra, era encargada de grupo.

Clara, después de estar en Bue-

Iba también a algunos de los Se-minarios de APA, no como alumnaregular, sino como invitada. Tenía-mos las supervisiones con uno delos didactas para las terapias degrupo y la terapia breve o trata-mientos individuales con Julianade la Rosa, que era amiga mía ydel Dr Dalma.

Estando de regreso en Tucu-mán, ¿dónde se integró institucio-nalmente?

El Dr, Mauricio Abadi me hablóen Buenos Aires para ver si podíacrear la Asociación. Así fue queprimero vino él, eso fue en 1974.

¿Y antes de ese año?

Yo iba dos días a la semana aCórdoba. Allí estuve dando clasesen la Universidad Católica y en launiversidad estatal, en la Facul-tad de Artes. Fue muy productivotodo eso.

¿Enseñaba Psicopatología?

Psicopatología y Psicología Clí-nica. Nunca habían tenido nada dePsicología Dinámica.

Ahí lo tuvo de alumno a GerardoManzur.

A él y a su mujer. Ellos decíanque yo les había dado una cosainestimable.

¿Que otros alumnos destacadostuvo?

En Córdoba hubo varios que to-maron distintos caminos, estaba:Rapella y Amalia Georgi, porquetambién enseñé grupos en el Hos-pital de Niños.

¿Cómo se dio su vinculacióncon Córdoba?


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En 1973 se llamaa concurso, nospresentamosNader y yo. Peroviene despuéstodo el problemapolítico, y no sehace el concurso.Entonces mellama el DecanoInterventor Profe-sor Herrero Rodrigo y me diceque acepte elcargo porque yano estaba Nader.Le dije que sin concurso no.

Por una psicoanalista la Dra.Galo, estaba en Córdoba, era laúnica. Entonces me llamaron, mecontrataron en la cátedra de la uni-versidad estatal. En 1967 ya es-taba yendo a Córdoba, enseñabaen las dos universidades, desde1967 hasta 1972, cinco años.

¿Cuando comenzó su actividaddocente en Tucumán?

En 1973 se llama a concurso,nos presentamos Nader y yo. Peroviene después todo el problemapolítico, entonces no se hace elconcurso. Entonces me llama elDecano Interventor Profesor He-rrero Rodrigo y me dice queacepte el cargo porque ya no es-taba Nader. Le dije que sin con-curso no. Me fueron a ver OlgaDoz de Plaza y el Dr. Galíndez, mepiden nuevamente que acepte yque lo haga por los alumnos y mevan a ver los alumnos también.Entonces yo acepté.

¿Cómo se dio la vinculación conlos psicoanalista de APA?

Fui llamada por el Dr. Abadi, queera Presidente de APA, para haceruna labor de extensión para el inte-rior. La promesa era que si se ha-cían los cursos regulares de cuatroaños, después, la gente que qui-siera seguir la carrera en APA iba apoder realizarla aceptando todo eso,cosa que después no se dio. Hubomuchas modificaciones posteriores,pero no se dio de esa manera. Pe-riódicamente yo tenía que asistir alas reuniones de la Comisión del In-terior con gente de La Plata, SanJuan, Mendoza, Junín, y otras locali-dades del interior de la Provincia deBuenos Aires, a parte de la asisten-cia, que podían ser invitados otros,a Seminarios o a Mesas de discu-siones. Yo asistí mucho a Semina-rios que daban el Dr. Luis Storni y elDr. Abadi sobre todo.

Esto corresponde a las primerasvenidas entre 1973 y 1974, quedespués se interrumpió por la si-tuación política.

Se interrumpe y aparecen denuevo, creo en 1978. Porque en1976, ya estaba el Golpe Militar,me acuerdo que venían Abadi,Dimas y Resnicoff. Venían cadaquince días y se interrumpe, undía que hubo un terrible tiroteo enel Aeropuerto de Tucumán, palpa-ban de armas, un clima terrible, seinterrumpe en ese momento Yoestaba con un grupo de terapiacon Abadi cada quince días y seinterrumpe en ese momento.

La primera reunión que sehace de información fue en nues-tros consultorios de la calleMaipú al 800. Hay una Maratónde Psicoanálisis que se hace conel Dr. Abadi.

A parte de eso, entonces seprograma. Cincuenta y seis psico-analistas que vienen en transcursode toda esa etapa de diez años enque estuve yo, y después conotras presidencias, sobre todo losprimeros años. Cada quince díasvenían, a veces venían dos.

¿Cuantos egresados hubo?

Fueron tres camadas de cuatroaños. En algún momento llegó ahaber sesenta y dos alumnos, ve-nían gente de Catamarca para loscurso para médicos no psiquia-tras que se dieron en Hotel Ver-salles, hasta que tuvimos, lasede propia.

Eso fue en la primer etapa,entre 1973 y 1974, ¿fueron cursossistemáticos?

Si lo fueron en el sentido que ve-nían cada quince días, Después vi-nieron los programas. Los primerosque vinieron fueron Abadi, Dimas,Resnicoff, Fernando Waisman. Des-


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pués vinieron Cesio, Willi Baranger,Storni, Lustig de Ferrer, el Dr. Ras-coski, Rolla. A veces venían de ados, Abadi con otro. Venía tambiénla Dra. Galo de Córdoba.

Se estructura un programa condistintas materias con una dura-ción de cuatro años. Entre los pri-meros alumnos estaban el DrZimerman, al comienzo, y el DrJulia que cuando terminó se fue ahacer la carrera en APA, siendo elúnico que se recibió allí.

Se dictaron cursos de gradoque duraban cuatro años y seagregaron dos años más de pos-grado. Tenía carácter regional. Ve-nían de Salta, de Santiago delEstero y Catamarca. Los de Saltapronto hicieron un grupo aparte.En Salta siguieron yendo pero nooficialmente.

Mientras tanto en APA hacíaaños, creo desde Onganía oantes en 1955, que no podían en-trar psicólogos o gente sin títuloscomo antes lo hacían, porqueRacker no tenía título era filósofo,Luzuriaga tampoco, la hermanatampoco; había también gente deLetras que hizo la carrera en APA.Se había cerrado la entrada a lospsicólogos.

Entonces cuando nosotros íba-mos, permanentemente era mos-trarles que nos excluían, cuandoen realidad nos utilizaban. De esome acuerdo yo, de las reunionesen la que ya era presidente GarcíaBadaracco, de las cosas que pasa-ban, de las luchas, en fin.

Ellos no nos habilitaban paranada.

Nada, en absoluto. Hasta que lasituación económica, la pérdidade las posibilidades de mantenerla pirámide, hizo que permitieranla entrada de los psicólogos,cuando lo necesitaron y fue una

avalancha. Cosa que ahora no estanto. Después se abrieron las fi-liales directamente de la IPA(Asociación Psicoanalítica Interna-cional) en Córdoba. Ahí está Bea-triz Galo que es fundadora.

Clara, la última pregunta: ¿quécambios considera que ha produ-cido el Psicoanálisis en la atenciónen las instituciones psiquiátrica?

Yo no conozco, porque no estuveen contacto directo con la gente enlas instituciones, pero sabemos quecambió enormemente todo, a partirde Freud, en el mundo, digamos. Yaquí en la medida que crecieronmuchos con buenos, regulares omalos conocimientos de psicoanáli-sis, pero ha habido cambios.

