CUADERNILLO DE INGRESO

Profesorado de Educación Primaria

Instituto Superior de Formación Docente

N°22 “Adolfo Alsina”

Año 2017

Cronograma Curso de Ingreso 20171º semana

Día y hora Docentes responsables Actividades propuestas

Lunes 13/0314.OOhs – 16:30hs

Prof. Claudia GusmeroliProf. Ana María Díaz

CIPE

Presentación General y bienvenida. Régimen académico

Martes 14/0313:30hs – 16hs

Prof. Analía Di Rocco

Prof. Alejandra Arauz

CONTENDIO: Reflexión acerca de la corporeidad en el hacer y ser docente. ESTRATEGIA: Disponibilidad corporal, registro de ideas principales, elaboración de texto.

Miércoles 15/03

13:30hs a 16hs

Prof. Andrea RodríguezProf. Alberdi Sandra

Jueves 16/0313:30hs – 16:00hs

Prof. Mercedes BasualdoCONTENIDO: Texto en contexto en el nivel superior.. Exploración de paratexto. ESTRATEGIA: comprensión de texto en el nivel superior.

Viernes 17/0313:30 a 16.00 hs

Prof. Amelia GallasteguiProf. Juan Domínguez

CONTENIDO: El cuerpo desde el arte y la expresión filosófica. ESTRATEGIA: Lectura asistida del texto y de la imagen.

2º semana

Día y hora Docentes responsables Actividades propuestas

Lunes 20/0313:30hs – 16.00hs

Celeste PittalugaTaller de la voz.

Martes 21/0313:30hs – 16hs Prof. Malvina Lazcano

Prof. Rosana ZagariCONTENIDO: Uso del Laboratorio. ESTRATEGIA: Elaboración de hipótesis. Producción de texto.

Miércoles 22/03

13:30hs a 16.00hs

Prof. Zampatti Prof. Farana

CONTENIDO: ESTRATEGIA: Observación y descripción de objetos. Ordenamiento de datos y registro.

Jueves 23/0313:3ohs – 16.00hs

Prof. Silvana CasqueroProf. Verónica Páez

CONTENIDO: Rol docente y biografía escolar

ESTRATEGIA: Interpretación y argumentación a partir de imágenes.

3º semana

Día y hora Docentes responsables Actividades propuestas

Lunes 27/0313.30hs – 16.00hs

Prof. Altamira HéctorProf. Stebani Carlos

CONTENIDO: Hipótesis Gaia.

ESTRATEGIA: Lectura de un texto académico, asistida. Alfabetización digital. Comparación de cuadros.

Martes 28/0313.30hs a 16.00hs

Prof. Romina AltaffiniProf. Lacaria Raquel

CONTENIDO:Leer, escribir y argumentar en matemáticas.Diversidad en la Escuela ESTRATEGIA: Resolución de problemas. Aplicación del lenguaje especifico. Dinámica de taller. Debate y discusión plenaria.

Miércoles 29/0313.30hs a 16.00hs Prof. José González

Prof. López Pepe CONTENIDO: El acto pedagógico y práctica docente. ESTRATEGIA: Lectura a partir de un propósito solicitado, situaciones de oralidad, producción de texto, reflexión. Autoevaluación

JUEVES 30 13:30 a 16:00

Prof. Valeria Di GianoProf. Gabriela Orfanelli

CONTENIDO: Intersubjetividad y el lugar del “otro”ESTRATEGIA: Toma de notas, Lectura comprensiva y articulación teórico-practica (VIDEO).

VIERNES 3113:30 a 16:00

Taller de Cierre Análisis desde los estudiantes del curso inicial a través de la técnica de fotolenguaje.

MARTES 14-3

Taller: reflexión acerca de la corporeidad en el hacer y ser docente.

Profesoras: Arauz, Alejandra - Di Rocco Analía

Dinámica:

1. Presentación de las docentes. Encuadre del área de Educación Física en el Profesorado.2. Dinámica lúdica para la formación de grupos. 3. Se proyectará el video, el circo de las mariposas, al tiempo que los ingresantes registrarán

las ideas principales: https://www.youtube.com/watch?v=looUBhyZtOs4. Se Entrega a cada grupo las consignas y cuento para analizar. a) Luego de visualizar el video el circo de las mariposas expresar una opinión respecto a lo

que les ha generado considerando los términos: docente, alumno, aprendizaje. b) Leer el texto Corporeidad, Motricidad y Esquema Corporal. Registrar dudas e ideas

principales.c) Realizar un breve texto a modo de conclusión que relacione lo abordado en el video, lo

abordado en el texto y la opinión grupal.d) Cada grupo expondrá el texto elaborado.5. Se finalizará la jornada con una canción representada.

Estrategias: -Disponibilidad corporal

-Registro de ideas principales

-Elaboración de textos.

Texto para ser abordado

La Corporeidad, Motricidad y Esquema Corporal

La Corporeidad es la integración permanente de múltiples factores que constituyen una

única entidad. Dentro de estos factores encontramos al factor psíquico, espiritual, motriz

afectivo, social, e intelectual, los cuales constituyen a una entidad original, única,

sorprendente y exclusiva que es el Ser Humano. Soy yo y todo aquello en lo que me

corporizo, porque nuestra corporeidad esta presente aún cuando no estamos físicamente.

Por ejemplo, una carta escrita, un reloj pulsera que usamos cotidianamente, el gesto de

arquear una ceja que heredó su hijo, frases que nos distinguen, foto, etc. Cuando

hablamos de corporeidad la palabra expresa una idea, un concepto de múltiples

significados, complejo y diversos de una unidad: uno mismo. Es ese uno que a su vez no

tiene otro igual, que como individuo es único e irrepetible y que como grupo, es un

conjunto de sujetos absoluptamente diverso.

Por otra parte nos referimos a la motricidad como el proyecto humano en acción,

expresando no sólo las posibilidades biológicas de movimiento, sino las intenciones, las

utopías, las alegrías, las tristezas, la necesidad de relación, la comunicación con la

naturaleza, la construcción ontogénica de un modo de ser, estar y actuar en el mundo. 

Por todo esto, en su cotidianeidad  y de acuerdo a las experiencias que realiza, el ser

humano se construye a si mismo, integrando un singular es que.a corporal. Se llama

esquema corporal al modelo interno y mental que tenemos sobre nuestros ser, sobre

nuestro cuerpo y sus partes en el espacio y tiempo en movimiento o en estado reposo. Es

decir el CONCEPTO DE SI MISMO, que integra la ESTIMA DE SI (confianza en propias

competencias) e IMAGEN de SI MISMO (representación mental de nuestro yo psíquico.

Bibliografía

Goméz, Jorge. La educación Física en el Patio. Buenos Aires. Stadium. Año 2002 Grasso, Alicia. El Aprendizaje no resuelto de la Educación Física. Cap. 2 Construyendo el

concepto de Corporeidad. Novedades Educativas. Buenos Aires. 2001 La Palabra corporeidad en el diccionario de Educación Física. Portal deportivo. La Revista

Año 1 N° 4. 2008

JUEVES 16-3

P a r a t e x t oP a r a t e x t o 1

Paratexto: son los elementos auxiliares para la comprensión del texto. Las

variaciones tipográficas y de diagramación o disposición de texto y gráfica (cuadros,

gráficos, ilustraciones, etc) en la página, son cuestiones morfológicas, que hacen a la forma

en que el texto se presenta a la vista. Estos aspectos morfológicos son un “plus” que se

agrega al texto para facilitar su exploración.

El paratexto contiene:

Elementos verbales: prefacios, epígrafes, notas, etc

Elementos icónicos: ilustraciones, imágenes.

Elementos materiales: tipografías, diseño, etc.

Elementos factuales: hechos que pesan sobre la recepción. Información que

circula por diferentes medios a cerca del autor o del libro.

Maite Alvarado dice:

“ En el libro aparecen elementos paratextuales que hacen, por una parte, a estrategias de mercado y, por otra, a la progresiva institucionalización y legalización de las relaciones sociales en el interior de la producción cultural. El nombre del autor, el copyright, el colofón, el sello editorial, son marcas de este proceso, así como la innovación en el terreno de los formatos y las tapas constituyen las señales de una “mercantilización” creciente de los objetos culturales”. (Alvarado, 1994- 27)2

El color y las técnicas de reproducción de la ilustración constituyen el argumento de

mercado, donde el receptor, a través de la vista, es captado para la compra del libro.1 Extraído por Mercedes Basualdo de: “Paratexto” de Maite Alvarado. Enciclopedia Semiológica. 1994, Buenos Aires, Argentina “Lingüística y enseñanza de la lengua” de Marta Marin. Aique Grupo Editor S.A. 1999. Buenos Aires.2

Genette divide al paratexto en peritexto y epitexto. El peritexto esta conformado por los

elementos que rodean al texto dentro de los límites del libro. En cambio el epitexto esta

compuesto por los elementos que aparecen fuera del libro, como por ejemplo: la difusión que se

despliega para la promoción y venta de un libro: gacetillas, entrevistas al autor, afiches,

presentaciones, reseñas en medios de prensa, incluso catálogos.

Elementos paratextuales del libro

Tapa

Contratapa

Solapas

Indices

Prólogos

Títulos

Subtítulos

Notas

Indicaciones de fuentes

Advertencias

Epílogos

Bibliografía

Ilustraciones y cuadros

Epígrafes de texto

Epígrafes de ilustraciones

Uso de letra negrita, bastardilla y subrayados

Elementos de la publicación periodística

Indice

Títulos

Subtítulos

Volanta

Copete

Notas

Recuadros

Epígrafes de ilustraciones

Uso de letra negrita y bastardilla.

El paratexto a cargo del editor

Solapas, tapas, contratapas son lugares estrategias de influencia sobre el público. La

diagramación, tipografía y elección del papel constituyen lo esencial de la realización material del

libro. El paratexto editorial se ocupa de la transformación del texto en mercancía.

Tapa: titulo, autor, editorial.

Contratapa: datos, resumen del texto, etc.

Solapa 1: datos del autor/a

Solapa 2: otros textos del autor o editorial

Anteportada son las primeras páginas donde aparecen indicaciones editoriales

Frente-portada como el titulo de colección, el nombre del director de colección,

Portada la mención de tiradas, obras del autor, obras publicadas de esa

Post-portada colección, menciones legales, traducción, ediciones anteriores,

etc.

Ilustración: dibujos, fotografías, esquemas, etc. Sirve para embellecer u ornamentar

el texto, a su vez tiene como objetivo atraer la atención del publico.

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Diseño: ordenamiento y combinación de formas y figuras.

“Los procedimientos mas habituales son la diferenciación de bloques tipográficos (presentación, texto central, resumen, comentarios, ejercicios, epígrafes de las fotografías, etc), el uso de recuadros para resaltar conceptos o informaciones importantes y los cambios de grosor (negrita, semi-negrita) o de variante (romana, bastardilla) para destacar palabras claves” (Alvarado, 1994- 38)3

Colofón: marca del trabajo de impresión. Aparece en la ultima pagina,

es la presentación del imprentero.

El paratexto a cargo del autorDispositivo que acompaña al texto con la intención de asegurar su legibilidad,

ampliarlo, ubicarlo, justificarlo y legitimarlo. El paratexto de autor es básicamente

verbal, aunque hay autores que ilustran sus libros.

Gráfica: dibujos, diagramas, fotos, mapas, gráficos.

Título: es la carta de presentación del libro. Es una bisagra entre el

paratexto de autor y el editorial. Para el lector es la clave del contenido

del libro.

Subtítulo: aclara el titulo. A veces se presenta integrado al titulo.

Dedicatoria: suele ubicarse al principio del libro, antes o después de la

página del titulo

Epígrafe: suele estar ubicado en la pagina siguiente a la dedicatoria y

anterior al prologo. Es siempre una cita, verdadera o falsa

Prólogo: o prefacio, cumplen dos funciones: la función informativa e

interpretativa respecto al texto y la función persuasiva o

argumentativa, destinada a captar del lector. Se lo denomina postfacio

cuando aparece después de la obra, es una lectura que no condiciona

3 Op. Cit.

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con otras.

Indice: es la macroestructura del texto

Notas: aparecen a pie de pagina, atrás de los capítulos e incluso en las

páginas finales del libro. Pude ser un comentario al margen del autor,

pude ser un comentario por otro sujeto que no sea el autor: notas de

autor (NA), de editor (NE) y de traductor (NT)

Bibliografía: lista ordenada alfabéticamente de autores y títulos de

obras consultadas por el autor, que se ubica al final del libro, antes del

índice, o al final del capítulo. Es parte del texto. Pero puede aparecer

que sea parte del paratexto cuando la bibliografía aparece como

sugerencia de consulta o demostración de lecturas destinada a sus

pares, aquí es un complemento no indispensable del texto.

Glosario: lista ordenada de conceptos. La mayoría de las veces

aparecen acompañados por definiciones y se ubican en las paginas

finales del libro.

Apéndice: textos, cuadros, testimonios diversos, suelen agruparse en

las últimas páginas del libro como anexo o apéndice.

Todos estos elementos paratextuales están relacionados con la lectura y escritura ya que

ayudan al lector a construir suposiciones acerca del contenido del libro.

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FICCIÓN DE LIBRERÍA

TEXTO EN CONTEXTO

Responsable: Prof. Mercedes Basualdo

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Contenido: Paratextos

Estrategias: exploración de paratexto e inicio de producción de textos expositivos-descriptivos, desde la escritura y la oralidad.

Normas APA 2017.

Alvarado Maite: (1994) Paratexto. Enciclopedia Semiológica. Buenos Aires. Argentina.

Marin, Marta: (2005) Practicas de lectura con textos de estudio. Editorial Universidad de Buenos Aires. Argentina.

Para comprender mejor los textos de estudio es necesario leer y utilizar información que dan los elementos paratextuales. Estos elementos son: las tapas, las solapas, contratapas, índices, prólogos, títulos, subtítulos, notas al pie, epígrafes y otros más. Todo esto proporciona información que ayuda a comprender mejor, porque a partir de los datos que encuentran allí, los lectores pueden establecer relaciones entre lo que el texto dice y algún otro conocimiento que tenían antes sobre el tema.

1- Tapa , contratapa: Según las marcas paratextuales . Con la ayuda de la ficha propuesta escribe una lista con los elementos que encontrás..

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IMPORTANTE: Cada estudiante debe concurrir a la clase del Jueves 16 de marzo con un libro.

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2- Observa el índice, escribe qué datos te brinda. En base a esto realiza un hipótesis sobre el libro, es decir, escribe brevemente cuál es el tema y fundamenta tu respuesta

3- a- Escribe los elementos paratextuales que te ayudan a comprender cada texto. ¿A qué género crees que pertenecen?, ¿Qué clase de textos son?

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Diario Clarin 24/02/2017: http://www.entremujeres.clarin.com/entremujeres/genero/marzo-razones-paro-mujeres_0_HJanBZAtl.html

8 de marzo: las razones del paro de mujeresFlorencia Minici -escritora- y Sabrina Cartabia -abogada feminista-, integran el colectivo de mujeres Ni Una Menos y explican las razones del paro mundial.

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El árbitro (por Eduardo Galeano)

El árbitro es arbitrario por definición. Éste es el abominable tirano que ejerce su dictadura sin oposición posible y el ampuloso verdugo que ejecuta su poder absoluto con gestos de ópera. Silbato en boca, el árbitro sopla los vientos de la fatalidad del destino y otorga o anula los goles. Tarjeta en mano, alza los colores de la condenación: el amarillo, que castiga al pecador y lo obliga al arrepentimiento, y el rojo, que lo arroja al exilio.

Los jueces de línea, que ayudan pero no mandan, miran de afuera. Sólo el árbitro entra al campo de juego; y con toda razón se persigna al entrar, no bien se asoma ante la multitud que ruge. Su trabajo consiste en hacerse odiar. Única unanimidad del fútbol: todos lo odian.

