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Grupo de Trabajo Serendipity – Materiales del Curso – 1

Los materiales presentados en esta guía han sido seleccionados y recopilados por el Equipo de Trabajo Serendipity, de la Asociación Ciudadana Cántabra Anti Sida.

Cuyos miembros son:

• Azucena Aja Maza • Socorro Ramos Romano • Araceli Quintana Román • Tamara Pérez Alonso • Carmen Martín García • Gustavo Merino Calva • Andrea Aja Maruri • Almudena Rubín de Celis Blanco • José Angel García Ruiz


Índice 3 EVOLUCIÓN DE LA SEXUALIDAD

Félix López & Antonio Fuertes Para Comprender La Sexualidad

5ª Edición 1994

51 CONCEPTO, IMPORTANCIA, POSIBILIDADES Y LÍMITES DE LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN EN EDUCACIÓN SEXUAL

Félix López Educación Sexual para Adolescentes

65 TÉCNICAS PARA TRABAJAR EN EDUCACIÓN SEXUAL Félix López

Educación Sexual para Adolescentes

82 EL APARATO GENITAL Azucena Aja Maza

84 LOS MÉTODOS ANTICONCEPTIVOS Azucena Aja Maza

89 LAS ENFERMEDADES DE TRANSMISIÓN SEXUAL Azucena Aja Maza

101 EL MITO DEL AMOR ROMÁNTICO Y LA SEXUALIDAD Azucena Aja Maza

(Adaptación)

103 MITOS Y REALIDADES SOBRE LA SEXUALIDAD HUMANA Carlos San Martín Blanco

Sexólogo del Centro Interdisiciplinar de Psicología y Salud (CIPSA)

111 LA PREVENCIÓN DEL SIDA UN ENFOQUE SEXOLÓGICO Y UNA PROPUESTA EDUCATIVA.

Silberio Sáez Sesma Psicólogo. Sexólogo.

130 EDUCACIÓN SEXUAL CON PEDAGOGÍA Carlos de la Cruz

Instituto de Sexología

140 EDUCACIÓN SEXUAL CON SEXOLOGÍA Carlos de la Cruz


145 LAS ACTITUDES Y LA EDUCACIÓN SEXUAL Carlos de la Cruz


152 SALUD Y SEXO José Ramón Landarroitajáuregui

Artículos publicados en Vogue

186 EL VIH/SIDA: CONTAGIO Y PREVENCIÓN Instituto de Sexología


EVOLUCIÓN DE LA SEXUALIDAD Félix López & Antonio Fuertes

Para Comprender La Sexualidad 5ª Edición 1994


A continuación se presenta la evolución de la sexualidad en las diferentes etapas de la vida, esta información pertenece al capítulo del mismo título que aparece en el libro “Para Comprender La Sexualidad” de Félix López y Antonio Fuertes de la facultad de psicología de Salamanca. Este es un manual fundamental para empezar a estudiar la Sexualidad Humana, recoge los aspectos básicos de la misma de una forma clara y especialmente documentada, sin embargo, queremos aclarar que algunos de los estudios y datos que se citan hacen referencia a la década de los setenta y ochenta, con lo que son estudios antiguos que quizá no reflejen fielmente la situación actual.


La sexualidad en un individuo se expresa desde el mismo momento del

nacimiento e incluso antes. Todos somos sujetos sexuados. La sexualidad está mediatizada por factores biofisiológicos y psicosociales.

A nivel biofisiológico hay tres momentos significativos a lo largo del ciclo vital:

1. Período Prenatal: donde tienen lugar los procesos de sexuación corporal. En este período el desarrollo sexual está condicionado principalmente por factores biológicos. Pero desde el momento en que el médico manifiesta que es un niño o una niña, el resto de la evolución sexual se ve muy influida por factores psicosociales que se combinan e influyen mutuamente con el legado biológico.

2. Pubertad: el cuerpo se diferencia, maduran los órganos sexuales y empieza el funcionamiento cíclico en la mujer.

3. Climaterio: pérdida progresiva de vigor físico y menopausia en la mujer. SEXUALIDAD PRENATAL El embrión es un proyecto indiferenciado, nos hacemos biológicamente

hombres o mujeres a través de un proceso. Sexo Genético Cuando el espermatozoide fecunda al óvulo, normalmente en la parte

superior de las trompas de Falopio, comienza un proceso de multiplicación celular que da lugar al embrión humano y más tarde al feto. En este proceso, cada célula se divide en dos, tanto a nivel citoplasma como en el núcleo, donde cada uno de los cromosomas se divide longitudinalmente. Cada uno de los dos hemi-cromosomas resultantes sirve para la formación de la otra fracción, por lo que las dos células resultantes tienen la misma dotación genética que la inicial. Este es el proceso de la mitosis.

El embrión es originalmente igual en el caso de que sus cromosomas sean masculinos (XX) o femeninos (XY) de forma que todo embrión tiene formaciones morfológicas que pueden dar lugar a la anatomía sexual masculina o femenina.

El programa genético está contenido en los genes de los cromosomas, estos son pequeños bastoncillos que están siempre colocados por pares e el núcleo de las células. Cada especie tiene un número determinado de cromosomas que están presentes en todas las células. La especie humana tiene 23 pares (46 cromosomas), los cromosomas del último par son diferentes en el hombre y en la mujer (XY o XX).

La reproducción sexual exige la participación de dos sexos, el masculino y el femenino, cada uno de los cuales contribuye al proceso con la mitad de su material genético.

Cada varón y cada hembra produce unas células reproductivas o germinales, que son diferentes del resto de las células de nuestro cuerpo (células somáticas), estas células son haploides, es decir, sólo tienen la mitad del número normal de cromosomas (23 cromosomas). Las células germinales que son el espermatozoide y el óvulo tienen 23 cromosomas porque su proceso de división celular es diferente.


El gameto femenino no divide longitudinalmente los cromosomas, dando lugar cada uno de ellos a dos; sino que un cromosoma de cada par permanece en el núcleo y otro también de cada par, pasa a formar parte de un segundo núcleo formado con todos los que se han separado. Así los dos núcleos tienen 23 cromosomas. Posteriormente, la célula no llega a dividirse del todo, sino que el segundo núcleo es expulsado sin materia protoplasmática para que no pueda subsistir y se destruya. Así el óvulo tiene 23 cromosomas (22 autosomas + X que es el cromosoma sexual).

En el caso del gameto masculino toda la célula se divide y cada espermatozoide da lugar a dos. Como en este caso la composición en el punto de partida es 44XY, el resultado son dos espermatozoides, uno de los cuales será 22X y el otro 22Y. Por ello, en el momento de la fecundación, es el espermatozoide el que va a definir el sexo genético.

La función del sexo genético es producir la diferenciación sexual de las gónadas en testículos u ovarios.

El embrión, salvo en el programa genético, es indiferenciado, su morfología puede desarrollarse como masculino o femenino:

ó Las gónadas están indiferenciadas. ó Los conductos genitales internos son dobles. ó Los genitales externos están indiferenciados. ó El eje hipotálamo-hipofisario es indiferenciado.

Por tanto, la mayor parte de los elementos genitales son equivalentes y se

forman a partir de órganos embriológicos idénticos. Para la sexuación masculina es necesario un principio activo de

intervención (en este caso cromosoma Y) para que el embrión evolucione hacia la mujer no es necesario. Por ello, los procesos de sexuación masculinos son más vulnerables que los femeninos y tal vez por esto se explica que en general los problemas más serios en relación con la sexualidad sean los masculinos.

En este nivel (sexo genético) puede haber fraccionamientos, supresiones o agregaciones de cromosomas.

Anomalías a nivel genético: Síndrome de Turner – constituye un ejemplo de la falta de cromosoma X, la

configuración cromosómica de estas personas es 45X. Por esto, los ovarios nunca llegan a desarrollarse funcionalmente, son residuos genéticos. No tienen la menstruación en la pubertad. Es bastante frecuente (1/2500 mujeres). El tipo somático es el de una mujer baja, con el tórax en forma de trapecio invertido y con los pechos muy separados. No puede ser fértil. Presenta anomalías que pueden afectar al aspecto facial y órganos internos como el corazón o los riñones. El tratamiento con hormonas puede inducir la menstruación y el desarrollo de los pechos, pero no la fertilidad, ni los problemas de altura.

Síndrome de Klinefelter – su configuración cromosómica es 47XXY. Es una varón genético con un cromosoma X suplementario. Su frecuencia es de 1/500 varones. No se advierte hasta que el individuo alcanza el estado adulto. Son varones somáticamente y son educados como tal. Los testículos tienen una estructura muy pequeña y no producen espermatozoides por lo que son infértiles. Por regla general, se reduce la secreción de testosterona. El tipo somático es el


de un varón de elevada estatura, con diferente desarrollo muscular al del varón normal y pechos abultados. Suelen tener la libido muy disminuida y tener problemas de impotencia, esto tiende a compensarse si se les administra testosterona.

Sexo Gonadal Las gónadas están indiferenciadas hasta aproximadamente la sexta

semana de gestación, es este momento si el embrión es portador de un programa genético XY, una sustancia química que depende del cromosoma Y, el antígeno H-Y, actúa sobre las gónadas provocando su diferenciación en testículos, si éste antígeno no actúa, las gónadas se convierten en ovarios en las semanas siguientes.

El testículo se forma a partir de la médula de la gónada, mientras que la corteza desaparece. El ovario se forma a partir de la corteza desapareciendo la médula.

A partir de este momento los cromosomas parecen haber cumplido su misión en el proceso de sexuación, y éste pasa a depender del funcionamiento de las gónadas.

Anomalías a nivel gonadal: Hermafroditismo verdadero – su configuración cromosómica puede ser de

varón o de hembra, a este nivel no hay anormalidades. Nace con tejido testicular y ovárico a un tiempo, pueden tener un ovario y un testículo o un par de cada uno de ellos, ó estructura mixta (ovoteste). Casi siempre tiene útero. A nivel de genitales externos su identidad depende del sexo asignado.

Anorquidia – es la falta de testículos por desaparición o degeneración. La ausencia congénita de testículos es bastante infrecuente; la anorquidia adquirida puede ser consecuencia de cirugía, trauma o infección. En todos los casos no se presenta la pubertad, persiste el infantilismo sexual y queda atrofiado el desarrollo somático. Son infértiles. El tratamiento se realiza mediante hormonas sustitutorias y se pueden implantar testículos de silicona.

Criptorquidia – no descienden los testículos a las bolsas escrotales, Los testículos permanecen en el abdomen hasta el séptimo mes y luego descienden a las bolsas del escroto, pero esto no se produce en este caso. Son infértiles mientras están en el abdomen y puede haber mayor riesgo de malignización, para evitarlo puede hacerse una intervención quirúrgica. El tratamiento se realiza con hormonas.


Sexo genital - Internos. Se forman a partir de órganos embriológicos dobles: - Conductos de Müller - Conductos de Wolff A partir de la octava semana, los testículos comienzan a producir y

segregar andrógenos (testosterona, dihidrotestosterona) los cuales actúan provocando a partir de los conductos de Wolff el desarrollo de los conductos eyaculatorios, vesículas seminales, conductos deferentes y epidídimo; a la vez que inducen la atrofia de los conductos de Müller.

Los ovarios se forman hacia la 12 semana, siempre que no sea activo el antígeno H-Y. Los progestágenos (hormonas segregadas por los ovarios) no son necesarias para la formación de los genitales internos de la mujer. Si no actúan los andrógenos, los conductos de Müller se desarrollan dando lugar a las trompas de Falopio, útero y tercio superior de la vagina, mientras los conductos de Wolff se atrofian.

Hacia la 14 semana la diferenciación de los órganos sexuales internos está bastante definida.

- Externos. Tienen el mismo origen embriológico en el hombre y en la mujer: - Tubérculo genital. - Abertura externa única. - Pliegues y protuberancias labioescrotales. La acción de la dihidrotestosterona segregada por los testículos da lugar

hacia la octava semana de gestación a que el tubérculo se desarrolle en el glande del pene; los pliegues en el eje cilíndrico del pene; la abertura única en dos, el ano y meato uretral y las protuberancias labioescrotales en el escroto.

En la mujer, sin necesidad de acción hormonal específica, también hacia la octava semana, el tubérculo se convierte en el clítoris; los pliegues en labios internos y dos tercios inferiores de la vagina; la abertura en tres, uretra, vagina y ano; y las protuberancias en los labios mayores.

Durante el período fetal, tanto ovarios como testículos permanecen en el abdomen, posteriormente los testículos se desplazan hacia las bolsas escrotales.

Anomalías del sexo genital: Varón - Conductos eyaculatorios: ausentes, fusionados, anómalos. - Micropene. - Hipospadias: la parte inferior del pene no ha quedado bien cerrada. La

abertura de la uretra está en la parte baja del pene. Mujer - Anomalías uterinas: tabicado, doble, bicorne... - Atrexia vaginal: ausencia de vagina. Casi siempre es ausencia de los

2/3 internos. - Estenosis vaginal: es la estrechez del introito vaginal.


Síndrome adrenogenital – su cariotipo es 46XX. Anomalía congénita

debida a la excesiva producción de andrógenos durante el desarrollo fetal. Los nacidos con esta irregularidad tienen la apariencia de niños varones, pero la estructura sexual interna es enteramente femenina.

Síndrome de feminización testicular – su cariotipo es 46XY. Se produce cuando la testosterona y otros andrógenos no afectan normalmente los tejidos corporales. Por ello, aunque se produzcan cantidades normales de testosterona, la diferenciación se produce como si no hubiese aporte alguno de andrógenos, formándose entonces un clítoris, vulva y vagina. Por otro lado, como los testículos segregan también sustancia inhibidora de los conductos de Müller, éstos se atrofian y no se forman ni el útero, ni las trompas de Falopio. Tienen una vagina corta que forma una cavidad ciega. Los recién nacidos presentan el aspecto de una niña normal, salvo cuando los testículos han descendido a la vulva o pueden palparse en la ingle.

Suelen ser educadas como niñas, por lo general no se diagnostica hasta los 16 años por la falta de la menstruación, en la pubertad tienen un desarrollo mamario similar al de las adolescentes, debido a que parte de la testosterona se descompone en estrógenos como ocurre en todos los varones. Tienen apariencia y comportamientos femeninos.

DIFERENCIACIÓN SEXUAL DEL CEREBRO Y DE LA HIPOFISIS: Depende también de la influencia hormonal. Es necesaria una acción

específica de los andrógenos para asegurar el proceso de sexuación masculina. Mientras el femenino se producirá siempre que no esté presente un alto nivel de andrógenos. Esta diferenciación tiene lugar en las últimas semanas de gestación o en los días posteriores al parto, determinando el funcionamiento del hipotálamo y la hipófisis a partir de la pubertad.

Las mujeres, como consecuencia de esta sexuación cerebral, producen las hormonas sexuales de forma cíclica, mientras los varones las producen con pocas oscilaciones.

Durante el período prenatal tienen lugar los procesos biofisiológicos de sexuación más importantes. Que la mujer gestante cuide la alimentación, evite el tabaco y alcohol y no tome medicamentos o drogas, que pueden producir alteraciones en estos procesos, es fundamental durante todo este proceso.


Estado

Embrionario No Diferenciado

Gónadas Embrionarias (ovotestis) Bipotenciales. Canales de Müller y Canales de Wolff

SEXO

GENETICO

XX

XY

SEXO GONADAL

OVARIO TESTÍCULO

Ausencia de testosterona

Ausencia de factor antimulleriano

Factor antimulleriano

Testosterona local

Regresión

de los canales de Wolff

Desarrollo

de los canales de Múller

Regresión

de los canales de Müller

Desarrollo

de los de Wolff

Estrógeno Testosterona

SEXO GENITAL o FENOTÍPICO

Desarrollo de genitales

externos. Feminización

Desarrollo de genitales externos.

Masculinización SEXO

PSICOLