COMPLEJO EDUCATIVO IGNACIO ALLENDEMUTUALISMO NO. 426, C.P. 38060 CENTRO RESIDENCIAL

TEL. Y FAX 01 (461) 61-5-07-39 Y 61-5-07-35KINDER, PRIMARIA, SECUNDARIA, PREPARATORIA, LIC. PRIMARIA Y PREESCOLAR

MAESTRIA EN PEDAGOGIA Y LIC. EN EDUC. SECUNDARIA.CORREO ELECTRONICO: complejoallende@prodigy.net.mx

Celaya, Guanajuato.

Primer Semestre.

Licenciatura en educación Primaria

Alumno: Diana Julieta Zenteno Nieves.

Profesor: Emir Sánchez López.

TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

ANDERSON, JOHN- LA TEORÍA ACT-R

Teoría del Control Adaptativo del Pensamiento (ACT) de Anderson: (John Anderson) Es una teoría unitaria de procesamiento de información, ya que la idea básica que subyace a la teoría es que, según Anderson "todos los procesos cognitivos superiores, como memoria, lenguaje, solución de problemas imágenes, deducción e inducción son manifestaciones diferentes de un mismo sistema subyacente. Por tanto, los mecanismos de aprendizaje están en el ACT estrechamente relacionado con el resto de los procesos, especialmente con la forma en que se presenta la información en el sistema." (Pozo, 2006) La Teoría del control Adaptativo del Pensamiento de Anderson está totalmente traducida a un programa de computador la cual incorpora una teoría del pensamiento y su esquema se plantea en la figura 1, aquí se presentan tres tipos de memoria relacionadas: Memoria de trabajo, memoria declarativa y memoria procedural.

Memoria de trabajo. Es la que se comunica con el mundo exterior y procede por estímulos externos o por el propio sistema como consecuencia de la ejecución de una acción. Esta memoria se mueve con el concepto de Activación de un nodo que es central dentro de la teoría del ACT. Activación. Hace referencia al proceso de como un nodo accede a la memoria de trabajo la cual puede producirse por estímulos externos o del propio sistema como consecuencia de la ejecución de una acción.

Según Anderson, "La activación cumple en el ACT la función heurístico asociativo relevante. Es decir, la activación mide lo estrechamente asociada que una pieza de información está con respecto a la información que actualmente usa" (Pozo, 2006) y es por eso que los nodos presentes en la memoria declarativa más frecuentemente usados son los que tienen mayor probabilidad de estar activos en la memoria de trabajo y la cantidad de ellos activos son limitados porque ésta memoria también es limitada.

Memoria declarativa. Almacena el conocimiento descriptivo sobre el mundo. Es la que determina el "SABER QUE". Se establece en ésta, como está organizado el mundo y lo que en él sucede. Características: - Nunca desencadena acciones sobre el mundo directamente. - Puede llegar a activar el conocimiento procedural responsable de esas acciones. - Está organizada en forma de Red Jerárquica compuesta según Anderson de "Unidades Cognitivas o nodos y eslabones entre esos nodos” (Pozo, 2006). La memoria declarativa se asemeja a los modelos de memoria semántica. - El conocimiento declarativo es estable y normalmente inactivo. Solo los nodos que se encuentran en la memoria de trabajo tendrán influencia sobre el conocimiento procedural. 2.3 Memoria procedural o de producciones. Contiene información para la ejecución de las destrezas que posee el sistema, representa el "SABER COMO" y se basa en sistemas de producción desarrollados por Newell y Simon en 1972. “En ésta, la idea básica de estos sistemas es que el conocimiento se almacena en forma de producciones o pares condición-acción. Las producciones adoptan la forma de un condicional <>…” (Pozo, 2006) Ejemplo. Se plantea una situación en donde en la memoria de trabajo se tiene determinado el concepto de tigre, lo cual es una manifestación de la memoria declarativa que está activa en la memoria de trabajo. Condición: Si aparece un tigre Acción: Salir corriendo Cuando el conocimiento declarativo activo en la memoria de trabajo satisfaga o “ se empareje” con la condición de una producción, podrán activarse aquellas producciones cuyas condiciones estén parcialmente satisfechas. Tanto en el emparejamiento total como parcial, las producciones existentes en la memoria procedural, al igual que sucede con los nodos declarativos coinciden entre sí por ser activadas. Cuanto más frecuentemente se active una producción, mayor será su fuerza asociada. Entre más fuerte, se tiene mayor probabilidad de activación

AUSEBEL, DAVID - LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

El aprendizaje significativo. La idea de aprendizaje significativo con la que trabajó Ausubel es la siguiente: el conocimiento verdadero solo puede nacer cuando los nuevos contenidos tienen un significado a la luz de los conocimientos que ya se tienen. Es decir, que aprender significa que los nuevos aprendizajes conectan con los anteriores; no porque sean lo mismo, sino porque tienen que ver con estos de un modo que se crea un nuevo significado. Por eso el conocimiento nuevo encaja en el conocimiento viejo, pero este último, a la vez, se ve reconfigurado por el primero. Es decir, que ni el nuevo aprendizaje es asimilado del modo literal en el que consta en los planes de estudio, ni el viejo conocimiento queda inalterado. A su vez, la nueva información asimilada hace que los conocimientos previos sean más estables y completos.

La Teoría de la Asimilación. La Teoría de la Asimilación permite entender el pilar fundamental del aprendizaje significativo: cómo los nuevos conocimientos se integran en los viejos. La asimilación ocurre cuando una nueva información es integrada en una estructura cognitiva más general, de modo que hay una continuidad entre ellas y la una sirve como expansión de la otra.

La asimilación obliteradora. Pero el proceso del aprendizaje significativo no termina ahí. Al principio, cada vez que se quiera recordar la información nueva, se podrá hacer como si esta fuese una entidad separada del marco cognitivo más general en el que se encuentra integrada. Sin embargo, con el paso del tiempo ambos contenidos se funden en uno solo, de modo que ya no se puede evocar solamente uno entendiéndolo como una entidad separada de la otra. En cierto modo, el conocimiento nuevo que se aprendió al principio queda olvidado como tal, y en su lugar aparece un conjunto de informaciones que es cualitativamente diferente. Este proceso de olvido es llamado por Ausubel “asimilación obliteradora”.

¿Qué no es aprendizaje significativo? Para entender mejor el concepto de aprendizaje significativo de David Ausubel, puede ayudar saber en qué consiste u versión opuesta: el aprendizaje mecánico, también llamado aprendizaje memorístico por este mismo investigador.  Se trata de un concepto muy vinculado al aprendizaje pasivo, que muchas veces se produce incluso de manera no intencionada a causa de la simple exposición a conceptos repetidos que van dejando su marca en nuestro cerebro.

El aprendizaje memorístico. En el aprendizaje memorístico, los nuevos contenidos se van acumulando en la memoria sin quedar vinculados a los viejos conocimientos por medio de la significación. Esta clase de aprendizaje se diferencia del aprendizaje significativo no solo porque no ayude a expandir el conocimiento real, sino porque además la nueva información es más volátil y fácil de olvidar. Por ejemplo, aprenderse los nombres de las Comunidades Autónomas de España memorizando las palabras que hay en una lista es un ejemplo de aprendizaje memorístico. Sin embargo, el aprendizaje mecánico no es inútil el todo, sino que tiene cierto sentido en ciertas etapas de desarrollo para aprender ciertos datos. Sin embargo, es insuficiente para llegar a generar conocimiento complejo y elaborado.

Los tipos de aprendizaje significativo El aprendizaje significativo se opone al tipo anterior, fundamentalmente, porque para que se produzca es necesario buscar de forma activa una vinculación personal entre los contenidos que aprendemos y aquellos que ya habíamos aprendido. Ahora bien, en este proceso hay espacio para encontrar diferentes matices. David Ausubel distingue entre tres clases de aprendizaje significativo:

Aprendizaje de representaciones. Se trata de la forma más básica de aprendizaje. En ella, la persona otorga significado a símbolos asociándolos a aquella parte concreta y objetiva de la realidad a la que hacen referencia, recurriendo a conceptos fácilmente disponibles.

Aprendizaje de conceptos. Este tipo de aprendizaje significativo es parecido al anterior y se apoya en él para existir, de modo que ambos se complementan y "encajan" entre sí. Sin embargo, hay una diferencia entre ambos.  En el aprendizaje de conceptos, en vez de asociarse un símbolo a un objeto concreto y objetivo, se relaciona con una idea abstracta, algo que en la mayoría de los casos tiene un significado muy personal, accesible solo a partir de nuestras propias los perros, los leones, etc. Si con anterioridad hemos visto una hiena en un documental pero no la pudimos diferenciar de un perro grande, ese concepto no existirá, mientras que una persona familiarizada con los perros probablemente sí se dará cuenta de esas diferencias anatómicas y comportamentales significativas y será capaz de crear ese concepto como una categoría aparte de la de los perros.

Aprendizaje de proposiciones. En este aprendizaje el conocimiento surge de la combinación lógica de conceptos. Por eso, constituye la forma de aprendizaje significativo más elaborada, y a partir de ella se es capaz de realizar apreciaciones científicas, matemáticas y filosóficas muy complejas. Como es un tipo de aprendizaje que demanda más esfuerzos, se realiza de modo voluntario y consciente. Por supuesto, se sirve de los dos anteriores tipos de aprendizaje significativo.

BANDURA, ALBERT - LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL

La Teoría del Aprendizaje Social de Albert Bandura: interacción y aprendizaje Tal y como hizo Lev   Vygotsky , Albert Bandura también centra el foco de su estudio sobre los procesos de aprendizaje en la interacción entre el aprendiz y el entorno. Y, más concretamente, entre el aprendiz y el entorno social. Mientras que los psicólogos conductistas explicaban la adquisición de nuevas habilidades y conocimientos mediante una aproximación gradual basada en varios ensayos con reforzamiento, Bandura intentó explicar por qué los sujetos que aprenden unos de otros pueden ver cómo su nivel de conocimiento da un salto cualitativo importante de una sola vez, sin necesidad de muchos ensayos. La clave la encontramos en la palabra "social" que está incluida en la TAS.

Los conductistas, dice Bandura, subestiman la dimensión social del comportamiento reduciéndola a un esquema según el cual una persona influye sobre otra y hace que se desencadenen mecanismos de asociación en la segunda. Ese proceso no es interacción, sino más bien un envío de paquetes de información de un organismo a otro.

Aprendizaje y refuerzo. Por un lado, Bandura admite que cuando aprendemos estamos ligados a ciertos procesos de condicionamiento y refuerzo positivo o negativo. Del mismo modo, reconoce que no puede entenderse nuestro comportamiento si no tomamos en consideración los aspectos de nuestro entorno que nos están influyendo a modo de presiones externas, tal y como dirían los conductistas. 

Ambiente. Ciertamente, para que exista una sociedad, por pequeña que esta sea, tiene que haber un contexto, un espacio en el que existan todos sus miembros. A su vez, ese experiencias personales, algo que hemos vivido nosotros y nadie más. Por ejemplo, para llegar a interiorizar la idea de lo que es una hiena es necesario desarrollar una idea de “hiénidad” que permita diferenciar a estos animales de espacio nos condiciona en mayor o menor grado por el simple hecho de que nosotros estamos insertados en él. 

El factor cognitivo. Sin embargo, nos recuerda Bandura, también hay que tener en cuenta la otra cara de la moneda de la Teoría del Aprendizaje Social: el factor cognitivo. El aprendiz no es un sujeto pasivo que asiste desapasionadamente a la ceremonia de su aprendizaje, sino que participa activamente en el proceso e incluso espera cosas de esta etapa de formación: tiene expectativas. En un contexto de aprendizaje interpersonal somos capaces de prever los resultados novedosos de nuestras acciones (de manera acertada o equivocada), y por lo tanto no dependemos totalmente del condicionamiento, que se basa en la repetición. Es decir: somos capaces de transformar nuestras experiencias en actos originales en previsión de una situación futura que nunca antes se había producido.  Gracias a los procesos psicológicos que los conductistas no se han molestado en estudiar, utilizamos nuestra continua entrada de datos de todos los tipos para dar un salto cualitativo hacia adelante e imaginar situaciones futuras que aún no se han dado.

Aprendizaje vicario. El pináculo del aspecto social es el aprendizaje vicario remarcado por Bandura, en el que un organismo es capaz de extraer enseñanzas a partir de la observación de lo que hace otro. Así, somos capaces de aprender haciendo algo difícilmente medible en un laboratorio: la observación (y atención) con la que seguimos las aventuras de alguien. ¿Recuerdas las polémicas que se desatan periódicamente sobre la conveniencia o no de que los niños y niñas vean ciertas películas o series de televisión? No son un caso aislado: muchos adultos encuentran tentador participar en Reality Shows al ponderar los pros y los contras de lo que les pasa a los concursantes de la última edición.

Un término medio. En definitiva, Bandura utiliza su modelo de la Teoría del Aprendizaje Social para recordarnos que, como aprendices en continua formación, nuestros procesos psicológicos privados e impredecibles son importantes. Sin embargo, a pesar de que son secretos y nos pertenecen sólo a nosotros, estos procesos psicológicos tienen un origen que, en parte, es social. Es precisamente gracias a nuestra capacidad de vernos a nosotros mismos en la conducta de los demás por lo que podemos decidir qué funciona y qué no funciona.  Además, estos elementos del aprendizaje sirven para construir la personalidad de cada individuo: Somos capaces de prever cosas a partir de lo que les pasa a otros, del mismo modo en el que el hecho de vivir en un medio social nos hace plantearnos ciertos objetivos de aprendizaje y no otros.  Por lo que respecta a nuestro papel como aprendices, está claro: no somos ni dioses autosuficientes ni autómatas

BLOOM BENJAMIN TAXONOMÍA DE OBJETIVOS

TAXONOMÍA DE BLOOM DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO

CATEGORÍA CONOCIMIENTORECOGER INFORMACIÓN

COMPRENSIÓNConfirmación Aplicación

APLICACIÓNHacer uso del Conocimiento

ANÁLISIS(orden Superior) pedir, Desglosar

SINTETIZAR(Orden superior) Reunir, Incorporar

EVALUAR(Orden Superior) Juzgar el resultado

Descripción: Las habilidades que se deben demostrar en este nivel son:

Observación y recordación de información; conocimiento de fechas, eventos, lugares; conocimiento de las ideas principales; dominio de la materia

Entender la información; captar el significado; trasladar el conocimiento a nuevos contextos; interpretar hechos; comparar, contrastar; ordenar, agrupar; inferir las causas predecir las consecuencias

Hacer uso de la información; utilizar métodos, conceptos, teorías, en situaciones nuevas; solucionar problemas usando habilidades o conocimientos

Encontrar patrones; organizar las partes; reconocer significados ocultos; identificar componentes

Utilizar ideas viejas para crear otras nuevas; generalizar a partir de datos suministrados; relacionar conocimiento de áreas persas; predecir conclusiones derivadas

Comparar y discriminar entre ideas; dar valor a la presentación de teorías; escoger basándose en argumentos razonados; verificar el valor de la evidencia; reconocer la subjetividad

Que Hace el Estudiante

El estudiante recuerda y reconoce información e ideas además de principios aproximadamente en misma forma en que los aprendió

El estudiante esclarece, comprende, o interpreta información en base a conocimiento previo

El estudiante selecciona, transfiere, y utiliza datos y principios para completar una tarea o solucionar un problema

El estudiante diferencia, clasifica, y relaciona las conjeturas, hipótesis, evidencias, o estructuras de una pregunta o aseveración

El estudiante genera, integra y combina ideas en un producto, plan o propuesta nuevos para él o ella.

El estudiante valora, evalúa o critica en base a estándares y criterios específicos.

Ejemplos de Palabras Indicadoras [1]

– define– lista– rotula– nombra– identifica– repite– quién– qué– cuando– donde– cuenta– describe– recoge– examina– tabula– cita

– predice– asocia– estima– diferencia– extiende– resume– describe– interpreta– discute– extiende– contrasta– distingue– explica– parafrasea– ilustra– compara

– aplica– demuestra– completa– ilustra– muestra– examina– modifica– relata– cambia– clasifica– experimenta– descubre– usa– computa– resuelve– construye– calcula

– separa– ordena– explica– conecta– pide– compara– selecciona– explica– infiere– arregla– clasifica– analiza– categoriza– compara– contrasta– separa

– combina– integra– reordena– substituye– planea– crea– diseña– inventa– que pasa si?– prepara– generaliza– compone– modifica– diseña– plantea hipótesis– inventa– desarrolla– formula– reescribe

– decide– establece gradación– prueba– mide– recomienda– juzga– explica– compara– suma– valora– critica– justifica– discrimina– apoya– convence– concluye– selecciona– establece rangos– predice– argumenta

EJEMPLO DE TAREA(S)

Describe los grupos de alimentos e identifica al menos dos alimentos de cada grupo. Hace un poema acróstico sobre la comida sana.

escriba un menú sencillo para desayuno, almuerzo, y comida utilizando la guía de alimentos

Qué le preguntaría usted a los clientes de un supermercado si estuviera haciendo una encuesta de que comida consumen? (10 preguntas)

Prepare un reporte de lo que las personas de su clase comen al desayuno

Componga una canción y un baile para vender bananos

Haga un folleto sobre 10 hábitos alimenticios importantes que puedan llevarse a cabo para que todo el colegio coma de manera saludable

 

Clasificación de la Taxonomía de Bloom. Para crear una buena planificación es necesario tener claro en primer lugar: el área de aprendizaje; en segundo lugar que los objetivos estén correctamente planteados; en tercer lugar las herramientas de evaluación sean las adecuadas y por último determinar las actividades a realizar. Benjamin Bloom, en su taxonomía clasifica y ordena el aprendizaje, facilitando la acción planificadora de los Docentes.

CAMPO COGNOSCITIVO: Comprende el área intelectual que abarca las subáreas del conocimiento, la comprensión, la aplicación, el análisis, la síntesis y la evaluación; donde cabe destacar que algunas de éstas presentan subdivisiones.

CONOCIMIENTO: Implica conocimiento de hechos específicos y conocimientos de formas y medios de tratar con los mismos, conocimientos de lo universal y de las abstracciones específicas de un determinado campo del saber. Son de modo general, elementos que deben memorizarse.

COMPRENSION: El conocimiento de la compresión concierne el aspecto más simple del entendimiento que consiste en captar el sentido directo de una comunicación o de un fenómeno, como la comprensión de una orden escrita u oral, o la percepción de lo que ocurrió en cualquier hecho particular.

APLICACIÓN: El conocimiento de aplicación es el que concierne a la interrelación de principios y generalizaciones con casos particulares o prácticos.

ANALISIS: El análisis implica la división de un todo en sus partes y la percepción del significado de las mismas en relación con el conjunto. El análisis comprende el análisis de elementos, de relaciones, etc.

SINTESIS: A la síntesis concierne la comprobación de la unión de los elementos que forman un todo. Puede consistir en la producción de una comunicación, un plan de operaciones o la derivación de una serie de relaciones abstractas.