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Lo silban siempre, jamás lo aplauden. Nadie corre más que él. Él es el único que está obligado a correr todo el tiempo. Todo el tiempo galopa, deslomándose como un caballo, este intruso que jadea sin descanso entre los veintidós jugadores; y en recompensa de tanto sacrificio, la multitud aúlla exigiendo su cabeza. Desde el principio hasta el fin de cada partido, sudando a mares, el árbitro está obligado a perseguir la blanca pelota que va y viene entre los pies ajenos. Es evidente que le encantaría jugar con ella, pero jamás esa gracia le ha sido otorgada. Cuando la pelota, por accidente, le golpea el cuerpo, todo el público recuerda a su madre. Y sin embargo, con tal de estar ahí, en el sagrado espacio verde donde la pelota rueda y vuela, él aguanta insultos, abucheos, pedradas y maldiciones.

A veces, raras veces, alguna decisión del arbitro coincide con la voluntad del hincha, pero ni así consigue probar su inocencia. Los derrotados pierden por él y los victoriosos ganan a pesar de él. Coartada de todos los errores, explicación de todas las desgracias. Los hinchas tendrían que inventarlo si él no existiera. Cuánto más lo odian, más lo necesitan. Durante más de un siglo, el árbitro vistió de luto. ¿Por quién? Por él. Ahora disimula con colores.

Este texto fue extraído del libro "El fútbol a sol y sombra"

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b- Què información implícita en cada uno de ellos debe reponer el autor para poder comprenderlos. Realiza un listado

c- ¿Sobre què elementos de ese listado necesitas ampliar la información? Plantea preguntas que necesitas responder para alcanzar una lectura mas profunda.

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VIERNES 17

Curso de ingreso: Profesorado de Educación Primaria

Espacios filosofía y artes

Docentes: Domínguez Juan-Gallastegui Amelia

LECTURA ASISTIDA

La técnica de lectura asistida es aquella en la que el lector experto va recorriendo el texto junto a sus estudiantes, leyendo manera simultánea e instruyendo acerca de las pausas y delimitaciones de estos con respecto a profundizar en aquellos conceptos específico que resuman complejidad.

Lectura asistida implica:

a) Apoyo conductual, auditivo y de entrenamiento en el acercamiento a los textos.

b) Tiende a mejorar la compresión lectora a partir de la explicitación de los conceptos dentro del trayecto de lectura.

c) Instruye acerca del marco teórico que rodea los mismos y describe las señales implícitas y explícitas de este.

d) Focaliza en núcleo problemático, describe, analiza, comparae) Ayuda a producir inferencias recuperando intereses e

interrogantes.f) Construye problemáticas a partir de puntos en común o disidencias.

La práctica de la lectura asistida está enfocada, al acompañamiento de la trayectoria educativa de los educandos en todos los niveles, la misma tiene el objetivo de fortalecer las posibilidades de lecto-escritura, tanto como de la comprensión lectora de los estudiantes.

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Lectura asistida de imágenes:

Del mismo modo en que un recorrido conceptual exige descifrar su significante, en el mundo del arte la significación se complejiza desafiando el marco material de los colores y las formas demandando de otros desciframientos.

Apoyo y guía del docente, lectura asistida de los significantes.

Lectura de la significación de la paleta cromática.

Movimientos.

Modas.

Arte contemporáneo y la relevancia del cuerpo-obra o soporte.

Lectura ideológica de las formas.

Parte Práctica de cierre:

Formar grupos de 10 personas

Trabajar con distintos materiales la forma-figura del cuerpo.

Colgar los trabajos.

Hacer una reflexión filosófica vinculando imagen y lectura asistida en ambos casos.

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Persona humana: planteamiento filosófico

Tal es el punto de partida de nuestro planteamiento del problema filosófico principal que suscita la persona humana, cuando se la sitúa en el terreno más cercano posible al mismo plano conceptual ordinario o «mundano», que se refleja en el lenguaje corriente. Ahora bien, no hay una respuesta unívoca, porque tampoco es unívoca la Idea de Persona. Existen diversas ideas de persona, y la misión de la filosofía no consistirá necesariamente tanto en «crear» una nueva cuanto en distinguir las existentes y en discriminar cuál sea la idea más potente (es decir, capaz de reducir a las otras). Pues las ideas de persona han de suponerse ya dadas en correspondencia a épocas o sociedades determinadas. Lo que no significa que todas ellas tengan el mismo alcance cuando se las analiza desde un punto de vista filosófico crítico. La filosofía en este tiempo incluye en el concepto de persona el cuerpo como espacio material, factico de múltiples significantes y aunque desde el punto de vista filosófico desde Platón hasta hoy este ha sido considerado más un obstáculo que una posibilidad de aprehender reflexivamente el mundo de la vida como un espacio social, cultural que incluye críticamente los sentidos.

Diccionario filosófico. Manual de materialismo filosófico

Pelayo García Sierra

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Antonio Saura

Robert Gober

21

Miguel Ángel

Performance de estudiantes de los profesorados de Artes Visuales, Primaria y Filosofía

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LUNES 20

La voz docenteLa voz es la herramienta de trabajo fundamentalpara elejercicio docente.El docente inicia su actividad con la preparación técnica específica que hace a los contenidos programáticos e intelectuales propios de su profesión. Muy raras veces se tiene en cuenta con qué condiciones vocales va a transitar el proceso de enseñanza - aprendizaje.

Se consideran profesionales de la voz aquellas personas que la emplean como herramienta de trabajo: cantantes, locutores, docentes y capacitadores, actores, conferencistas, vendedores, tele operadores, pastores, pero en mayor o menor grado todo el mundo utiliza la voz laboralmente.

Año tras año, la prevalencia de las patologías de la voz continúa aumentando en una civilización cada vez más ruidosa y estresante, en la que la voz se ha convertido en una herramienta esencial de trabajo. El manejo de la voz en el aula es indispensable debido a que una voz bien impostada, de timbre agradable y de clara dicción, presenta los elementos necesarios para transmitir eficazmente el mensaje que el docente se propuso hacer llegar a sus alumnos. Estas características - a veces innatas - hay que trabajarlas y ejercitarlas constantemente

Los docentes son profesionales de la voz y tienen la necesidad de una producción vocal adecuada y duradera. Por tal motivo deben informarse sobre los cuidados de la voz y su uso correcto. Esto facilitará el tomar conciencia de la responsabilidad que tienen sobre la conservación de su voz y mejorará el conocimiento sobre las consecuencias de su uso inapropiado.

CONSERVACIÓN Y CUIDADO DE LA VOZ

La producción de la voz profesional necesita de un entrenamiento especialde la respiración y el tipo correcto de respiración es elcosto-diafragmático, donde se observan, una gran movilidad lateral de las costillas inferiores y abombamiento de abdomen, contracción y descenso del diafragma que actúa sobre las costillas elevándolas y separándolas. La parte superior del tórax debe permanecer inmóvil.

El aire inspirado debe ser correctamente dosificado para manejar y terminar frases largas con un buen ritmo fono-respiratorio.

La POSTURA y la RESPIRACIÓN tienen una gran importancia en la emisión de la voz, Un cuerpo con una columna que no mantiene una verticalidad adecuada no puede producir una voz fisiológicamente correcta.El VOLUMEN o INTENSIDAD de la voz es el mayor o menor grado de fuerza al emitir los sonidos. Se regula en función de la potencia con que se expulsa el aire desde los pulmones

El TONO físicamente depende de la tensión y extensión de las cuerdas vocales, cuánto más tensas y cortas están, más agudo suenan.

Todo esto, propicia una correcta IMPOSTACIÓNde la voz,

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Impostar es colocar la voz en la caja de resonancia adecuada a fin de que con el mínimo esfuerzo se obtenga el máximo rendimiento fónico. Para una buena impostación debemos tener en cuenta la colocación exacta de las vocales, la emisión clara con sonido redondeado, un buen apoyo del sonido y un mantenimiento del sonido con soplo de aire continuo, podemos considerar que una voz está bien impostada, cuando en toda su extensión puede producir sonidos firmes, redondos, vibrantes, homogéneos y sin temblores.

Por ultimo aparece la DICCIÓNcomo otro elemento fundamental en el manejo de la voz y del habla, pero no por eso menos importante que los demás, debido a que sin ésta el mensaje que se quiere hacer llegar al receptor no cumplirá su objetivo. Se encuentra estrechamente relacionada con la velocidad o ritmo, que es el resultado de las extensiones de los fonos alineados en segmentos: palabras y frases, incluidas las pausas. Para ejercitar la dicción se recomienda realizar constantemente ejercicios de tra-balenguas; dichos ejercicios permitirán mejorarla día a día.

LA ALIMENTACIÓN Y LA VOZ

La alimentación cumple un rol importante en relación con las alteraciones de la voz.Una alimentación adecuada tendrá como finalidad evitar síntomas digestivos que interfieran en el rendimiento vocal del profesional de la voz.

El profesional de la voz deberá:• Masticar lentamente: triturando bien los alimentos a los efectos de lograr una correcta salivación y deglución.

• Ingerir pausadamente: ya que una deglución muy rápida impide al estómago adaptar el contenido al continente.

• Beber moderadamente y al finalizar las comidas: ya que los líquidos diluyen los jugos digestivos, cambiando el Ph del medio, provocando una mayor permanencia de los alimentos a nivel gástrico y haciendo más lenta la evacuación.

• Evitar las temperaturas extremas: muy fría o muy caliente, en alimentos líquidos o sólidos, ya que demoran el vaciamiento gástrico.

• Evitar hablar mientras se mastica: ya que esto favorece la ingestión de aire (aerofagia).

Respecto al “cuándo” lo conveniente sería de hora y media a dos horas previas a la actividad vocal.

Si bien en general no hay elementos que dañen la función vocal en forma directa, los alimentos más fácilmente digeribles, facilitarán el rendimiento respiratorio.Es conveniente una dieta con alimentos ligeramente hipo grasos para evitar el reflujo gastro-esofágico.

Es conveniente usar condimentos suaves (albahaca, canela, laurel, romero, nuez moscada) y evitar los condimentos irritantes de la mucosa

Los profesionales de la voz deberán cuidar el uso y/o abuso de las bebidas estimulantes como el té, café y mate dependiendo de la dosis y de la tolerancia personal

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Es aconsejable beber abundante agua, 6 a 8 vasos diarios y consumir líquidos durante las clases.

Es importante mencionar los efectos nocivos del tabaco.

Las bebidas alcohólicas, las mismas congestionan la mucosa laríngea y conducen a la disminución del rendimiento vocal.

RECOMENDACIONES PARA EL CUIDADO DE LA VOZ

El docente es un profesional de la voz y como tal debe saber cuáles son los requerimientos para una voz saludable y tomar conciencia de que las alteraciones de la voz no solo repercuten en su capacidad comunicativa interpersonal, sino en el desempeño satisfactorio de su profesión.El docente debe comprometerse activamente con la prevención y control de las disfunciones vocales para tener un óptimo bienestar físico, mental y social así como también el mejor rendimiento en su actividad laboral.

CÓMO APROVECHAR SU VOZ

No abuse de la voz No carraspee, ni tosa habitualmente. Es mejor y mássaludable, bostezar, para relajar la garganta. Trague lentamente y beba un poco de agua. No grite ni chille habitualmente. Utilice sonidos no vocales: palmas, silbidos, etc. Evite hablar de manera prolongada a larga distancia y en el exterior. Evite hablar en un entorno ruidoso con música intensa, equipo de oficinas, clases

ruidosas o lugares públicos, Reduzca el ruido de fondo.

Hable siempre de frente a la persona a la que se dirija. Colóquese cerca de quien lo escucha. Espere a que los estudiantes estén en silencio.

• No hable mucho durante un ejercicio físico agotador.Es recomendable que espere a que su sistema respiratorio le permita acomodar una producción de voz óptima.2. No haga uso inadecuado de la voz• No hable con voz monótona de tono bajo.• No permita que la energía vocal disminuya tanto que el sonido pase a ser tosco.

- Mantenga una voz alimentada por el flujo respiratorio, de manera que el tono se mantenga, varíe y suene bien.- Permita una variación del tono vocal mientras habla.- Hable lentamente, realizando pausas frecuentes en los límites naturales de las frases, para que su organismo pueda respirar de manera natural.

• No ponga en tensión la parte superior del tórax, los hombros, el cuello y la garganta para inspirar o para emitir los sonidos.

- Permita que el cuerpo se mantenga alineado y relajado y que la respiración sea natural.- Permita que el abdomen y la caja torácica se muevan libremente.• No apriete los dientes, ni tense las mandíbulas o la lengua.- Mantenga separados los dientes superiores e inferiores.

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- Deje que la mandíbula se mueva libremente durante el habla.- Aprenda ejercicios de relajación específicos.

- Mantenga el aire y el cuerpo limpio y humedecido: beba 8 a 10 vasos de agua al día y más si realiza ejercicios o toma alcohol o bebidas con cafeína.

- Deje de fumar.• No ande con el cuerpo encorvado, ni adopte posturas poco equilibradas.- Aprenda y adopte hábitos adecuados de postura y alineación.

CONSEJOS PARA TENER EN CUENTA MIENTRAS DICTA SUS CLASES

1. Realice el tiempo de habla, alternando horas de clases escritas y orales, haciendo participar a los alumnos en relatos, lecturas, mientras usted ejercita la relajación de su aparato fonador.2. No permanezca mucho tiempo en ambientes secos. Mantenga la mu-cosa de la boca y garganta húmedas, bebiendo agua periódicamente.3. Hable poco si hay infecciones en vías aéreas superiores e inferiores.4. No grite. Disminuya el volumen de la voz para obligar a los alumnos a prestar atención y luego formule preguntas sobre lo recién explicado.5. Ubíquese en el medio del aula y trasládese entre las filas de los bancos.6. Moje la tiza o utilice un borrador húmedo para evitar el polvillo.

Es importante tomar conciencia de que la voz es su herramienta de trabajo y como tal debe cuidarla.

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MARTES 21

Ingreso PEP – 2017

Espacio: Ciencias Naturales

Docente a cargo: Lazcano, Malvina

Contenido: Uso de los materiales del laboratorio – Formulación de hipótesis

Estrategias: Toma de notas – Producción de texto

El laboratorio de ciencias en el aula

Inicio: Presentación de los materiales del laboratorio de ciencias, uso. Se sugiere tomar nota.

Consigna: lean el siguiente relato y respondan de manera grupal y escrita las consignas al pie (máximo 6 integrantes)

Gladys y Matías salieron de la clase de ciencias muy entusiasmados; ése día aprendieron que en los alimentos se encuentran ciertos compuestos, llamados nutrientes, que nos aportan materia y energía a nuestro cuerpo; intrigados por saber más del tema decidieron ir a merendar a la casa de Gladys, ya que su mamá suele cocinar muy rico y a Matías le encanta, mientras degustan una taza de leche con unas ricas tortas fritas rebozadas en azúcar, se empezaron a preguntar qué nutrientes estarían ingresando a su cuerpo en ese mismo momento…la curiosidad los llevó a prender sus net y empezaron a buscar en google; Matías analizó todos los sitios que el buscador le proponía y ¡ahí estaba! ¡lo encontró! La información era clara y sencilla, la leche les aportaba una buena cantidad de proteínas, las tortas fritas muchos hidratos de carbono y ambos lípidos. Gladys por su parte ingresó un sitio de reactivos químicos, unos de nombres raros que se utilizaban para saber si ciertos nutrientes efectivamente estaban en los alimentos, asombrada le leyó a Matías su hallazgo, la info decía:

El lugol o disolución de Lugol es una disolución de yodo molecular I2 y yoduro potásico KI en agua destilada. Se preparó por primera vez en 1829 y recibe su nombre en honor al médico francés Jean Guillaume Auguste Lugol

Este producto se emplea frecuentemente como desinfectante y antiséptico, para la desinfección de agua en emergencias y como un reactivo para la prueba del yodo en análisis médicos y de laboratorio.

La prueba del yodo es una reacción química usada para determinar la presencia o alteración de almidón u otros polisacáridos. Una solución de yodo - diyodo disuelto en una solución acuosa de yoduro de potasio - reacciona con almidón produciendo un color púrpura profundo.

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Este tipo de prueba puede realizarse con cualquier producto que contenga almidón como ser patatas, pan o determinados frutos.

El Reactivo de Biuret es aquel que detecta la presencia de proteínas, péptidoscortos y otros compuestos con dos o más enlaces peptídicos en sustancias de composición desconocida.

Está hecho de hidróxido potásico (KOH) y sulfato cúprico (CuSO4), junto contartrato de sodio y potasio (KNaC4O6·4H2O). El reactivo, de color azul, cambia a violeta en presencia de proteínas, y vira a rosa cuando se combina con polipéptidosde cadena corta.

El reactivo de Fehling, es una disolución descubierta por el químico alemán Hermann von Fehling y que se utiliza como reactivo para la determinación de azúcares reductores.

El licor de Fehling consiste en dos soluciones acuosas:

Sulfato cúprico  cristalizado, 35 g; agua destilada, hasta 1.000 ml.

Sal de Seignette  (tartrato mixto de potasio y sodio), 173 g; solución de hidróxido de aluminio al 40%, 3 g; agua, hasta 500 ml.

Ambas se guardan separadas hasta el momento de su uso para evitar la precipitación del hidróxido de cobre (II).

La prueba de fehling consiste en combinar los reactivos del tipo a y b con algún alimento que contenga azúcares y calentar la muestra, si el preparado vira al color rojizo, la prueba es positiva.

a. ¿qué problemática aborda el texto? ¿Qué información les resultaría necesaria para enriquecer la lectura del mismo? (una vez resuelta esta consigna compartimos las respuestas)

b. A partir de lo conversado en la consigna anterior,y de los materiales con los que se cuenta en el aula, formulen una o varias hipótesis que se puedan poner a prueba. Una vez escritas compartir las posibles hipótesis.

c. Seleccionaremos una de las hipótesis y la pondremos a prueba de manera colectiva. Se analizarán oralmente los resultados obtenidos. Se sugiere tomar nota de lo que va aconteciendo.

d. De manera individual elabora un texto en el que describan lo sucedido a partir de la elección de la hipótesis de trabajo. (El texto escrito será entregado a la docente)

Cierre del taller: reflexión.

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JUEVES 23

Lectura de imágenes

 «La lectura de la imagen es cosa de tres: de su productor, del texto icónico y de su lector» Roman Gubern.

Santos Guerra (1984), en uno de sus primeros libros, afirmaba «que la escuela está invirtiendo cada vez más tiempo en preparar para un mundo que no existe». Nuestra sociedad está sometida a una avalancha tal de información, que ante tal cúmulo de mensajes de la cultura de masas, el semiólogo Umberto Eco (1985) plantea una doble postura vital: la de los «integrados» (que creen optimistamente que estamos viviendo la generalización de la cultura para todos) y la de los «apocalípticos» (que consideran los medios como sistemas represivos de la ancestral cultura dominante). En todo caso, el propio Eco alude a la complementariedad de las posturas y a la «necesidad de una intervención activa de las comunidades culturales en la esfera de las comunicaciones. El silencio no es protesta, es complicidad; es negarse al compromiso».

La aspiración hacia una «cultura democrática» exige necesariamente el funcionamiento de los mecanismos de alerta y reacción de los ciudadanos, comenzando con un conocimiento de los medios desde el aula para desarrollar los necesarios mecanismos críticos y creativos que permitan actuar libre y responsablemente.

La necesidad de educar desde las aulas hacia un «lenguaje total» se ve reforzada en nuestros días por la importancia que la imagen tiene ya en la vida de cualquier ciudadano contemporáneo. El carácter complementario y secundario que tradicionalmente se le ha otorgado a la imagen y a toda la comunicación audiovisual en el aula ha traído como consecuencia nuestra escasa y nula preparación para interpretar los múltiples mensajes audiovisuales del entorno e incluso para desarrollar nuestra propia expresividad con estos medios.

La iniciación a la comunicación audiovisual tiene su principal aliado en el análisis de las múltiples imágenes que nos rodean a diario. Por ello la lectura de imágenes se nos presenta como un sistema fácil, global, sencillo e incluso económico para comenzar a trabajar con los alumnos en la lectura de los códigos audiovisuales de la sociedad.

El código escrito, durante siglos, se ha erigido en monopolio dentro de las instituciones educativas -desgraciadamente, con muy escasa

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fortuna- y prueba de ello es el reducido número de lectores que siguen leyendo una vez que se abandona la escuela en nuestro país. Es tiempo ya de que la imagen, que tanta trascendencia tiene ya en nuestra sociedad, tenga su tratamiento educativo.

Utilización didácticaEl trabajo con la imagen en las aulas, entendiendo por ésta todo los

sistemas comunicativos que emplea el lenguaje audiovisual, ha de convertirse en un eje central del proceso de enseñanza y aprendizaje. Los alumnos tienen que saber necesariamente interpretar el contenido y las intenciones de los mensajes audiovisuales, para evitar la homogeneización cultural, la colectivización pasiva del ocio y la cultura. Una educación comprometida con la realidad social ha de ofrecer un conocimiento creativo del lenguaje audiovisual, una pedagogía comunicacional que ofrezca resortes de interpretación y recreación de los nuevos códigos.

a)  Lectura crítica de imágenes. Es una propuesta que hemos reiterado insistentemente en todos los medios de comunicación que hasta ahora hemos analizado. La realidad es interpretada de manera subjetiva a través de la imagen; por ello el lector ha de recorrer el proceso contrario: de la imagen a la realidad, analizando los contenidos, las intenciones y los valores sociales que el emisor de la imagen ha querido transmitir.

Aparici y otros (1987a y 1987c) proponen diferenciar en la lectura de las imágenes una fase objetiva, dedicada al análisis de los elementos básicos de la imagen (línea, punto, forma, luz, color, tono, encuadre, movimiento, tiempo, sonido...), una descripción conceptual de la misma (objetos, personas, localizaciones, ambientes) y un estudio descriptivo global de las imágenes en función de sus características elementales (iconicidad o abstracción, simplicidad o complejidad, monosemia o polisemia, originalidad o redundancia...). Este análisis global permite comprender de forma sistemática los elementos presentes, así como el conjunto de interrelaciones que establecen para transmitir un mensaje global al receptor. Simultánea o posteriormente, es necesario realizar una «lectura subjetiva» de la imagen, basada en el nivel de connotaciones, de sugerencias y de sus potencialidades interpretativas.

Alonso y Matilla (1990) proponen también una interesantísima reflexión para el análisis integral de imágenes, centrada en la búsqueda de sistemas, relaciones significativas y códigos simbólicos. La lectura de imágenes se explica esencialmente desde dos teorías: la tipográfica, que sigue un método similar a la lectura de textos verbales, comenzando con el ángulo superior izquierdo, descendiendo franja a franja; y la lectura gestáltica que de la impresión global obtenida por el primer golpe de vista, va centrándose en los diferentes núcleos de interés. En todo caso, el proceso de interpretación y reinterpretación de

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la imagen ha de fundamentarse en descubrir diferentes códigos, para desvelar el sentido múltiple y connotativo que ésta generalmente tiene. «Espacialidad, gestualidad, escenografía, simbología, luz y color, mediación instrumental y relaciones entre los elementos representados determinan el resultado último de la comunicación, matizados por el contexto informativo más o menos próximo.»

 Siguiendo muy de cerca las aportaciones de Aparici y García,

podemos establecer también otra metodología de análisis de imágenes en el aula. En todo caso, cada imagen se presta a múltiples particularidades que profesor y alumno han de descubrir.

La lectura de imágenes puede ofrecer múltiples dinámicas de trabajo en el aula. Comparar imágenes, lecturas colectivas, análisis en profundidad de campañas multimedia a través de diferentes soportes, trabajos creativos sobre las imágenes, recreación de imágenes con cambios de fotos, textos, invirtiendo roles... proponen que esta actividad no debe convertirse en un ejercicio más. «Sólo con una formulación lúdica suficientemente atractiva para profesores y alumnos podrán conseguirse los resultados buscados», esto es, capacitar a los alumnos en la lectura crítica de la imagen para crear los mecanismos de defensa que les permitan eludir la tergiversación y manipulación que desde los medios de comunicación, invaden constante y machaconamente sus conciencias y también sus subconscientes.

b) Escritura de imágenes. La técnica de alfabetización icónica exige la presencia del doble proceso de lectura y escritura. No es suficiente con que los alumnos sepan interpretar las imágenes, puesto que la mejor fórmula para descubrir sus mecanismos y complejos procesos de manipulación, consiste en seguir de cerca las fases para su producción: escribir imágenes, esto es crear y recrear individual y colectivamente el medio icónico, siguiendo los procedimientos y técnicas de los medios, adaptados a las posibilidades que la educación ofrece. Fotografías, imágenes montadas como diaporamas en power point, carteles, fotomontajes, publicidad, cine, prensa... nos ofrecen los medios para poner en práctica este proceso de producción. Una simple imagen, ya original ya adaptada, puede ser el punto de partida para una amplia campaña de mentalización sobre la necesidad de la ineludible alfabetización audiovisual.

 Propuesta para la lectura de imágenes

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1. Ficha técnica

1.1. Tipo de imagen1.2. Género1.3. Soporte1.4. Formato1.5. Superficie1.6. Tipo de plano1.7. Angulación1.8. Elementos predominantes

2. Lectura objetiva

2.1. Elementos compositivos y distribución del formato2.2. Centro óptico y centro geométrico de la imagen2.3. Puntos fuertes de tercio y sección áurea2.4. Líneas de fuerza y líneas e interés. Guías   de

observación2.5. Tratamiento de la luz2.6. El color: análisis y combinaciones2.7. Tipo de plano2.8. Angulaciones

3. Característic

as principales

de la imagen

3.1. Originalidad/redundancia3.2. Iconicidad/abstracción3.3. Monosemia/polisemia3.4. Simplicidad/complejidad3.5. Denotación/connotación

4. Relación

texto-imagen

4.1. Funciones del texto (anclaje, relevo, oposición....

5. Lectura subjetiva

5.1. Grado de significación5.2. Connotaciones emocionales y valorativas de la

imagen5.3. Ideologías y patrones de conducta: sociedad, mujer,

familia...

Las imágenes en la enseñanza y aprendizaje de la historiaIndicaciones para el docente

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Las imágenes pueden llegar a ser de gran utilidad en la enseñanza de la Historia. Para ello, en primer lugar, el docente debe tener claro que las imágenes, en sus diversos tipos (pintura, fotografías, afiches, caricaturas, etc.), no son simplemente una ilustración, sino un instrumento a partir del cual se puede abordar el estudio de las temáticas históricas. Desde esta perspectiva, las imágenes se transforman en fuentes de información factibles de ser explotadas desde el punto vista didáctico en la enseñanza de la Historia.Se debe enseñar al alumno a agudizar la vista, para así lograr sacar el máximo de información de cada imagen, por ello, se debe partir siempre por una descripción pormenorizada de la imagen, distinguiendo elementos, colores, signos, personajes, tipo de imagen. Enseguida se debe proceder a contextualizar la imagen, indicando lugar y fecha en que fue diseñada. Estos últimos datos pueden estar claramente especificados al pie de las imágenes o bien pueden deducirse a partir de los elementos allí representados. Luego deben realizarse las interpretaciones y apreciaciones personales, donde el alumno debe preguntarse acerca de la intencionalidad perseguida por el autor y los efectos que produce la imagen en quienes la observan.Para una mejor comprensión de la temática histórica representada en las imágenes es necesario que los conceptos, ideas y hechos graficados en la imagen sean complementados y contrastados con otro tipo de fuentes de información. En el caso de alumnos de enseñanza media, estas fuentes pueden ser manuales de estudio, enciclopedias, paginas web recomendadas por el profesor, etc. Finalmente, es siempre recomendable instar a los alumnos a redactar un informe escrito en el que expongan y expliquen el análisis histórico realizado a partir de las imágenes seleccionadas...PROCEDIMIENTO ESQUEMÁTICO: (sugerencias para el alumno)1.  ¿Quién es el autor? (real o probable)2. Lugar y fecha de realización3. Tipo de imagen (caricatura, pintura, fotografía, etc.)4. Contexto histórico (buscar otras fuentes de información)5. Descripción pormenorizada de elementos (colores, signos, personajes, etc.)6. Objetivos del autor (deducir)7. Conceptos – ideas principales ilustradas8. Comentario personal..* a cada imagen que analices debes plantear la mayor cantidad de preguntas posibles…. quizás algunas respuestas las obtengas fácilmente porque son evidentes y están a la vista, otras deberás investigarlas y quizás algunas nunca te las responda… recuerda que toda imagen tiene el objeto de comunicar algo…. sólo debemos aprender a hacerlas hablar…. aprendamos a interrogarlas…..

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MIERCOLES 22

Propuesta: “¿QUÉ VES CUANDO LO VES?”

Profesoras responsables: Lic. María Cecilia Zampatti. Prácticas del Lenguaje.

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Lic. Rosana Farana. Educación Artística.

Contenidos: Conocimiento de un objeto. Prácticas de escritura.Estrategias pedagógicas para el desarrollo de habilidades del pensamiento: Observación y descripción de objetos. Ordenamiento de datos. Registro.

“La inteligencia, desde las teorías contemporáneas cognitivas, como por ejemplo

las inteligencias múltiples, es considerada como un potencial biopsicológico para

procesar información que se puede activar en un marco cultural para resolver

problemas o crear productos que tienen valor para una cultura.”

(Velázquez Burgos, 2013)

Observación: es un proceso mental y un acto creativo que consiste en

examinarcontemplar detalladamente los objetos, fijar la atención en

situaciones,fenómenos y hechos para asimilar en detalle la naturaleza investigada.

En el proceso de observación, además de la intención de indagar, se necesita

saber registrar y describir. ¿Cómo se registran los hechos y las características? El

registro de datos e información se puede hacer, al menos, de dos maneras: una,

sistemática con base en categorías de análisis previamente establecidas por

medio de las cuales se organiza la información, y otra, asistemática, donde se

registra todo aquello que el observador considera relevante (Alvira, 2002).

¿Cómo se describe? Consiste en relatar, narrar el lugar y las características

donde se va a realizar la observación, así como el contexto sociocultural; además,

emplear los órganos de los sentidos para describir detalladamente hechos,

fenómenos, causas y consecuencias del objeto a observar. La observación se

guía mediante preguntas, que contribuyen a que los estudiantes aprendan a

referirse primero al objeto observado, de modo general, luego a sus partes y

detalles, así como a las relaciones que percibe entre éstas.

La observación presenta dos momentos: concreto y abstracto; en el primero, se

ejercitan los sentidos para captar las características de personas, objetos, eventos

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o situaciones; el segundo, se relaciona con la reconstrucción mental que se hace

del objeto de observación. Según el autor citado los principios básicos para

realizar una observación, son: definir el propósito específico para identificar el

objeto de observación; ésta debe ser planeada, cuidadosa y sistemáticamente;

llevar por escrito un control minucioso de la misma; especificar su duración y

frecuencia y seguir los principios básicos de confiabilidad y validez. El proceso de

observación presenta las siguientes ventajas: la observación es objetiva, es decir,

se obtiene tal como ocurre; se captura la información en forma directa; no se

requiere la cooperación activa del sujeto observado; la información obtenida puede

ser más valida que la información verbal. Las desventajas pueden provocar

implicaciones éticas; se basa en la interpretación personal; puede haber sesgos o

falta de objetividad; la observación no puede dirigirse a poblaciones voluminosas;

no es sistemática cuando no se utilizan procedimientos estandarizados; además,

pueden interferir factores extraños y ocultos que interrumpen este proceso.

Técnicas e instrumentos del registro de la información:Para la realización de la observación se emplean las siguientes técnicas: datos

audiovisuales como los registrados en videocámaras; diarios de campo y blogs;

notas de campo; notas codificadas como resultado de la exploración

observacional; notas teóricas de comprensión e interpretación y notas

procesuales.

Los tipos de observaciones realizadas son: descriptivas. Se observa algo y se

registra tal cual, no se lleva a término inferencia ni interpretación; inferenciales, se

realizan interpretaciones sobre lo que se observa y sobre las emociones que se

vivencian; evaluativas, se hacen inferencias valorando o juzgando una conducta

(Alvira, 2002).

Muchos pensadores se han ocupado de rever nuestra percepción de los objetos. Platonov por ejemplo, en su libro “Psicología recreativa”, en el capítulo 6,

dedicado al pensamiento se preguntaba qué es un vaso; y en su respuesta citaba

a Lenin ocupándose de la multiformidad de los conceptos.

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“¿Qué es un vaso?Tome un vaso y mírele. En nuestra conciencia se generalizan muchas diferentes

sensaciones cuando percibimos el vaso.

Ponga el vaso encima de la mesa y, cerrando los ojos, suscite en su conciencia

tantos detalles suyos como sea posible: Forma, tamaño, peso, grosor del cristal,

temperatura, lisura, etc. Esto será una representación más o menos completa y

clara del vaso. Mas he aquí lo que dijo Lenin, al descubrir la multiformidad del

concepto "un vaso":

"El vaso es, indiscutiblemente, un cilindro de cristal y un utensilio para beber. Pero

no sólo tiene estas dos propiedades, o cualidades, o aspectos, sino una infinidad

de otras propiedades, cualidades, aspectos, vinculaciones e "intermediaciones"

con todo el mundo restante. El vaso es un objeto pesado que puede ser un

instrumento arrojadizo. Puede servir de pisapapeles, de recinto para una mariposa

capturada, puede tener valor como objeto tallado o dibujado con arte,

indistintamente por completo de si sirve o no para beber, de si está hecho de

cristal, de si su forma es cilíndrica o no lo es del todo, y así sucesivamente.

Sigamos. Si ahora me hace falta un vaso como utensilio para beber, no me

importa en absoluto saber si su forma es totalmente cilíndrica y si está hecho

verdaderamente de cristal, mas, en cambio, importa que el fondo no esté

resquebrajado, que no se corte uno los labios al utilizarlo, etc. Si no me hace falta

para beber, sino para lo que sirve cualquier cilindro de cristal, entonces me sirve

también un vaso con el fondo resquebrajado o incluso sin fondo en absoluto, etc.

La lógica formal a que se limitan en las escuelas (y deben limitarse, con

enmiendas, en los grados inferiores), toma las definiciones formales, rigiéndose

por lo que es más ordinario o lo que más a menudo salta a la vista, y se limita a

eso. Si, al paso, se toman dos o más definiciones distintas y se unen de manera:

completamente fortuita (cilindro de cristal y utensilio para beber), obtenemos una

definición ecléctica que indica diversos aspectos del objeto y nada más.

La lógica dialéctica requiere que sigamos más allá. Para conocer verdaderamente

el objeto hay que abarcar y estudiar todos sus aspectos, todas sus vinculaciones e

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"intermediaciones". Jamás lo conseguiremos por completo, pero la exigencia de la

multilateralidad nos prevendrá contra los errores y el anquilosamiento.

La psicología define un concepto como una forma del pensamiento que refleja las

propiedades generales y esenciales de los objetos y fenómenos”.

Actividad para los estudiantes:1. Análisis de imágenes proyectadas con la dinámica “¿De quién es esa

sombra?

Ejemplo:

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2. Pensar en un objeto de uso cotidiano.

3. Pensar en el uso real de ese objeto. Describirlo

4. Pensar en su transformación parcial para que pueda tener otros usos. Estos

pueden ser reales, funcionales o no, o imaginarios.

5. Redactar un texto.

6. Dibujar al objeto real y el transformado.

Bibliografía:

Platonov, Konstantin. “Psicología recreativa”. Capítulo 6. El pensamiento.

http://www.librosmaravillosos.com/psicologiarecreativa/capitulo06.html

SukheeChoi. (2009) “¿De quién es esa sombra? Océano Travesía.

Argentina 2009.

Velázquez Burgos, Berta. (Diciembre 2013)Habilidades de pensamiento

como estrategia de aprendizaje para los estudiantes universitarios. Revista

de investigaciones UNAD. Volumen 12. Número 2. Bogotá. Colombia.

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LUNES 27

La lectura y la escritura como constituyentes de las prácticas de estudio

El Nivel Superior, entre otras exigencias comunicativas, reclama el dominio

de la lectura y la escritura en sus espacios lingüísticos y disciplinares, en su doble formato, analógico y digital.

Una de las dedicaciones más frecuentes ynecesarias para convertirse en el estudiante profesional sugerido por el investigador Alain Coulon radica en la lectura de textos académicos, de acuerdo con diferentes objetivos (lectura previa a una

clase, elaboración de un trabajo, desarrollo de un tema, logros

satisfactorios en un proceso de evaluación…entre otros propósitos).

La comprensión de este tipo de textos se logra mediante una

alfabetización académica y digital distinguida por brindar nociones y

estrategias que faciliten una adecuada participación tanto en la cultura

discursiva de las disciplinas como en las actividades de producción y

análisis de contenidos.

Actividades

Presentación del texto. Explicitación de los propósitos de lectura. Intervención docente aportando conocimientos sobre el tema y

las discusiones queplantea. Generación de un espacio de lectura compartida y análisis

grupal sobre el texto. Elaboración colectiva de hipótesis. Adecuación del tiempo. Elaboración de un “informe” de lectura y de un cuadro

comparativo.

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Conclusiones

Lectura comprensiva. Contenidos significativos. Qué decir. Cómo

decirlo.

Biología y Gaia

El entorno actual y la perspectiva Gaiana.

Por James Lovelock

El profesor James Lovelock nació en 1919 y estudió en Manchester y en la Universidad de Londres; actualmente reside en Cornwall. En 1961 ocupó un puesto como profesor de Química en la Facultad de Medicina de la Universidad de Texas, donde trabajó con la NASA, colaborando en crear el marco de investigación experimental para comprobar la posibilidad de vida en sondas enviadas a la Luna y a Marte. Esto le llevó a investigar las condiciones estables que han posibilitado la vida en la Tierra durante 3.500 millones de años, que sólo pudo haber sobrevivido si existe un mecanismo autorregulador muy sensible, que actúe de modo similar a como se ajusta nuestro cuerpo físico a las fluctuaciones de la temperatura exterior. Esta línea de pensamiento le condujo a formular la “hipótesis Gaia”, que considera la Tierra como un gran organismo vivo. Sus teorías, cuyos temas son apasionadamente debatidos en los círculos científicos, están descritas en una serie de libros: Gaia. Una nueva visión de la vida sobre la Tierra, Las edades de Gaia y Gaia: Una ciencia para curar el planeta.

Actualmente es un científico independiente que trabaja para empresas privadas y además promueve la investigación de la hipótesis Gaia. Ha sido miembro de la Royal Society desde 1974 y es también presidente de la Asociación de Biología Marina. Dio esta conferencia en el Congreso de Místicos y Científicos de 1989.

Yo creo que aquí todo el mundo ha oído hablar de Fritz Schumacher. Fue un gran hombre y, aunque pocos hayan leído sus trabajos en su totalidad, la mayoría de nosotros recordamos esas pequeñas frases tan expresivas de “lo pequeño es hermoso” y “actuar localmente y pensar globalmente”. Para mí, estas frases encierran una pequeña, aunque importante, parte de su filosofía; durante los últimos veinticinco años he intentado hacer ciencia del modo en que él nos recomendó. Tomo muy en serio el consejo y he practicado la ciencia global como un negocio familiar, por decirlo de algún modo, realizado en casa. Fue a partir de ese tipo de ciencia como creció la idea de Gaia y no a partir del tipo de ciencia que parece ser una especie de actividad enormemente remota y potencialmente peligrosa.

Durante los últimos once años he vivido en una pequeña cabaña a orillas del río Carey, al oeste de Devon, justo al límite de Cornwall. Mi laboratorio consiste en una habitación adosada a nuestra cabaña y la próxima casa está a casi un

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kilómetro de distancia. El pueblo más cercano es St. Giles, en Heath, que está a algo más de tres kilómetros. Así pues, mi casa y el laboratorio se hallan en pleno campo y muy lejos de cualquier sitio. En la ciencia que hago esto es muy necesario, porque mido pequeñas cantidades de cosas en la atmósfera y no quiero ninguna contaminación, pero sin duda alguna esto también protege a mis vecinos de mí. Siempre he pensado que la ciencia es algo que debe hacerse en casa, como escribir, pintar o componer música. Al fin y al cabo no hay nada raro en que un artista realice su trabajo creativo en casa. Por cierto, la misma idea de un artista pintando retratos en la Facultad de Bellas Artes de la universidad local o de un novelista yendo a diario al Círculo de Escritores, parecen ideas absurdas en sí mismas. Del mismo modo, ¿no debería la ciencia hacerse en casa? Ahora bien, no quiero ser muy categórico al afirmar esto y reconozco que gran parte de la ciencia necesita de un trabajo de equipo y operaciones a gran escala, lo mismo que existen equipos de artistas y de artesanos para construir catedrales o formar una orquesta. Simplemente se trata de que en los tiempos actuales la ciencia no tiene sitio para el pensamiento ni la experimentación individual. Lo que me gustaría demostrar es que esta falta de personas que tengan el tiempo y la oportunidad para preguntarse sobre el mundo y explorarlo ha debilitado gravemente nuestra comprensión del entorno natural. Parte del problema surge porque mucho de lo que la gente llama o cree que es “ciencia”, en realidad es tecnología. En mi opinión, un científico es alguien que tiene la inclinación y el tiempo para maravillarse y que después expresa una visión personal del mundo natural porque tiene teorías e ideas que después pueden comprobarse por la exactitud de sus predicciones. Existen muy pocos científicos de éstos; si piensan sobre ello, verán que, en realidad, la mayoría son como las personas de gran talento que escriben los eslóganes y hacen los dibujos de los anuncios de los productos comerciales. Ahora bien, ninguna de estas personas afirmaría que su trabajo es arte, y aún menos que han sido libres de escribir o de pintar tal como les inspiraba el espíritu. Por ello, su posición no es actualmente muy diferente de la de la mayoría de los científicos del mundo.

Mi propio interés especial como científico surgió al preguntarme sobre la Tierra y la vida en ella. Mi interés se desarrolló simplemente preguntándome, simplemente poniéndome en pie y mirando fijamente. Este interés se ha convertido hoy día en una nueva teoría de la evolución y es una teoría que considera la evolución de las especies de organismos y la evolución de la tierra material. Esta teoría considera el aire, los océanos y las rocas, no de un modo separado como en la división que hace la ciencia entre biología y geología, sino como un único proceso íntimamente vinculado. Así pues se considera la autorregulación del clima, la composición del aire, los océanos y las rocas, como lo que los filósofos llaman “una propiedad emergente”, ya que surgen automáticamente de esta estrecha unión de los organismos vivos con su entorno. Esta regulación procede sin ninguna predicción, planificación ni misticismo. Es casi como si la Tierra fuera un organismo vivo y, por supuesto, como ya saben, por consejo del novelista William Golding la llamé la teoría “Gaia”, por el nombre griego de la Tierra o la diosa de la Tierra.

Una nueva visión de la Tierra

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Para comprender esta nueva visión de la Tierra tenemos que adoptar un enfoque muy diferente delque habitualmente han adoptado los científicos cuando investigan los organismos vivos. Tenemos que utilizar lo que los fisiólogos e ingenieros llaman una “visión de arriba abajo”. Es realmente muy simple: una visión de arriba abajo es simplemente lo que dice: una visión de la Tierra desde el espacio como una sola entidad, el tipo de visión que los astronautas vieron por primera vez cuando flotaban en el espacio sobre la Tierra. Es el enfoque que los fisiólogos utilizan para estudiar los organismos vivos y el que los ingenieros utilizan cuando quieren investigar un ordenador. Un ingeniero no soñaría en diseccionar un ordenador en funcionamiento, lo probaría y le plantearía preguntas. Por contraste, la visión de abajo a arriba es la visión habitual del biólogo. Tomar el sistema separándolo, diseccionarlo si es necesario, considerar las partes y después saber cómo funciona el conjunto. Esta visión reduccionista a veces es necesaria en la ciencia, pero ambos enfoques son importantes y para la Tierra hemos tenido demasiada visión reduccionista de abajo a arriba y muy poca visión de arriba a abajo. Por ejemplo, creo que la mayoría de los científicos y muchos otros han leído ese espléndido libro de Richard Dawkins El relojero ciego. Trata de cómo apareció y evolucionó la vida y se sirve de la metáfora del reloj de Paley, el reloj que el teólogo Paley encontró en la arena y se preguntó cómo había llegado ahí. Richard Dawkins está totalmente interesado en cómo apareció el reloj y cómo se unieron sus partes. Él no emplea ningún tiempo preguntándose sobre el reloj en sí mismo y para qué está ahí o cómo funciona. Desde esta perspectiva, los relojes son como organismos vivos, existen y hacen lo suyo, y es lo único que nos interesa conocer de ellos. Por supuesto, es por esto por lo que, si consultan el Diccionario de Biología, no encontrarán ninguna definición de “vida”. La vida todo el mundo la conoce, es algo que se da por supuesto y los biólogos no están especialmente interesados en ella. Ahora bien, las preguntas de Richard Dawkins sobre cómo se originaron el reloj o los organismos vivos y cómo evolucionaron son perfectamente legítimas en la ciencia. Sin embargo ignora el hecho de que el comportamiento de los sistemas complejos como los organismos vivos, Gaia, o incluso algunos artilugios mecánicos nunca puede predecirse a partir de un simple conocimiento de las propiedades de las partes que los componen. En otras palabras, el enfoque de abajo a arriba simplemente no funcionará. Incluso con un solo sistema autorregulador como el piloto automático de un barco o de un avión, es mucho más útil analizarlo viendo cómo funciona que separándolo intentando entender qué es lo que hacen cada una de sus partes cuando están en funcionamiento.

El enfoque de arriba a abajo no es nuevo. No estoy ofreciendo una novedad en absoluto. Es el enfoque habitual que han adoptado los inventores, los ingenieros y los fisiólogos. Simplemente resulta no estar de moda en la ciencia dominante. Esto es muy extraño, porque antes del siglo XIX, los científicos estaban muy cómodos con la visión fisiológica de la Tierra. Uno de ellos fue un hombre llamado James Hutton, al que a menudo se le considera el padre de la geología. En 1785, dio una prestigiosa conferencia ante la Royal Society de Edimburgo. A pesar de que fue hace más de 200 años, en su conferencia dijo: “considero que la Tierra es un simple organismo y que su estudio adecuado debe

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hacerse a través de la fisiología”. Ahora bien, la visión integral de la Tierra por parte de James Hutton era totalmente aceptable para la mayoría de los científicos de su época, pero fue desechada en el siglo XIX. No fue desechada porque se pensase que fuera equivocada, sino porque la línea de evolución de la ciencia cambió de la visión holística del siglo XIX a la visión reduccionista. Esto es muy comprensible, porque en el siglo XIX se exploraba y explotaba la Tierra y se reunían datos más rápidamente de lo que podían digerirse para tener una imagen global. Esto lo hicieron de forma independiente tanto los geólogos como los biólogos. Para los biólogos, en su recolección de pedacitos de organismos estaba presente la gran visión de Darwin de la evolución de las especies y de los organismos mediante la selección natural. Por otra parte, para los geólogos (que rara vez se comunicaban con los biólogos) existía la teoría totalmente independiente llamada “uniformismo”. En realidad se originó con Hutton y afirmaba que la evolución del entorno material era simplemente un asunto de determinismo físico y químico. Así pues, tanto las ciencias de la Tierra como de la vida estaban recorriendo su propio camino y apartándose de la visión de Hutton de la Tierra como un todo.

No pasó mucho tiempo antes que las ciencias de la Tierra y de la vida empezaran a divorciarse; en el siglo XIX este divorcio fue ya inevitable. No sólo se produjo un rápido aumento en el flujo de información sobre la Tierra a medida que se desarrollaron su exploración y explotación, sino que las técnicas de observación de los organismos eran muy diferentes de las técnicas para observar el océano, el aire y las rocas. También debe de haber sido un período sorprendentemente excitante para cualquier joven científico, porque continuamente se producían nuevos descubrimientos. Sin embargo, en aquélla época nadie tenía tiempo para detenerse y observar cuidadosamente, mirar hacia atrás y adoptar una visión más amplia, o intentar mantener vivo el superorganismo de Hutton. En esto no hay nada sorprendente, es muy humano y muy natural. Sin embargo, lo que encuentro sorprendente y notable es que la subsiguiente división de la ciencia en ciencias de la Tierra y de la vida y, posteriormente incluso en otras separaciones, hayan perdurado hasta la actualidad. La razón de la pertinencia de esta división creo que se debe a una mutua aceptación por parte de los geólogos y de los biólogos de la idea nada estética de la adaptación. Como ven, gran parte de la teoría de Darwin que inspira a los biólogos es el concepto de la “adaptación”. Los biólogos han asumido que el mundo físico y químico está evolucionando según las leyes establecidas por la Facultad de Geología de su Universidad, que, aunque parezca sorprendente, no necesita interesarse en la investigación de los organismos para entender su evolución. Todos piensan que un día tendrán tiempo para leer sobre ello, porque es interesante, pero en la práctica, como bien saben, uno nunca lo hace. Los biólogos están cómodos con el concepto de que sea cual sea el cambio que se produzca en el entorno, los organismos simplemente se adaptarán a él.

De un modo muy similar, los científicos de la Tierra aceptan alegremente esta idea de la adaptación sin cuestionarla, porque les libera de cualquier necesidad de limitar sus modelos de la Tierra para tener en cuenta las

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necesidades de los organismos. Al fin y al cabo, los biólogos les dicen que existen organismos que viven en manantiales calientes a cien grados centígrados y que existen otros organismos que viven en el hielo en el punto de congelación. Éste es un abanico suficientemente amplio para cualquier geofísico que sea climatólogo.

La adaptación es un concepto muy dudoso en el mundo real al que se adaptan los organismos. El entorno viene determinado también por las actividades del vecino, en lugar de por las fuerzas ciegas de la química y de la física exclusivamente. En dicho mundo, cambiar el entorno se convierte en parte del juego y sería absurdo suponer que los organismos se abstendrían de cambiar su entorno si, al hacerlo, fueran capaces de engendrar más. Estoy seguro de que, en su época, Charles Darwin no estaría en desacuerdo con esto. Sin embargo, no debemos olvidar que en aquélla época él no sabía, como sabemos ahora, que el aire que respiramos, los océanos y las rocas son productos directos de organismos vivos o han sido enormemente modificados por su presencia. De ningún modo se adaptan los organismos sólo a un mundo muerto determinado exclusivamente por la física y la química; viven en un mundo que es la respiración, los huesos y la sangre de sus antepasados y que actualmente están manteniendo.

El científico ruso Vladimir Vernadsky consideró que esta separación de las ciencias de la Tierra y de la vida era mucho más extrema. Él fue el padre de la ciencia moderna llamada biogeoquímica. Me temo que es una combinación desafortunada, ¡pero los científicos son capaces de hacer cosas así! Él y sus sucesores, como Hutchinson y Redfield, reconocieron que el entorno físico y químico interactúa, y que gases como el oxígeno y el metano son productos biológicos naturales. En lo que difieren de los geofisiólogos o de las personas gaianas como yo es en que ellos aceptan sin cuestionamiento el dogma de la biología dominante, que consiste en que los organismos simplemente se adaptan a los cambios de su entorno material. Lo que no vieron fueron las consecuencias de la adaptación cuando se produce en un entorno que los mismos organismos adaptan. Sin embargo, la visión del mundo de Vernadsky se ha desarrollado y extendido en lo que actualmente se llama teoría coevolutiva. Se halla presente en la bioquímica y en la biofísica, así como en la filosofía que se halla detrás de los últimos y prestigiosos programas globales, el “Programa Internacional de la Geosfera y la Biosfera”, alrededor del cual se han unido los gobiernos del mundo para intentar entender la Tierra. Que tengan buena suerte.

MARTES 28-3

Leer y escribir en Matemáticas. Resolución de Problemas

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Comprender un texto supone dar significado a lo leído e incluirlo en el marco personal de significaciones previas, enriqueciéndolas. En matemática esta significación deberá ser correcta en términos de la ciencia y la cultura matemática. Palabras como “dependencia” o “semejanza” tienen en distintos contextos significados muy diferentes y en Matemática su definición es muy precisa. Es por este motivo que leer textos matemáticos es una actividad que debería estar presente en las clases.

Leer matemática significa -entre otras actividades- poder interpretar las cuestiones vinculadas al área que están presentes en textos de otras disciplinas, interpretando cómo se utilizan los modelos matemáticos para describir, analizar y predecir fenómenos de las ciencias naturales o sociales, procesos tecnológicos, o expresiones artísticas. Con este propósito será necesario proponer en las clases el análisis, comentario y discusión de textos propios de la ciencia así como textos de otras disciplinas donde el lenguaje matemático esté presente a través de gráficos, porcentajes o esquemas geométricos.

Las producciones matemáticas propias y ajenas constituyen un material muy rico sobre el cual los alumnos pueden iniciar la lectura de textos con el propósito de explicar, describir, argumentar, validar, dar precisión y complejizar la información.

Para promover el desarrollo de la capacidad lectora de los alumnos es esperable que en las clases los alumnos se enfrenten a una diversidad de textos que incluyan expresiones verbales, simbólicas, gráficas y trabajar en análisis de cada tipo de expresión favoreciendo el pasaje a otras expresiones propias o más complejas.

En el proceso de construcción de sentido de un lenguaje científico una paradoja que se debe transitar, por un lado los objetos matemáticos deberían preceder a su representación pero es a partir de esta representación que el objeto se conceptualiza a través de sus representaciones semióticas. Estas son necesarias para una comunicación más precisa y son imprescindibles para la construcción futura del concepto.

Será necesario para facilitar este proceso promover la producción y la lectura de textos que permitan ser representados por diversos lenguajes, desde el natural o coloquial hasta el simbólico teniendo en cuenta que esto no constituye una simple traducción sino que en estas relecturas las conceptualizaciones irán adquiriendo riqueza y precisión.

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En muchas ocasiones, en Matemática, usamos diferentes formas para expresar lo mismo. Podemos escribir un número de diferentes maneras, usar unidades distintas para indicar una cantidad y además en, Geometría, hay más de una forma de caracterizar una figura. También los gráficos ofrecen alternativas, cuando se trata de comunicar información.

Conocer las diferentes formas de expresión que usa la Matemática permite tomar decisiones para hacer más accesibles algunos problemas, encontrar procedimientos más económicos o expresar resultados de forma más simple.

Por ejemplo, resolvamos las siguientes situaciones:

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Actualmente, mucha de la información disponible llega a nosotros a través de gráficos. Existen gráficos muy variados, algunos de ellos poseen barras de diferentes alturas, otros muestran sectores circulares, otros se diseñan con líneas, etc. Es más, buscando datos sobre un mismo tema en distintos textos o medios periodísticos nos encontramos con gráficos diferentes. Si dos gráficos sobre un mismo tema son distintos, ¿podríamos asegurar que expresan valores diferentes? Y si dos personas vuelcan los mismos datos en un gráfico, ¿podemos anticipar que coincidirán?

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Si dos o tres personas describen una misma imagen u objeto es poco probable que los relatos coincidan plenamente, ya que podrían usar referencias muy diversas. Lo mismo ocurre con las figuras. ¿Es posible que dos personas dibujen una misma figura si tienen distintos datos?

Espacio: Taller de Pensamiento Lógico Matemático

Profesora: Altafini, Romina

Contenido: Leer, escribir y argumentar en Matemáticas. Resolución de Problemas

Resolución de Problemas

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El campo de la resolución de problemas pone de manifiesto, en su complejidad, las características y limitaciones cognitivas de la especie humana. A lo largo de la historia, las mujeres y los hombres han tenido que encontrar soluciones a diferentes problemas que se les han planteado, mostrando en su resolución una notable capacidad e inventiva. No es de extrañar, pues, que el ser humano haya sido caracterizado como un activo y, a veces, creativo solucionador de problemas. La especial adaptación de nuestro sistema cognitivo a este tipo de tareas se pone de manifiesto en el hecho de que no sólo resolvemos problemas de múltiples clases en el trabajo, sino que también pasamos algunos de los mejores momentos de nuestro tiempo de ocio resolviendo problemas en forma de juegos.

Entonces, ¿qué entendemos por problema?, ¿cómo podemos definir o caracterizar una situación problemática? Se puede decir que existe un problema siempre que queremos conseguir algo y no sabemos cómo hacerlo, es decir, los métodos que tenemos a nuestro alcance no nos sirven. Dicho de otro modo, tenemos una meta más o menos clara y no existe un camino inmediato y directo para alcanzarla; por lo tanto, nos vemos obligados a elegir una vía indirecta, a hacer un rodeo4.

George, Polya (ver anexo), propone cuatro fases o momentos en la resolución de un problema:

Comprender el problema (lectura interpretativa), estableciendo cuál es la meta y los datos y condiciones de partida. (Realizar una lectura interpretativa).

Idear un plan de actuación (modelización matemática-escritura) que permita llegar a la solución, conectando los datos con la meta.

Llevar a cabo el plan ideado previamente.

Mirar atrás para comprobar el resultado y revisar el procedimiento utilizado.

4 García Madruga, Juan A. “La resolución de problemas en matemáticas”, Cap. 2.

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Actividad: A) Resolver las siguientes situaciones teniendo en cuenta las sugerencias de George Polya e indicando las distintas fases en la resolución.

Una finca rectangular tiene 90 m de largo y 42 m de ancho. Se desea cercar con una alambrada sostenida por postes colocados cada 6 metros. Si cada poste cuesta 10$, y cada metro de alambrada cuesta 20$ . ¿Cuánto costará la cerca?

Una máquina envasadora carga 16 botellas por hora y trabaja los siete días de la semana, doce horas diarias. Su consumo de electricidad es de 48 Kw/h, se desea saber:

a) ¿Cuántas botellas llena por semana?.b) ¿Cuál es su consumo mensual de electricidad?.

En una fuente treinta personas esperaban para cargar agua, cada una con un bidón. La fuente arroja nueve litros por minuto y cada bidón contiene treinta y seis litros, ¿qué tiempo habrá esperado la última persona para empezar a cargar su bidón, si cuando llegó se acababa de llenar el primero?.

Una persona que enhebra collares usa para armar cada uno de ellos, 25 cuentas, de las cuales una es blanca, dos rojas y el resto azules. Si ha enhebrado tres docenas de collares, se desea averiguar:

a) ¿Cuántas cuentas usó en total?,b) ¿Cuántas cuentas de cada color uso?,c) ¿Cuántas horas tardó en realizar la tarea, si el armado de cada collar le insume

45 minutos?.

En un tambo modelo de una ciudad australiana se está llevando a cabo una interesante experiencia para lograr mayor rendimiento por vaca lechera. Se seleccionaron con este fin 152 animales del plantel estable, y se calculó obtener un promedio de 20 litros diarios por vaca. Si para producir 3 Kg. de manteca se necesitan 38 litros de leche, ¿cuántos Kg. anuales se podrán fabricar en dicho tambo? Si además

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cada kilogramo se comercializa a $2, ¿Cuánto se obtiene de la venta de manteca al cabo de un año?.

Tres hermanos reciben una herencia que asciende a $ 1578. El dinero debe repartirse de tal modo que el mayor reciba el triple de lo que recibe el menor y el del medio, el doble de lo que recibe el menor. ¿Cuánto dinero debe cobrar cada uno?.

Una máquina envasa por minuto 45 caramelos por bolsa, y éstas se embalan en cajas de tres docenas cada una. ¿Cuántas cajas se pueden llenar con lo producido por la máquina en una jornada de 7 horas de labor?

Escribe en lenguaje coloquial una situación que responda al siguiente modelo

matemático: 2 x−5=13

Rafa y Alicia son compañeros de clase y quedan un día para salir. Rafa sale de su casa y recoge a Alicia, que tarda un poco en bajar. Después dan un paseo y se sientan en una cafetería a tomar un refresco. Al regreso se acercan a casa de unos compañeros a recoger unos apuntes y allí se entretienen un tiempo. Después regresan a casa. La gráfica del paseo viene aquí representada.

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Responde:

1. ¿Qué variables se relacionan? 2. ¿Cuál es la variable dependiente y la variable independiente?. Explique su

respuesta.3. ¿Cuánto dista la casa de Alicia de la de Rafa? 4. ¿Cuánto tiempo esperó Rafa a que bajara Alicia? 5. ¿Cuánto tiempo tardaron en llegar a la cafetería? 6. ¿A qué hora salieron de la cafetería? 7. ¿A qué casa regresaron? 8. ¿Cuánto tiempo pasearon los dos juntos? 9. ¿Cuándo pasearon más deprisa: de la cafetería a casa de sus amigos o de ésta

al final del paseo? ¿Por qué?

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B) Indica cuáles han significado realmente un problema.

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MIERCOLES 28-3

Acto pedagógico: se trabajara sobre el texto original. Aquí exponemos un extracto de las ideas del texto.

Acto pedagógico Es la relación o relaciones que se establecen entre el enseñante, el enseñado, el contenido y el contexto, en una interacción dialéctica, cognoscitiva, afectiva y social. Marta Souto lo define como:

1. un encuentro

2. una relación

3. se da en un tiempo y un espacio

4. surge en un contexto sociocultural

5. en un tiempo histórico cultural

6. desde un tiempo histórico social

7. desde tiempos históricos personales

8. es una relación concreta

9. es un escenario imaginario

10. es acción entre el que aprende y el que enseña, es interacción dialéctica entre el que enseña, el que aprende y los contenidos

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11. es intercambio para la apropiación de un contenido cultural por parte de un sujeto, a través de la mediación de otro

12. surge en torno a al función de conocer

Algunas concepciones de acto pedagógico: Consiste en la internalización del alumno respecto a un cúmulo de conocimientos ofrecidos por un docente cuya mediatización es establecida por heurísticos o estrategias sencillas. El acto pedagógico redunda en un aprendizaje significativo para el educando. (LIC.PSIC. Francisco Javier Rodríguez García) Es reforzar los valores de los estudiantes, con la única intención de frenar los antivalores.

Sólo en esta postura formativa puedo iniciar un proceso informativo( contenidos) (Cecilia Harcha Rafachello) acto pedagógico es el arte de saber llegar a los alumnos mediante estrategias de aprendizaje (Sonia Alcocer M) Desde la Pedagogía Constructivista de la Transformación podría decirse que el acto pedagógico es un conjunto de acciones, comportamientos y relaciones que se manifiestan en la interacción de un docente o docentes con los estudiantes mediados por unos componentes del proceso pedagógico y una intencionalidad claramente definidos. (Julia M. Rodríguez Tapias)

Componentes del acto pedagógico: Los componentes en el acto pedagógico son: un sujeto que aprende(alumno) sujeto que enseña(maestro) y un contenido. Estos 3 componentes forman lo llamado por distintos autores como triángulo pedagógico, triada didáctica, relación ternaria y otras formas semejantes. Alumno podrá ser un grupo más o menos amplio, el docente podrá ser una persona o algún objeto que lo represente. Las dimensiones que atraviesan el acto pedagógico En el acto pedagógico intervienen numerosas variables. Estas variables agrupadas se convierten en dimensiones, cada una abordable desde disciplinas y enfoques teóricos más o menos afines. El acto pedagógico es un acto social, psíquico e instrumental, siendo cada uno de estos un nivel, una dimensión que lo atraviesa. Veamos cada una de ellas:

El acto pedagógico como acto social

Surge en y para una sociedad. Su estructura refleja la estructura social. El poder social rige el poder pedagógico. La sociedad produce en la educación sus propios esquemas y formas de organización. Esto no quiere decir que el acto pedagógico sea exclusivamente según la sociedad, por el contrario tiene potencial transformador, presenta oposición a las tendencias sociales. Existe entre él y lo social una especie de tensión, de conflicto. Lo social impregna de significado lo educativo. lo educativo tiene y genera sentidos sociales. Lo social aparece en el interior del acto pedagógico en: a organización de la escuela, la división del trabajo, el currículo, las relaciones sociales, las relaciones de poder, fundamentalmente.

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El acto pedagógico como acto psíquico

La representación que un maestro tiene de sus alumnos y los deseos inconscientes que este pueda tener, son configuración de diversos elementos intelectuales como: Su propio mundo infantil pasado, su "niño interno", sus aspectos infantiles no elaborados, sus primeras imágenes como alumno y otros actuales que surgen de la interacción misma y de la experiencia concreta. Simultáneamente podemos preguntarnos por estos aspectos en el alumno. Estos aspectos son en realidad fuerzas que impregnan la dinámica de relación, interactúan y se influyen desde planos poco visibles como el poder. Evidenciarlos permitirá trabajar mejor, con mayor conciencia y dominio de la situación y no en respuesta exclusiva a impulsos.

El acto pedagógico como acto instrumental

Desde este nivel se agrupan las variables con las que más se ha trabajado en los análisis de las situaciones de enseñanza. Son las variables tradicionalmente atendidas, son muy importantes y de gran especificidad pero no las únicas. Lo curricular, el orden de contenidos, las actividades, recursos, técnicas de enseñanza, la evaluación, los aprendizajes, las corrientes y propuestas pedagógicas, todas constituyen lo instrumental en el acto pedagógico. En lo instrumental también se esconden significados ideológicos implícitos e inconsciente. Recuperar estos significados no es sencillo, se requiere provocación y reflexión y aún más, otro tipo de análisis. Autor: Marta Souto de Asch

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JUEVES 30-3

Actividades:

Previas al encuentro:

1- Haber visto el corto “El circo de la Mariposa” (YOUTUBE). Trabajado con las profesoras Di Rocco y Arauz.

2- Lectura del texto por parte de los alumnos. Selección de los conceptos o ideas más relevantes del mismo.

Presenciales:

1- Presentación de datos contextuales relevantes del texto por parte de los docentes.

2- Preguntas disparadoras para analizar en forma grupal.

3- Análisis conjunto y guiado de las ideas seleccionadas. Terminología específica y conceptos claves.

4- Lectura guiada de pasajes o fragmentos del texto en los que es conveniente detenerse a través de un Power Point.

5- Producción de un texto escrito por parte de los estudiantes, que sintetice en diez renglones las ideas que el autor les dejo y/o intenta trasmitir.

La pregunta por la identidad y la respuesta por la alteridad.

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Carlos Skliar

Notas imprecisas para la lectura de este texto.

Tal vez este texto les parezca un poco retórico, algo volátil y, sobre todo, un tanto

desarticulado. Es que aquí se ponen en juego, quizá de un modo confuso, algunos

fragmentos sueltos de una cierta e infructífera pretensión a la filosofía, algunas hilachas

de una imprecisa teoría cultural y algunas preocupaciones y/o obsesiones que, tal vez,

provengan de aquello que llamamos, específicamente, de pedagogía.

Y si hay alguna advertencia para los lectores y lectoras de este texto ella sería que más

bien no se prevengan ni tomen demasiados recaudos en cuanto a los límites y las

fronteras entre esos discursos: nunca se sabe de antemano donde comienzan los

garabatos filosóficos y dónde acaban los esbozos culturales y pedagógicos (y viceversa).

Verán aquí, además, esbozos de investigaciones aún no concluídas y trechos de mi

propio discurso todavía no demasiado certero ni afinado. Porque si es que de la cuestión

de la identidad y de la alteridad se trata, tal vez el tono con el que escribo este capítulo no

sea sino el tono más general, vital y poco comprensible que hoy me atraviesa y del cual,

lo sé, no podría jamás desprenderme. Inclusive, pregunto: ¿es, acaso, una identidad

peculiar la que se dispone a escribir, hoy, sobre la identidad? ¿Y se escribe sobre la

identidad fuera de ella? ¿Hay como escribir acerca de la identidad olvidando, ignorando,

desatendiendo, la propia identidad?

En todo caso creo que al escribir este texto no podré desambarazarme de ningún

fragmento particular de mi identidad (por más conocido o desconocido que fuera) y que,

inclusive, una buena parte de las miradas y de las esquirlas que configuran eso que

denominamos como identidad motivará y producirá cada trazo de la escritura, de mi

escritura.

Espero, entonces, que quienes lo lean lo hagan no sólo desde una supuesta identidad

única, fija, coherente, homogénea, inmóvil y centrada; por ejemplo, la lectura que se hace

desde la identidad del especialista en educación (o de cualquier otro saber disciplinar), o

también, desde la identidad de quien al leer se supone a salvo de toda palabra (el lector

“desapasionado”, el lector “sin riesgos”). Más bien quiero imaginarme un lector complejo,

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móvil, cambiante, heterogéneo y sensible a la alteridad del otro, a sabiendas que nada de

la cuestión de la identidad (y de la alteridad, y de la diferencia) se parece a la tranquilidad,

al sosiego y a la neutralidad de espíritu.

Lo que me propongo aquí, sin saber si podré cumplirlo a rajatablas, es lo siguiente: en

primer lugar voy a plantearles una serie de problemas que sobre la identidad del “otro”

han surgido de una serie de estudios, aún no concluidos y siempre provisorios en el

ámbito de la formación docente universitaria. Lo que me interesaría aquí es la posibilidad

de topicalizar algunas cuestiones álgidas que, sobre la cuestión del otro, emergen de esos

estudios y que revelan una cierta tendencia más o menos cristalizadas de

pensamientos/representaciones/miradas acerca del otro (del otro en general, es cierto,

pero también de otros entendidos como otros específicos como, por ejemplo, en el caso

de la discapacidad, de lo que he llamado en otros trabajos la alteridad deficiente) y que

configura un estado de dilemas y perspectivas acerca de cómo se preveen y producen las

identidades, las diferencias y las alteridades en las instituciones escolares.

En segundo lugar me gustaría compartir con ustedes una suerte de rápida infidencia, una

duda inicial más bien secreta y sigilosa acerca de la cuestión en sí de la identidad. De lo

que se trata aquí es de tratar de suspender y tal vez de evitar, por el mayor tiempo

posible, la definición de la identidad, el etiquetamiento de la identidad, la afirmación de la

identidad, el estado final de la identidad, la esencia de la identidad, en fin: la identidad de

la identidad.

En tercer lugar quisiera enfatizar, en una nota a pié de página, aunque de un modo

“caprichoso” y “arbitrario” (sobre todo por la elección y el recorrido de autores que voy a

hacer) una pequeña porción de aquello que para la filosofía occidental ha sido y es

actualmente un problema a todas luces insalvable: el de la relación, o más bien el de las

relaciones, entre identidad, diferencia y alteridad (y también: entre identidad y diferencia,

entre diferencia y alteridad y entre alteridad e identidad). Ocurre, en este plano, que

habría que intentar deconstruir esa tendencia secular, que parece inviolable y a veces

infinita, que consiste en atribuirle a la identidad una cierta positividad o una cierta

naturaleza afirmativa (“yo soy”, “nosotros somos”, etc.), a la diferencia su correspondiente

negatividad (“él/ella no es”, “ellos/as no son”) y a la alteridad pura exterioridad (“el otro

está fuera de mi”).

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Por último, me parece que aún hoy es necesario trazar una distinción entre la multiplicidad

caótica de discursos que se refieren al otro, pues hay en algunos de ellos una suerte de

pacto de inviolabilidad democrática producto de lo que se supone sea lo políticamente

correcto. Así, trabajaremos sobre una posible y más que crucial distinción entre la

preocupación (ética) por el otro y la obsesión (moral) por el otro.

Educación, identidad y diferencia: el otro no es lo que no somos sino todo aquello que

no sabemos.

Más allá de breves y terroríficas iluminaciones, los hombres mueren sin haber siquiera sospechado lo que era el Otro.

Jean Paul Sartre. El ser y la nada.

Quisiera sintetizar a continuación algunos de los principales obstáculos en la

formación y en el pensar pedagógicos en relación con la cuestión del otro, la

identidad y la diferencia, que se derivan de una tríada tan incesante como : la

exterioridad (el otro está fuera, está alejado y es ajeno a mi) la negatividad (el

otro es aquello que yo no soy) y la colonialidad (el otro depende de mi, es mi

subalterno). De una serie de conversaciones con estudiantes de la licenciatura

en pedagogía y sus profesores, parecen surgir los siguientes problemas que

puntúo a seguir:

Existe una suerte de confusión que no permite diferenciar entre nuestra cuestión (o nuestras cuestiones) acerca del otro, y las cuestiones que son del otro. Eso significa que en la educación, por lo general, se han impuesto nuestras cuestiones, nuestras preguntas, nuestras preocupaciones, nuestras

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obsesiones acerca del otro y quiere decir, también, que las cuestiones, las preguntas, las preocupaciones y obsesiones del otro no parecen tener cabida en el espacio pedagógico. Nuestras preguntas acerca del otro se tiñen permanentemente de una cierta sospecha acerca de la “humanidad” del otro, es decir, una duda sistemática acerca de si el otro es humano (¿será que “eso” que usan los sordos es una lengua? ¿es acaso posible que “eso” que usan los ciegos para decodificar la lectura sea en verdad un código? ¿será que “esa” forma de aprender es aprendizaje?)

Hay una idea generalizada que consiste en admitir que es imprescindible poseer un discurso técnico, racional, acerca del otro, antecedente que se cree fundamental para la relación con el otro. Eso supone que si no tenemos, por ejemplo, un discurso técnico sobre la locura, no habría posibilidad de relacionarnos con los locos; o que si no disponemos, por ejemplo, de un discurso racional sobre la pobreza, no podríamos relacionarnos con los pobres, etc.

Cabe la sospecha que se ha vuelto por demás habitual y necesaria una curiosa transformación del otro en una temática, en una tematización del otro. Así, se confunde y se hace coincidir permanentemente la pobreza con el pobre, la drogadicción con los drogadictos, la locura con los locos, la deficiencia con los deficientes, etc.

Se piensa por lo general que la experiencia del otro, por lo general, acaba por ser simplificada y/o tipificada de un modo artificial. Con esa banalización, se estaría creando la ficción que la experiencia del otro puede ser rápidamente capturada, ordenada en categorías, definida sin demasiado esfuerzo (por ejemplo: cuando en determinados cursos de formación se utilizan las “técnicas” de taparse los oídos o los ojos, para “vivir la experiencia de ser sordos, ser ciegos”.

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El otro acaba por transformarse, entonces, sólo en un objeto de reconocimiento, donde la perturbación, la sensibilidad y la pasión de la relación con el otro quedarían fuera de lugar.

En el debate establecido sobre esas cuestiones, parece que hay una vuelta constante a las preguntas: “quién es el otro”, o “cómo es el otro”, o “qué hacemos con el otro”, o “cómo nos preparamos para trabajar con el otro”, a la vez que no parecería haber demasiado lugar para poner en tela de juicio y bajo sospecha la pregunta acerca del “nosotros”.

En la formación de los maestros y maestros se observa la tendencia a privilegiar mucho más la imagen de un docente que sepa hablar “sobre el otro”, “acerca del otro”, pero que no “conversa con el otro” y, mucho menos, dejar que los “otros conversen entre ellos mismos” (y esto lo saben muy bien los profesores de sordos, que fueron preparados para hablar sobre la sordera y sobre los sordos, pero que generalmente se sienten incapaces de mantener una conversación con ellos).

Tal vez un buen punto de partida para comenzar a desandar esas ideas

consensuadas en el escenario pedagógico actual sea la de pensar en algunos

indicios como para poder afirmar, por ejemplo:

Que hay una cuestión nuestra acerca del otro y que hay, también, una cuestión que es del otro. Quizá la educación no sea otra cosa que mantener y sostener esa tensión, esa separación hasta el final, sin la pretensión de querer reducir la cuestión del otro a nuestra cuestión, ni la de hacer demagogia, considerando como válidas únicamente las cuestiones que vienen del otro.

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Que no es imprescindible disponer de un discurso técnico, racional, sobre el otro para relacionarnos con él en cuanto otro.

Que el otro no puede ser tematizado, que el otro no es una temática, que no podemos ni debemos hacer del otro un tema escolar.

Que la experiencia del otro no puede ser simplificada, reducida, banalizada, etc. Eso significa que la experiencia del otro es irreductible y que no puede ser asimilada y/o asemejada a nuestra experiencia.

Que el otro no es, no puede ser, un mero objeto de reconocimiento.

Que la cuestión de la formación consiste mucho más en poner bajo sospecha la idea de quienes somos “nosotros” y mucho menos en la insistencia acerca de la pregunta de quien es el “otro”.

Que la formación del docente debe redundar en una figura de conversación con el otro y no en una figura de explicación del otro y hacia al otro.

La identidad de la identidad (o la identidad por ella misma).

Cuando me disponía a comenzar con la escritura y, por lo tanto, con las lecturas que

pudieran conversar íntimamente con ella, recordé con nítida vehemencia un fragmento de

un texto del filósofo Jacques Derrida, que se interroga no ya por la identidad (esto es, no

ya por la definición y/o por la descripción de la identidad) sino que instala la pregunta en sí

de la identidad, esto es, la pregunta por la pregunta de la identidad. Entonces: ¿porqué la

identidad? ¿porqué siempre la identidad? O bien: ¿porqué es tan insistente, “ahora”, la

pregunta por la identidad. El trecho en cuestión es el siguiente:

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Nuestra cuestión es siempre la identidad. ¿Qué es la identidad, ese concepto cuya transparente identidad consigo misma siempre se presupone dogmáticamente en tantos debates sobre el monoculturalismo o el multiculturalismo, sobre la nacionalidad, la ciudadanía, la pertenecia en general? Y antes que la identidad del sujeto ¿qué es la ipsidad? Ésta no se reduce a una capacidad abstracta de decir “yo”, a la que siempre habría precedido. Tal vez signifique en primer lugar el poder de un “yo puedo”, más originario que el “yo”, en una cadena donde el “pse” del ipse ya no se deja disociar del poder, el dominio o la soberanía del hospes 5.

El texto de Derrida pone en juego, ante todo, una duda acerca de la supuesta

transparencia del término identidad pero también se interroga acerca del dogma

que supone su pronunciación y posesión. En ese sentido cabría preguntarse

acerca de la lógica misma de la identidad 6, omnipresente en el pensamiento

5 Jacques Derrida. El monolingüismo del otro. O la prótesis del origen. Buenos Aires: Manantial, pág. 27.

6 En el contexto histórico de la filosofía occidental la pregunta por el otro, por su identidad, su diferencia y su alteridad es, por lo general, una pregunta que se vuelca acerca de un otro que es inespecífico, que no es concreto, que no es material, que no coincide con un sujeto determinado. Se trata, por lo tanto, de un otro que es inespecífico, inmaterial, sin nombre. Como ya se sabe, el primero de los filósofos a distinguir entre diferencia y alteridad fue Aristóteles: la diferencia de las cosas supone siempre una determinación y una especificidad sobre aquello en lo que difieren. Alteridad, en cambio, no significa determinación ninguna: hay un otro ser y no una diferencia entre dos seres. Kant consideró las ideas de identidad y de diferencia como conceptos trascendentales, como conceptos de reflexión que no se aplican a las cosas en sí mismas, sino en realidad a los fenómenos. Hegel, por su vez, definió la diferencia como una diferencia de esencia: el otro de la esencia es el otro en sí mismo y para sí mismo, y no aquello que es, simplemente, un otro en relación a alguna cosa que esté localizada fuera de él. Así, la diferencia y la identidad están fuertemente relacionadas: aquello que determina la diferencia determina también la identidad y viceversa. Para Heidegger la diferencia supone, básicamente, una diferencia entre el ser y el ente, que sobrepasa a todas las demás diferencias. La diferencia ontológica puede ser mejor comprendida como una diferencia en el ser y, en ese mismo sentido, estando también íntimamente relacionada con la alteridad. Ya para Deleuze la diferencia toma distancia de la identidad, de la representación y de la mismidad y, en esa dirección, la diferencia debería ser considerada en si misma, por sí misma, a través de su propio movimiento que es, ni más ni menos, que el movimiento de diferir. Por lo tanto, la diferencia no estaría en relación a dos puntos que, de acuerdo con un cierto principio de identidad, se diferencian. Esta tendría más que ver con el "entre-medio", y no como una supuesta oposición entre dos términos, dos entes, dos conceptos, dos sujetos o dos cosas. Así pensada, la diferencia es un signo de lo imprevisible, que nos hace pensar en el devenir y nos remite al acontecimiento. La idea de diferencia en Deleuze no remite nunca a un sujeto, no lo identifica, no le otorga identidad. Y no se relaciona tampoco con la idea del diferente, de los diferentes, porque la diferencia no apunta hacia nadie en particular, sino que crea ese permanente movimiento de diferir (diferir entre entes, diferir entre conceptos, diferir entre sujetos, diferir entre cosas, etc.) De ese modo, podríamos decir que a la diferencia no le interesan los diferentes, que

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occidental. La (imposición de la) lógica de la identidad supone tres proposiciones,

no necesariamente lineales y/o consecutivas: a) lo que es “es”; b) nada puede ser

y no ser; c) todo debe ser o no ser. Un desprendimiento de esa lógica en el

pensamiento metafísico occidental es la naturalización de un cierto número de

oposiciones binarias como modo supuesto de organización del mundo real:

mente/cuerpo, salud/enfermedad, normal/anormal, masculino/femenino,

adulto/niño, etc. En esas oposiciones, el primer término define la norma y el

segundo no existe por sí mismo a no ser como imagen velada, negativa y

subalterna del primero.

La preocupación y la obsesión por el otro.

Desde hace tiempo vengo pensando que los discursos sobre identidad, diversidad,

diferencia y alteridad, están siendo demasiado pomposos y latosos, y que hoy en día nos

cuesta un enorme esfuerzo discriminar su naturaleza, procedencia, intencionalidad y

destino. Me da la sensación que hay como una suerte de consenso alrededor de la idea

que “mencionar” al otro ya es entendida, por sí misma, una virtud democrática imposible

de ser puesta bajo sospecha. Así, discursos de muy variado origen y de muy dudosa

configuración teórica, pueden parecer casi lo mismo en su referencia al otro.

no hay un principio de identidad entre el sujeto y el objeto, ni en el sujeto ni en el objeto. Dice Deleuze: “Cuando la diferencia es subordinada, por el sujeto pensante a la identidad del concepto (...) lo que desaparece es la diferencia en el pensamiento, la diferencia de pensar con el pensamiento, la genitalidad de pensar, la profunda rajadura del Yo que sólo lo lleva a pensar pensando su propia pasión y también su propia muerte en la forma pura y vacía del tempo. Restaurar la diferencia en el pensamiento es deshacer este primero nudo que consiste en representar la diferencia bajo la identidad del concepto y del sujeto pensante”

Para Jacques Derrida (2003) habría que trazar una distinción crucial entre el término "diferencia " y el de "differènce", un neologismo cuya diferencia radica en la escritura. La "diffèrence" sería la anarquía que improvisa, una anarquía portadora de una alteridad que escapa siempre a lo mismo y a lo idéntico. Esta nueva expresión permite pensar en el proceso de diferenciación más allá de toda suerte de limites, sean estos culturales, nacionales, lingüísticos, raciales, generacionales, etc.

La “diffèrence” no es una distinción, una esencia o una oposición, sino un movimiento, una referencia a la alteridad, a una heterogeneidad que no es, originariamente, de tipo oposicional y/o dicotómico. Las diferencias son para este filósofo, en cambio, diferencias políticas y, por lo tanto, diferencias que se manifiesta en oposición, que están en oposición.

69

Es por eso que me parece que esos discursos (filosóficos, antropológicos, psicológicos,

pedagógicos, etc.) sólo podrían reconocerse no ya por su filiación teórica, conceptual,

disciplinar y/o espistémica, sino más bien por su referencia implícita o bien a una

preocupación/responsabilidad (¿quizá ética?) por el otro, o bien por denotar una suerte de

obsesión (¿tal vez moral? ¿tal vez inscripta en un lenguaje jurídico?) en relación al otro. Y

por eso tal vez sea interesante pensar acerca de si la pregunta por el otro es o bien una

preocupación o bien una obsesión.

Digamos que la preocupación con el otro denota una ética que es, que debe ser

anterior al otro conocido, a cualquier otro específico, a su rostro, a cualquier rostro,

a su nombre, a cualquier nombre, a su pertenencia, a cualquier pertenencia

(racial, nacional, lingüística, social, corporal, generacional, sexual, etc.); la

obsesión, a su vez, denota la necesidad de saber el nombre del otro, de cada otro,

de conocer especificamente su rostro, cada rostro y, entonces, de poder

estabelecer un discurso acerca de la responsabilidad con ese otro que, así, se

torna material, concreto y específico.

Dice Derrida acerca de la ética en relación al otro:

Lo que llamo justicia es el peso del otro, que dicta mi ley y me hace responsable, me hace responder al otro, obligándome a hablarle. Así es que el diálogo con el otro, el respeto a la singularidad y a la alteridad del otro es lo que me empuja (…) a intentar ser justo con el otro – o conmigo mismo como otro –“ 7

Sin embargo da la sensación que hay, todavía, una pregunta que es inclusive

anterior a aquella de la preocupación y la obsesión por el otro. En todos los

discursos sobre la alteridad, en todos los textos que se refieren al otro, a los otros,

en todas las escrituras en que emerge, puntual, la pregunta en relación al otro, hay

que decir: ¿de quién es esa pergunta? ¿Es una pregunta que es nuestra sobre el

otro? ¿Una pregunta que es dirigida hacia el otro? ¿Una pregunta que presupone

que el otro es aquel que debe, obligatoriamente, responder? ¿O se trata de una

pregunta que es del otro, de su propiedad, una pregunta que viene del otro? ¿La

pregunta primera en relación al otro es nuestra o es del otro?

7 Jacques Derrida. A democracia é uma promessa. Entrevista com Elena Fernandes, Jornal de Letras, Artes e Idéias, 12 de outubro, 1994, pp. 9-10.

70

Derrida escribe acerca de la necesidad, necesidad urgente e imperiosa, de pensar

en la pregunta acerca del extranjero. Sin embargo, antes de ser una cuestión a

tratar, antes de naturalizarse como pregunta, antes, inclusive, de designar un

concepto, una temática, un problema, un programa, él nos dice que esa pregunta

es, al mismo tempo, una pregunta del extranjero, que viene del extranjero y,

también, una pregunta al extranjero, dirigida al extranjero:

Como si el extranjero fuera aquel que coloca la primera pregunta o aquel a quien se dirige la primera pregunta. Como si el extranjero fuera el ser-en-cuestión, la pregunta misma del ser-en-cuestión, el ser-pregunta o el ser-en-cuestión de la pregunta 8.

Más allá de la voluntad de definir qué es un extranjero, o de responder a la

pregunta falsa y falaz de quien es el otro, o de querer saber de quien es la primera

pregunta, Derrida sugiere que es la hospitalidad -y, entonces, la acogida, la

atención, el rostro, la responsabilidad, etc. - aquello que designa la relación con el

otro-extranjero, con cualquier otro-extranjero, con todo/s lo/s otro/s-extranjero/s.

La hospitalidad se presenta, ante todo, como el acto de recibir al otro, un acto

desmesurado, en el cual se recibe más allá de la "capacidad del yo"9; pero,

también, ella se nos revela con una doble cara, con una ambigüidad que le es

constitutiva, como si se tratara de una capacidad que es, al mismo tiempo, tanto

ilimitada cuanto limitada, tanto incondicional cuanto condicional: esto se traduce

en la necesaria distinción entre la Ley, con mayúsculas, y las leyes, con

minúscula, de la hospitalidad.

Es posible decir que la Ley de la hospitalidad es incondicional: se trata de abrir las

puertas de la casa, de nuestras casas, sin hacer ninguna pregunta; es aquella

actitud de ser anfitriones sin establecer ninguna condición; se trata de hospedar

sin que el otro-extranjero nos solicite hospedaje, sin que nos pida hospedaje en

nuestra lengua.

Se puede decir, además, que las leyes de la hospitalidad imponen condiciones,

nos obligan a imponer condiciones: es el otro quien tiene que pedir hospedaje, es

8 Ibidem, p. 11. 9 Jacques Derrida. Adiós a Emmanuel Lévinas. Madrid: Trotta, 1998, pág. 44.

71

el otro quien debe revelar sus intenciones como huésped de nuestra probable

hospitalidad, es el otro quien tiene que presentarnos su documentación, decirnos

su nombre, hab

lar nuestra lengua, aún siendo extranjero a ella.

Pero entonces: ¿hay una pregunta a hacerle al otro extranjero en relación a la

hospitalidad? ¿O no hay preguntas a hacerse, ninguna pregunta?:

¿La hospitalidad consiste en interrogar a quen recién llega? ¿Comienza por la pregunta dirigida a quien recién llega? (...) ¿O bien la hospitalidad comienza por la acogida sin pregunta, en una borradura doble, la borradura de la pregunta y del nombre? ¿Es más justo y más amoroso preguntar o no preguntar? (...) O bien la hospitalidad se ofrece, se da al otro antes de que se identifique, inclusive antes de que sea sujeto, sujeto de derecho y sujeito nombrable por su apellido?10.

Esa doble cara de la hospitalidad no constituye para Derrida una simple oposición

entre el bien, la Ley, y el mal, las leyes. No, no se trata de un nuevo binarismo, de

una novedosa oposición, a partir de la cual es necesario tener que optar por una o

por otra forma de hospitalidad:

En los textos (...) analizo aquello que, entre ‘lo incondicional’ y ‘lo condicional’, no es, sin embargo, una simple oposición. Si ambos sentidos de la hospitalidad permanecen irreductibles uno para el otro, siempre es preciso, en nombre de la hospitalidad pura e hiperbólica, para hacerla lo más efectiva posible, inventar las mejores disposiciones, las condiciones menos malas, la legislación más justa. Eso es necesario para evitar los efectos perversos de una hospitalidad ilimitada (...) Calcular los riesgos, sí, pero no cerrar la puerta a lo incalculable, es decir, al porvenir y al extranjero, esa es la doble ley de la hospitabilidad 11.

10 Jacques Derrida. Anne Dufourmantelle invita Jacques Derrida a hablar de la Hospitalidad. Buenos Aires: Ediciones de la Flor, 2000.

11 Jacques Derrida. El principio de hospitalidad. Entrevista realizada por Dominique Dhombres. Le Monde, 2 de diciembre de 1997.

72

Es bien cierto que esa doble ley de la hospitalidad puede deslizarse hacia otra

dualidad bien diferente: es la dualidad que Derrida nos presenta entre la

hospitalidad y la hostilidad; dualidad que, en verdad, podría también traducirse en

una única expresión, en una única relación con el otro: la hospitalidad (hospes)

que es hostil (hostes) al otro, en fin, la hospitalidad hostil para con el otro.

Sobre las imágenes del otro en la pedagogía (pero no sólo en ella)

Me interesa en este momento del texto poder desarrollar algunas de las ideas que se

hicieron presentes en una serie de conversaciones filmadas con estudiantes y profesores

de una licenciatura en pedagogía12 acerca de la cuestión del otro, para poder desentrañar

hacia el final algunos de los problemas que consideramos más importantes en el campo

educativo.

En primer lugar, hay que subrayar que se registra una clara tendencia a pensar el otro, a

pensar los otros, únicamente como una exterioridad a nosotros mismos; alteridad,

entonces, que se define como algo que está fuera de mi, como algo que existe y está

fuera de nosotros.

En segundo lugar, es habitual la tendencia a recubrir de negatividad esa exterioridad

apenas descripta: el otro es algo que yo NO soy, el otro es algo que nosotros NO somos;

esa concepción se expresa con contudencia a través de la sentencia reiterada: “yo no soy

el otro”, “nosotros no somos el otro”, o bien “el otro es lo que yo no soy”, “los otros son lo

que nosotros no somos”, etc.

Tanto en la característica de la exterioridad como en aquella de la negatividad, lo que

queda evidenciado es la dependencia del otro al yo y al nosotros: como si el otro, como si

los otros no existieran fuera del dominio de la identidad de la primera persona (del

singular o bien del plural), como si no pudiéramos decir, sentir y pensar al otro sin antes

decir, sentir y pensar al yo y al nosotros.

Una primera conclusión posible es que la figura del otro ha sido y es todavía una figura

sobrecargada de imágenes de colonización, de dominación y de violencia. Y creemos,

además, que a partir de ese tipo de figuración y configuración sólo es posible pensar en

12 Me refiero a la Licenciatura en Pedagogía de la Universidad Federal de Rio Grando do Sul, UFRGS, Porto Alegre, Brasil.

73

dos tipos de relación con el otro: o bien el racismo (una forma de matar al Otro), o bien la

tolerancia (una forma de tener que soportar, de tener que aguantar al Otro).

¿Qué es lo que posibilita, entonces, deconstruir esos principios de exterioridad y

negatividad hacia la alteridad?

Tal vez sea necesario decir una vez más que en toda figura de alteridad existiría una

doble configuración: en primer lugar, existe la figura de otro que yo no soy, que es

diferente de mi, pero que puedo ver, materializar, comprender, alguien sobre el cual

puedo yo pensar en su alteridad y alguien a quien puedo, en consecuencia, asimilar,

hacer parecido a mi, asemejarlo a quien yo creo que soy. Esta figura recibe por lo general

el mote de “alteridad próxima” o bien, simplemente, de “otro prójimo”. En segundo lugar,

existiría también la figura de un otro que es radicalmente diferente de mi mismo, alguien

que es incomprensible para mi mismo, que me es impensable y, por lo tanto, un otro que

no puedo asimilar y sobre el cual no puedo producir ningún tipo de conocimiento y/o de

saber. Esa figura es habitualmente definida en la literatura como “alteridad radical” o bien

como un “otro radicalmente diferente”.

El otro de Occidente

No nos interesa tanto aquí insistir en el contenido de esa duplicidad de figuras de

alteridad, sino más bien en comprender aquello que la cultura oficial de Occidente, con

sus políticas, sus instituciones, su literatura, sus disciplinas formales, etc., hace de ellas,

hace con ellas. Digamos de un modo acotado que se ha producido una tentativa por

reducir el otro radicalmente diferente en un otro próximo, en un otro que pueda ser

reconocible, parecido, semejante. Ese mecanismo, que en apariencia puede parecer

inocuo, ingenuo, provoca varias consecuencias diferentes que podríamos resumir del

siguiente modo: en primer lugar, es indudable que bajo esa reducción el otro está

eclipsado, subordinado, por la jerarquía que le atribuimos al “nosotros”; en segundo lugar,

podríamos pensar que traducir toda alteridad radical en próxima, esto es, aproximar el

otro a nosotros, es una tentación difícil de evitar, ya que toda alteridad es presentada y

representada siempre como una perturbación a nuestra identidad, como una amenaza a

nuestra construcción armónica de cultura, de nación, de género, de raza, de generación,

etc.; por último, digamos que se crea así la ilusión que el otro radicalmente diferente

desaparece, se esfuma, no existe más en ese afán por volverlo próximo, entendible,

74

pensable, dócil. Estas tres consecuencias (el eclipse, la aproximación y la desaparición

del Otro radicalmente diferente) sólo contribuyen a mantener la ficción de Occidente,

ficción que se deshace en pedazos cuando asistimos a la perpetuación de la guerra y del

racismo con relación a toda figura de alteridad que se produce o se inventa como

radicalmente diferente de “nosotros” y, por lo tanto, como nuestro enemigo.

Marc Guillaume y Jean Baudrillard nos dicen que en esa operación ficticia siempre

permanece un resto, un residuo: de hecho, en el otro se esconde una alteridad que es

ingobernable, que es irreductible y, agregan los autores, que es también irremediable. El

otro que fue normalizado, o que al menos así fue pensado, imaginado o deseado, puede

despertarse en cualquier momento:

La alteridad arrastrada vuelve bajo la forma de odio, de racismo y de experimentación mortífera13

Una vez perdida la relación con el otro, pues se lo ha querido asimilar, pues se lo ha

querido conquistar, pues se lo ha querido aproximar, se inaugura un vínculo de pura

artificialidad. Y no hay de nuestra cultura que nos permita pensar que el racismo puede

desaparecer, ya que todas las acciones de nuestra cultura están orientadas hacia una

violenta construcción diferencial del otro.

Cabe hacernos aquí una nueva y difícil pregunta: ¿porqué se hace necesaria esa

violencia al construir diferencialmente al otro? O dicho de otro modo: ¿porqué se precisa y

se rechaza, al mismo tiempo, esa figura de alteridad radical? Por una parte es posible

afirmar que todo ello se vuelve necesario para quitarnos de encima, para erradicar de

nosotros, la perturbación que el otro provoca en nosotros; por otro lado, también es

posible decir, que sólo necesitamos al otro para confirmar y dar positividad a nuestra

identidad. Necesitamos del loco, del deficiente, del niño, del extranjero, del salvaje, del

marginal, de la mujer, del violento, del presidiario, del indígena, etc., pues a una distancia

prudencial todos ellos nos permiten reinventar y resguardar la identidad que nos auto-

arrogamos, que nos auto-otorgamos.

13 Marc Guillaume & Jean Baudrillard. Figuras de la alteridad. Barcelona: Tusquets, pág. 19.

75

De ese modo, necesitamos y utilizamos al loco, por ejemplo, para poder confirmar nuestra

racionalidad; necesitamos y utilizamos al deficiente, por ejemplo, para poder confirmar

nuestra normalidad; necesitamos y utilizamos al extranjero, por ejemplo, para poder

confirmar nuestra nacionalidad, nuestra idea de nación, etc.

Nos queda claro, entonces, que hay una relación de violencia con el otro, que se

produce a través de su desfiguración y de su utilización para los fines de

garantizar nuestra identidad. Nos queda claro también que disponer de “nuestra

identidad”, garantizarla, hacerla efectiva, supone siempre el hecho de haber

violentado “la identidad de los otros”.

Y tal vez nadie como Nietzsche haya acertado tanto en la definición de esa

violencia que surge con relación al otro, a la idea de otro que estamos

desarrollando aquí; dice el filósofo que:

Todo hombre que ha decidido que otro es un imbécil o una mala persona se enfada cuando el otro demuestra que no lo es. 14

La solución que Occidente (repetimos, a través sobre todo de sus instituciones)

nos ofrece para refrendar toda esa violencia, toda esa masacre del otro surge hoy

bajo el lema de la tolerancia, bajo la forma de las políticas de la tolerancia hacia

los individuos y/o hacia las comunidades. No quisiéramos detenernos mucho en

esa cuestión, pues hay una nutrida y bien documentada bibliografía al respecto,

pero baste decir que para una buena parte de los autores contemporáneos, la

tolerancia no es necesariamente lo contrario del racismo e, inclusive, muchos la

consideran su ante-sala, esto es, entienden la tolerancia como la preparación para

una violencia posterior.

Hasta aquí, parecería que no hay vínculo con el otro que no sea puesto en juego o

a través de su desfiguración y aproximación o bien por medio del “tener que

soportarlo”, del no haber más remedio que, aunque odiándolo, “tener que

aguantarlo”. Dicho de otra manera: parecería que en la relación con el otro o se es

un dominador colonialista, o se es un estoico.

14 Friederich Nietzsche. Todos los aforismos. Buenos Aires: Leviatán, 2000.

76

Y es en este punto crucial de nuestra capítulo donde sobreviene una suerte de

paradoja o, si ustedes lo quieren, de ambigüedad. Uno de los principales, sino el

principal entre los filósofos de la alteridad, Emmanuel Lévinas sugiere que no

puede haber relación con el otro si el otro no ingresa en esa relación, justamente,

en cuanto otro, como otro. Esto quiere decir, sin más, que toda relación con el otro

basada en su invención, en su traducción, en su aproximación, no es una relación

con el otro. También eso quiere decir que el otro no es un tema sobre el cual

podemos decir algo, no constituye una temática en sí misma, no podemos hacer

del otro un tema a desarrollar en capítulo. El mismo filósofo nos hace pensar

también que la relación con el otro no es simétrica, que no puede describirse como

una simple fórmula de equidad entre el “yo” y el “otro”, afirmando que el “yo” y el

“otro” no son términos que puedan ser pensados dentro de una equivalencia.

La relación con el Otro no anula la separación. No surge en el seno de una totalidad y no la instaura al integrar en ella al Yo y al Otro. La situación del cara-a-cara no presupone además la existencia de verdades universales en las que la subjetividad pueda absorverse y que sería suficiente contemplar para que el Yo y el Otro entren en una relación de comunión. Es necesario, sobre este último punto, sostener la tesis inversa: la relación entre el Yo y el Otro comienza en la desigualdad de términos15.

Lo que acabamos de exponer hasta aquí puede ayudarnos a comprender en

parte un conjunto de problemas que se han planteado y se plantean actualmente

en la formación pedagógica de maestros y maestras, en lo que se refiere a la

cuestión del otro, y a las relaciones pedagógicas que de allí parecen derivarse.

Pensar la pedagogía (que es) del otro.

15 Emanuel Lévinas. Totalidad e infinito. Salamanca: Sígueme, 1997, p. 262.

77

Es el momento de poder entonces debatir y pensar en algunas consecuencias

pedagógicas de aquello que hemos leído, pensado y sentido hasta ahora.

Consideremos, en primer lugar, aquello que la educación tiene de posibilidades

en lo que se refiere a pensar y sentir al otro, a pensar y sentir con el otro, e

inclusive en lo que respecta a la posibilidad de nosotros ser otros en la

educación. Como bien lo dice Nietzsche: “La educación es el arte de re-

bautizarnos o de enseñarnos a sentir de otro modo” 16

De hecho, podríamos pensar la educación como la posibilidad de ofrecer y de

intentar ser otras cosas más allá de aquello que ya somos, y sin dejar de querer

ser aquello que ya estamos siendo.

Si releemos el párrafo anterior veremos que contiene tres dimensiones que sólo

en apariencia parecen diferentes: en primer lugar, la idea que la educación es un

acto de ofrecer, es aquello que se ofrece y no aquello que se impone o se pide de

los demás, de los otros. Lo que estaría en juego allí es la necesidad de repensar

la educación como un dar, un dar a conocer, un dar a ver, un dar a pensar, un dar

a narrar, un dar a imaginar, un dar a sentir, etc. En segundo lugar, la idea de

intentar y desear ser otras cosas aparte de lo que ya somos o estamos siendo,

constituye ni más ni menos que la médula del acto educativo: si la educación

consiste en sólo reforzar y fijar lo que ya era y/o lo que soy, o si consiste en que

debo abandonar lo que estoy siendo, entonces la educación no tienen razón de

ser. En tercer lugar, y en dependencia con la idea anterior, desear ser otras

cosas no significa de modo alguno dejar de ser lo que somos, pues ese es el

punto de partido para que otras experiencias, otros saberes, otras percepciones,

tengan lugar en educación.

16 Friederich Nietzsche. Todos los aforismos, ob. Cit.

78

Pero: ¿cómo pensamos en ello si nuestra relación con el otro está caracterizada

por la violencia, por la desfiguración, por la imposición de otras identidades,

identidades que nosotros consideramos normales? ¿Cómo salir de ese

atolladero de didácticas, temáticas y descripciones del otro que nada o muy

poco tiene que ver con las cuestiones que son del otro y con la relación con el

otro en cuanto otro?

Michel Walzer, uno de los más conocidos filósofos que trabajan la cuestión de la

tolerancia, es de la idea que la escuela pública debería permitir a sus individuos

la posibilidad de avanzar en posiciones cada vez más conscientes, menos

resignadas, menos estoicas y más comprometidas 17. Para ese autor no habría

mejor programa educativo que aquel que tuviera como fundamento una profunda

descripción de las guerras religiosas, étnicas, raciales, etc.

Lo que Walzer nos está sugiriendo podría ser de utilidad, pero necesitamos

pensar un poco más allá, desdoblando el problema recién planteado: en primer

lugar porque me parece que se ha instalado como una cierta tendencia a

presentar las cuestiones del racismo, la discriminación, la tolerancia, la paz, etc.,

como si se tratara exclusivamente de temáticas que pueden y deben reflejarse en

el plano de contenidos escolares, de cuesitones didácticas que podrán surgir o

no en el aula, dependiendo de criterios más o menos programáticos. En ese

sentido es que varias reformas educativas vienen presentando sugerencias

acerca de cómo trabajar didácticamente con el problema del racismo, de la paz,

de las guerras, de la miseria, del respeto, la tolerancia, la diversidad, etc.

Por otro lado me da la sensación que en esa forma de plantearse las cosas, así,

didácticamente, temáticamente, radica un primer y “casi”definitivo problema:

17 Michel Walzer. Tratado sobre la tolerancia. Barcelona: Paidós, 2001.

79

como lo mencioné antes, es que se transforma la cuestión de la relación con el

otro, con los otros, en temáticas que no pueden ser temáticas, que no deben ser

temáticas. Ese problema de la tematización, reconozcamos, es tan viejo como lo

es la institución escolar. Y forma parte de la herencia que Emanuel Lévinas nos

ha dejado, el pensar que el otro no puede convertirse en una temática (porque el

otro no es una temática, ¡así de taxativo!) y que la relación con el otro no oculta

la distancia con el otro.

Ocurre, además, que en virtud de lo que hemos denominado como

“tematización” y “a-conflicto” con el otro, se tiende a remplazar la experiencia

del otro y la experiencia de la relación con el otro, por temáticas fuertemente

reguladoras, controladoras y, por ende, de empequeñecimiento del otro. Esa

fórmula particular, aquella que instituye la idea de que es posible instaurar

“temáticas” en vez de “experiencias”, hacen que el otro en cuanto otro acabe por

ser sólo una caricatura exótica, pueril, superficial, infantil, anormal, rebajada,

“minorizada”.

Para terminar: una breve e incompleta nota sobre aquello que se supone como “identidades especiales”.

Me parece oportuno y necesario describir e intentar aclarar aquí una confusión

habitual, derivada de la utilización del término “diferencia/s”, en relación a otro

término en parte semejante: “diferente/s”. Los “diferentes” son sujetos, así

señalados, así apuntados, resultado de um largo proceso de construcción e

invención diferencial. Ese proceso es llamado de “diferencialismo”, esto es, una

forma de categorización, separación y disminución de algunas marcas identitarias

con relación al vasto y caótico conjunto de las diferencias humanas. Las

diferencias no pueden nunca ser descriptas como mejores o peores, superiores o

80

inferiores, buenas o malas, etc. El hecho que algunas identidades o marcas de

identidades sean consideradas diferentes, nos sugiere el hecho que se ha

producido un cierto tipo de diferencialismo, es decir, que esas marcas se

consideran como negativas y en oposición a la idea de lo normal, de la

normalidad. El diferencialismo, además de ser un proceso político, constituye una

trampa cultural y educativa, que hace que, por ejemplo, la mujer sea considerada

como la diferente del género, los negros como los diferentes de la raza, los niños y

los ancianos como los diferentes de la edad, los deficientes como los diferentes de

la normalidad corporal, etc.

Y es justamente en la educación especial donde ese diferencialismo y un perpetuo

movimiento de cambio de nombres más se acentúan. Parece que hay una

necesidad constante de inventar este tipo de alteridad y de hacerlo para exorcizar

ese supuesto maleficio que los “diferentes deficientes” nos producen, como bien

lo señala Nuria Perez de Lara18, en tanto perturbación de nuestras propias

identidades.

El lenguaje de la designación no es más ni menos que una de las típicas

estrategias que sirven para mantener intactactos los modos de ver y de

representar a los otros y así seguir siendo, nosotros, impunes en esa designación

e inmunes a la relación con la alteridad. Hay que decir que la cuestión de los

cambios de nombres (de deficientes por discapacitados, de discapacitados por

necesidades especiales, etc.) no produce necesariamente ningún embate, ningún

conflicto, ni inaugura nuevas miradas en nuestras propias ideas acerca de quién

es el otro, de cuál es su experiencia, de qué tipo de relaciones construimos en

torno de esa alteridad y como esa alteridad se relaciona consigo misma. Por el

contrario: me da la sensación que perpetúa hasta el hartazgo el poder de nombrar,

el poder de designar y la distancia con el otro. Digamos, por un lado, que no es

más que un esfuerzo para matar la ambigüedad y la ambivalencia que la alteridad

suele provocarnos. Y por otro lado, que asume esa función ilusoria de que algo

18 Nuria Perez de Lara. Identidad, diferencia y diversidad. Mantener viva la pregunta. En Jorge Larrosa & Carlos Skliar. Habitantes de Babel. Política y poética de la diferencia. Barcelona: Editorial Laertes, 2001.

81

está, efectivamente, cambiando. Creo que a pesar de disponer de todos los

términos que acabamos de mencionar, muy poco ha cambiado en torno de

nuestra relación pedagógica con esos otros. De hecho no ha habido cambios

radicales en los dispositivos técnicos y en los programas de formación que

construyen discursos acerca de la alteridad, sea ésta denominada como

“deficiente”, “con necesidades educativas especiales”, “discapacitadas”, presentes

en la “diversidad”, detalladas en la “multiculturalidad”, etc. Permanece incolúmne,

así, nuestra permanente producción del otro para, así, sentirnos cada más

confiantes y a cada día más seguros en el lado de lo normal que es, en cierto

modo, el lugar de la negación de la diferencia.

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