Y en los hospitales, debe habergente que ha estudiado. Hoy, hayde hecho en el Hospital de Niños,está el Dr. Leites, un grupo yotros en otras partes, además lacarrera, al aumentar tanto el nú-mero de alumnos, se sabe hacensus trabajos prácticos en distintoslugares, etc.

En Tucumán en general, ¿con-sidera que ha tenido alguna inci-dencia en la cultura, en lasmanifestaciones sociales elarribo del Psicoanálisis a estastierras?

Yo no lo veo así. Lo veo más den-tro de los términos generales. Hayuna gran diferencia de Buenos Airescon respecto al interior. Por ejemplodonde se nota algo mas es en Men-doza, donde están en lugares muyimportantes de gobierno, en el go-bierno de la cultura, etc. Aquí, yopersonalmente no puedo decir, loque no quiere decir que no sepueda pensarlo. Desde el punto devista de lo cultural o del gobierno,como algo específico no lo veo.

Gracias Clara

Entonces cuandonosotros íbamos,permanentementeera mostrarles quenos excluían,cuando en realidadnos utilizaban.De eso me acuerdoyo, de las reunio-nes en la que yaera presidenteGarcía Badaracco,de las cosas quepasaban, de las lu-chas, en fin.


1. Introducción

El marido de la peluquera” esun film altamente recomen-dable. Goza -como en gene-

ral la filmografía del directorfrancés- de un humor caracterís-tico y de una agudeza para ahon-dar en los personajes, en la tramaargumental y en situaciones querozan el absurdo.

Quiero poner en relieve dos con-sideraciones. La primera: Leconte

es un director europeo –si vale esadesignación- que se caracteriza porinteresarse por la subjetividad, porcierto espesor humano y por sutile-zas ausentes en el cine del así lla-mado gran país del norte.

La segunda es relativa a la na-rrativa de Leconte. Ésta provienede la influencia que el comic ejer-ció en él. Habiéndolo practicado,evolucionó de la narrativa del“comic” hacia el lenguaje cinema-tográfico. Según él cuenta, le pro-

Por Lic. ELVIRA ESCALANTE

“EL MARIDO DELA PELUQUERA”UNA LECTURA POSIBLE

FICHA TÉCNICATÍTULO ORIGINAL: Le mari de lacoiffeuse.AÑO: 1990.DURACIÓN: 80 min.PAÍS: FranciaDIRECTOR: Patrice Leconte.GUIÓN: Patrice Leconte.MÚSICA: Michael Nyman.FOTOGRAFÍA: Eduardo Serra.PRODUCTORA: Lambart Produc-tions/TF1 Films/Sofica.GÉNERO: Comedia dramática.


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porcionó un rigor narrativo sinté-tico. Ese estilo está presente enesta película.

2. La mirada como objeto

El nudo de este film es un acon-tecimiento libidinal que va a tenerla marca del destino para el prota-gonista, o de la repetición. Eseacontecimiento determinará elobjeto de amor, de deseo y degoce. Primer tiempo: Antoine evoca

su atracción a los doce años, porla peluquera Sheiffer. Los peque-ños goces obtenidos de su proxi-midad lo convocaban a frecuentese innecesarias visitas.

Algo inesperado ocurre en unode esos encuentros: el escote deldelantal de la peluquera se abre ydescubre su seno. Ante la visiónde Antoine, se da a ver ese ob-jeto perfectamente redondo deesa mujer. Ese seno lo atrapa y lopetrifica. Es un instante mágicoque durará toda su vida. A partirde allí el amor para Antoine seráun encuentro fortuito y sin em-bargo será un destino, una fatali-dad que le traerá la felicidad y lamuerte.

En ese instante la peluquera sedesvanece tras ese seno que locaptura, es un instante de estasisfantasmática en el que Antoine,como sujeto, desaparece redu-cido a la mirada como objeto. Elseno como mancha lo mira, hacemancha en el cuadro y en el es-pectáculo del mundo, lo mira sinverlo, lo fascina y lo fuerza a mirar.Mirada del Otro, que no es de nin-gún ojo que ve, pero ejerce unaacción, es signo de un deseo quepermanecerá como una incógnita.

Se trata de una escena ejemplarrespecto de la función determi-

nante de la mirada, no como acti-vidad del sujeto que ve, sino comoobjeto de la mirada.

“No es fácil definir lo que esuna mirada. Es incluso una cues-tión que puede bien sostener unaexistencia y estragarla”.

Ese instante mágico ilustra laesquizia entre el ojo y la mirada, yla esquizia entre el registro del sig-nificante y el del objeto. Marcauna a-topía de Antoine como su-jeto, él no está allí donde está sucuerpo, queda en fading, reducido(él) al objeto mirada. Vuelve a sucasa, no responde, está ausentede sí mismo y recortado de loslazos con el otro. Esa experiencia

de goce y su pérdida se vuelvecausa. El deseará volver a encon-trarla.

Su padre le pregunta: “¿quéserás cuando seas grande?”, An-toine responde: “me casaré conuna peluquera”, es la conclusióndel sujeto como interpretación deese instante, interpretación en laque se juega una elección y unadecisión. Esa elección desenca-dena en el padre una indignaciónque el mismo padre no com-prende. Antoine no elige las insig-nias del Ideal paterno, sino estesignificante que lo recorta comoobjeto. Todo lo que le interesa seren la vida es ser: “El marido de lapeluquera”. Es la interpretación

fantasmática que pone en relaciónal sujeto con el objeto.

Se puede leer como el mo-mento de la construcción de unfantasma, que es el que proporcio-nará un marco a esa mirada.

Segundo tiempo: Antoine yaadulto, fortuitamente encuentra aMatilde, quien es peluquera y enese encuentro se juega su des-tino, para lo que él está destinado,en donde hay que reconocer lafunción del fantasma. Tyche y au-tomaton. Una vez más se ena-mora de la peluquera. Se casa yse convierte en su marido. Este

tiempo segundo respecto deaquél acontecimiento inaugura larepetición.

Matilde es la metáfora del amor,cree que el amor es poseer a supeluquera y baila al ritmo de lamúsica árabe con un gran ero-tismo.

“La muerte tiene color amarilloy sabor a vainilla” es la frase quedefine la muerte para Antoine. Eslo que resta de la peluquera Sheif-fer después de su suicidio. Sucolor, su olor son su metáfora. Lamuerte se confunde con esamujer que fue su primer amor.Matilde, la peluquera, es la meto-nimia de aquella primera. Ellalleva la marca del fracaso de la re-

Su padre le pregunta: “¿qué serás cuandoseas grande?”, Antoine responde: “me casarécon una peluquera”, es la conclusión del sujeto como interpretación de ese instante,interpretación en la que se juega una elección y una decisión.


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lación y lo logrado del acto sui-cida. Con lo que queda enlazado elamor, la mujer y la muerte.

Matilde también se suicida yaún muerta él espera su retorno.Pero Antoine dice al cliente queentra al final, “la peluquera vendráenseguida”, él espera a la pelu-quera a la que creyó encontrar bajoel engaño del amor en Matilde. Es-pera lo imposible de reencontrarpor estar radicalmente perdido: elinstante de goce donde su vida sedetiene y lo hace consistir en suser como mirada en cuyo vacíoconstruye su vida.

“El marido de la peluquera”

(Canción de Pedro Guerra)

De niño bailaba canciones delmoroel baile venía de adentro y así seinventaban los modos.De niño soñaba olores profundos,las mezclas de espuma, coloniay sudor de unos pechos desnudos.

Creció con su sueño y un día le dijo:

Acabo de verte y ya sé que nacípa' casarme contigo.Matilde mi vida, Matilde mi estrella,le dijo: que sí nos casamos An-toine, y bailó para ella.

Y abrázame fuerte que no puedarespirar,tengo miedo de que un díaya no quiera bailar conmigo nuncamás.

Cariño y ternura, colonias y besos,te tengo, me tienes,quisiera morirme agarrado a tuspechos.El amor es tan grande, tan sinceroy sentido,que un día de lluvia Matildeacabó por tirarse en el río.

Y abrázame fuerte que no puedarespirar,tengo miedo de que un díaya no quiera bailar conmigo nuncamás.

Mejor buenos recuerdos que unpasado perdido,por eso un buen día Matilde acabópor tirarse en el río.Lo que fue tan hermoso que nocaiga al olvido,

te estaré recordando por siempreMatilde que tú no te has ido.

Y abrázame fuerte que no puedarespirar,tengo miedo de que un díaya no quiera bailar conmigo.Abrázame fuerte que no puedarespirar,tengo miedo de que un díaya no quiera bailar conmigo nuncamás.

b Licenciada en Psicología

b Miembro y Docente de laAsociación Freudiana dePsicoanálisis (AFP)

b Miembro y Docente del Centrode Investigación y Docencia deTucumán (CID) del InstitutoOscar Masotta.

b Miembro Titular de laAsociación Argentina de SaludMental (AASM).

b Psicóloga titular del SistemaProvincial de Salud de Tucumán(Si.Pro.Sa)

ElviraEscalantECURRICULUM VITAE


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Por Psic. ANA SCHKOLNIK

Mar del Plata, 4 de octubre 2011Hall teatro Roxy 16 hs.

Falta una hora para el co-mienzo del festival. Llego conanticipación para presenciar la

previa, la preparación, la gente.Me encuentro con el armado

del espacio deexposicionesplásticas y foto-gráficas; tam-bién con elstand perma-nente de pro-duccionesliterarias, musi-cales junto alas de plásticasde los distintostalleres del FABy de otros gru-pos del país.

Me detengo para observar algu-nas fotografías. Las reconozco.Reconozco las personas fotogra-fiadas. En realidad no sé quienesson pero llevan claramente en sumirada, en sus gestos, en susonrisa, en sus peinados, en su

ropa, en el contexto en el cual sonfotografiados, la marca de la lo-cura. Cualquiera que haya transi-tado por instituciones de saludmental puede advertirlo. No es so-lamente la marginalidad y la po-breza. Es algo más. Son cuerposcaídos, miradas que no ven o queestán perdidas, sonrisas forzadas,

peinados fallidos, maquillajes exa-gerados, vestimentas que no ter-minan de vestir.

Renuevo una pregunta que mesurge de vez en cuando ¿qué ha-cemos los que trabajamos conesta gente, cuánto y cómo pode-

mos hacer?En la entrada se ve una mesa y

en ella, apilados, llama mi aten-ción una cantidad de suplemen-tos del diario Página 12. Son losprogramas del festival que el dia-rio, imitando su formato, impri-mió en un gesto de apoyo. Eneste festival se pone de mani-

fiesto, así, la pre-sencia de unaposición política.Me resulta intere-sante. Habrá queescuchar.

Para terminarcon este primermomento, un fa-llido mío: Leo elnombre completodel festival. “11ºfestival de arte:Una puerta a la li-bertad. No al ma-

nicomio”. Organizado por el FAB ycon la colaboración de la red ar-gentina de arte y salud mental.

Quedo sorprendida: ¿acaso noera el nombre del festival algo asícomo “festival de arte y salud men-tal”?. Miro nuevamente los carte-

UN LUGAR PARANO PERDERSE

FESTIVAL DEL FRENTE DE ARTISTAS DEL BORDA

Me detengo para observar algunas foto-grafías. Las reconozco. Reconozco las perso-nas fotografiadas. En realidad no sé quienesson pero llevan claramente en su mirada, ensus gestos, en su sonrisa, en sus peinados, ensu ropa, en el contexto en el cual son foto-grafiados, la marca de la locura.


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les, tal vez me equivoqué...no, es-taba leyendo bien. La expresión“salud mental” no aparece en elnombre del festival.

Mar del Plata, 5 del octubre de 2011

Teatro Roxy 16 hs.No lo había escuchado antes. El

licenciado Leonardo Gorback fuepresentado como uno de los auto-res de la nueva ley de salud men-tal aprobada en diciembre de2010.Ya de vuelta a casa, busco engoogle y encuentro que tiene una

larga trayectoria en la elaboración,y propuestas de leyes vinculadas alas políticas públicas de saludmental. Pero no voy a hablar de loque hizo el Lic. Gorback en mate-ria de política sino de lo que yomisma presencié: una verdaderaintervención clínica en la sala prin-cipal del teatro Roxy de Mar delPlata y frente a quinientas perso-nas aproximadamente.

El tema era la nueva ley desalud mental. Gorback habló du-rante quince minutos aproximada-mente exponiendo en un lenguajeaccesible los principales aspectosde dicha ley, su espíritu y linea-mientos de origen. Dijo lo que

muchos sabemos (reducir lostiempos de internación, acotar elpoder de las instancias judicialesen las órdenes de internación,propiciar la importancia delequipo interdisciplinario en latoma de decisiones, etc.).Una vezterminada su exposición se abrióel espacio para preguntas o co-mentarios. Y aquí comenzaron lassorpresas.

Lo que primero me asombrófue que los pacientes tomaran lapalabra. Claro que no pregunta-ban exactamente sobre aquellospuntos que el expositor había

desarrollado; no hablaban de des-manicomialización ni derechoshumanos. Hacían preguntassobre aquello que los afectaba –para decirlo de alguna manera-más personalmente. Algunos condelirios incluidos. Transcribo algu-nas preguntas:

“¿Qué pasa doctor si alguna vezme quedo solo en la vida?”

“Si le cuento mis problemas a ladoctora, cómo puede ser que meconteste “andá a divertirte”?”

“Yo analizo el sistema de la se-xualidad por la revista “Saber yvivir en salud”. Y quería decir quetodas las parejas deberían hacertratamiento. Los hombres psico-

lógico y urológico y las mujerespsicológicos y ginecológicos paraver como están y ver si puedenhacer le sexo. No ir directamentea hacer el sexo”.

Pero la sorpresa no fue menorcuando atendí las palabras deGorback, quien dio muestras deuna verdadera escucha y poderde interlocución con la psicosispor su capacidad de dar respues-tas “a la altura de las circunstan-cias”. Me refiero a su asumir laspreocupaciones en forma particu-lar, sin evadirlas y respondiendodesde una lógica del “no todo”,ofreciendo alternativas que ayu-den a pensar las situaciones deuna manera propiciatoria, y de unmodo que acote y relativice losefectos de abandono, inermidad,y goce, propias de la posición delpsicótico.

Transcribo, a continuación, algu-nas de sus respuestas:

“Para eso está el estado quedebe ser un apoyo para vivir, paratrabajar o para tener un ingresopara que acompañe, para la inclu-sión social”. “Si bien no tiene sufamilia, los amigos, pareja, vecinospueden ser como una familia enalgunos casos.”

“Si a uno no le gusta la res-puesta puede decir: “eso no meparece”. Quizá la doctora no en-tendió. O uno siente que no lepresta atención. De todos modossí tiene el derecho a pedir otroprofesional. Todos tienen el dere-cho de pedir otro profesional paraser atendidos”.

“El estado puede ofrecer la po-sibilidad de la salud. Yo no lo es-tuve investigando al tema perousted debe saber porque se veque lo estuvo investigando. Leagradezco la idea porque no lohabía pensado”.

Creo que aquí si bien ellos nohablaban de la nueva ley, sí pusie-

Lo que primero me asombró fue que lospacientes tomaran la palabra. Claro que nopreguntaban exactamente sobre aquellospuntos que el expositor había desarrollado;no hablaban de desmanicomialización ni derechos humanos. Hacían preguntas sobreaquello que los afectaba –para decirlo de alguna manera- más personalmente.


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ron en acto su derecho a partici-par y a ser escuchados por lo so-cial y Gorback supo y pudo dar unejemplo práctico de una inclusiónposible.

Chapadmalal, 6 de octubre de 2011

9hs.Mesa debate: dispositivos artís-

ticos y desmanicomialización.Me anoté para participar en una

mesa debate. Cada institución ogrupo presentaba su modo de tra-bajo. Era un espacio informal; seexponían, por turno, las respecti-vas experiencias.

Desde la coordinación de lamesa se propiciaba la siguientepregunta: ¿qué efectos sobre lapoblación y la comunidad produ-cen el funcionamiento de los dis-positivos de arte y comunicación?

Los trabajos presentados eran:dos talleres de radio, dos gruposo talleres de teatro y un equipode salud mental comunitario lla-mado “equipo de reinserción”, elque actuaba en talleres de radio yde producción de dulces. No voya detenerme en lo que cadagrupo expuso pero sí en lo quesuscitaron en mí las palabras delos presentes.

Ante todo me encontré con unaparadoja: allí donde se convoca ahablar de dispositivos artísticos,una gran mayoría de profesionalespsi hablaban de actividades queno se enmarcan estrictamente enlo artístico. Es interesante que aldía siguiente en el foro del festivaluna persona señalara, sin encon-trar eco alguno, la ausencia -en elfestival- de un debate acerca dequé es el arte.

Además, se distinguía entre ac-tividades clínicas o terapéuticaspor un lado y tareas a nivel de lacomunidad o que tienden a una

salida de la institución por elotro, como si fueran elementosdisociados. Es decir, la clínicacomo algo cerrado en la institu-ción y los nuevos dispositivoscomo la posibilidad de salir haciael afuera.

Por último, respecto de la pre-gunta sobre los efectos, quehabía propiciado la mesa debate,considero que ellos son -en sumayoría- movimientos o cambiosproducidos fundamentalmente enlos pacientes con quienes traba-jan, más que consecuencias quegravitan en la comunidad. Almenos esa es la sensación que

dicho debate me dejó: advertí quecada uno de los dispositivos pre-sentados constituyen estrategiasde abordaje del padecimiento delos sujetos pero no entiendo por-qué se soslaya la variable clínica.Es decir: ¿por qué no se la nom-bra? ¿Y por qué se aclara que losobjetivos principales no son tera-péuticos?

Señalaré a continuación una sín-tesis de las presentaciones quepude escuchar en esta mesa:

Por un lado un importante es-fuerzo y una diversidad de estrate-gias de gestión de espacios y

recursos por fuera del ámbito hospi-talario. Comenzaron como talleres“internos” y luego de un tiempoavanzaron hacia la obtención deotros espacios fuera del hospital:espacios radiales, academias de te-atro o danza. Algunos minutos se-manales en una FM de la ciudad porejemplo son las conquistas hacia unafuera, tal vez la metáfora de unasalida del encierro.

Desde el punto de vista clínicoobservé que los efectos podríanser ubicados como aquellos quese esperan del tratamiento de laspsicosis:

Un lazo social posible en la in-

corporación de la figura deloyente de la FM o de una vecinadel barrio como coordinadora dela producción de dulces; el esta-blecimiento de algo de orden del“ser” que otorgue identidad-esta-blecerse como comunicadores oproductores de dulces- y recupe-rar elementos subjetivos aplana-dos en lo afectivo, en lo cognitivo,en lo volitivo por ejemplo.

Notas finales:

En el festival se repetía el dis-curso que celebraba la promulga-


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ción de la nueva ley de salud mentala la vez que utilizaba con un tintereivindicativo y de modo casi indife-renciado una y otra vez los términosdesmanicomialización, derechos hu-manos, lucha, arte, revolución; esaindistinción a veces vaciaba de sen-tido dichos conceptos.

No fueron pocos los momentosen que considero que se abusóde la ironía con el estereotipo delmédico -psiquiatrón-donde la refe-rencia (ya anacrónica en la actuali-

dad) a supuestos intereses bur-gueses de clase rozaban la agre-sividad.

Pienso que la instancia políticaque se ocupa de establecer cuáldebe ser el lugar y grado de in-tervención del estado en relaciónal padecimiento mental es abso-lutamente necesaria: un estadobasado en una política que con-temple los derechos humanosdebe garantizar para la locura tra-tamientos de excelencia; ello im-

plica orientar el campo hacia lascoordenadas de dignidad y res-peto por la condición humana.Junto a esta cuestión consideroque los profesionales psi y todoslos trabajadores del campo de lasalud mental debemos participar,de algún modo, en ese proyecto.

Ahora bien, la psicosis -y si que-remos utilizar un término román-tico aunque no sea un sinónimo-la locura- no es un problema deencierro o libertad. Es un pro-blema de estructura psíquica. Y siqueremos ser más específicos, delenguaje. Y aquí entramos en otroplano de la cuestión.

Tengo la sensación de que en elfestival se confunden estos dosplanos, se los ubica como opues-tos o contradictorios en lugar deestablecer sus diferencias y deli-mitar los alcances de uno u otro,así como también los efectos desu superposición.

Es innecesario recordar que lalocura existe independientementedel nivel socioeconómico de unapersona y que el encierro, como larespuesta de una sociedad queno sabe qué hacer con ciertos fe-nómenos que le ocurren, existehace siglos y no se reduce a la lo-cura. Basta con leer a Michel Fou-cault para recordar que seencerraba a prostitutas, delincuen-tes, leprosos y opositores políticospor ejemplo.

Me refiero a que cerrando losmanicomios no garantizamos quedesaparezca la locura o el padeci-miento mental de un sujeto. Noniego que el encierro, agudiza,deteriora y cronifica la enferme-dad mental, pero considero queno es su causa.

Se establece como algo estig-matizante hablar de enfermedad,medicación o tratamiento cuandoa veces es un paso necesario paraque un sujeto pueda saber donde

El arte y la creatividad como formas deexpresión humana pueden darnos herra-mientas para trabajar con la locura en lamedida en que dan lugar a ciertas lógicasque admiten lo disruptivo, el sinsentido, eljuego y alguna forma de transgresión delo conocido.


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está parado y desde allí buscarcon la ayuda necesaria los cami-nos que mejor le resulten.

El arte y la creatividad comoformas de expresión humanapueden darnos herramientaspara trabajar con la locura en lamedida en que dan lugar a cier-tas lógicas que admiten lo dis-ruptivo, el sinsentido, el juego yalguna forma de transgresión delo conocido. Eso no convierte aquienes participan de un taller dearte en artistas.

Ahora bien, en el trabajo con lalocura muchas veces apelamos aaquellas agrupaciones (grupos ar-tísticos, grupos religiosos porejemplo) en la medida en queofrecen una identidad que operacomo una ficción, como una deno-

minación, como un nombre posi-ble allí donde el nombre de un su-jeto no es suficiente parasostenerlo. Me refiero al nombredel padre como operación psí-quica que otorga alguna dimen-sión de “ser” para el Otro.

Para finalizar pienso que aque-llo que pude ver y escuchar en elfestival me habla de un verdaderolugar de trabajo, de producción, yde un gran deseo puesto enaquello tan propio y a la vez tanajeno de la condición humanacomo es la locura. Quizá trabajarcon la locura implique el riesgo dequedar atrapado, buscando entrequerellas y reivindicaciones unlugar. Sería bueno entonces que

los que trabajamos con la saludmental podamos habitar eselugar, el lugar de la locura, perosin perdernos.

b Psicóloga Clínica

b Egresada de la Concurrencia dePsicología Clínica del HospitalÁngel C Padilla.

b Psicóloga de planta en elServicio de Hospital de Día.Hospital de Salud Mental NuestraSeñora del Carmen.

b Participante de la Escuela dePsicoanálisis de Tucumán.

ana scHkolnikCURRICULUM VITAE


1. La Universidad en tiempos de democraciaformal

Las democracias modernassientan sus bases sobre unnuevo poder que proviene

del pueblo, conquistado por la bur-guesía revolucionaria francesa(1789) la que estableció los princi-pios de libertad, igualdad y frater-nidad y el contrato social garantedel cumplimiento de los derechospolíticos por parte del Estado.

Luego el Liberalismo económico(s. XVIII – s. XIX) puso el énfasisen el derecho a la propiedad de losbienes de uso y de producción, enlas libertades de comercio y delmercado.

Esta generosa expansión de laslibertades empresarias se hizo acosta de un rezagado y conflictivoproceso para el reconocimiento delos otros derechos y libertades hu-manas: civiles, políticas, raciales,de género, de información, etc.

Entre fines del s XIX y principiosdel XX, asociado al afianzamientode la democracia y a partir del laconquista del sufragio universal,emergió una corriente educativaque replanteaba las relaciones tra-dicionales de autoridad exigiendomayor protagonismo para los acto-res involucrados en el proceso de

enseñanza-aprendizaje.La Reforma Universitaria argen-

tina (1918) se logró a partir de unmovimiento de fuerza de los estu-diantes de la Universidad de Cór-doba exigiendo profundoscambios en el sistema educativo,los que tuvieron una amplia reper-cusión en Latinoamérica, EEUU yEuropa.

Los principios fundamentalesdel Grito de Córdoba fueron: Auto-nomía universitaria; Cogobierno;Extensión Universitaria; Accesopor Concurso y periodicidad de lascátedras; Libertad de cátedra, cá-tedra paralela y cátedra libre; Gra-tuidad de la enseñanza; AccesoIrrestricto; Vinculación docencia-in-vestigación; Inserción en la socie-dad y rol de la universidad;Solidaridad latinoamericana e inter-nacional; Unidad obrero-estudiantil.

La Autonomía Universitaria, apartir del autogobierno electo libre-mente por la comunidad universita-ria, pretendía evitar la incidencia delos vaivenes políticos como la noinjerencia de los factores de poderajenos a la universidad.

El Cogobierno es el gobiernoigualitario compartido por los dis-tintos sectores organizados porestamentos: docentes, egresados,estudiantes y no docentes.

Próximos al centenario, el ba-

lance de aquella histórica Reformaes ampliamente positivo. Sus in-cuestionables conquistas cobranmayor relevancia cuando contex-tualizamos históricamente sus lo-gros arrancados a una sociedadconservadora y oligárquica.

2. Asignaturas pendientes en tiempos de crisis global

La burguesía próspera de los pa-íses más desarrollados de occi-dente fue transformando elsistema capitalista productor debienes en un poderoso sistema fi-nanciero que operaba dentro deuna democracia política formal. ElEstado fue paulatinamente redu-cido en sus funciones para termi-nar siendo un mero garante de laseguridad jurídica empresaria, conel fin de hacer más previsible yrentable los negocios y las espe-culaciones financieras.

Sectores minoritarios de esa so-ciedad con mayor capacidad com-petitiva en el manejo del mercadoacrecentaron exponencialmentesus riquezas y poder, mientrasque amplios sectores de la socie-dad quedaron rezagados y sumer-gidos en la pobreza y lamarginación social.

Las crisis que se produjeron pri-

LA UNIVERSIDADEN LA DEMOCRACIA PARTICIPATIVA

Por Dr. OSVALDO R. LLAPUR


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mero en países emergentes condiferentes denominaciones (Vodkaen Rusia, Tequila en México, Caipi-riña en Brasil, Tango en Argentina,etc), revistieron posteriormente ca-racterísticas sistémicas y globales.

Las dificultades financieras in-ternacionales que comenzaron amanifestarse desde el 2.008 conla crisis inmobiliaria y la quiebra dealgunos importantes bancos esta-dounidenses, luego continuaronen Europa (Irlanda, Grecia, Italia,España, Portugal) declarándose enemergencia su sistema financieroy monetario.

El descontento social, político yeconómico no tardó en expresarseen los espacios públicos con masi-vas manifestaciones convocadasdesde las redes sociales. Poblacio-nes de países del Magreb se rebe-laron contra sus gobiernosdictatoriales en lo que se llamó la“primavera árabe” (Túnez, Egiptoy Libia). Las protestas luego se ex-tendieron a los jóvenes “indigna-dos” españoles que se sentían sinfuturo, a los universitarios chilenosque exigían la gratuidad de la en-señanza universitaria y finalmentea los “ocupas” de Wall Street quesentían que se habían empobreci-dos por la voracidad de la especu-lación financiera.

Estas imparables protestas fue-ron desencadenadas entre otrascausas por: la falta de libertadesdemocráticas y de oportunidadesde progreso; la subordinación de lapolítica a la economía del mercadofinanciero en beneficio de sectorescorporativos minoritarios con altaconcentración de la riqueza, el de-terioro social por promesas incum-plidas en la generación de empleosy en la seguridad social. La prima-cía del interés particular (privado)sobre el general (público), la bús-queda exclusiva de la rentabilidad yla negación de los valores sociales

como la equidad, la justicia social yla solidaridad condujeron al descon-tento, a la protesta y al enfrenta-miento social en una luchadesesperada por la sobrevivencia.

Las debacles económicas, so-ciales y políticas padecidas por lasociedad argentina, como la del2.001, afectaron profundamentenuestras universidades, provo-cando: aislamiento institucional, li-

mitaciones presupuestarias,atraso tecnológico, fuga de cere-bros, falta de oportunidades deperfeccionamiento docente, in-equidad salarial, programas de en-señanza desactualizados, crisis degobernabilidad, pérdida de repre-sentatividad de los responsablesde su gestión.

En algunos períodos de sus bre-ves historias, comparada con laantigüedad de las europeas, nues-tras universidades (Buenos Aires,Córdoba, Rosario) estuvieron entrelas más prestigiosas del mundo.Hoy ya no figuran en el ranking delas cien mejores.

Las universidades que por añosestuvieron ausentes en la cons-trucción de las grandes políticaspúblicas evidencian una pérdidade liderazgo institucional, privandoa la sociedad de un valioso aportede saber para la solución de susproblemáticas.

Un país pretendidamente serioy previsible, no puede desconocer

sus reales potencialidades y recur-sos ni ignorar sus necesidades yfalencias. Tal desinformación quese suma a una errática planifica-ción (productiva, educativa, social,de salud), plantea un interrogante:¿Para qué país formamos científi-cos, profesionales y docentes?

Sabemos de las importantespartidas presupuestarias que sedestinan a la formación de recur-

sos humanos que una vez egresa-dos, al no ofrecerles el paísoportunidades, son candidatos se-guros para el extranjero.

La masiva matriculación en ca-rreras tradicionales, y también enalgunas nuevas, están produ-ciendo una sobreoferta de profe-sionales que terminan porocuparse en tareas ajenas a la for-mación recibida, con las consi-guientes pérdidas económicas ysensaciones de frustración, mien-tras hay escaso interés en carre-ras con una demanda insatisfechade profesionales.

Tampoco cierra la ecuacióncosto beneficio en algunas carre-ras de posgrado entre la inversiónde los recursos institucionales, elcosto monetario que deben afron-tar los alumnos y los escasos índi-ces de egresos que registran.

El funcionamiento institucionala veces se ve interrumpido porlos reclamos gremiales de losdocentes, columna vertebral de

Las universidades que por años estuvieronausentes en la construcción de las grandespolíticas públicas evidencian una pérdida deliderazgo institucional, privando a la socie-dad de un valioso aporte de saber para la so-lución de sus problemáticas.


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la educación universitaria,cuando perciben el menoscabode sus funciones y roles con cre-cientes exigencias y responsabi-lidades, inequitativasretribuciones, inaccesibles opor-tunidades de perfeccionamiento,falta de estímulos o escaso reco-nocimientos al esfuerzo, la crea-tividad y la productividad.

Los beneficios del ingreso irres-tricto que se refleja en un conside-rable incremento de la matricula delprimer año de las carreras, se venposteriormente disminuidos por unapreocupante deserción de estudian-tes producida por complejas cau-sas: desorientación vocacional,deficitaria preparación de arrastrede ciclos educativos previos, insufi-cientes planteles docentes, inade-cuación edilicia e insuficientesrecursos tecnológicos.

La gratuidad de la enseñanzatambién se ve restringida para unconsiderable número de estudian-tes que deben recurrir al apoyo pe-dagógico extrauniversitario, ante laimposibilidad de los docentes deuna atención personalizada quepermita superar los obstáculossurgidos en el proceso de la ense-ñanza-aprendizaje.

Al no funcionar algunas instan-cias de coordinación institucional,las unidades académicas con suscarreras y disciplinas trabajancomo islas de saberes, sin articu-lación de contenidos y de prácti-cas de campo compartidas. Sinestas necesarias articulaciones,los educandos no podrán alcanzarla visión integral de las problemá-ticas y la capacidad para su abor-daje interdisciplinario.

Si bien se llevaron a cabo exten-sas y profundas evaluaciones insti-tucionales donde se determinaronfortalezas y debilidades, la infor-mación obtenida en ellas no fuedebidamente aprovechada al no

haber tenido continuidad el pro-ceso para el cumplimiento de losobjetivos y metas propuestas.Tampoco se implementaron siste-mas de control de gestión ni eva-luaciones permanentes de losestándares de calidad y de rendi-miento académico.

3. Gestión universita-ria en democracia participativa

Las demandas de la ciudadaníaque se fueron propagando de los

países con dictaduras a los paísescon democracias formales, exigenuna mayor participación política endemocracia real y plena.

Más allá de las contradiccionesy conflictos que aún restan por su-perar, advertimos que dichas de-mandas van en la dirección delograr países políticamente inte-grados con democracias más parti-cipativas y plurales, socialmenteinclusivos y económicamente des-arrollados, con una mayor presen-cia del Estado.

La promoción de la participaciónciudadana como política de estadosustentable, conlleva la profundi-zación de la democracia y una

mejor distribución del poder. Losdefectos del sistema democrático,siendo éste el mejor de los siste-mas conocidos, solo se corrigencon más democracia.

La participación es “un conjuntoorganizado de acciones tendientesa aumentar el control sobre los re-cursos, decisiones o beneficiospor personas o grupos socialesque tienen niveles de injerenciarelativamente menores dentro deuna comunidad u organización”(Del Artículo de Liboreiro publi-cado por Di Tella y otros en el Dic-

cionario de Ciencias Sociales yPolíticas. 2004).

Las características distintivasde una planificación participativa(estratégica) son: los escenariosinciertos, la inclusión de los otros,la aceptación de los conflictos, lavaloración del presente, la meto-dología cuantitativa y cualitativadonde se pone el énfasis en la di-reccionalidad y en los resultadosdel proceso (Mario Testa “Planifi-cación en salud: determinacionessociales”).

Cuando los sujetos se integrany comprometen en la produccióny destino de los grupos y comuni-dades y controlan el funciona-

Cuando los sujetos se integran y compro-meten en la producción y destino de los gru-pos y comunidades y controlan elfuncionamiento de sus instituciones y el ac-cionar de sus representantes, sus estructurasy organización se tornan más sólidas, pro-ductivas, inclusivas, transparentes y puedenestar animadas por valores de equidad, soli-daridad y respeto por las diferencias.


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miento de sus instituciones y elaccionar de sus representantes,sus estructuras y organización setornan más sólidas, productivas,inclusivas, transparentes y puedenestar animadas por valores deequidad, solidaridad y respeto porlas diferencias.

A su vez estas condiciones sonampliamente favorables para laconsolidación de las subjetivida-des, el despliegue de sus poten-cialidades personales y laposibilidad del establecimiento delazos sociales estables entre susmiembros.

La presencia de estas variablesmacro y micro sociales contribu-yen a la construcción de identida-des con valores agregados decreatividad, libertad, e indepen-dencia y de ciudadanías solidariasy responsables.

Para que la universidad puedahacer frente a los desafíos presen-tes y futuros con un pleno funcio-namiento democrático yparticipativo, no son suficienteslos periódicos llamados a eleccio-nes para la renovación de sus ór-ganos de gobierno.

Se requiere de una universidadconvocante de todos los integran-tes de su comunidad para que re-nueven su compromiso con losprincipios fundacionales y el cum-plimiento de sus objetivos de:1. Funcionar como una comuni-

dad plural que convive con los di-versos discursos científicos,políticos y sociales para formar enlibertad sujetos pensantes, creati-vos y productivos.2. Bregar por una mejor distribu-

ción del saber / poder en la pobla-ción. 3. Construir un modelo integra-

dor entre todos y cada una de sussectores: entre la investigación y ladocencia, con el puente de la pro-ducción científica, entre la investi-

gación y la extensión con el puentede los servicios comunitarios,entre la extensión y la docencia degrado y posgrado, con el puente dela producción académica.4.Transmitir conocimientos, arte

y cultura, promoviendo la ética delcompromiso con la realidad local,regional y nacional.5.Transferir significados y valores

en defensa de la vida, los derechoshumanos, el cuidado del medio am-biente natural y social, la libertad, lajusticia y la equidad a través de lacoherencia y transparencia de susactos de gestión y la creación de es-pacios permanentes de debates,consultas y propuestas 6. Estrechar las relaciones Uni-

versidad – Comunidad (Institucio-nes intermedias, ONG; ColegioProfesionales, etc) que permitaconocer sus múltiples necesida-des para una política de formaciónde RRHH con competencias profe-sionales que den respuestas ade-cuadas a las reales problemáticasque aquejan a la población.7. Ofrecer nuevos estudios y ca-

rreras al medio para no ceder es-pacios frente al avance de otrasinstituciones privadas locales y na-cionales.8. Cumplir con las exigencias de

estándares de calidad en el pro-ceso de enseñanza / aprendizajepara poder acceder a la correspon-diente acreditación de las carreras,(mejorar los índices que relacionaingresantes / egresados, prome-dios, etc.).9. Premiar la creatividad y la efi-

ciencia productiva académica, conincentivos, oportunidades de as-censo por concurso, mayor dedi-cación, becas deperfeccionamiento, incremento depersonal docente, etc.10. Firmar convenios para la reali-

zación de Pasantías y Prestación deServicios y Transferencias a terceros

con entes públicos y privados.11. Promover la integración social

entre los miembros de la comuni-dad universitaria para que las rela-ciones interpersonales favorezcan laproducción de conocimientos.12. Acceder a los equipamien-

tos y tecnologías (banco de datos,biblioteca, gabinetes, etc.), acor-des con los últimos adelantoscientíficos.

FUENTES

[1] BERMANN GREGORIO,Juventudes de América,Córdoba, 1945[2] COMISIÓN DE AUTOEVALUACIÓNY CURRICULAR. “Informediagnóstico”. Facultad dePsicología UNT 1996.[3] COMISIÓN DE ASESORAMIENTOY COORDINACIÓN “Informe final”.Programa de Evaluacióninstitucional UNT 1996.[4] DEL MAZO, GABRIEL, LaReforma Universitaria, La Plata,1941.[5] Documento sobre laparticipación desde laperspectiva del Derecho [6] INGENIEROS, JOSÉ, LaUniversidad del porvenir,Buenos Aires, 1920.

b Doctor en Psicología (UNT)

b Prof. Asociado de Introduccióna la Salud Pública (Fac. dePsicología – UNT)

b Investigador Categoría 2

b Ex-Director Hospital Obarrio

b Ex-Presidente del Colegio dePsicologos de Tucumán.

osvalDo llaPurCURRICULUM VITAE


Recordaba El Derecho a la Pe-reza, un pequeño y bellotexto de Paul Lafargue, el

yerno de K. Marx, fundador del Par-tido Social Demócrata que luego dioorigen al Partido Comunista. En élefectúa una crítica al capitalismo,por anudar al trabajo con los idealesde la eficiencia productiva y el con-

sumo. Afirmando luego, que las so-ciedades que privilegien la pereza –entiéndase por ella el espaciodonde se realizan las actividades hu-manas “no utilitarias” como la lec-tura, la escritura, el arte, etc.- seránsociedades más justas.

La lectura y la escritura son lasdos funciones del lenguaje en las

que se hamaca el sujeto en el dis-curso y en el lazo social.. Así es po-sible entenderlo en la lógica de losdiscursos que J. Lacan despliega ensu Seminario “El Revés del Psicoa-nálisis”. Y en el “Seminario sobre LaCarta Robada” nos enseña, que esla lectura la que instaura la letra y nolo contrario. Es que en la mirada de

PELUSAS EN EL OMBLIGO

Por DANIEL E. WAINZIGER

COMENTARIO PARA LA PRESENTACIÓN DEL NRO. 18 DE R.P.T. (REVISTA DE PSICOLOGÍA DE TUCUMÁN)


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una escena, el Ministro del cuentode Poe descubre que un bollito depapel arrojado a la basura (en fran-cés litter) es una carta/letra (en fran-cés lettre) elemento que devendráfundamental en el desenlace del re-lato. La relación entre letra y basuraquedará luego establecida en Litura-terre. En el “Psicoanálisis y su ense-ñanza” apelará al episodio bíblico deDaniel y Baltasar en el que aparecenextrañas marcas en la pared delreino: “Mane, Thecel, Phares”, diráel profeta lector, para luego concluiroracularmente su significación.

Leer, escribir, y otra vez leer…Aprender a leer en la confusión,

eso es el análisis en los términos deJ.M. Vappereau.

O, para ser más precisos, es elsegundo de los tiempos lógicos delanálisis. Es del orden de la repeti-ción; un primer tiempo de la mirada,un segundo tiempo de la lectura (ocomprensión) como una diferencia-ción que acontece en el campo delo escópico.

Pero ¿qué es lo que se lee? Freudlo supo desde el inicio: se trata deleer el inconciente, su escritura ci-frada, leer el deseo por la vía de lasocurrencias, hasta toparse con elombligo, el ombligo del sueño, elnúcleo desiderativo que lo causa yque no obstante su falta de repre-sentación, insiste.

Y en ese ombligo Lacan encon-trará cual pelusa una letra, la del ob-jeto, simplemente “a”, “a”minúscula.

Mirarse el ombligo, extraordinariaafición del niño –nótese que notiene nada de natural ya que nin-guna otra especie mamífera lo hace,ni cumple ninguna función en rela-ción a la necesidad-, rascarlo, sa-carle las pelusas que allí se juntan,al tiempo que, sin saberlo, seaprende a leer. Habitualmente usa-mos esas expresiones para denos-tar a alguien que hace cosas

inútiles. Pero vean, cuando nos analiza-

mos nos miramos y nos rascamosel ombligo. Es una metáfora, claro.Hacemos algo inútil, pero en eseacto el sujeto se refleja en sus refle-xiones, como en el poema de Abe-lardo y Eloisa.

Así es cómo leo este nuevo nú-mero de la R.P.T. Porque me halloconcernido en ella desde sus oríge-nes. Lo primero: “año 14”

Lo leí como lapsus, tal vez nopara quienes hayan establecido esacifra –que entiendo que contaronlos años de sus publicaciones y nolos cronológicos- sino para mí.

Y me puse a sacar cuentas y no

me coincidía, -si pasaron 31 añosdesde que presenté el primer nú-mero, pensé. Apenas un instante,para luego advertir la ambigüedad.

Hace exactamente catorce añospreparábamos la edición de otra re-vista, Amurada, presente en estenúmero por la vía inesperada dellapsus.

Allí yo escribí en el editorial “Amu-rada es una nueva revista, a pesarde que quienes la impulsamossomos en parte los mismos quehace 18 años fundamos la R.P.T….”

Allí estaba, sin hacer serie, R.P.T.,nombrada como letras simple-mente, por primera vez.

Letras, son los restos de unasemblante que se rompe, de unsentido que se pierde, destelloscentelleantes que se precipitan enel fondo de lo psíquico, para resurgirdel lado de la historia.

Entonces, ¿qué contamoscuando contamos catorce años?

Freud, genialmente y anticipán-dose a Einstein (como es frecuenteen toda su obra, se anticipó a la lin-güística, a la antropología estructuraly a la topología…) descubre que eltiempo no es una constante. La ex-periencia del inconciente así lo de-muestra: que lo antiguo siguevigente en la repetición por sustranscripciones, y que en lo que serepite se advierte la diferencia.

No se trata de que un tiempo, elcronológico, es más real que eltiempo del sujeto. Lacan demuestraque no hay dos realidades: la psí-quica y la exterior. No, la realidad es

una pero ambigua, dice.Pero permítanme un recuerdo

más. La primera Revista de Psicolo-gía de Tucumán la presentamos en1980. Eran tiempos muy duros, ladictadura militar había realizado ya lamayor parte de su locura criminal.Leer y escribir fueron los verdade-ros espacios de nuestra resistencia,arriesgábamos nuestras vidas al ha-cerlo. Pero si no lo hacíamos,¿cómo vivir…? Quienes hoy deseencontinuar lo que entonces iniciamosno deberían olvidarlo.

El logo de R.P.T., el del pajarito yel libro, es mi marca, es el resto quesobrevive de aquél deseo aunqueahora me encuentre realizándolo enotro lado: tener un espacio para es-cribir, para la reflexión, para las pala-bras que, aun sin alcanzarcompletamente su meta, nos per-mitan seguir viviendo.

Tener un espacio para escribir, para lareflexión, para las palabras que, aun sin alcanzar completamente su meta, nos permitan seguir viviendo.


Cuando alguien va al teatro, aun concierto o a una fiestade cualquier índole que sea,

si la fiesta es de su agrado, re-cuerda inmediatamente y lamentaque las personas que él quiere nose encuentren allí. ‘Lo que le gusta-ría esto a mi hermana, a mi padre’,piensa, y no goza ya del espectá-culo sino a través de una leve me-lancolía. Ésta es la melancolía queyo siento, no por la gente de micasa, que sería pequeño y ruin, sino

por todas las criaturas que por faltade medios y por desgracia suya nogozan del supremo bien de la be-lleza que es vida y es bondad y esserenidad y es pasión.

Por eso no tengo nunca un libro,porque regalo cuantos compro,que son infinitos, y por eso estoyaquí honrado y contento de inau-gurar esta biblioteca del pueblo, laprimera seguramente en toda laprovincia de Granada.

No sólo de pan vive el hombre.

Yo, si tuviera hambre y estuvieradesvalido en la calle no pediría unpan; sino que pediría medio pan yun libro. Y yo ataco desde aquí vio-lentamente a los que solamentehablan de reivindicaciones econó-micas sin nombrar jamás las rei-vindicaciones culturales que es loque los pueblos piden a gritos.Bien está que todos los hombrescoman, pero que todos los hom-bres sepan. Que gocen todos losfrutos del espíritu humano porque

MEDIO PAN Y UN LIBROLOCUCIÓN DE FEDERICO GARCÍA LORCA AL PUEBLO DE FUENTE

DE VAQUEROS (GRANADA) SEPTIEMBRE 1931.


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lo contrario es convertirlos en má-quinas al servicio de Estado, esconvertirlos en esclavos de una te-rrible organización social.

Yo tengo mucha más lástima deun hombre que quiere saber y nopuede, que de un hambriento. Por-que un hambriento puede calmarsu hambre fácilmente con un pe-dazo de pan o con unas frutas,pero un hombre que tiene ansia desaber y no tiene medios, sufre unaterrible agonía porque son libros, li-bros, muchos libros los que nece-sita y ¿dónde están esos libros?

¡Libros! ¡Libros! Hace aquí unapalabra mágica que equivale adecir: ‘amor, amor’, y que debíanlos pueblos pedir como piden pano como anhelan la lluvia para sussementeras. Cuando el insigne es-critor ruso Fedor Dostoievski, padre

de la revolución rusa mucho másque Lenin, estaba prisionero en laSiberia, alejado del mundo, entrecuatro paredes y cercado por deso-ladas llanuras de nieve infinita; ypedía socorro en carta a su lejana

familia, sólo decía: ‘¡Enviadme li-bros, libros, muchos libros para quemi alma no muera!’. Tenía frío y nopedía fuego, tenía terrible sed y nopedía agua: pedía libros, es decir,horizontes, es decir, escaleras parasubir la cumbre del espíritu y del

corazón. Porque la agonía física,biológica, natural, de un cuerpo porhambre, sed o frío, dura poco, muypoco, pero la agonía del alma insa-tisfecha dura toda la vida.

Ya ha dicho el gran Menéndez

Pidal, uno de los sabios más verda-deros de Europa, que el lema de laRepública debe ser: ‘Cultura’. Cul-tura porque sólo a través de ella sepueden resolver los problemas enque hoy se debate el pueblo llenode fe, pero falto de luz.

Yo tengo mucha más lástima de un hombre que quiere saber y no puede, que de un hambriento.

1º Los artículos que se presen-ten, individuales o grupales,deben estar suscriptos por psicó-logo/s con matrícula activa.

2º Los trabajos no deben excederlas 6 (seis) páginas, en formatoWord, Arial 12, en hojas tamañoA4, interlineado doble espacio,sin justificar los márgenes, ni cor-tar las palabras. Se presenta porMesa de entrada: original y copiafirmados, además de la versiónelectrónica en CD o DVD.

3º Los artículos han de incluirnotas, referencias bibliográficas,tablas, diagramas etc. en el mar-gen de páginas indicado en artí-culo precedente.

4º Cada trabajo puede incluir unresumen que cuente con pala-bras claves (3 a 5) a fin de incluiren una base de datos.

5º Una vez entregados para di-

seño y edición, los trabajos no tie-nen posibilidad de corrección. Deproducirse un error de imprenta odiagramación se salvará con “fede erratas” en la próxima revista.

6º Los postulados teóricos o ideo-lógicos son responsabilidad delautor, no representan la opinión oaceptación del Consejo Directivodel Colegio de Psicólogos de Tu-cumán.

7º Al final del trabajo se debencitar en la lista de referencias: losautores, el año de publicación, tí-tulo de la obra, editorial, páginasusadas. Ej Cruz J.E. (1990) “Pano-rámica de la aproximación latinoa-mericana a la psicología social”,Revista latinoamericana de Psico-logía, Nº 22, (pp. 11-25).

8º Los trabajos deben ser presen-tados a la Secretaría de Bibliotecay Publicaciones-Comisión de pu-blicaciones del Colegio de Psicó-

logos de Tucumán en sobre ce-rrado.

9º La Comisión de publicacionestiene las siguientes funciones:a- Recepción y lectura de lostrabajos.b- Asesorar al autor en puntosque considere necesario.c- Asesorar al Consejo Directivoen la determinación del númerode trabajos a editar.d- Asesorar al CD en la determina-ción de fechas para la publicación.e- Asesorar al CD en la determina-ción de artículos, entrevistas, di-seño etc.f-Tramitar los avisos de colabora-ción, fechas de recepción etc.

10º A partir de este número lostrabajos son sometidos a la eva-luación de una Comisión de refe-rato.

SECRETARÍA DE BIBLIOTECA

Y PUBLICACIONES

NORMATIVAPARA PUBLICAR EN LA REVISTA DE PSICOLOGÍA DE TUCUMÁN 2012


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editorial · y de un festival, una locución que ... clara de espeja, recientemente falle-cida, uno...

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