EVALUACIÓN: Este tipo de conocimiento comprende una actitud crítica ante los hechos. La evaluación puede estar en relación con juicios relativos a la evidencia interna y con juicios relativos a la evidencia externa.

 NIVELES DE OBJETIVOS EN EL DOMINIO COGNOSCITIVO

NIVEL I NIVEL II NIVEL III NIVEL IV NIVEL V

CONOCER COMPRENDER APLICAR SINTETIZAR EVALUAR

DefinirDescribirIdentificarClasificarEnumerarNombrarReseñarReproducirSeleccionarFijar

DistinguirSintetizarInferirExplicarResumirExtraer conclusionesRelacionarInterpretarGeneralizarPredecirFundamentar

EjemplificarCambiar DemostrarManipularOperarResolverComputarDescubrirModificarUsar

CategorizarCompilarCrearDiseñarOrganizarReconstruirCombinarComponerProyectarPlanificarEsquematizarReorganizar

JuzgarJustificarApreciarCompararCriticarFundamentarContrastarDiscriminar

CAMPO PSICOMOTRIZ: Dentro de este dominio se clasifican fundamentalmente las destrezas. Estas son conductas que se realizan con precisión, exactitud, facilidad, economía de tiempo y esfuerzo. Las conductas del dominio psicomotriz pueden varias en frecuencia, energía y duración. La frecuencia indica el promedio o cantidad de veces que una persona ejecuta una conducta. La energía se refiere a la fuerza o potencia que una persona necesita para ejecutar la destreza, y la duración en el lapso durante el cual se realiza la conducta. Ejemplo de objetivo en este dominio: Escribir en forma legible. En el aprendizaje de destrezas como en el de otras habilidades, el docente puede proponer como objetivo, no sólo que el alumno realice la conducta con precisión y exactitud, sino también que la use siempre que su empleo sea pertinente. Por ejemplo, no sólo se puede plantear como objetivo que el alumno aprenda a escribir en forma legible, sino que siempre lo haga de esa manera. En este caso el objetivo ya no es la destreza para escribir en forma legible sino el hábito de escribir en forma legible.

CAMPOAFECTIVO: El criterio que sirve de base para la discriminación de las categorías de los objetivos en el campo afectivo es el grado de interiorización que una actitud, valor o apreciación revela en la conducta de un mismo individuo. Los objetivos del campo afectivo se manifiestan a través de la recepción, la respuesta, la valorización, la organización y la caracterización con un valor o un complejo de valores.

NIVELES DE OBJETIVOS EN EL DOMINIO AFECTIVO

NIVEL I NIVEL II NIVEL III NIVEL IV NIVEL V

TOMA DE CONCIENCIA RESPONDER VALORAR ORGANIZACIÓNCARACTERIZACION POR MEDIO DE UN COMPLEJO DE VALORES

Preguntar Describir Dar Seleccionar Usar Elegir Seguir Retener Replicar Señalar

Contestar Cumplir Discutir Actuar Informar Ayudar Conformar Leer Investigar

Explicar Invitar Justificar Adherir Iniciar Proponer Compartir Defender

Adherir Defender Elaborar Jerarquizar Integrar Combinar Ordenar Relacionar

Actuar Asumir Comprometerse Identificarse Cuestionar Proponer

 BINET, ALFRED - TEST DE INTELIGENCIA

El test de Binet-Simon es un test de inteligencia creado por el psicólogo francés Alfred Binet y por el psiquiatra de la misma nacionalidad Theodore Simon en 1905, por encargo del Ministerio de Educación de su país. Con este primer test de inteligencia se trataba de determinar la inteligencia de los individuos que presentaban déficit intelectual para ver sus posibilidades educativas, y ello en comparación con el resto de la población.

Binet y Simon idearon atribuir a cada sujeto una edad mental, al margen de su edad cronológica. La edad mental no hacía referencia a los años que tenía la persona, sino a lo que el individuo examinado era capaz de hacer en relación con lo que lograban en una prueba concreta el resto de la población media de una determinada edad cronológica.

Por lo tanto, en este test de inteligencia cuando una persona era capaz de realizar con éxito todas las pruebas correspondientes a una edad dada, ésta se consideraba como su “edad mental base”. Si continuaba superando las siguientes, se le debía ir añadiendo una fracción de año. Cuando fracasaba en todas las pruebas de una determinada edad el test se detenía.

Algunas de las pruebas eran como sigue:

– A los tres años las preguntas para determinar la edad mental base eran decir el apellido, repetir dos cifras, describir un grabado y repetir una frase corta. Y como complementaría debía señalar la nariz, el ojo y la boca.

– A los cuatro años tenía que repetir tres cifras, y como preguntas complementarías decir su sexo, nombrar llave, cuchillo y moneda, y comparar dos líneas.

– A los cinco años se les decía una frase larga que debían repetir y contar cuatro monedas sencillas. Las complementarías consistían en comparar dos pesos, copiar un cuadro y realizar un rompecabezas.

El test continuaba con preguntas hasta la edad mental de 15 años. Las preguntas complementarias permitían añadir un cierto número de meses a la edad base, y así la edad mental del sujeto era más precisa.

Posteriormente, en 1916 el profesor Terman de la Universidad de Stanford (Estados Unidos de América), y en 1937 y 1960 él mismo junto al también psicólogo americano Merril llevaron a cabo unas revisiones del test de Binet-Simon. Introdujeron subtests en cada año de edad, y lo ampliaron para ser utilizado en niños por debajo de los 3 años y por encima de los quince años, lo que permitió que, el conocido como Test de Terman-Merril, pudiera utilizarse en adultos.

BRUNER, JEROME - TEORÍA DE APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

El psicólogo y pedagogo estadounidense Jerome Bruner desarrolló en la década de los 60 una teoría del aprendizaje de índole constructivista, conocida como aprendizaje por descubrimiento o aprendizaje heurístico. La característica principal de esta teoría es que promueve que el alumno (aprendiente) adquiera los conocimientos por sí mismo.

Esta forma de entender la educación implica un cambio de paradigma en los métodos educativos más tradicionales, puesto que los contenidos no se deben mostrar en su forma final, sino que han de ser descubiertos progresivamente por los alumnos y alumnas. Bruner considera que los estudiantes deben aprender a través de un descubrimiento guiado que tiene lugar durante una exploración motivada por la curiosidad. Por lo tanto, la labor del profesor no es explicar uno contenidos acabados, con un principio y un final muy claros, sino que debe proporcionar el material adecuado para estimular a sus  alumnos mediante estrategias de observación, comparación, análisis de semejanzas y diferencias, etc. Si te interesa el aprendizaje por descubrimiento de Bruner u otras metodologías alternativas en educación, te recomendamos la lectura del ebook gratuito “Metodologías alternativas en educación”.

El objetivo final del aprendizaje por descubrimiento es que los alumnos lleguen a descubrir cómo funcionan las cosas de un modo activo y constructivo. De hecho, el material proporcionado por el profesor constituye lo que Bruner denomina andamiaje.

Beneficios del aprendizaje por descubrimiento

Los partidarios de las teorías del Bruner ven en el aprendizaje por descubrimiento los siguientes beneficios:

Sirve para superar las limitaciones del aprendizaje tradicional o mecanicista. Estimula a los alumnos para pensar por sí mismos, plantear hipótesis y tratar de

confirmarlas de una forma sistemática. Potencia las estrategias meta cognitivas, es decir, se aprende cómo aprender. Estimula la autoestima y la seguridad. Se potencia la solución creativa de los problemas. Es especialmente útil para el aprendizaje de idiomas extranjeros, puesto que los alumnos

tienen un rol muy activo, fomentando el uso de técnicas para analizar el lenguaje, deducir cómo funcionan las normas y aprender de los errores.

CLAPAREDE, EDUARD - ESCUELA ACTIVA

Edourd Claparede fue un Psicólogo y pedagogo suizo, Dedicado por completo a las investigaciones de la psicología infantil. Sus teorías se consolidaron en estrecha relación entre la pedagogía con la psicología infantil.

Claparede hizo un experimento muy famoso, con el cual comprobó que el recuerdo de un evento doloroso puede retenerse en el caso de que se pierda la memoria reciente. Su experimento tuvo como sujeto de prueba a una mujer que sufría de una forma de amnesia. Podía rememorar todos sus viejos recuerdos y conservaba sus habilidades básicas de razonamiento, pero no recordaba el pasado reciente. Claparède la saludaba todos los días, pero ella no lograba recordar ni siquiera su cara. Entonces, en una sesión del experimento, escondió un alfiler en su mano y se la extendió a la mujer, lastimándola con la punta del alfiler.

Al día siguiente, la dama no lo reconoció. Pero cuando Claparède le extendió la mano para estrechársela, descubrió que ella dudaba, reconociendo una amenaza cuando su memoria seguía estando severamente dañada

Claparéde defendía una educación activa de los niños, animando a los profesores a que observaran a sus alumnos y a partir de ahí empezar a construir las clases. Con el concepto de educación funcional, sostenía que la educación ha de centrarse en actividades que satisfagan una necesidad y decía que la educación debía preparar para la vida.

Su obra contribuyó en gran manera a convertir Ginebra en el centro de la pedagogía moderna europea. Su principal preocupación pedagógica fue la de conseguir una escuela activa, en la que primara la necesidad y el interés del niño, consiguiendo la creación de un colegio a la medida del alumno. Para ello tomó las ideas y conceptos de la psicología para aplicarlas a la pedagogía; así, propuso que los maestros aprendieran a observar a sus alumnos y trabajaran e investigaran a partir de estas observaciones.

DECROLY, OVIDIE - GLOBALIZACIÓN Y HOMBRES DEMOCRÁTICOSTEORÍA "LA FUNCIÓN DE GLOBALIZACIÓN Y LA ENSEÑANZA" DE OVIDIO DECROLY 

Decroly parte del lema y objetivo de su escuela del ermitaje, incluyendo en su teoría una herramienta pedagógica llamada Centros de interés (conjunto de conocimientos culturales básicos), que le facilita al estudiante y al docente la comprensión y trabajo de un conjunto de contenidos, tomados como ejes de un tema central que  surge de las necesidades e intereses del alumno.La mayor dificultad en la que los docentes se encuentran, dentro del proceso de enseñanza es la introducción de la lectura, la escritura y la ortografía y que los niños y niñas lo adquieran. Decroly nos habla del método natural o visual de enseñanza de la lectura y escritura actualmente llamado Ideovisual. La técnica del método global tiene unos pasos que consisten en: la memoria, la reproducción oral y escrita de la frase entera. 

De acuerdo con este método, toda capacidad metal o actividad en el niño-niña se produce por un primer conocimiento global de los objetos y conceptos.La función de Globalización en la enseñanza, significa darle un giro completo a la metodología que se lleva, pues como podemos ver los métodos deductivos de la enseñanza  de la lectura no tienen sentido y no se considera el interés que tiene el estudiante sobre la lectura.

DEWEY, JOHN - SE APRENDE HACIENDO

John Dewey y la Escuela Pragmática. El aprendizaje es el resultado y el premio por la acción con el objeto. La enseñanza tiene como objetivo colocar los intereses y necesidades del alumno como base del acto de educar. Aprender haciendo tiene como finalidad utilizar íntegramente las capacidades de las personas para que puedan ser incorporadas a la vida social (Resolución de problemas).

El pensamiento educativo de John Dewey La propuesta educativa de Dewey plantea una forma distinta de entender la educación y de conocer al individuo. En oposición a la enseñanza tradicionalista, propone una educación basada en las propias experiencias del niño; con ello revalora la importancia de la atención a las necesidades, inquietudes e intereses del infante, así como la relación con su mundo exterior, como elementos fundamentales para brindar una verdadera educación y favorecer un auténtico desarrollo del alumno. La escuela y la enseñanza institucional favorecen la construcción nacional y el desarrollo moral.

La teoría pedagógica de John Dewey permite explicar el valor que tienen las experiencias o vivencias en la formación del niño y fundamenta nuevas formas de actuación o intervención pedagógica que han revolucionado la práctica docente hasta la actualidad.

Para Dewey, el modelo tradicional no hacía más que promover una enseñanza puramente verbal, mediante la cual se obligaba al niño a memorizar y repetir. Reducido a una condición de pasividad, el niño sólo estaba destinado a escuchar y absorber. En la práctica, ese modelo promovía una educación autoritaria, porque imponía a los niños opiniones determinadas acerca del mundo y soluciones previamente desarrolladas.

Dewey: Aprender haciendo

Dewey propone cambios en la forma de concebir a la educación: Plantea que la escuela debe ser una institución donde los avances de la sociedad se pueden transmitir directamente a las nuevas generaciones, no a través de métodos formalizados o de una pedagogía inerte, sino a partir de una escuela que permita al niño construir, crear e indagar activamente en un ambiente colectivo; lo que haría posible convertir a los niños y a los jóvenes en miembros participantes y constructivos de una sociedad democrática.

Dewey estaba convencido de que la educación y la democracia se encontraban indisolublemente ligadas. En una sociedad democrática, el Estado debe hacerse cargo de la educación y promover que todo el mundo pueda acudir a la escuela, independientemente de su género, religión, destreza individual o clase social (Acceso universal de los niños a la escuela).

John Dewey y la Escuela Pragmática

El método de enseñanza se establece desde el análisis de las fases del método experimental-único método racional y fiable-. Dewey lo llamaba método de problemas, y consta de cinco fases o momentos:

– Inicia por una experiencia del niño.– Interrupción de la experiencia para definir el problema.– Inspección de los datos disponibles, búsqueda de la posible solución.– Formulación de hipótesis: con visitas a reanudar la continuidad de la experiencia.– Sometimiento de la hipótesis a la corroboración de la experiencia.

Los contenidos de la enseñanza se deciden en la práctica, según los resultados del método de problemas. La práctica sustenta el aprendizaje, y no consiste en la fijación de conocimientos mediante la repetición de los mismos, una vez explicado; el aprendizaje se realiza por descubrimiento con la guía del maestro.

Principios para la acción educativa

a) La base primaria de la educación se encuentra en las capacidades del niño, quien debe ser animado para que busque, inquiera, explore, se sumerja en el ambiente y aprenda de la experiencia.

b) Las actividades expresivas o constructivas de los niños son el verdadero centro del currículum. Todas las actividades que se organizan en clase deben ser vistas como oportunidades para aprender.

c) El acto educativo debe promover que los niños sean capaces de responder creativamente a los problemas y situaciones que les plantean el medio social y el natural; que sean capaces de reaccionar frente a situaciones nuevas con interés, flexibilidad y curiosidad.

d) Los maestros deben procurar que los niños tengan oportunidades de emplear sus propios poderes o facultades en actividades que poseen sentido. Para ese fin, tienen que desarrollar la capacidad de observar constante y cuidadosamente los intereses de los niños.

Pragmatismo “Todo alumno debe tener ocasión de mostrar lo que él es verdaderamente, de modo que el maestro pueda descubrir lo que necesita para hace de él un ser humano completo. Sólo cuando un maestro se ha informado de cada uno de sus alumnos puede esperar comprende, y sólo cuando comprenda puede esperar devolver un sistema de educación que se aproxime al tipo científico o artístico. En tanto que los educadores no conozcan los hechos individuales, nunca podrán conocer si sus hipótesis tienen valor. ¿Pero cómo han de conocer su material si ellos mismos se imponen a él en una medida tal, que a cada parte se la hace actuar igual que cualquiera otra parte? Si los alumnos avanzan al mismo tiempo, si la información que se les da la ha de reproducir de una manera uniforme, nada se descubrirá nunca acerca de ninguno de ellos. Pero si cada alumno tiene ocasión para expresarse, de mostrar cuáles son sus cualidades particulares, el maestro tendrá material sobre que basar sus planes de instrucción”.

Pragmatismo Educativo

1 Eje Nocional. El pragmatismo educativo considera al enfoque comunicativo como la solución a los problemas de la enseñanza de manera inexacta pues se atribuye a la naturaleza de las ciencias del lenguaje las deficiencias en los aspectos educativos, pedagógicos y didácticos. Las corrientes empirista y pragmática de las ciencias concibe la construcción del conocimiento como una experiencia individual de contacto directo con los objetos del mundo real y donde se asume como el criterio de verdad la utilidad. El pensamiento no es otra cosa que un proceso orgánico natural. No es un proceso más, sino la forma más altamente desarrollada de relación del organismo con su medio entorno. Por lo tanto, el pensamiento es instrumental; tiene una función práctica.

2 Eje Categorial. Movimiento filosófico desarrollado especialmente en Estados Unidos e Inglaterra, pero con repercusión y desarrollo parcial en otros países. El pragmatismo consiste en reducir “lo verdadero a lo útil” negando el conocimiento teórico en diversos grados; para los más radicales sólo es verdadero aquello que conduce al éxito individual, mientras que para otros, sólo es verdadero cuando se haya verificado con los hechos.

“El intelecto es dado al hombre, no para investigar y conocer la verdad, sino para poder orientarse en la realidad. El conocimiento humano recibe su sentido y su valor de este su destino práctico. Su verdad consiste en la congruencia de los pensamientos con los fines prácticos del hombre, en que aquellos resulten útiles y provechosos para la conducta práctica de éste.” En general, para las diversas formas de pragmatismo, la verdad radica en la utilidad y en el éxito, por lo tanto, todo conocimiento es práctico si sirve para algo, si es posible de realizar.

3 Eje de Diferenciación

4 Eje de ejemplificación

5 Eje de caracterización

Implicaciones Pedagógicas del Pragmatismo:

Actitud liberal -Utiliza el método científico - Capacidad de promover el progreso cultural

La educación tiene que tener en cuenta los problemas que existen en la vida de los jóvenes.  La educación para el pragmatismo es el instrumento a través del cual se mantiene la continuidad social de la vida, el fin de la educación la continuación individual.

La escuela tiene una triple función:

Informativa –Formativa -Transformadora

6 Eje de subdivisión

– La educación como preparación.– La educación como desenvolvimiento.– La educación como adiestramiento de la facultad.– La educación como formación.

Si concebimos a la educación y a la orientación como una preparación para la vida, sólo puede tratarse de como una didáctica o propedéutica para la vida, para vivir mejor, más plena y felizmente. Así como la didáctica en materias como matemáticas, geografía o economía tratan de la enseñanza de las mismas, para aprenderlas mejor, igualmente una propedéutica para la vida humana, tiene como objetivo que las personas aprendan a vivir mejor, de modo más eficiente y satisfactorio para sí mismas y desde luego para con los demás.

Es muy probable que de continuar las tendencias de cambio que se presentan con la nueva era en la que estamos empezando a vivir, en el nuevo milenio, no se dé una real y puntual importancia a la didáctica de la preparación para la vida, que se la considere como la más fundamental enseñanza por encima de cualquier otra y se le ofrezca e instrumente en todos los niveles de acuerdo a la edad de las personas, considerando desde luego, que será un objetivo cardinal que las personas se auto realicen en plenitud y sean felices.

7 Eje de vinculación. La pedagogía pragmática, considerada como activa radical, toma como categoría rectora a la acción como fin en si misma a partir de analizar los resultados de los procesos como evidencia de una acción anterior. La fuerza de este elemento central en la teoría pedagógica pragmática adopta un valor utilitario, siempre y cuando sea capaz de mejorar las condiciones de vida de los seres humanos. No por gusto algunos especialistas la catalogan como pedagogía del interés, puesto que centra su atención en el provecho de los resultados sin importar los medios, lo que denota lo irracional y vitalista de su sentido educativo. Es provechoso que el ser humano no piense ni reflexione en sus acciones, sino simplemente que, cual máquina biológica pensante, actúe en función de obtener los resultados deseados, tal vez en detrimento de los que le rodean. La educación pragmática da mucha importancia a la educación social; de hecho se ajusta a mejorar permanentemente las condiciones de vida de la sociedad mediante la justa participación transformadora de las personas. Tanto es así que concibe las relaciones interpersonales como el mero intercambio de actividades y no desde lo espontáneo y natural de la socialización sin buscar algún interés determinado; es decir, colaboro si colaboras, te desarrollas si me desarrollo, ganas si gano.

DE ZUBIRIA, MIGUEL - PEDAGOGÍA CONCEPTUAL

El propósito de la pedagogía conceptual es caracterizar el perfil del estudiante que se quiere formar en sus tres dimensiones: intelectual, afectiva y expresiva, lo cual nos permite apreciar como el desarrollo de los estudiantes únicamente lo logra a través de los mediadores, (docentes, padres, amigos, hermanos mayores) la comprensión del mundo que lo rodea. La pedagogía conceptual privilegia la apropiación de conocimientos en los procesos educativos, para asignar una interpretación de la realidad, acorde con el momento histórico de tal manera que el producto de esa interpretación sea el conocimiento tal como lo establece la cultura

La Pedagogía Conceptual

A finales del año 1998, en la ciudad de Cali, se realizó el Primer Congreso de Pedagogía Conceptual. Este congreso marcó el inicio oficial y público de la Pedagogía conceptual como modelo pedagógico, declarando como su objeto de estudio la educación de seres humanos amorosos y talentosos. Pedagogía conceptual es una teoría original formulada y desarrollada por Miguel de Zubiría (1998), que cuenta hoy con más de 100 investigaciones empíricas que la sustentan. La estructura básica de la pedagogía conceptual está integrada por definiciones, proposiciones, y específicamente por 2 postulados básicos, uno psicológico y otro pedagógico, que incluyen 12 macro proposiciones

Postulados de la Pedagogía Conceptual:

1. Triángulo humano: El ser humano está integrado por 3 sistemas: sistema cognitivo, sistema afectivo y sistema expresivo.2.

2. Hexágono pedagógico: Todo acto educativo incluye 6 componentes: propósitos, enseñanzas, evaluación, secuencia, didáctica y recursos.

En cada uno de estos postulados, el modelo pedagógico de la pedagogía conceptual hace 6 macro proposiciones

Postulado 1: Triángulo humano: 

Macro proposición 1: El sistema cognitivo aplica a la realidad instrumentos de conocimiento para producir conocimientos mediante sus diversas operaciones intelectuales.

Macro proposición 2: Los seres humanos disponen de múltiples y diversas inteligencias para comprehender las realidades, cada una constituida por motivaciones, operaciones intelectuales e instrumentos de conocimiento específicos a un campo significativo de la actividad humana.

Macro proposición 3: Las operaciones valorativas desempeñan 3 funciones básicas: valorar, optar y proyectar.

Macro proposición 4: El sistema afectivo evalúa hechos humanos al aplicarles operaciones e instrumentos valorativos.

Macro proposición 5: Es necesario distinguir en el sistema expresivo, los códigos y los textos.

Macro proposición 6: El aprendizaje agrupa a los mecanismos que operan al adquirir instrumentos, o al consolidar operaciones intelectuales, valorativas y expresivas

Postulado 2: Hexágono pedagógico:

Macro proposición 7: El propósito fundamental de la pedagogía conceptual es formar hombres y mujeres amorosos, talentosos intelectualmente (analistas simbólicos) y competentes expresivamente.

Macro proposición 8: Las enseñanzas que privilegia la pedagogía conceptual son los instrumentos de conocimiento y las operaciones sobre los conocimientos, los valores sobre las normas y valoraciones y el dominar códigos expresivos (lenguajes)

Macro proposición 9: La enseñanza conceptual ocurre en 3 momentos: fase elemental, fase básica y fase de dominio.

Macro proposición 10: En la planeación del currículo es esencial respetar la secuencia evolutiva, así como la secuencia inherente a toda enseñanza, ya que los instrumentos y las operaciones poseen una génesis.

Macro proposición 11: La enseñanza de instrumentos de conocimiento (a diferencia del enseñar información) está condicionada a hacer funcionar las operaciones intelectuales, de ahí que existan tantas didácticas posibles como períodos y operaciones intelectuales (didácticas mente factuales).

Macro proposición 12: Los recursos didácticos deben apoyarse en el lenguaje o representar realidades materiales, por cuanto el pensamiento está intrínsecamente ligado con el lenguaje.

FREINET, CELESTINE - ESTIMULACIÓN EN LA ESCUELA

Su concepto de la renovación escolar era solidario de la idea de una renovación social que propiciara la instauración de una sociedad popular donde la escuela tuviera una relación directa con las esferas familiar, social y política. La educación natural preconizada por Célestin Freinet se estructura en torno a la vida y las actividades del niño, poniendo en práctica una serie de técnicas originales, basadas en un conjunto de principios como la motivación, la expresión y la socialización.Freinert tiene como característica que su pedagogía es: Renovadora, activa, popular, natural, abierta, paidológica, cooperativista, metodológica, anticapitalista. Además, es una pedagogía que se centra en la renovación del ambiente escolar, y en las funciones de los maestros. Él objetivo principal de su pedagogía es que los niños aprendan haciendo y hagan pensando.Para Freinet la escuela, es una escuela para el pueblo, para la clase trabajadora, escuela con intereses populares, con una democracia interna y una cultura democrática y participativa, sin imposiciones externas, sin domesticación de la escuela capitalista, sin notas de obediencia.Freinet pretende que la escuela sea viva, una continuación de la vida del pueblo, y del medio con sus problemas y realidades.

Freinet a la educación para la acción la llama educación con el trabajo, uno de los principios básicos de la pedagogía freinetista.Para Freinet el conocimiento es: la acción, la experiencia, el ejercicio; la base de la nueva pedagogía debe ser crear la atmósfera de trabajo adecuada para que el niño pueda desarrollar actividades productivas y formativas. La educación por el trabajo ha de tratarse de una educación-juego, que esté a la altura de las necesidades e intereses del niño, si el trabajo-juego no puede realizarse debe ser sustituido por el juego-trabajo. El proceso de aprendizaje se basa en la: observación, experimentación, acción y no en la razón como lo hace la pedagogía tradicional. El papel del maestro es antiautoritario, colaborando con el alumno en la búsqueda del conocimiento.Freinet nos plantea un proceso educativo centrado en el niño y en el profesor.Niño:"toda pedagogía que no parte del educando es un fracaso, para él y para sus necesidades y sus aplicaciones más íntimas".Profesor:"poner a su disposición las técnicas más apropiadas y los instrumentos adecuados a éstas técnicas".La "principal misión" de la escuela popular era "ayudar a las potencialidades de cada individuo".“La elección que antes era estética se ha convertido en una necesidad vital. Más que nunca, Freinet nos abre en el terreno de la pedagogía el camino de la razón y el corazón”.

FREIRE, PAULO - PEDAGOGÍA DE LA LIBERTAD

Paulo Freire sustenta su teoría pedagógica en los siguientes postulados:

1. La pedagogía liberadora sienta sus bases de una nueva pedagogía en completa oposición a la educación tradicional y bancaria. La enseñanza de la lectura y la escritura en los adultos busca la reflexión y el cambio de las relaciones del individuo con la naturaleza y con la sociedad. El objetivo esencial de la educación, que propone Freire, es liberar a la persona de las supersticiones y creencias que le ataban, y liberar de la ignorancia absoluta en que vivían; transformarla a su estado de dignidad y humanismo mas no uniformizarla ni reproducirla lo pasado, tampoco someterla, tal como ocurre en la educación tradicional que ha imperado varios siglos.

2. Una pedagogía del oprimido no postula modelos de adaptación, de transición ni de la modernidad de la sociedad sino modelos de ruptura, de cambio, de la transformación total de la persona, especialmente el acceso a una educación digna y con igualdad de derechos y devolverlo a su estado natural con que fue creado cada ser humano.

3. Se fundamenta en la toma de conciencia. A esto Freire le llamó "concientización", en el sentido de la transformación de las estructuras mentales; vale decir, que la conciencia cambiada no es una estructura mental rígida, inflexible y dogmática sino una conciencia o estructura mental dinámica, ágil y dialéctica que facilite una acción transformadora, un trabajo de transformación sobre la sociedad y sobre sí mismo.

4. La propuesta de la alfabetización sistemática y estructurada está determinada por la relación dialéctica entre la epistemología, teoría y técnicas. Se fundamenta en que si la práctica social es la base del conocimiento, también a partir de la práctica social se construye la metodología, unidad dialéctica que permita regresar a la misma práctica y transformarla. La metodología está fijada por el contexto de lucha en el que se ubica la práctica educativa específica; el marco de referencia está definido por lo histórico y no puede ser rígido ni universal, sino que necesariamente tiene que ser construido por los hombres en calidad de sujetos cognoscentes, capaces de transformar la realidad. Ésta fue la tarea que realizó Zúñiga Camacho.

5. El método de alfabetización tiene como finalidad principal hacer posible que el adulto aprenda a leer y escribir su historia y su cultura, su modo de explotación y esclavismo, que pueda conquistar el derecho a expresarse y decidir su vida. Que nadie decida por nadie, todos sean capaces de ejercer su libre albedrío con sabiduría.

6. Freire toma en cuenta el conocimiento como un proceso continuo; resalta el hecho de que todo conocimiento presupone una práctica. El conocimiento debe ser objetivo en el sentido que sea dado exclusivamente por el objeto. Ningún conocimiento es neutro respecto a las diversas prácticas realizadas por los grupos humanos. Con esto, Freire enfatiza que su metodología no es referida al hombre sino a su pensamiento y lenguaje, a los niveles de percepción de la realidad que le rodea.

7. Freire propone que el diálogo como método permite la comunicación entre los educandos y entre éstos y el educador; se identifica como una relación horizontal de educando a educador, en oposición del antidiálogo como método de enseñanza tradicional que implica una relación vertical de profesor sobre el alumno. Sobre esta base propone la educación dialógica como la forma de desarrollar una pedagogía de comunicación que permita y facilite dialogar con el educando sobre algo. Ese algo es el programa educacional que se propone en situaciones concretas de la vida del pueblo, lo que posibilita que el analfabeto logre el aprendizaje de la escritura y la lectura, luego introducirse en el mundo de la comunicación, actuar como sujeto y no como objeto pasivo que recepciona lo que impone el profesor, así dar paso a la transformación total en su ser y vivir de acuerdo a los paradigmas del presente siglo XXI.

LA PROPUESTA PEDAGÓGICA DE PAULO FREIRE

Según la propuesta pedagógica de Paulo Freire, el papel que desempeña el educador en la Pedagogía Liberadora es dialogar con el educando en franca amistad, así obtener los temas generadores y de interés y no debe presentar su programa el educador como símbolo de imposición.

Los temas generadores contienen en sí la posibilidad de desdoblarse en otros tantos que a su vez provocan nuevas tareas que deben ser cumplidas.

Para llegar a la determinación de los temas generadores y proponer el contenido programático (programas), Freire plantea dos posibilidades: el primero a partir de la investigación interdisciplinaria y la segunda a partir de un mínimo de conocimientos de la realidad. La primera consta de tres etapas: Apropiarse de los núcleos centrales de contradicción para organizar el contenido programático de la acción educativa; se escogerá algunas de las contradicciones para elaborar las codificaciones o representaciones de las situaciones sobre las cuales los educandos, como sujetos cognoscentes, realizarán sus reflexiones críticas; comenzar los diálogos decodificadores en los círculos de investigación temática, es decir, ejecutar las reflexiones críticas de las contradicciones

El educador tiene como prioridad ayudar al educando a lograr un punto de vista cada vez más crítico de su realidad, con la alta responsabilidad que este acto requiere. Al mismo tiempo, tanto el educando como el educador aprenden mutuamente, nadie es más en la pedagogía liberadora.

El maestro progresista jamás separa el contenido de los métodos; no se puede entender la práctica educativa solamente a partir del maestro, del alumno, del contexto, del contenido, del método porque la práctica educativa es una totalidad. Involucra un conjunto de piezas de aprendizajes que forman un objeto real.

El maestro, según Freire, debe manejar un método de enseñanza dentro del contexto de la práctica educativa. Debe tener imaginación, aprovechar situaciones, usar e inventar técnicas, crear y utilizar medios que propicien la actividad y el diálogo con los educandos, mucho más cuando el proceso de enseñanza aprendizaje se produce en condiciones no favorables.

Por último, para Freire, la pedagogía de la pregunta es fundamental en la educación liberadora o la educación problematizadora y en la concientización. Entonces, una verdadera educación liberadora se nutre de la pregunta como desafío constante a la creatividad y al descubrimiento.

Por lo tanto, la educación liberadora es la pedagogía de la pregunta y su método el diálogo.

EL ROL DEL EDUCADOR EN LA PEDAGOGÍA LIBERADORA

En el contexto de esta perspectiva pedagógica, el educando debe ser capaz y consciente de su realidad y cambiar su estructura mental para su transformación y liberación mediante un pensamiento crítico de su realidad circundante.

El educando debe enfrentar con un pensamiento crítico la lectura de los libros, de las revistas y los periódicos; que analicen cómo se manifiestan en forma diferente los diarios que tratan un mismo hecho con el objetivo de que los participantes, al leer o escuchar una noticia, no lo hagan de forma pasiva sino conscientes que necesitan liberarse y ser diferentes en su estructura mental.

El educando se siente sujeto de su pensar, puede discutir su pensar, su propia visión del mundo circundante. Aquí es importante la comprensión, pues, el educando es crítico por tanto su acción lo será también. Desde esta perspectiva, se necesita un método activo que permita ser crítico al educando, por medio del debate de situaciones existenciales en grupos.

EL ROL DEL EDUCANDO EN LA PEDAGOGÍA LIBERADORA

En la labor educativa liberadora emprendida por Paulo Freire destaca la liberación de la dominación y el esclavismo imperante; enseñar a leer y escribir la historia; cambiar y transformar la estructura mental; enfrentar con un pensamiento crítico lo que se lee y no ser un ente pasivo. Toda esta labor emprendida es una realidad hoy; nadie es esclavo ni tampoco sujeto a una dominación; las leyes nacionales e internacionales protegen al individuo; todos tienen derecho a la educación, sin excepción alguna de credo, religión, sexo, raza y otros.

Pareciera que la labor educativa liberadora de Freire es una realidad; sin embargo, educandos, padres, maestros y la sociedad misma es esclavo y prisionero de vicios y antivalores que degeneran la personalidad, a tal punto que la humanidad está sucumbiendo en la sima de una destrucción fatal.

Solamente como muestra, personas adultas y jóvenes son esclavos de la drogadicción, el alcoholismo, la prostitución, el libertinaje, el facilismo o la ley del menor esfuerzo, y otros. Hoy nuestra sociedad está saturada de personas instruidas pero hace falta personas educadas; personas que son esclavas de las circunstancias pero pocas crean las circunstancias; personas arrastradas por la corriente y pocas que van contra la corriente; personas que actúan y luego piensan pero pocas que piensan y luego actúan; personas meros reflectores de los pensamientos de otros hombres pero pocos pensadores y fuertes para obrar; personas carentes para defender sus convicciones y sueños pero pocos para defender éstos.

LAS DESVENTAJAS DE LA PEDAGOGÍA LIBERADORA

Respecto a la desventaja de esta tendencia, el mismo Freire reconoce que en su concepción pedagógica está ausente el reconocimiento de la lucha de clases. Se concibe la transformación individual y del grupo, pero no destaca las vías para la transformación social. Freire reconoce que en sus primeras obras hubo mucha ingenuidad, subjetividad y la falta de claridad político ideológico, puntualiza el hecho de no haber reconocido la lucha de clases y la dimensión política ideológica de la educación.

En el quehacer y aporte humano nada es perfecto, todo lo humano es falible. El postulado de la pedagogía liberadora de Zúñiga Camacho y Paulo Freyre no es ajeno a esta realidad. Lo importante es recoger aquello que es útil y favorable y desechar lo que no es positivo.

GAGNE, ROBERT - TRANSFERENCIA IDEAL

Los procesos del aprendizaje

A la luz de esta teoría, el aprendizaje se define como un cambio en la capacidad o disposición humana, relativamente duradero y además no puede ser explicado pro procesos de maduración. Este cambio es conductual, lo que permite inferir que se logra sólo a través del aprendizaje. Encontramos también alteraciones de disposición, que tienen implicancias con respecto de los cambios conductuales, pero de manera diferente. Estas alteraciones se denominan "actitud", "interés" o "valor". Las informaciones del ambiente entran a través de los receptores (SNC). Luego pasan al registro sensorial(estructura hipotética). De aquí la información se va a la memoria de corto alcance, en donde se lleva a cabo una codificación conceptual. Para el paso a la memoria de largo alcance, puede ayudar un ensayo o repetición interna. Si la información se relaciona con alguna preexistente, puede ser codificada y llevada inmediatamente a la memoria de largo alcance. También puede suceder que exista una fuertísima motivación externa que permita el paso inmediato a la memoria de largo alcance. Otra posibilidad es que no se produzca una codificación adecuada de la información, incurriendo en su desaparición. Gagné plantea la existencia de una sola memoria, en la cual las de corto y largo alcance sean quizás parte de un continuo llamado "memoria".

Una información puede ser recuperada, sólo si ha sido registrada. Esta recuperación ocurrirá a raíz de un estímulo externo, algún elemento que haga necesaria la recuperación de la información, la cual pasará al generador de respuestas. Este generador transformará la información en acción, es decir una manifestación en forma de conducta.

Existen también en este modelo, procesos de control: control ejecutivo y expectativas. Éstas forman parte de la motivación, sea ésta extrínseca o intrínseca. La motivación prepara al sujeto para codificar o decodificar la información. La manera en cómo será codificada la información está determinada por el control ejecutivo, así como también el proceso de recuperación.

El modelo anteriormente presentado ayuda a entender la propuesta de Gagné. Los elementos constituyentes de los mecanismos internos de aprendizaje, son etapas el acto de aprender, y son presentados a continuación.

Variedad de capacidades aprendidas

Gagné nos señala 5 variedades de capacidades que pueden ser aprendidas:

-Destrezas motoras. Estas capacidades son muy importantes en ciertas áreas del aprendizaje, en las cuales se requiere uniformidad y regularidad en las respuestas

-Información verbal. La cual nos invade desde que nacemos; además debemos demostrar una conducta después que recibimos esta información (hacer oraciones, frases, etc.). Su recuperación es facilitada generalmente por sugerencias externas. Lo más destacable del aprendizaje de esta información es que posee un amplio contexto significativo, mediante lo cual la podemos asociar a información ya existente.

-Destrezas intelectuales. Comienza al adquirir discriminaciones y cadenas simples, hasta llegar a conceptos y reglas. Podemos hacer cosas con los símbolos y comenzar a entender qué hacer con la información. En este aprendizaje necesitamos combinar destreza intelectual e información verbal previamente aprendida.

-Actitudes. Estas son las capacidades que influyen sobre las acciones individuales de las personas. Es difícil enseñar actitudes, y la mayoría de ellas debe ser adquirida y reforzada en la escuela. Es necesario estudiar las actitudes negativas y las positivas, campo que fue llamado por Bloom como "dominio afectivo". Es aquí, donde Gagné nos muestra su postura ecléctica, ya que define las actitudes como un "estado interno", pero medible sólo a través de la conducta manifiesta.

-Estrategias cognoscitivas. Son destrezas de organización interna, que rigen el comportamiento del individuo con relación a su atención, lectura, memoria, pensamiento, etc. Algunos autores han denominado también "mathemagénicas" (Rothkopf) y "conductas de autoadministración" por Skinner (1968). Las estrategias cognoscitivas no están cargadas de contenido, ya que la información que uno aprende es el contenido. Las estrategias intelectuales y su dominio nos ayudarán a hacer algo con este contenido.

En las últimas dos décadas, ha habido un gran énfasis en las estrategias cognoscitivas, en lo que a investigaciones se refiere. Se hablaba de hábitos de estudio y "aprender a aprender", pero estos conceptos no eran muy bien entendidos. La idea de Gagné, de que las destrezas cognoscitivas son las destrezas de manejo que una persona va adquiriendo a lo largo de los años, para regir su

proceso propio de aprendizaje, atención, y pensamiento, da un paso muy importante para entender el meta aprendizaje.

Antonijevic y Chadwick (1983), sugieren que las estrategias cognoscitivas funcionan en tres áreas: atención, encodificación para la retención y utilización de la información para la resolución de problemas. Podemos ejemplificar lo planteado en tres etapas, de la siguiente manera:

En la sala de clases:

1. Existencia de procesos cognitivos, los cuales serían métodos de la persona, para percibir, asimilar y almacenar conocimientos.

2. Se habla de "destreza mental", cuando uno o más de estos procesos internos ha sido desarrollado a un nivel de eficiencia relativamente alta.

3. Cuando se aplica una destreza mental a una tarea, ya sea por voluntad propia u orden externa, podemos decir que esta destreza funciona como una estrategia cognitiva. Este punto puede ser ejemplificado así: el uso de imágenes es un proceso cognitivo básico. En algunas personas que son eficientes en la creación y manejo de imágenes, esto sería una destreza mental. Cuando estas personas usan las imágenes para aprender algo, estas imágenes funcionan cómo estrategias cognitivas.

Relación entre los cinco dominios y los ocho tipos de aprendizaje

A pesar de presentar una jerarquía de ocho tipos de aprendizaje, actualmente Gagné enfatiza en la interpretación de los 5 dominios señalados en la primera parte de este informe sobre la posición de Gagné.

Aprendizaje de señales. Puede ser equivalente al condicionamiento clásico o de reflejos. Aprendizaje de estímulo-respuesta. Aproximadamente equivalente al condicionamiento

instrumental u operante. Encadenamiento motor. Asociación verbal (E:R: en el área verbal). Discriminaciones múltiples. Aprendizaje de conceptos. Aprendizaje de principios. Resolución de problemas.

DOMINIOS TIPOS UTILIZADOS.

Destrezas motoras

Aprendizaje de señales (1)

Estímulo-Respuesta (2)

Encadenamiento Motor (3)

Información Verbal Estímulo-Respuesta (2)

Asociación Verbal (4)

Discriminación Múltiple (5)

Destrezas Intelectuales

Discriminación Múltiple (5)

Aprendizaje de Conceptos (6)

Aprendizaje de Principios (7)

Aprendizaje de Problemas (8)

Actitudes

Aprendizaje de Señales (1)

Estímulo-Respuesta (2)

Cadenas Motoras (3)

Asociación Verbal (4)

Discriminación Múltiple (5)

Estrategias

Aprendizaje de Señales (1)

Cognoscitivas Aprendizaje de Principios (7)

Resolución de Problemas (8)

LAS CONDICIONES DEL APRENDIZAJE

Gagné enfatiza bastante en el problema de las condiciones externas a la situación de aprendizaje. A la luz de sus conceptos, se identifican cuatro elementos en la situación de aprendizaje:

El aprendiz.

Situación de estimulación bajo la cual transcurrirá el aprendizaje, situación enseñanza-aprendizaje.

Información preexistente en la memoria o también "conducta de entrada", la cual es la que lleva al aprendiz a la situación enseñanza-aprendizaje.

Conducta final que se espera del aprendiz.

Uno de los primeros elementos importantes de las condiciones de aprendizaje, es establecer las respuestas que se esperan del aprendiz y esto se hace a través de la formulación de objetivos. Cuando ya se han fijado los objetivos, nos preocupamos de las condiciones de aprendizaje. Las ocho fases, tratadas en la primera parte del informe, constituyen el aspecto más relevante incluyendo, además, sugerencias que deben ser enfatizadas.

Gagné analiza los cinco dominios y presenta las condiciones pertinentes para cada uno de ellos; podemos decir también, toda esta situación esta muy ligada a los eventos del aprendizaje, ya mencionados.

A continuación se presenta un cuadro resumen de los eventos externos más importantes, con relación a las etapas del aprendizaje:

Etapa del aprendizaje Proceso Eventos externos que ejercen influencia

Motivación Expectativa1.- Comunicación de objetivo por realizar  2.- Confirmación previa de la expectativa a través de una vivencia exitosa.

Comprensión Atención; percepción selectiva1.-Modificación en la estimulación para atraer la atención.  2.-Aprendizaje previo de percepción  3.-Indicaciones diferenciadas adicionales para la percepción

AdquisiciónCifrado, acceso a la acumulación

Proyectos sugeridos para el cifrado

Retención Almacenar Desconocidos

Recordar Recuperación1.-Proyectos sugeridos para la recuperación  2.-Indicaciones para la recuperación

Generalización Transferencia Variedad de contextos para las indicaciones dirigidas a recuperar.

Actuación Respuesta Casos de actuación("ejemplos")

Retroalimentación FortalecimientoRetroalimentación informativa que permite constatar o comparar con un modelo

GARDNER, HOWARD - INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

Howard Gardner y sus colaboradores de la prestigiosa Universidad de Harvard advirtieron que la inteligencia académica (la obtención de titulaciones y méritos educativos; el expediente académico) no es un factor decisivo para conocer la inteligencia de una persona.

Por otro lado, Howard Gardner señala que existen casos claros en los que personas presentan unas habilidades cognitivas extremadamente desarrolladas, y otras muy poco desarrolladas: es el caso de los savants. Un ejemplo de savant fue Kim Peek, que a pesar de que en general tenía poca habilidad para razonar, era capaz de memorizar mapas y libros enteros, en prácticamente todos sus detalles.

Estos casos excepcionales hicieron que Gardner pensase que la inteligencia no existe, sino que en realidad hay muchas inteligencias independientes.

Inteligencias múltiples: 8 tipos de inteligencia

La investigación de Howard Gardner ha logrado identificar y definir hasta ocho tipos de inteligencia distintas.

► Inteligencia lingüística. La capacidad de dominar el lenguaje y poder comunicarnos con los demás es transversal a todas las culturas. Desde pequeños aprendemos a usar el idioma materno para podernos comunicar de manera eficaz.

La inteligencia lingüística no solo hace referencia a la habilidad para la comunicación oral, sino a otras formas de comunicarse como la escritura, la gestualidad, etc. Quienes mejor dominan esta capacidad de comunicar tienen una inteligencia lingüística superior. Profesiones en las cuales destaca este tipo de inteligencia podrían ser políticos, escritores, poetas, periodistas…

► Inteligencia lógico-matemática. Durante décadas, la inteligencia lógico-matemática fue considerada la inteligencia en bruto. Suponía el axis principal del concepto de inteligencia, y se empleaba como baremo para detectar cuán inteligente era una persona. Como su propio nombre indica, este tipo de inteligencia se vincula a la capacidad para el razonamiento lógico y la resolución de problemas matemáticos. La rapidez para solucionar este tipo de problemas es el indicador que determina cuánta inteligencia lógico-matemática se tiene.

Los célebres test de cociente intelectual (IQ) se fundamentan en este tipo de inteligencia y, en menor medida, en la inteligencia lingüística. Los científicos, economistas, académicos, ingenieros y matemáticos suelen destacar en esta clase de inteligencia.

► Inteligencia espacial. La habilidad para poder observar el mundo y los objetos desde diferentes perspectivas está relacionada con este tipo de inteligencia, en la que destacan los ajedrecistas y los profesionales de las artes visuales (pintores, diseñadores, escultores…). Las personas que destacan en este tipo de inteligencia suelen tener capacidades que les permiten idear imágenes mentales, dibujar y detectar detalles, además de un sentido personal por la estética. En esta inteligencia encontramos pintores, fotógrafos, diseñadores, publicistas, arquitectos, creativos…

► Inteligencia musical. La música es un arte universal. Todas las culturas tienen algún tipo de música, más o menos elaborada, lo cual lleva a Gardner y sus colaboradores a entender que existe una inteligencia musical latente en todas las personas. Algunas zonas del cerebro ejecutan funciones vinculadas con la interpretación y composición de música. Como cualquier otro tipo de inteligencia, puede entrenarse y perfeccionarse.

No hace falta decir que los más aventajados en esta clase de inteligencia son  aquellos capaces de tocar instrumentos, leer y componer piezas musicales con facilidad.

► Inteligencia corporal y cinestésica. Las habilidades corporales y motrices que se requieren para manejar herramientas o para expresar ciertas emociones representan un aspecto esencial en el desarrollo de todas las culturas de la historia.

La habilidad para usar herramientas es considerada inteligencia corporal cinestésica. Por otra parte, hay un seguido de capacidades más intuitivas como el uso de la inteligencia corporal para expresar sentimientos mediante el cuerpo.

Son especialmente brillantes en este tipo de inteligencia  bailarines, actores, deportistas, y hasta cirujanos y creadores plásticos, pues todos ellos tienen que emplear de manera racional sus habilidades físicas.

► Inteligencia intrapersonal. La inteligencia intrapersonal refiere a aquella inteligencia que nos faculta para comprender y controlar el ámbito interno de uno mismo en lo que se refiere a la regulación de las emociones y del foco atencional.

Las personas que destacan en la inteligencia intrapersonal son capaces de acceder a sus sentimientos y emociones y reflexionar sobre estos elementos. Según Gardner, esta inteligencia

también permite ahondar en su introspección y entender las razones por las cuales uno es de la manera que es. Por otro lado, tanto saber distanciarse de la situación para desdramatizar eventos con un impacto emocional negativo como saber identificar los propios sesgos de pensamiento son herramientas muy útiles tanto para mantener un buen nivel de bienestar como para rendir mejor en diferentes aspectos de la vida.

► Inteligencia interpersonal. La inteligencia interpersonal nos faculta para poder advertir cosas de las otras personas más allá de lo que nuestros sentidos logran captar. Se trata de una inteligencia que permite interpretar las palabras o gestos, o los objetivos y metas de cada discurso. Más allá del contínuum Introversión-Extraversión, la inteligencia interpersonal evalúa la capacidad para empatizar con las demás personas.

Es una inteligencia muy valiosa para las personas que trabajan con grupos numerosos. Su habilidad para detectar y entender las circunstancias y problemas de los demás resulta más sencillo si se posee (y se desarrolla) la inteligencia interpersonal. Profesores, psicólogos, terapeutas, abogados y pedagogos son perfiles que suelen puntuar muy alto en este tipo de inteligencia descrita en la Teoría de las Inteligencias Múltiples

► Inteligencia naturalista. Según Gardner, la inteligencia naturalista permite detectar, diferenciar y categorizar los aspectos vinculados al entorno, como por ejemplo las especies animales y vegetales o fenómenos relacionados con el clima, la geografía o los fenómenos de la naturaleza. Esta clase de inteligencia fue añadida posteriormente al estudio original sobre las Inteligencias Múltiples de Gardner, concretamente en el año 1995. Gardner consideró necesario incluir esta categoría por tratarse de una de las inteligencias esenciales para la supervivencia del ser humano (o cualquier otra especie) y que ha redundado en la evolución.

Hay que señalar que aunque para Gardner este tipo de inteligencia se desarrolló para facilitar el uso creativo de los recursos que nos brinda la naturaleza, actualmente su uso no solo se limita a los entornos en los que no hay construcciones humanas, sino que estos últimos también podrían ser "explorados" de la misma forma.

GOLEMAN, DANIEL - TEORÍA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

En el año 1995 el psicólogo Daniel Goleman desarrolló su teoría donde dice que las emociones humanas tienen más importancia que el Cociente Intelectual.

La Inteligencia Emocional es la capacidad de:

Reconocer nuestros sentimientos, y los de los demás Motivarnos Manejar adecuadamente las relaciones con los demás y con nosotros mismos. Características de la Inteligencia Emocional: Capacidad de motivarnos a nosotros mismos. Perseverar en el empaño a pesar de los fracasos. Controlar los impulsos. Regular nuestros estados de ánimo. Evitar que la angustia interfiera con nuestras facultades racionales. Capacidad de empatizar y confiar en los demás.

El grado de dominio que alcance una persona de estas habilidades, va a determinar por qué unas personas triunfan en la vida y otras con un similar o mayor nivel intelectual acaban fracasando.

Según Goleman la Inteligencia Emocional se apoya en 5 puntos fundamentales:

1.- Autoconciencia o autoconocimiento: Se trata de entender nuestras emociones: estados internos, preferencias, recursos, intuiciones, fortalezas, debilidades, necesidades e impulsos.

El autoconocimiento implica:

Conciencia emocional: reconocer nuestras emociones y sus efectos. Valoración adecuada de uno mismo: conocer nuestras fortalezas y debilidades. Confianza en uno mismo: seguridad en las valoraciones que hacemos sobre nuestras

capacidades y sobre nosotros mismos.

2.- Autorregulación: Es como una conversación interna continuada, es el componente de la Inteligencia Emocional que nos libera de ser prisioneros de nuestros sentimientos. Implica:

-Autocontrol: capacidad de manejar adecuadamente los impulsos y emociones que puedan ser perjudiciales

-Confiabilidad: mantener normas de honestidad e integridad con nosotros mismos. -Integridad: asumir la responsabilidad de nuestra actuación personal. -Adaptabilidad: flexibilidad para afrontar cambios. -Innovación: estar abierto y dispuesto a nuevas ideas, enfoque novedosos y la nueva

información.

3.- Motivación: Muchas personas son motivadas por factores externos, como salario alto o el estatus resultante de una posición con un titulo llamativo, o formar parte de una empresa prestigiosa. La motivación implica

-Motivación al logro: esforzarse por mejorar o satisfacer un determinado criterio de excelencia.

-Compromiso: secundar y aliarse a las metas del grupo u organización. -Iniciativa: disposición para aprovechar las oportunidades que se presentan y actuar con

prontitud cuando se presenten. -Optimismo: tenacidad para la consecución de los objetivos a pesar de los obstáculos y

contratiempos a los que haya que enfrentarse.

4.- Empatía: Capacidad de captar y considerar los sentimientos, necesidades y preocupaciones de las personas . Implica:

-Comprensión por os demás: capacidad de captar los sentimientos y puntos de vista de otras personas e interesarnos activamente por las cosas que les preocupan.

-Ayudar a los demás a desarrollarse: percibir las necesidades de desarrollo ajenas y fomentar sus actitudes.

-Aprovechar la diversidad: cultivar y aprovechar las oportunidades que nos brindan diferentes tipos de personas.

-Conciencia política: capacidad para identificar las corrientes emocionales y de las relaciones de poder subyacentes en un grupo.

5.- Habilidades sociales: Conducir a las personas hacia la dirección que se desee, e inducir a los otros las respuestas deseables. Requieren:

-Influencia: aplicar tácticas efectivas para la persuasión. -Comunicación: capacidad para escuchar activamente y transmitir mensajes claros y

convincentes. -Manejo de conflictos: capacidad para manejar situaciones de conflicto, negociar y resolver

desacuerdos. -Liderazgo: inspirar y dirigir a grupos y personas -Catalizador de cambio: capacidad para iniciar, dirigir o manejar situaciones de cambio. -Establecer vínculos: alimentar sistemas de vínculos y relaciones para propiciar la de

obtención de objetivos. -Colaboración y cooperación: ser capaces de trabajar con los demás en la consecución de

una meta común. -Habilidades de equipo: ser capaces de crear la sinergia grupal en la consecución de

metas colectivas.

La inteligencia emocional nos permite tomar conciencia de nuestras emociones, comprender los sentimientos de los demás, tolerar las presiones y frustraciones que soportamos en el trabajo, acentuar nuestra capacidad de trabajar en equipo, adoptar una actitud empática y social que nos llevará a mayores posibilidades de desarrollo personal.

Las persona que están en control de sus estados, recursos internos, sentimientos e impulsos, son razonables y capaces de crear un ambiente de confianza y equidad dentro y fuera de las organizaciones. La persona que están en control de sus estados, recursos internos, sentimientos e impulsos, son razonables y capaces de crear un ambiente de confianza y equidad dentro y fuera de las organizaciones.

KELLER Y SHERMAN - EL SISTEMA DE INSTRUCCIÓN PERSONALIZADO

DEFINICIÓN DEL SISTEMA SIP. El Sistema de Instrucción Personalizada de Keller y Sherman es una metodología que se basa en que el contenido de un curso se subdivide en temas concretos o unidades en donde cada uno de ellos constituye una meta a lograr. Cuando se llega a esa meta, se comienza con otro tema o unidad del curso. Cada estudiante avanza a su propio ritmo (según su capacidad, el tiempo de que dispone, su motivación, etc.), pero en el transcurso y cuando así lo considere, es apoyado por un asesor que aclara dudas, refuerza contenidos, orienta sobre formas de estudio, etc. Cuando el estudiante lo considera, da la prueba sobre esa meta; si alcanza la meta, junto con su asesor planean la siguiente, si no, juntos analizan qué falló y hacen los ajustes necesarios para intentarlo de nuevo. La suma del logro de esas metas concretas permite o facilita el logro de la meta general, que en este caso sería el examen de todo un curso.

CARACTERISTICAS DEL SIP DE KELLER Y SHERMAN

1.    Requiere Excelencia en el Aprendizaje de todos los objetivos.- Si se cuenta con el tiempo adecuado, asesoría personal y suficiente motivación, todos los alumnos pueden adquirir los conocimientos hasta el punto óptimo señalado por el profesor.

2.    Permite a cada estudiante avanzar a su propio paso.- Cada quien avanza a un ritmo que se ajuste a sus aptitudes, intereses, motivaciones y ocupaciones. O sea, que cada alumno avance a su propio paso.

3.    Hace énfasis en la comunicación escrita.- Si los alumnos avanzan a diferentes ritmos, es necesario enseñar a cada uno lo que necesita cuando lo necesite mediante la comunicación escrita, única forma de que la instrucción sea accesible en cualquier momento a cualquier estudiante.

4.    Divide el material en pequeños elementos llamados Unidades.- El material de estudio se divide en unidades con una guía de estudios; se especifican ahí los objetivos que se pretenden alcanzar en esa fase del curso, la manera de alcanzar dichos objetivos (dónde estudiar y qué actividades realizar), así como elementos de autoevaluación. Los alumnos presentan examen al concluir una unidad.

5.    Utiliza asesores para evaluar y asesorar a los alumnos.- Para hacer operativo el sistema, el profesor necesita de ayudantes que además aseguran el contacto personal y el refuerzo positivo a los alumnos.

6.    Usa Medios de motivación para estimular y reforzar positivamente a los alumnos.- La comunicación escrita no puede sustituir siempre a la comunicación oral. Las experiencias personales del profesor, el análisis de distintos puntos de vista, se logran mejor a base de la interacción personal. Se requiere, por tanto, de conferencias y reuniones de discusión de asistencia voluntaria como medios de motivación; pero entendidas ambas como para enriquecer y estimular a los estudiantes, y no como elemento indispensable en la transmisión de conocimientos.FUNDAMENTOS DEL SIP DE KELLER Y SHERMAN

1. El refuerzo positivo 2. Se aprende mejor en pequeños incrementos 3. La motivación aumenta con el éxito. 4. La eficiencia aumenta cuando el que aprende sabe lo que se espera de él.  5. Pedir respuesta sólo después de que ha habido oportunidad de estudiar. 6. La ignorancia se acumula. 7. La participación activa del estudiante es lo que lo hace aprender.

Ventajas

·     Mayor cantidad de aprendizaje y mejor rendimiento, tiene herramientas que permite organizar en forma avanzada lo que aprende y lleva a cabo en nuevo aprendizaje en forma más eficiente.

·    Aprende en mejorar sus hábitos de estudio APRENDE A APRENDER.

·    El curso se divide en unidades pequeñas de trabajo, la realimentación inmediata acerca del cómo se ésta desarrollando el trabajo y el requerimiento del nivel de excelencia en cada una de las etapas.

Desventajas

·    El SIP es demasiado joven y que el tiempo lo puede dañas es decir, en cuanto pierde la novedad el curso pierde su efectividad.

·    Con el tiempo se considere al SIP como un método para contestar examen, pero no aprende nada significativo,

·    Si desaparece las unidades pequeñas del SIP la efectividad decrece dramáticamente.

KUHN, THOMAS SAMUEL - PARADIGMA O ESQUEMA CONCEPTUAL

Descripción de la evolución de la ciencia

Kuhn descubrió que la ciencia es fundamentalmente un producto histórico, de ahí que la palabra revolución, concepto típicamente historiográfico, se clave en su obra. Además, la otra gran componente de la ciencia es la social, y a partir de ella derivará el concepto de paradigma. Kuhn intenta ofrecer una imagen de la ciencia ajustada a su historia, con lo que hay que replantearse una visión idílica de la ciencia que la identifica con un saber eterno y atemporal, con esa imagen clásica de la ciencia que la concibe como la disciplina que atesora la verdad.

Kuhn resume el cambio científico con el siguiente esquema:

-Un paradigma está constituido por los supuestos teóricos generales, las leyes y las técnicas para su aplicación que adoptan los miembros de una comunidad científica. Trabajar dentro de un paradigma implica poner en práctica lo que se llama “ciencia normal”, que articula y desarrolla el paradigma.

-En este desarrollo, surgirán problemas, fenómenos que no quedan explicados por el paradigma. Si estas dificultades se consolidan, puede llegarse a la crisis que se puede resolver sólo desde un nuevo paradigma.

-Cuando este nuevo paradigma rompe radicalmente con el anterior, se produce una revolución científica.

El paradigma coordina y dirige la resolución de problemas y su planteamiento. Es el modelo de hacer ciencia que orienta la investigación científica y bloquea cualquier presupuesto, método o hipótesis alternativa. El paradigma es el soporte para la ciencia normal. Consta de leyes y supuestos teóricos, así como de aplicaciones de esas leyes y el instrumental necesario para las mismas. De fondo, aparece también un principio metafísico, una concepción de la realidad y las cosas. Un paradigma conlleva una weltanschauung.

La ciencia normal es la actividad para resolver problemas (teóricos o experimentales) gobernada por las reglas de un paradigma. Sólo desde el paradigma se logran los medios adecuados para resolver problemas. Los fenómenos inexplicados son anomalías, responsabilidad del científico, no de la teoría. El científico “vive” en el paradigma.

La presciencia se caracteriza por la falta de acuerdo en lo fundamental, por el “debate” sobre las leyes principales y los principios rectores. La ciencia normal, por el contrario, se sustenta en un modelo compartido, en un acuerdo que sirve como punto de partida para la investigación científica.

Surge la crisis con la existencia de anomalías, aunque sólo eso no implica una crisis necesariamente. Cuando se afecta al fundamento del paradigma y no es superado, es cuando el fenómeno constituiría una crisis. Las anomalías también conducen a una crisis cuando haya necesidades o exigencias sociales, tiempo escaso, o acumulación de anomalías. La crisis produce

“inseguridad profesional marcada”: surge la duda, la discusión, e incluso terminará formándose un paradigma rival.

Hablamos entonces de revolución; la crisis puede dar lugar a un cambio, a un “nuevo mundo”. Los científicos rivales “viven en mundos distintos” y hay factores sociales, históricos, económicos, culturales y religiosos que pueden propiciar que un individuo se mantenga en su paradigma. “La elección entre paradigmas rivales resulta ser una elección entre modos incompatibles de vida comunitaria y ningún argumento puede ser lógica ni siquiera probabilísticamente convincente”. Intervienen factores personales, psicológicos. Por tanto, la revolución es ejecutada por parte de una comunidad científica y no un científico particular.

En “La estructura de las revoluciones científicas”, Kuhn se plantea la naturaleza del cambio científico. Su tesis principal es que la tesis del desarrollo por reducción es incompatible con lo que, en realidad, ha sucedido en la historia de la ciencia.

El cambio científico es fundamentalmente revolucionario. Las revoluciones científicas son aquellos episodios de desarrollo no acumulativo en los que un viejo paradigma es sustituido total o parcialmente por otro distinto incompatible con él.

Crítica al c

MASLOW, ABRAHAM - NECESIDADES

El trabajo más conocido de Maslow es la Pirámide de las Necesidades, modelo que plantea una jerarquía de las necesidades humanas, en la que la satisfacción de las necesidades más básicas o subordinadas da lugar a la generación sucesiva de necesidades más altas o superiores. Así pues, según Maslow, la NECESIDAD es lo que si no se cubre o se satisface, la persona se pondrá enferma o se morirá.

Maslow afirma que tenemos una tendencia innata hacia la autorrealización: la motivación innata de todo ser humano para realizar su potencial utilizando sus aptitudes y capacidades. Es decir, lo que nos mueve o los motivos que tenemos para actuar, es la voluntad que para tener cubiertas aquellas necesidades que desarrollamos. Por lo tanto, para llegar a la autorrealización, debemos satisfacer necesidades inferiores para ir subiendo de nivel en la Pirámide de Maslow.

La idea básica de esta jerarquía es que las necesidades más altas ocupan nuestra atención sólo cuando se han satisfecho las necesidades inferiores de la pirámide. Las fuerzas de crecimiento dan lugar a un movimiento ascendente en la jerarquía, mientras que las fuerzas regresivas empujan las necesidades prepotentes hacia abajo en la jerarquía. Según la pirámide de Maslow:

Las necesidades fisiológicas, las de seguridad y protección, y las de amor y pertenencia (las 3 necesidades empezando por la base de la pirámide) se consideran motivaciones de carencia y de reconocimiento y autorrealización son consideradas motivaciones de conocimiento.

De esta manera, tenemos que satisfacer cada necesidad empezando por la base de la pirámide, antes de que la siguiente necesidad nos motive. Finalmente llegaremos a la cima de la pirámide: la autorrealización, un momento de la vida donde te sientes feliz y totalmente autorrealizado.

Para satisfacer las necesidades encontramos tres tipos de comportamientos:

-Constructivos: se consigue satisfacer las necesidades y todo el mundo se beneficia. -Destructivos: se consigue satisfacer las necesidades pero no todo el mundo se beneficia. -Fallidos: no se alcanza el objetivo de satisfacer las necesidades.

En la práctica, esta teoría consiste en buscar un comportamiento constructivo, evitando los destructivos y fallidos para cada uno de los niveles de la pirámide.

Primer nivel: necesidades fisiológicas

Este es el nivel inferior, donde se encuentra la necesidad de satisfacer los impulsos biológicos o fisiológicos más básicos, como la comida o la vivienda.

-Constructivo: Una chica llega al piso de estudiantes y no hay nada de comida, así que decide ir comprar la comida para ella y para todas sus compañeras de piso, para que ellas también puedan comer

-Destructivo: Una chica llega al piso de estudiantes y no hay nada de comida, así que decide ir a comprar la comida justa y necesaria para que pueda comer, sin pensar en sus compañeras.

-Fallido: Una chica llega al piso de estudiantes y no hay nada para comer, pero no tiene tiempo de ir a comprar porque tiene que coger el tren. Así que hace las maletas y marcha sin comer nada.

Segundo nivel: necesidades de seguridad y protección

En el segundo nivel sitúa la necesidad de vivir en un entorno estable y sin amenazas.

-Constructivo: Suben el sueldo a todos los trabajadores de un restaurante, gracias al buen funcionamiento del mismo.

-Destructivo: El funcionamiento del restaurante empieza a desfallecer, así que despiden a una parte del personal para está bien económicamente.

-Fallido: El funcionamiento del restaurante no va bien, así que se ven obligados a cerrarlo.

Tercer nivel: necesidad de afecto y pertenencia

En el tercero, la necesidad de afiliación, el interés por vivir en sociedades, de relacionarse con los demás o tener amigos.

-Constructivo: Una madre muy cariñosa, cada día abarca a sus tres hijos.

-Destructivo: Una madre muy cariñosa, cada día abarca sólo a dos hijos, al otro nunca le muestra amor y afecto

-Fallido: Una madre nunca abraza ni da afecto a sus hijos

Cuarto nivel: necesidad de reconocimiento

A continuación aparece la necesidad de autoestima, de valoración y reconocimiento personal.

-Constructivo: Una profesora de instituto se hace valer y respetar por sus alumnos, dentro de un ambiente armonioso.

-Destructivo: Una profesora de instituto se hace valer y respetar gritando y ridiculizando a sus alumnos.

-Fallido: Una profesora de instituto no es respetada por sus alumnos por falta de autoridad.

Quinto nivel: autorrealización

Y por último en el nivel superior se encuentra la necesidad de autorrealización personal. Va señalar que estas necesidades están jerarquizadas de forma que primero se satisface la necesidad más básica para ir ascendiendo progresivamente hasta llegar a la necesidad de autorrealización, como más arriba de la pirámide, más motivado está el individuo.

-Constructivo: Un buen actor que realiza una película americana muy famosa.

-Destructivo: Una modelo hace caer a una su compañera, para quedarse ella con su sitio.

-Fallido: Una chica que su deseo es ser bailarina, ensaya durante mucho tiempo por un casting, pero no la termina superando.

MONTESSORI, MARÍA - HUMANIZAR AL INDIVIDUO, EL JUEGO

¿Qué es el método Montessori? Según María Montessori, los niños absorben como “esponjas” todas las informaciones que requieren y necesitan para su actuación en la vida diaria. El niño aprende a hablar, escribir y leer de la misma manera que lo hace al gatear, caminar, correr, etc, es decir, de forma espontánea.

Basó sus ideas en el respeto hacia el niño y en su capacidad de aprender, partía por no moldear a los niños como reproducciones de los padres y profesores. Concibió a los niños como la esperanza de la humanidad, dándoles oportunidad de aprender y utilizar la libertad a partir de los primeros años de desarrollo, así el niño llegaría a adulto con la capacidad de hacer frente a los problemas de vivir, incluyendo los más grandes de todos, la guerra y la paz. El trabajo de María Montessori

no solamente era el desarrollar una nueva manera de enseñanza, sino descubrir y ayudar a alcanzar al niño su potencial como ser humano, a través de los sentidos, en un ambiente preparado y utilizando la observación científica de un profesor entrenado.

En las escuelas tradicionales los niños reciben la educación de manera frontal. Hay un maestro frente al grupo (cuyos integrantes son de la misma edad) y éste se dirige a ellos de manera grupal, por lo que el avance en el programa de estudios es colectivo. Al ser de esta manera, algunos niños se quedan con lagunas en su educación a pesar de la buena voluntad del maestro. En las escuelas Montessori, en cambio, "La meta de la educación debe ser cultivar el deseo natural por aprender”, por lo que se manejan varios grados en cada grupo y existe diversidad de edades. Los niños más grandes ayudan a los pequeños, los cuales a su vez retroalimentan a los mayores con conceptos ya olvidados.

Cada parte del equipo, cada ejercicio, cada método desarrollado, se basó en sus observaciones de lo que los niños hacían "naturalmente", por sí mismos, sin ayuda de los adultos. Por lo tanto, este método de educación es mucho más que el uso de materiales especializados, es la capacidad del educador de amar y respetar al niño como persona y ser sensible a sus necesidades.

El educador ejerce una figura de guía, que potencia o propone desafíos, cambios y/o novedades. El ambiente Montessori no incita a la competencia entre compañeros, en cambio, se respeta y valora el logro de cada alumno en su momento y ritmo oportuno.

El silencio y la movilidad son elementos indispensables en esta metodología. Los niños pueden mover sus mesas, agruparlas o separarlas según la actividad, todo el mobiliario es adecuado al tamaño del niño, siendo las manos las mejores herramientas de exploración, descubrimiento y construcción de dichos aprendizajes.

El error, equivocación o falta, es considerado como parte del aprendizaje, por ello, no es castigado, resaltado o señalado, sino, valorado e integrado como una etapa del proceso. Se suele estimular a que el niño haga siempre una autoevaluación.

Los principios básicos fundamentales de la Pedagogía Montessori son: la libertad, la actividad y la individualidad. Otros aspectos abordados en ésta metodología son: el orden, la concentración, el respeto por los otros y por sí mismo, la autonomía, la independencia, la iniciativa, la capacidad de elegir, el desarrollo de la voluntad y la autodisciplina.

El método Montessori está inspirado en el humanismo integral, que postula la formación de los seres humanos como personas únicas y plenamente capacitadas para actuar con libertad, inteligencia y dignidad.

El Método Montessori, es considerado como una educación para la vida y se sirve de los siguientes aspectos para lograrlo:

Ayuda al desarrollo natural del Ser Humano. Estimula al niño a formar su carácter y manifestar su personalidad, brindándole

seguridad y respeto. Favorece en el niño la responsabilidad y el desarrollo de la autodisciplina, ayudándolo a

que conquiste su independencia y libertad, esta última como sinónimo de actividad, libertad para ser y pertenecer, para escoger, para instruir, para desarrollarse, para responder a las necesidades de su desarrollo. Libertad para desarrollar el propio control.

Desarrolla en el niño la capacidad de participación para que sea aceptado. Guía al niño en su formación espiritual e intelectual. Reconoce que el niño se construye a sí mismo.

¿Qué le permite al niño conocer innatamente su entorno?

La mente absorbente

Montessori observó una sensibilidad especial del niño para observar y absorber todo en su ambiente inmediato y la denominó “la mente absorbente".

Ésta es la capacidad única en cada niño de tomar su ambiente y aprender cómo adaptarse a él. Durante sus primeros años, las sensibilidades del niño conducen a una vinculación innata con el ambiente. La capacidad del niño de adaptarse por si mismo al ambiente depende con éxito de las impresiones de ese momento, así si son sanas y positivas, el niño se adaptará de una manera sana y positiva a su entorno.

Los períodos sensibles. Se refiere a los períodos de la edad en que el niño demuestra capacidades inusuales en adquirir habilidades particulares, es decir, cuando el interés del niño se focaliza a una parte específica de su ambiente.

Estas sensibilidades que el niño desarrolla normalmente, ayudan a adquirir las características necesarias para su desarrollo como adulto.

Ejemplos de los periodos sensibles:

La lengua en los primeros años, entre el año y los tres. Sentido del orden, entre los dos y tres años. Adquirir la escritura, entre los tres y cuatro años. La palabra que conducen a la lectura de los números, entre los cuatro y cinco años.

Los períodos sensibles para cada niño varían individualmente y son aproximados, pero por todos pasan y nunca regresan. Según Montessori, en la mayor parte de las escuelas, las habilidades básicas se enseñan en gran parte, después de que sus períodos sensibles han pasado.

Elementos que se utilizan para llevar a cabo la metodología Montessori

El ambiente preparado. Se refiere a un ambiente que se ha organizado cuidadosamente para el niño, para ayudarle a aprender y a crecer. Este ambiente está formado por dos factores: (a) el entorno y (b) el material, preparado de una manera tal que desenvuelvan en él las partes social, emocional, intelectual, la comprobación y necesidades morales de un niño, pero también que satisfaga las necesidades de orden y seguridad, ya que todo tiene su lugar apropiado.

La Dra. Montessori comprobó que preparando el medio ambiente del niño con los materiales necesarios para su periodo de desarrollo en todas las áreas posibles y dejándole escoger su material de trabajo, abriría el camino para un desarrollo completo de su ser, "Libertad de elección en un medio ambiente preparado".

Características de un ambiente preparado

Proporcionado: A las dimensiones y fuerzas del niño.

Limitado: En cuanto a que el mismo ambiente dirija al niño hacia el conocimiento y lo ayude a ordenar sus ideas y aclare su mente.

Sencillo: En la calidad de las cosas y en la línea de las formas. Elemental, debe haber lo suficiente y lo necesario.

Delatador del error: El poder darse cuenta del error lleva al niño a un razonamiento cada vez mayor, pudiendo medir las consecuencias de sus acciones.

Lavable: Para que el niño pueda mantener limpio y cuidado el ambiente.

Entorno. Los ambientes se encuentran divididos en tres niveles:

Comunidad Infantil (de 1 a 3 años)/Casa de los Niños (de 3 a 6 años)/Taller (Primaria).

En Montessori los salones son espacios amplios y luminosos. Incluyen flores y plantas en un orden absoluto. Los ambientes están diseñados para estimular el deseo del conocimiento y la independencia en los niños. Además, los pequeños pueden intercambiar ideas y experiencias en medio de un ambiente especialmente preparado para ellos, con muebles, materiales e infraestructura a su alcance.

Dentro de este ambiente preparado, los niños están libres de elegir sus propios materiales y actividades, cambiar de actividades, sentarse en las sillas o arrodillarse en las mantas, pueden moverse libremente por el cuarto, trabajar solos o con otros, siempre y cuando su seguridad no esté implicada y respeten los derechos de los demás.

"El niño debe estar libre", dijo la Dra. Montessori, para ser de verdad un amo de su ser. Él debe estar libre para tomar sus decisiones y hacer sus descubrimientos aprendiendo por sí mismo. "la única disciplina verdadera es la de uno mismo”

Material. Diseñado por la Dra. Montessori, el material utilizado cubre todas las áreas en las que ella estudió las necesidades del niño. Todo el material es natural, atractivo, progresivo y con su propio control de error. Los niños están introducidos a una inmensa variedad de materiales para dar bases sólidas a todas las habilidades e inteligencias humanas.

En los ambientes, los materiales se encuentran distribuidos en diferentes áreas a los que los niños tienen libre acceso y en donde pueden elegir la actividad que quieren realizar.

Los materiales fueron elaborados científicamente, adecuados al tamaño de los niños, todos tienen un objetivo de aprendizaje específico y están diseñados con elementos naturales como madera, vidrio y metal.

Estos exigen movimientos dirigidos por la inteligencia hacia un fin definido y constituyen un punto de contacto entre la mente del niño y una realidad externa, permitiéndoles realizar gradualmente ejercicios de mayor dificultad.

Características de los Materiales

Todos los materiales son motivos de actividad. Aíslan las cualidades que queremos resaltar o que el niño aprende. Algunos, como los materiales de sensorial y matemáticas, están graduados

matemáticamente. Tienen control del error. Tienen un máximo y un mínimo y presentan los opuestos.

Tienen un límite: Hay un material de cada cosa. Ayudan al niño a entender lo que aprende, mediante la asociación de conceptos

abstractos con una experiencia sensorial concreta, así realmente esta aprendiendo y no solo memorizando.

Las actitudes del adulto. El adulto es el nexo entre el niño y el ambiente preparado, y su meta es ayudarlo a ayudarse, dejándolo saber que es él quien debe amarse y respetarse, por lo que el adulto debe ser de gran ayuda en la construcción de la confianza en sí mismo del pequeño. Como el niño debe estar libre, moverse y experimentar en el ambiente, el papel del adulto es únicamente señalar directrices. Las guías (Maestras o Profesoras) tienen un papel fundamental ya que deben transmitir conocimientos y formar a los alumnos. El Papel de la Maestra. La Dra. Montessori siempre se refirió a las maestras como "Guías" y su papel se diferencia considerablemente del de la maestra tradicional. Ella ante todo tiene que ser una gran observadora de los intereses y necesidades individuales de cada niño.

La interacción de la guía, los niños y el ambiente da como resultado que no existan dos salones Montessori idénticos en su rutina. Cada uno refleja las características individuales de cada guía y de cada grupo de niños. Algunas guías usan únicamente los materiales diseñados por la Dra. Montessori, otras, en cambio, desarrollan ellas mismas materiales nuevos o adaptan materiales educativos al salón de clases Montessori.

Características de la guía

Conocer a fondo cada una de las necesidades intelectuales, físicas y psicológicas en cada periodo de desarrollo del niño.

Debe ser capaz de guiar al niño dentro del salón de clases hacia el material o actividad que se requiera para lograr un desarrollo armónico y adecuado a su edad.

Debe conocer y manejar correctamente el uso y los objetivos de cada material que se encuentre en el espacio.

Indicar de modo claro y exacto el uso de los objetos y materiales.

Ser activa cuando se pone al niño en contacto con el material por primera vez y pasiva cuando este contacto ya se ha dado.

Debe mantener el ambiente siempre limpio y ordenado.

Atender y escuchar en donde se le llama y respetar el trabajo y los errores de quienes trabajan.

Deben despertar en el niño, su independencia e imaginación durante su desarrollo.

Generar en él autodisciplina, bondad y cortesía.

Guiar al niño para que éste aprenda a observar, a cuestionarse y a explorar sus ideas de forma independiente, motivando su interés por la cultura y las ciencias.

Las cuatro áreas del método Montessori

Vida práctica. Está considerada la parte más importante del salón, ayuda al niño a desarrollar coordinación, concentración, independencia, orden y disciplina. Abarca los ejercicios para la relación social, la tolerancia y la cortesía, el control perfecto y refinamiento del movimiento.Educación sensorial. Se refiere al desarrollo y al refinamiento de los cinco sentidos: vista, sonido, tacto, olor y gusto. El propósito de los ejercicios es educar los sentidos, así el niño puede aprender sobre el ambiente, y ser capaz de discriminar sus aspectos más sutiles. Habilidades de la lengua, lectura y escritura. El primer paso hacia la lectura y la escritura es sensorial.

Los niños utilizan su dedo índice para conocer sensorialmente cada letra a través del uso de letras contorneadas con papel de lija. Esto les ayuda a reconocer las formas geométricas, al mismo tiempo que desarrolla su destreza y aprende las letras fonéticamente. Luego se sustituye el dedo por un lápiz para más adelante, escribir.

El aprendizaje de la lectura y la escritura se logra en el niño de forma natural. Al convivir e intercambiar experiencias con compañeros mayores que ya leen y escriben, propicia en el niño su deseo de hacerlo. Según las habilidades e intereses propios de su edad, se creará una atmósfera que favorece su desarrollo.

Matemáticas, introducción a los números

Una vez más la introducción a los números y a las matemáticas es sensorial.

El niño aprende a asociar los números a las cantidades, trasladándose gradualmente a formas más abstractas de representación. La educación temprana de este sentido, ayuda al niño a poner la base para la lectura y el aprendizaje de las matemáticas. Las actividades desarrolladas con los materiales sensoriales hacen que el niño pase “de lo concreto a lo abstracto” y le ayude a discriminar tamaños, colores, formas, peso, etc.

NOVAK, JOSEP - TEORÍA DE LOS MAPAS CONCEPTUALES

De acuerdo con Flores (2014) los aspectos fundamentales de la teoría educativa de Joseph D. Novak son los siguientes:

-Explica la forma en cómo los seres humanos organizan los procesos de aprendizaje.-Propone experiencias educativas que fomentan el aprendizaje significativo.-Explica cómo los docentes pueden mejorar la práctica educativa al enseñar a partir de la técnica del mapa conceptual ¿Qué es para Novak el constructivismo humano? Según Flores (2014), para Novak el concepto de constructivismo humano se explica a partir de una teoría educativa del aprendizaje y de una teoría didáctica.

Lo anterior por cuanto considera la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel con los factores que le dan carácter de humano al constructivismo (pensamiento, sentimiento y acción), y cuya interacción repercute en el intercambio de significados. Además reconoce la práctica educativa desde la enseñanza de los docentes y cómo ésta puede mejorar. Así mismo, es en la teoría didáctica donde propone el mapa conceptual para la enseñanza de conceptos tanto en estudiantes como en profesores.

Por lo tanto, a partir del concepto de constructivismo humano, Novak explica los procesos que ocurren para lograr la inclusión del nuevo material a través del desarrollo del aprendizaje significativo en las personas.

 Los cinco elementos de la educación. Novak (1998) citado por Flores (2014),  refiere a cinco elementos de la educación esenciales a saber:El profesor: su actuación marca la diferencia entre un aprendizaje más significativo o uno más memorístico, ya que puede o no desencadenar procesos de aprendizaje significativo en el aprendiz. Por lo tanto, tiene a su cargo la generación de ambientes y actividades que fomenten la reflexión, la construcción, el pensamiento y la confrontación del conocimiento en el aprendiz.El aprendiz: es el actor principal en la educación porque en torno a él  se organizan los procesos educativos, con base a lo que ya sabe en relación al nuevo contenido. Es quién lleva a cabo una construcción del conocimiento en un proceso individual, facilitado por el profesor.El contexto: el ambiente en el que ocurre el proceso educativo es importante. Está determinado por factores culturales y sociales que impactan directa o indirectamente en el proceso de aprendizaje, así como de su evaluación.El conocimiento: está compuesto en parte por la información a enseñar , la que debe ser altamente significativo para que por medio de estrategias se le ayude a los estudiantes a recuperar el conocimiento que tienen. Por otra parte, el aprendizaje involucra materiales y factores emocionales, dado que al  enseñar un material que tenga relación con los intereses de los aprendices será un material con significado que promoverá el deseo de apropiarse de él.La evaluación: para la evaluación se pueden utilizar herramientas que muestren el conocimiento que tienen los aprendices y de esta manera poder plasmar la forma en la que tienen organizado su conocimiento. De igual manera, se pueden emplear estrategias que evidencien los conceptos que dominan y los que no, a fin de que docente realice una adecuada intervención más adecuada por parte del docente. Por lo tanto, propone los mapas conceptuales como una poderosa herramienta en los procesos de evaluación del aprendizaje.Requisitos del aprendizaje significativoNovak (1998) citado por Flores (2014), menciona que para llevar a cabo el aprendizaje significativo existen tres requisitos: 1. conocimientos previos relevantes: el aprendiz debe poseer información que se relacione de forma no trivial con la nueva información a aprender. 2. un material significativo: los conocimientos a aprender deben ser relevantes, contener conceptos y proposiciones importantes. 3. el aprendiz: debe decidir aprender de modo significativo, es decir, debe decidir de forma consciente y deliberada establecer una relación no trivial entre los nuevos conocimientos y los que ya conoce.

 ¿Cómo se da el aprendizaje significativo? El aprendizaje significativo se da por medio de los conceptos, es a través de ellos que logramos entender y darle significado a la experiencia.Según Flores (2014), el conocimiento puede estar expresado mediante conceptos, con estos se generan proposiciones que son afirmaciones del conocimiento y estas a su vez, son la raíz de las teorías.  Utilidad de los mapas conceptuales en la educación.De acuerdo con Flores (2014) los mapas conceptuales son considerados herramientas poderosas para la práctica docente, ya que permite representar el conocimiento, por lo tanto el mapa conceptual ofrece una amplia variedad de posibilidades para los diferentes actores involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje (profesores y estudiantes), así como una variada gama de usos en diferentes momentos educativos a saber:  

El mapa conceptual puede ser utilizado por los profesores como método de evaluación que facilite la organización del contenido curricular. Así mismo, el mapa conceptual puede utilizarse para la explicación de un contenido.Con el mapa conceptual el profesor puede ayudarse para referir los conocimientos previos de los estudiantes.Cuando la construcción de un mapa conceptual se da a partir del análisis de textos puede desarrollarse mediante el rastreo de uno o varios conceptos. Por lo tanto, es útil el uso de los conceptos que utiliza el autor para comprender y explicar la realidad, para evidenciar el tipo de relaciones que existen entre los conceptos planteados. También se recomienda que la elaboración de mapas conceptuales se inicie a partir de algún tema que se desea conocer o algún evento que se esté intentando comprender, ya que esto puede facilitar la creación de una pregunta, que permita delimitar  los conceptos que se deseen desarrollar. De tal manera, las preguntas de enfoque son un componente sumamente valioso en la construcción de mapas, por cuanto permiten determinar  si verdaderamente se está dando respuesta a la pregunta a medida que se lee el mapa.Los mapas conceptuales están compuestos por conceptos, que  son representaciones mentales que se construyen de manera particular en la estructura cognitiva y son reconocidos como la base de nuestro pensamiento. Por lo tanto, el mapa conceptual lleva a cabo una representación del conocimiento que una persona posee sobre algo.El mapa conceptual además se compone de palabras enlace, las cuales tienen como función crear una secuencia de lectura ya que representan las relaciones existentes entre los conceptos. Las palabras de enlace le dan sentido, coherencia y significado al mapa.Un mapa conceptual se compone de afirmaciones del conocimiento de hechos u objetos, que son expresadas en forma de proposiciones. La proposición es la formulación verbal de una idea.Los mapas conceptuales es que son unidos con ligas o líneas que establecen enlaces entre conceptos, de manera que marcan la dirección de lectura del mapa.La jerarquía conceptual, se refiere a que todos los conceptos de un mapa conceptual mantienen relaciones jerárquicas, es decir, los conceptos más generales e inclusivos se sitúan en la parte superior del mapa y los conceptos progresivamente más específicos y menos inclusivos, en la inferior.

PAVLOV, IVAN - TEORÍA DE LA RESPUESTA CONDICIONADA

TEORÍA Y DESCRIPCIÓN DE LA MISMA.El condicionamiento clásico es un tipo de aprendizaje y comportamiento que  consiste en aparear un estímulo natural con su respuesta natural y conectarlo con un segundo estímulo para generar una respuesta que no se da naturalmente, de otra manera el condicionamiento clásico es el mecanismo más simple por el cual los organismos pueden aprender acerca de las relaciones entre estímulos y cambiar su conducta en conformidad con las mismas. Permite a los seres humanos y animales aprovecharse de la secuencia ordenada de eventos de su ambiente y aprender qué estímulos tienden a ir con qué eventos.Se enfoca en el aprendizaje de respuestas emocionales o psicológicas involuntarias, temor, incremento de ritmo cardiaco, salivación, sudoración, etc. En ocasiones llamados respondientes porque son respuestas automáticas o estímulos. A través del proceso del condicionamiento clásico es posible capacitar a animales y a humanos para reaccionar de manera involuntaria a un estímulo que antes no tenía ningún efecto. El estímulo llega a producir o generar la respuesta en forma automática.

INFLUENCIA DE LA TEORÍA CON EL APRENDIZAJE.

Conductismo: Para que una conducta pueda ser modificada se necesita de un estímulo y una respuesta, que en conjunto desarrollen una habilidad o destreza para ser llevada a la práctica. La motivación influye en la conducta, esta lleva una respuesta y esta conducta puede ser intrínseca o extrínseca.

Asociacionismo: Capacidad de relacionar dos elementos. Lenguajes y asociaciones simples con estímulo respuesta  que generan el  aprendizaje, este puede ser verbal, sensoriomotor  y de habilidades.

APLICACIONES Y EJEMPLOS DE LA TEORÍA.El docente condiciona a los alumnos del salón de clases, diciéndoles que si no entran después que sonó el timbre (estímulo condicionado), perderán un punto en su calificación, por lo tanto los condiciona a que entren temprano (respuesta condicionada).

CONCEPTOS FUNDAMENTALES.Condicionamiento: Tipo de aprendizaje en el cual una conducta continúa porque se refuerza.Condicionamiento Operante: Todo estímulo hace o produce una respuesta.Reforzador: Seguimiento reiterado del E.C.Estímulo: Cosa que influye en una conducta o acción.Castigo: Suceso que disminuye la probabilidad de que la conducta se presente.Estímulo Aversivo: Provoca una respuesta displacentera (negativa) hacia una acción.Respuesta Condicionada: Ofrece al organismo una respuesta, tras aprender o someterse al condicionamiento y solo se genera si se presenta un estímulo condicionado.Respuesta Incondicionada: Ocurre en el organismo siempre que se presenta un estímulo incondicionado.Saciedad Habituación: Presencia de forma recurrente de un estímulo condicionado, hace que la conducta se pierda o provoque un efecto nulo.

VINCULACION CON OTRAS TEORÍAS.Skinner-Condicionamiento operante.Tolman- Aprendizaje de signos. Teorías del procesamiento de la información de la conducta.Max Wertheiemer-Teoría Gestalt.

PESTALOZZI, ENRIQUE. EL NIÑO DESCUBRE EN CONOCIMIENTO DE SU PROPIA ACTIVIDAD

Principios pedagógicos de Pestalozzi en el trabajo Escolar. Según Pestalozzi el niño es guiado para que a través de la práctica, la observación y la experimentación puedan adquirir nuevos aprendizajes. Para él la educación no era llenar de conocimientos al niño; sino que se respete el ritmo de cada uno y así lograr que se desarrolle favorablemente Debía satisfacerse las necesidades de los maestros para que ellos pudieran brindarle lo mejor a los niños y a su vez se estaría cumpliendo en satisfacer las necesidades de aprendizaje de los niños; logrando de esta manera un aprendizaje integral del estudiante.

Principios pedagógicos:Naturalidad: este principio nos dice que el niño debe experimentar, tener contacto directo con todo lo que le rodea, ser libre en explorar el medio y así el niño obtendrá un mejor aprendizaje.

Educación elemental: todo aprendizaje debe partirse de la experiencia, interés del niño; nos dice que no se debe enseñar nada que el niño no pudiera observar. La finalidad principal de la educación no era llenar de conocimientos sino de desarrollar la inteligencia del niño respetando el ritmo de cada uno de ellos buscando un desarrollo integral.Educación física: incluye la educación física como un medio corporal donde el niño se desenvolvía, este tiempo debía ser acompañado de música para obtener un mejor aprovechamiento en el niño.Aportes a la educación infantil.Pestalozzi, pone énfasis sobre la educación y enseñanza en las primeras edades, recalcando la gran importancia que tiene esta educación en los niños de inicial y sobre todo en la vinculación que esta tendrá en su desarrollo y aprendizaje futuro. Le dio importancia al desarrollo de los niños y puso en práctica la organización de experiencias y actividades por medio del juego.

Valoró las actividades espontáneas del niño. Puso énfasis en las actividades motrices las cuales servirían para el uso adecuado de la

escritura. ·Destacó la utilidad de los ejercicios corporales combinados con los cantos. Señaló como vital el desenvolvimiento del niño en sus primeros momentos con la familia,

en especial con la madre. ·Le dio importancia a la afectividad desde el mismo momento del nacimiento del niño. Destacó el desarrollo social del niño, primeramente en la familia y posteriormente en la

escuela. Consideró importante la creación de instituciones para atender a aquellos niños que eran

carentes de recursos económicos.

PIAGET, JEAN. TEORÍA DE LA PSICOLOGÍA Y LA GENÉTICA.

Se denomina Psicología Genética al estudio y desarrollo de los procesos del pensamiento, específicamente a la teoría de Jean Piaget. La palabra genética no se refiere exclusivamente a los genes sino al estudio de la génesis del pensamiento del hombre, aunque sin desconocer el carácter genético de estas funciones cerebrales, las cuales se desarrollan a través de la estimulación externa.

Desarrolló una teoría de las capacidades intelectuales del niño observando que éstas se basan en la acción y que la lógica se desarrolla mediante la práctica sensorial y motriz en relación con el ambiente. La lógica para Piaget es la base del pensamiento y la inteligencia son las operaciones propias del ser humano como la percepción, la clasificación, la abstracción, etc. Tanto la capacidad intelectual como la inteligencia están íntimamente relacionadas al medio social.

Los dos procesos esenciales de la evolución mental y el aprendizaje son el de asimilación y de acomodación, que son capacidades genéticas que se despliegan ante estímulos específicos para cada etapa del desarrollo.

La asimilación es la integración de una estructura de comportamiento y la acomodación es la modificación de esa estructura para adaptarse a nuevas formas de conductas.

Piaget estimó que existen etapas en el desarrollo en las cuales predomina la acomodación y otras en que impera la asimilación; procesos que se alternan y producen un salto cualitativo en la estructura mental y un cambio de configuración, para lograr el equilibrio y el control del medio externo. Las crisis se producen cuando el individuo no puede interpretar la nueva información con las estructuras existentes.

Piaget establece cuatro etapas muy precisas en el desarrollo intelectual de un ser humano.

La etapa sensorio-motora desde el nacimiento hasta el año y medio o dos años basada en la utilización de los sentidos y las habilidades motrices.

La etapa preoperatorio entre los dos y los siete años que se caracteriza por el juego simbólico, la concentración, la intuición, el egocentrismo y la falta de habilidad para conservar las cosas.

La etapa de las operaciones concretas, desde los 7 a los 11 años en la cual el niño es capaz de usar símbolos de una manera lógica y de conservar las cosas pudiendo llegar a generalizaciones acertadas.

La etapa de las operaciones formales desde los 12 años en adelante, es cuando el cerebro puede lograr pensamientos abstractos o de tipo hipotéticos deductivos.

Cada una de estas etapas señala un aumento de la complejidad cognitiva y la capacidad de la utilización de símbolos.

Pestinger, Leon. Disonancia cognitiva

El psicólogo Leon Festinger propuso la teoría de la disonancia cognitiva, que explica cómo las personas intentan mantener su consistencia interna. Sugirió que los individuos tienen una fuerte necesidad interior que les empuja a asegurarse de que sus creencias, actitudes y su conducta son coherentes entre sí. Cuando existe inconsistencia entre éstas, el conflicto conduce a la falta de armonía, algo que la gente se esfuerza por evitar.

Esta teoría ha sido ampliamente estudiada en el campo de la psicología y puede definirse como la incomodidad, tensión o ansiedad que experimentan los individuos cuando sus creencias o actitudes entran en conflicto con lo que hacen. Este displacer puede llevar a un intento de cambio de la conducta o a defender sus creencias o actitudes (incluso llegando al autoengaño) para reducir el malestar que producen.

La relación entre la mentira y la disonancia cognitiva. La relación entre la mentira y la disonancia cognitiva es uno de los temas que más ha llamado la atención de los investigadores. El propio Leon Festinger, junto a su colega James Merrill Carlsmith, realizó un estudio que demostró que la mente de los embusteros resuelve la disonancia cognitiva “aceptando la mentira como una verdad”.

El experimento de Festinger y Carlsmith. Ambos diseñaron un experimento para probar que si tenemos poca motivación extrínseca para justificar un comportamiento que va en contra de nuestras actitudes o creencias, tendemos a cambiar de opinión para racionalizar nuestras acciones.

Aumentar la disonancia cognitiva para pillar a un mentiroso. Otro famoso estudio en esta línea de investigación lo llevó a cabo Anastasio Ovejero, y concluyó que, respecto a la mentira, “Es necesario entender que los sujetos por lo general viven en consonancia cognitiva entre su pensar y actuar y si por algún motivo no pueden ser congruentes, intentarán no hablar sobre los hechos que generan la disonancia, evitando así aumentar ésta y buscarán reacomodar sus ideas, valores y/o principios para así poder autojustificarse, logrado de esta manera que su conjunto de ideas encajen entre sí y se reduzca la tensión”.

Cuando se presenta la disonancia cognitiva, además de hacer intentos activos para reducirla, el individuo suele evitar las situaciones e informaciones que podrían causarle malestar.

Un ejemplo sobre el uso de la disonancia cognitiva para detectar a un mentiroso. Una de las maneras de pillar a un mentiroso es provocando un aumento de la disonancia cognitiva, para de esta manera detectar las señales que le delaten. Por ejemplo, un individuo llamado Carlos, que llevaba dos años sin trabajo, empieza a trabajar como comercial para una compañía eléctrica. Carlos es una persona honesta y con valores, pero no tiene más remedio que llevar dinero a casa a final de mes. 

Cuando Carlos acude a visitar a sus clientes, tiene que venderles un producto que sabe que a la larga acarreará una pérdida de dinero para el comprador, por lo que esto entra en conflicto con sus creencias y valores, provocándole la disonancia cognitiva. Carlos tendrá que justificarse internamente y generar nuevas ideas dirigidas a reducir el malestar que puede sentir.

El cliente, por su parte, podría observar una serie señales contradictorias si presiona lo suficiente a Carlos para lograr que aumente la disonancia cognitiva, pues esta situación tendría un efecto en sus gestos, su tono de voz o sus afirmaciones. En palabras del propio Festinger, “Las personas nos sentimos incómodas cuando mantenemos simultáneamente creencias contradictorias o cuando nuestras creencias no están en armonía con lo que hacemos".

La psicóloga, autora del libro “Emociones expresadas, emociones superadas”, agrega que debido a la disonancia cognitiva, “El malestar viene acompañado generalmente por sentimientos de culpa, enfado, frustración o vergüenza”.

El clásico ejemplo de los fumadores. Un ejemplo clásico cuando se habla de la disonancia cognitiva es el de los fumadores. Todos sabemos que fumar puede provocar cáncer, problemas respiratorios, fatiga crónica e, incluso, la muerte. Pero, ¿por qué la gente, sabiendo todos estos efectos perniciosos que causa el humo, todavía fuma? Saber que fumar es tan perjudicial para la salud pero continuar fumando, produce un estado de disonancia entre dos cogniciones: “debo estar sano” y “fumar perjudica mi salud”. Pero en vez de dejar el tabaco o sentirse mal porque fuman, los fumadores pueden buscar autojustificaciones como “de qué sirve vivir mucho si no se puede disfrutar de la vida”.

Este ejemplo muestra que a menudo reducimos la disonancia cognitiva distorsionando la información que recibimos. Si somos fumadores, no prestamos tanta atención a las pruebas sobre la relación tabaco-cáncer. Las personas no quieren oír cosas que les pongan en conflicto con sus más profundas creencias y deseos, a pesar de que en el mismo paquete de tabaco haya una advertencia sobre la seriedad del tema.

TOFFLER, ALVIN. HOLISMO, LOS CAMBIOS POR LAS OLAS A UNA NUEVA SOCIEDAD MÁS TENSA.

Primera Ola Alvin Toffler considera que la Era de la Primera Ola comenzó desde el año 8000 a.c. y hasta los años 1650-1750 de nuestra era; tiempo durante el cual la población pudo calificarse en "primitiva" y "civilizada". Las primeras se caracterizaban por vivir en pequeños grupos y tribus y vivían principalmente de la caza y pesca. La población "civilizada" se caracteriza por trabajar principalmente por el cultivo de los suelos (la agricultura) como un elemento que desplazó las actividades de caza y pesca y que modificó las estructuras. Todas las sociedades explotaban fuentes "renovables" de energía que la naturaleza les proveía: vientos, rios, mares. Consecuencia de ello:* Surgen nuevas estructuras como el comercio y las primeras aldeas.* El hombre comienza a abandonar su condición nómade para tomar un estilo de vida sedentario.

* El hombre ya no acepta el medio que lo rodea, y comienza a transformarlo. Se desarrolla la agricultura, la ganadería, los primitivos tejidos.* Nace el concepto de trabajo* Comienza el crecimiento demográficoConsecuencia de esto último, surge la necesidad de crear nuevas estructuras para organizar la creciente sociedad. Así nace la navegación, el comercio y la edificación.Economía y producción de la Primera Ola El sistema productivo de la primera ola se basa en el concepto de prosumidor (fusión entre Productor y consumidor): La unidad económica producía para sí misma, y por lo tanto "vivía de lo suyo". La única fuente de energía era el esfuerzo físico humano.La unidad económica de la primera ola era pequeña y autosuficiente. Generalmente la unidad económica era la familia. Esta vivía de lo que cultivaba en los campos. En otros casos la unidad económica era el feudo, igualmente autosuficiente.Comunicaciones en la Primera Ola La dinámica de comunicación de la primera ola era la comunicación uno a uno. Existían escribas y mensajeros que se dirigían hacia una zona para obtener información y llevarla hacia otra. CUENTA CON CAPAS: SOCIOSFERA TECNOSFERA INFOSFERA ENDOSFERASegunda OlaHacia. 1650 la Revolución Científico Técnica, conocida como Revolución industrial. Esta revolución no sólo cambia la forma de producir bienes, sino la organización del mundo. El desarrollo de nuevas tecnologías hicieron que se crearan gigantescas máquinas electromecánicas, que movían piezas, correas, cojinetes, resortes, entre constantes chirridos y martilleos. Entre los factores más relevantes que dieron origen a esta era están la máquina a vapor y la imprenta, ambos reemplazaron el trabajo manual.Consecuencia de ello:* Surgen enormes centros urbanos con un área metropolitana.* Aparece la máquina. Ésta reemplaza el esfuerzo humano.* Nace el concepto de producción en cadena o producción en serie.* Se intensifican los medios de comunicación físicos, gracias al ferrocarril, el automóvil, el barco a vapor.* Nace la explotación de recursos naturales como fuente de energía o materia prima.

* Nace el concepto de productor y de consumidor, junto con la introducción de grandes comercios y almacenes.* Se intensifica el crecimiento demográfico y con ello cambian las formas de distribución de los bienes, de individual a una distribución en masa.Economía y producción de la Segunda Ola Junto con la segunda ola nace la separación entre el productor y el consumidor, A. Toffler se refiere a este hecho como la "cuña invisible". Enormes factorías se dedican a fabricar bienes para consumidores inconscientes de su mecanismo de obtención.La producción es masiva y en serie. Masiva porque se monta una o varias máquinas para hacer un solo tipo de producto durante un tiempo indeterminado (por ejemplo, una máquina dedicada exclusivamente a producir carne enlatada "Spam"). En serie porque se divide cada parte del proceso de fabricación y se realiza repetitivamente cada proceso. Por ejemplo, para hacer pantalones, un proceso se dedica a hacer la tela. Otro proceso, a cortarla. Otro proceso, a coserla. Otro, a pegar los botones. Por último, se coloca el logo con la marca. Esto difiere de la primera ola, donde se hubiera empezado de principio a fin a hacer un solo pantalón.Como resultado de esta revolución se modificaron los patrones de trabajo, pasando de un trabajo del campo y del hogar a un trabajo en la fábrica, donde era necesaria la interdependencia, el esfuerzo colectivo, la división del trabajo, el trabajo coordinado y la integración de muchas habilidades diferentes; el trabajo femenino empieza a ser considerado en las fábricas y en

consecuencia se afecta también la armonía del hogar, la mujer cambia de ámbito de trabajo, de producir en el hogar a producir en las fábricas, modificando su rol dentro del nucleo familiar.Incluso nacen nuevos patrones de comportamiento del mercado de consumo, donde se alienta el hedonismo y la busqueda de satisfacciones personales; surgen también nuevas formas de comportamiento del consumidor, bajo el concepto de endeudarse hoy para pagar mañana.La unidad económica de la segunda ola es la corporación, como representante de las organizaciones que contaban con grandes cantidades de capital para invertir en las industricas y el comercio. Nace el concepto jurídico-comercial de la responsabilidad limitada de manera que ante una crisis el inversionista perdía unicamente el capital invertido.Así pues, la familia nuclear, la escuela de corte fabril, y la corporación gigante se convirtieron en las instituciones sociales definidoras de todas las sociedades de la segunda ola.Características de las sociedades de la Segunda Ola:- Uniformización; en el trabajo, en las formas de contratación, en los vestidos, en los salarios, las horas de trabajo, almuerzo e incluso en los procedimientos de quejas.- Especialización; de manera que cada trabajador se perfeccionaba en hacer sólo una actividad bien hecha.- Sincronización; para que el trabajo no se detuviera, la exigencia de la puntualidad, la cronometración del trabajo e incluso de las tareas familiares, como levantarse, alimentarse, salir a trabajar o dormir se vieron afectados por la sincronización.- Concentración; de la población que fue desplazada de las zonas rurales para reinstalarlos en centros urbanos incluso en las fábricas mismas.- Maximización; como un ejemplo de grandes dimensiones y desarrollo se hicieron grandes edificios, rascacielos, etc., que buscaban engrandecer el trabajo que hacían.- Centralización. En la segunda Ola se genera lo que Toffler llama la amplificación de la fuerza física del ser humano. Una máquina realiza el trabajo físico que antes era ejecutado por la fuerza humana, Ej.: las máquinas de hilar producen telas, este trabajo era antes realizado por seres humanos que efectuaban un trabajo repetitivo, ahora se ocupan de producir máquinas y mantenerlas en funcionamiento. La diferencia estriba en que la máquina realiza el trabajo de muchos hombres y generalmente sólo necesita de algunas personas que la mantengan en funcionamiento.Sociedad de la segunda ola La base de la sociedad de la segunda ola es la Familia nuclear. En este tipo de familia, un cónyuge (generalmente la madre) es el núcleo del hogar. El otro cónyuge (generalmente el padre) trabaja fuera del mismo. La composición de familia nuclear idealizada por el industrialismo es padre - madre - 2 hijos. Este tipo de familia surge debido a las necesidades que exigía esta sociedad. La familia extensa antigua era demasiado rígida. Se dio la necesidad de eliminar los parientes que no fueran esenciales, para lograr un grupo con más facilidad para desplazarse de una ciudad a otra.La educación fue influenciada por la revolución industrial, al punto que sobre la base del esquema fabril, se estructuraron las materias a impartirse bajo una forma de "programa descubierto"; se enseñaba a leer, escribir, aritmética, historia y otras materias, sin embargo, coexistía un "programa encubierto" compuesto por 3 clases: (i) puntualidad, (ii)obediencia y (iii) trabajo mecánico y repetitivo, cuyo objetivo final era educar y preparar para el trabajo en las fábricas, se adelantó la edad en que los niños empezaban a asistir a las escuelas y se extendieron las horas de clase.Comunicaciones en la Segunda Ola La dinámica de comunicación de la segunda ola es la comunicación uno a varios. Con la invención de la imprenta surgen el periódico, y con él, los medios masivos de comunicación (también mass media). La radio y más tarde la televisión terminan de configurar el concepto. En este período uno o unos pocos periodistas publicaban la información que consumirían miles o millones de personas. Según el autor, no es casualidad que, al igual que la producción, la información esté masificada.Tercera OlaLos cambios que el mundo está viviendo en los últimos 40 años, que han sido catalogados en

muchos casos de "desmoralizadores", en realidad sólo rompen paradigmas que la segunda ola nos impuso. Y anuncian que la tercera ola ya llegó y estamos cada vez más sumergidos en ella.Caracterizan a la tercera ola la desarticulación de estructuras de la segunda ola, a saber:* Descentralización* Desmasificación* Personalización

Economía y producción de la Tercera Ola

La producción en serie es complementada con la producción en series cortas. La producción ya no se dedica a hacer decenas de miles de ejemplares de un único producto, sino cientos de ejemplares de cientos de productos. Así encontramos productos cada vez más personalizados. En la tercera ola fundamentalmente se amplifica la fuerza mental del ser humano. Los sistemas cibernéticos, computadoras, sistemas de comunicación, internet, etc. , funcionan como amplificadores de la fuerza mental. Ej.: se pueden crear programas de computación que son capaces de crear otros programas. Un paralogismo de la segunda ola sería el torno, ya que es una herramienta que puede crear otras herramientas.Sociedad de la Tercera Ola La familia nuclear cede su lugar a infinidad de tipos de familias. Familias monoparentales, unipersonales, convivencia estable entre amigos, convivencia entre personas del sexo opuesto con o sin relaciones sexuales, familias hijo - madre - abuela, familias hijo - madre - tía, etc.Nace la cultura "sin hijos".El trabajo infantil dejará de ser castigado para pasar a ser estimulado. Según el autor, hombrecitos de 14 años estaban mejor cualificados para vender computadoras que muchos adultos.Uno de los males a combatir en la tercera ola es la soledad. Eso es debido a la falta de estructura que brindaba la segunda ola, y a la falta de necesidad de relacionarse.Comunicaciones de la Tercera Ola La dinámica de comunicación de la tercera ola es la comunicación varios a varios. Al igual que la producción, los medios se van desmasificando. Infinidad de revistas especializadas en temas específicos, numerosos canales de televisión por cable y satélite, la capacidad de las computadoras de comunicarse; hacen que la comunicación esté personalizada, y que el consumidor ya no se limite a tomarla "tal cual viene". Ahora el espectador puede intervenir en los diarios que lee y en los programas de televisión que mira.

Rogers, Carl. Educación humanista, formación integral. La Psicología Humanista despega a finales de los años 50 Sus raíces históricas más inmediatas se encuentran en el período posterior a la segunda Guerra Mundial Sus principales fundadores son: Rogers y Maslow Rogers (1902-1987) Maslow desarrollo su pirámide de las necesidades, mientras que Rogers, desarrolló la psicoterapia centrada en el cliente Principal recurso de la psicología fenomenológica (Terapia centrada en el cliente) es la empatía, y consiste en el estudio de la experiencia subjetiva Por su interés en el entendimiento empático, entró en conflicto con el conductismo, que trataba a los seres humanos como máquinas cuya conducta puede predecirse o controlarse sin atender a la conciencia subjetiva Rogers distingue tres modos de conocimiento, uno objetivo y dos subjetivos: Modo objetivo: persigue comprender el mundo como objeto Modo subjetivo: conocimiento subjetivo propio de cada persona en torno a su experiencia personal consciente, incluyendo las intenciones y sensación de libertad También es subjetivo al tratar de comprender el mundo interno subjetivo de otra persona. Rogers enfatizaba en la libertad que las personas experimentan, rechazando la causalidad.

ROUSSEAN, JEAN EDUCAR AL NIÑO POR SU LIBERTAD

Rousseau y la pedagogía

Al igual que Aristóteles, Rousseau consideraba a la educación como el camino idóneo para formar ciudadanos libres conscientes de sus derechos y deberes en el nuevo mundo que se estaba gestando. Pero él se dio cuenta de que el sistema educativo imperante era incapaz de llevar a cabo esta labor.

Cuatro grandes principios psicológicos informan la doctrina pedagógica de Rousseau:

1.-La naturaleza ha fijado las etapas necesarias del desenvolvimiento corporal y anímico del educando. Claparede llama a este principio la “ley de la sucesión genética”.

2.-El ejercicio de las funciones en una etapa de la vida afirma y prepara el advenimiento y manifestación de las funciones ulteriores. (Ley del ejercicio genético-funcional).

3.-La acción natural es aquella que tiende a satisfacer el interés (o la necesidad) del momento. Rousseau ha comprendido admirablemente que la acción, incluso cuando da la impresión de ser desinteresada, viene a satisfacer una necesidad o un interés funcional.

4.-Cada individuo difiere más o menos en relación de los caracteres físicos y psíquicos de los demás individuos.

Rousseau establece por primera vez los llamados períodos de aprendizaje, ajustados a las edades del educando y pone de relieve que donde mejor aprende el niño a conocer a los hombres es en la historia. El maestro debe enseñar realidades y solo realidades. Los grandes postulados de su teoría pedagógica siguen vigentes.

Los principales postulados de Rousseau son:

1.-La educación debe centrarse más en el niño y menos en el adulto.

2.-Es importante estimular el deseo de aprender.

3.-La educación del niño comienza desde su nacimiento y debe impedirse que adquiera  hábitos de los cuales pudiera llegar a ser esclavo.

Rousseau descubre propiamente la infancia, los derechos del niño. Recomienda la necesidad de comprender al niño.

La naturaleza humana no es originariamente mala. Por ello, la primera educación debe ser negativa; no hay que enseñar los principios de la virtud o de la verdad, sino preservar el corazón del niño contra el error.

La educación del niño debe surgir libre y con desenvolvimiento de su ser, de sus propias aptitudes, de sus naturales tendencias. Para  tratar al alumno, se debe tener en cuenta su edad, poniéndolo en su lugar y reteniéndolo en él.

Rousseau destaca que no se debe dar una lección verbal al alumno, debe permitir que la experiencia sea la maestra. Así mismo, afirma que la única pasión natural del hombre es el amor de sí mismo, o amor propio, el cual resulta útil y bueno, pues permitirá que realice sus deseos y los satisfaga.

La razón y la memoria no se pueden desenvolver una sin la otra. Los niños no son capaces de juicio, pues no tienen verdadera memoria. Retienen sonidos, figuras, sensaciones, rara vez ideas, y más rara vez sus enlaces. Todo su saber se queda en la sensación y no llega al entendimiento: su misma memoria es poco más perfecta que las otras facultades, puesto que casi siempre es menester que vuelva a aprender, cuando son grandes, las cosas cuyas palabras aprendieron siendo niños

Rousseau propugnaba la soberanía del pueblo que identificaba solamente con los varones. Su concepción sobre las mujeres puede conocerse a partir de su tratado de educación femenina "El Emilio" donde cuestiona la igualdad que propugnaba ya que solamente incluía a los varones.

SHANON Y WEAVER. TEORÍA COGNITIVA

Se trata de un modelo de comunicación o, más exactamente, de una teoría de la información pensada en función de la cibernética, la cual es el estudio del funcionamiento de las maquinas, especialmente, las máquinas electrónicas. Cuando Shannon habla de información, se trata de un término con un sentido completamente diferente del que nosotros le atribuimos en general (noticias que nos traen a diario la prensa, la radio y la TV). Se trata para él de una unidad cuantificable que no tiene en cuenta el contenido del mensaje.

El modelo de Shannon se aplica entonces a cualquier mensaje independiente de su significación. Esta teoría permite, sobre todo, estudiar la cantidad de información de un mensaje en función de la capacidad del medio. Esta capacidad se mide según el sistema binario (dos posibilidades, O o l) en bits (binary digits) asociados a la velocidad de transmisión del mensaje, pudiendo esta velocidad ser disminuida por el ruido.

Claude Shannon dice que el tiempo necesario para transmitir información es proporcional a la cantidad de información transmitida sea, si se transmite más información, será necesario mayor tiempo. Shannon trató de establecer a través de esta teoría una ecuación matemática para poder medir el valor informativo de los mensajes (la fidelidad con la que es transmitido el mensaje del emisor al receptor), tomando en consideración la “información” como un valor cuantificable en los procesos de comunicación.

Objetivos de este modelo

Mejorar la eficacia en la transmisión de información, a través de:

1) La velocidad en la creación y transmisión de los mensajes.

2) La capacidad de los canales de la comunicación

3) La codificación eficaz de los mensajes, que evite la ambigüedad y los ruidos entre emisor y receptor.

Ejemplo: El lenguaje informático es hoy en día uno de los más eficaces. En este contexto de Shannon comienza a desarrollarse el uso militar e interno de la red.

Problemas del proceso de comunicación

1° Nivel; ¿Con que precisión pueden transmitirse los símbolos de la comunicación?

2° Nivel: ¿Con que precisión los símbolos que se trasmiten son recibidos con el significado deseado?

3° Nivel: ¿Con que efectividad el significado recibido afecta a la conducta del receptor en el sentido deseado?

Los elementos de Shannon y Weaver

El modelo de Shannon (Gráfico) se representa por un esquema compuesto por cinco elementos: una fuente, un transmisor, un canal, un receptor, un destino. Dentro de este modelo incluimos el ruido, que aporta una cierta perturbación.

a) Fuentes: El elemento emisor inicial del proceso de comunicación; produce un cierto número de palabras o signos que forman el mensaje a transmitir. Por ejemplo, puede ser la persona que, habiendo descolgado el teléfono y marcado el número comienza a hablar. Puede ser, del mismo modo, la persona que habla a través del radio o televisión.

b) El transmisor: Es el emisor técnico, esto es el que transforma el mensaje emitido en un conjunto de señales o códigos que serán adecuados al canal encargado de transmitirlos. Así en nuestro ejemplo, el transmisor transformará la voz en impulsos eléctricos que podrán ser transmitidos por el canal.

c) El canal (Señal en el Gráfico): Es el medio técnico que debe transportar las señales codificadas por el transmisor. Este medio será, en el caso del teléfono, los cables, o la red de microondas por la empresa telefónica en comunicaciones internacionales.

d) El receptor: También aquí se trata del receptor técnico, cuya actividad es la inversa de la del transmisor. Su función consiste entonces en decodificar el mensaje transmitido y conducirlo por el canal, para transcribirlo en un lenguaje comprensible por el verdadero receptor que es llamado destinatario. En este caso, es entonces el aparato telefónico, el receptor de radio o el televisor.

e) El destinatario: Constituye el verdadero receptor a quien está destinado el mensaje. Será entonces la persona a quien se dirige el llamado telefónico o el conjunto de persona-audiencia de radio o de TV.

f) El ruido: Es un perturbador, que altera en diverso grado la señal durante su transmisión: “nieve” en la pantalla de TV, “fritura” o “lloro” en un disco, ruidos de interferencia en la radio, también la voz demasiado baja o cubierta por la música; en el plano visual puede ser una mancha sobre la pantalla, un cabello en el objetivo del proyector, una falla de registro gráfico, etc. También se debe considerar, muy especialmente, el ruido no técnico. Esto es, aquel que proviene del contexto psicosocial. Todos los elementos precedentes son considerados como ruidos que pueden, entonces, provenir del canal, del emisor, del receptor, del mensaje, etcétera.

SKINNER, FREDERICH. TEORÍA DEL REFORZAMIENTO Y EL CONDUCTISMO

TEORÍA Y DESCRIPCIÓN DE LA MISMA.Condicionamiento operante, llamado también instrumental y hoy en día análisis experimental de la conducta (AEC), se puede definir de la siguiente forma: Es la teoría psicológica del aprendizaje que explica la conducta voluntaria del cuerpo, en su relación con el medio ambiente, basados en un método experimental. 

Es decir, que ante un estímulo, se produce una respuesta voluntaria, la cual, puede ser reforzada de manera positiva o negativa provocando que la conducta operante se fortalezca o

debilite. Skinner afirmaría que “el condicionamiento operante modifica la conducta en la misma forma en que un escritor moldea un montón de arcilla”, puesto que dentro del condicionamiento operante el aprendizaje es simplemente el cambio de probabilidades de que se emita una respuesta.INFLUENCIA DE LA TEORÍA CON EL APRENDIZAJE.Skinner afirma que cuando los alumnos están dominados por una atmósfera de depresión, lo que quieren es salir del aprieto y no propiamente aprender o mejorarse. Se sabe que para que tenga efecto el aprendizaje, los estímulos reforzadores deben seguir a las respuestas inmediatas.Como el maestro tiene demasiados alumnos y no cuenta con el tiempo para ocuparse de las respuestas de ellos, uno a uno tiene que reforzar la conducta deseada aprovechando grupos de respuestas. Skinner considera que la finalidad de la psicología es predecir y controlar la conducta de los organismos individuales. En el condicionamiento operante se considera a los profesores como modeladores de la conducta de los alumnos.APLICACIONES Y EJEMPLOS DE LA TEORÍA.Aprendizaje por reforzamiento: Es el aprendizaje en el cuál la conducta es nueva para el organismo que aumenta su frecuencia de aparición luego de recibir algún estímulo reforzante.Aprendizaje por evitación: Es el aprendizaje donde el organismo adquiere una conducta nueva que termina o impide la aplicación de algún estímulo aversivo (desagradable), y aumenta la frecuencia de aparición de esa conducta para que no regrese.Aprendizaje supersticioso: Es el aprendizaje donde alguna consecuencia casualmente reforzante o aversiva aumenta la frecuencia de aparición de alguna conducta.Aprendizaje por castigo: Es el aprendizaje donde un organismo aumenta la frecuencia de aparición de las conductas que no fueron seguidas o que no recibieron ningún estímulo aversivo o desagradable.Olvido: Todas las conductas que no reciben o que dejan de recibir reforzamiento tienden a disminuir su frecuencia de aparición y a desaparecer.

CONCEPTOS FUNDAMENTALES.Estímulo Discriminativo: Es aquel en cuya presencia de una determinada porción de conducta es altamente probable, debido a que antes fue reforzador por un estímulo.Conducta Operante: Es la que tiene un organismo, es decir, como se comporta el medio ambiente.Estímulo Reforzador: Es un estímulo que incrementa la probabilidad de una respuesta contingente.Generalización: Es cuando al reforzar una respuesta se produce un incremento en otra respuesta parecida.Discriminación: Es cuando un organismo se comporta de manera diferente en presencia de dos estímulos.Extinción: Es un procedimiento en el cual una conducta operante que ha sido reforzada deja de serlo y que produce el fin de la respuesta.

TIPOS DE REFORZADORES.1. Positivo: Todo estímulo que aumenta la probabilidad de que se produzca una conducta.2. Negativo: Todo estímulo aversivo que al ser retirado aumenta la probabilidad de que se produzca la conducta.3. Extinción: Se presenta cuando un estímulo que previamente reforzaba la conducta deja de actuar.4. Castigo: Al igual que la extinción, funciona para reducir la conducta.5. Múltiple: Aplicación de dos o más programas diferentes.6. Compuesto: Refuerzo de dos o más respuestas con uno o más programas.7. Concurrente: Refuerzo de dos o más respuestas con uno o más programas.

8. Castigo: Es cuando se utiliza un estímulo aversivo para obtener la reducción en la tasa de una respuesta.

Titone, R. Teoría de la psicodidáctica PSICODIDÁCTICALlegados a este punto, nos hallamos en situación de poder explicar y dirigir la psicodidáctica de la intervención psicosocial. Para el utilizaremos distintos esquemas analíticos que denominamos modelos. R. Titone ha introducido, últimamente, que denomina Modelos Psicomatéticos y Modelos Psicodidácticos para poder instrumentar este aspecto.Los Modelos Psicomatéticos pertenecen al ámbito del aprendizaje y poseen, por definición, naturaleza analítica en la interpretación del aprendizaje.Los Modelos Psicodidácticos pertenecen al ámbito de la enseñanza y poseen, por definición, naturaleza operativa en la esquematización de los actos didácticos.Modelo PsikomatéticoEn buena lógica no debería formularse ningún proyecto de intervención didáctica, sin haber definido la naturaleza dinámica del aprendizaje que dará soporte y orientar las actividades docentes. Por el pretendemos aportar aquí el modelo psicomatético que mejor define la situación de Intervención Psicosocial. A nuestro entender el modelo que mejor define la situación psicosocial corresponde al modelo aholodinámico definido por R. Titone en contraposición al modelo jerárquico definido por R.M. Gagne.La razón fundamental de esta elección puede cifrarse en que una concepción de este estilo implica concebir la enseñanza-aprendizaje no como un conjunto de acciones que pretenden instruir, sino como un conjunto de interrelaciones capaces de influir en la compleja red de la personalidad de los alumnos: concepción, ésta, que coincide plenamente con la intencionalidad anteriormente definida de la intervención psicosocial.Tipos de aprendizajes:I. Aprendizajes tácticos* Ejecuciones de tipo comunicativo (codificación y descodificación de mensajes).* Coordinaciones e integraciones de los circuitos sensomotores. *Operaciones de feed-back (autocontrol y autorregulación)II. Aprendizajes estratégicos* Formulación conceptual de reglas. * Procesos de selección (de las fases o de los elementos operativos)* Procesos de programación (ordenación secuencial de los actos)*Procesos de autorregulación consciente (autocrítica y autocorrección)III. Aprendizajes ego dinámicos*Organización de la propia experiencia existencial.*Formulación de una visión del mundo.*Desarrollo de actitudes personales.*Desarrollo de las áreas afectivas.*Sublimación de pulsiones o tensiones (solución de conflictos o mecanismo de defensa)*Maduración de las capacidades de elegir y decidir.* Formación del concepto de sí (autoevaluación, niveles de aspiración ideales de conducta, etc.)

VYGOTSKY, LEV. TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIOCULTURAL

La Teoría Sociocultural de Lev Vygotsky

La Teoría Sociocultural de Vygotsky pone el acento en la participación proactiva de los menores con el ambiente que les rodea, siendo el desarrollo cognoscitivo fruto de un proceso colaborativo. Lev Vigotsky (Rusia, 1896-1934) sostenía que los niños desarrollan su aprendizaje

mediante la interacción social: van adquiriendo nuevas y mejores habilidades cognoscitivas como proceso lógico de su inmersión a un modo de vida. Aquellas actividades que se realizan de forma compartida permiten a los niños interiorizar las estructuras de pensamiento y comportamentales de la sociedad que les rodea, apropiándose de ellas.

Aprendizaje y "Zona de desarrollo proximal"

Según la Teoría Sociocultural de Vygotsky, el papel de los adultos o de los compañeros más avanzados es el de apoyo, dirección y organización del aprendizaje del menor, en el paso previo a que él pueda ser capaz de dominar esas facetas, habiendo interiorizado las estructuras conductuales y cognoscitivas que la actividad exige. Esta orientación resulta más efectiva para ofrecer una ayuda a los pequeños para que crucen la zona de desarrollo proximal (ZDP), que podríamos entender como la brecha entre lo que ya son capaces de hacer y lo que todavía no pueden conseguir por sí solos. Los niños que se encuentran en la ZDP para una tarea en concreto está cerca de lograr poder realizarla de forma autónoma, pero aún les falta integrar alguna clave de pensamiento. No obstante, con el soporte y la orientación adecuada, sí son capaces de realizar la tarea exitosamente. En la medida en que la colaboración, la supervisión y la responsabilidad del aprendizaje están cubiertas, el niño progresa adecuadamente en la formación y consolidación de sus nuevos conocimientos y aprendizajes.

La metáfora del andamiaje. El andamiaje consiste en el apoyo temporal de los adultos (maestros, padres, tutores…) que proporcionan al pequeño con el objetivo de realizar una tarea hasta que el niño sea capaz de llevarla a cabo sin ayuda externa.

Uno de los investigadores que parte de las teorías desarrolladas por Lev Vygotsky, Gail Ross, estudió de forma práctica el proceso de andamiaje en el aprendizaje infantil. Instruyendo a niños de entre tres y cinco años, Ross usaba múltiples recursos. Solía controlar y ser ella el centro de atención de las sesiones, y empleaba presentaciones lentas y dramatizadas a los alumnos con el objetivo de evidenciar que la consecución de la tarea era posible. La doctora Ross se convertía así en la encargada de prever todo lo que iba a ocurrir. Controlaba todas las partes de la tarea en las que trabajaban los críos en un grado de complejidad y magnitud proporcionado a las habilidades previas de cada uno.

El modo en que presentaba las herramientas u objetos que era objeto de aprendizaje permitía a los niños descubrir cómo resolver y realizar por sí mismos la tarea, de un modo más eficaz que si solamente se les hubiera explicado cómo solucionarla. Es en este sentido que la Teoría Sociocultural de Vygotsky señala la “zona” existente entre lo que las personas pueden comprender cuando se les muestra algo frente a ellas, y lo que pueden generar de forma autónoma. Esta zona es la zona de desarrollo próxima o ZDP que antes habíamos mencionado

Teoría Sociocultural: en contexto

La Teoría Sociocultural del psicólogo ruso Lev Vygotsky tiene implicaciones trascendentes para la educación y la evaluación del desarrollo cognoscitivo. Los test basados en la ZDP, que subrayan el potencial del niño, representan una alternativa de incalculable valor a las pruebas estandarizadas de inteligencia, que suelen poner énfasis en los conocimientos y aprendizajes ya realizados por el niño. Así pues, muchos niños se ven beneficiados gracias a la orientación sociocultural y abierta que desarrolló Vygotsky.

Otra de las aportaciones fundamentales de la perspectiva contextual ha sido el énfasis en el aspecto social del desarrollo. Esta teoría defiende que el desarrollo normal de los niños en una

cultura o en un grupo perteneciente a una cultura puede no ser una norma adecuada (y por tanto no extrapolable) a niños de otras culturas o sociedades.

WATSON, JOHN. TEORÍA DEL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO

El pensamiento de Watson dice que el ser humano nace con ciertas emociones tales como son el amor, el temor y la furia. Watson dice que estas emociones y comportamientos se estimulan y se establece la asociación estímulo-respuesta.

El experimento humano de Watson. Watson demostró su teoría del condicionamiento clásico por medio de un experimento con un bebé de aproximadamente nueve meses llamado Alberto. Para realizar este experimento, Watson situó al bebé en un aposento vacío e introdujo en la habitación una rata blanca.

El experimento consistió en familiarizar la rata blanca con el bebé. En el principio el bebé, jugaba con la ratite, la tomaba en sus manos y no sentía temor alguno de tenerla cerca. Alberto comenzó a demostrar temor por la rata blanca cuando cada vez que él tocaba la rata un fuerte ruido era inducido, el cual le causaba a Alberto mucho temor.

El comportamiento de temor de Alberto por la rata, fué extinguido cuando Watson presentó la rata a Alberto en repetidas ocasiones, sin que el ruído fuerte tomara lugar. Aunque algunos estudios dicen que el temor por la rata en Alberto nunca fue eliminado del todo.

Todo lo contrario se incrementó y se convirtió en un temor permanente que siempre lo acompañó aún en su edad adulta, eso es algo que no pudo ser comprobado.

Los métodos de investigación usados por Watson, en la actualidad serían algo muy controversial. Sus estudios demostraron que el rol del condicionamiento humano puede acarrear sentimientos negativos a las emociones del ser humano tales como fobias y otro tipo de perjuicios como consecuencia de sus experimentos. Esto puede dar explicación a determinados sentimientos, fobias y prejuicios que desarrollan las personas.

A Watson se le atribuye el término “conductivismo” El conductivismo Watsoniano empieza en 1913 y se desarrolla a su máxima culminación en el año 1939. Es en este tiempo cuanto aparecen sus más fieles seguidores tales como Kuo, Lashley, Weiss, Tolman y muchos más apoyando su teoría.Según la teoría elaborada por Watson, las asociaciones de los eventos que nos ocurren en la vida al combinarlos con otros estímulos tales como ciertos sonidos, una luz fuerte u otro tipo de estímulos es lo que determinan nuestra conducta.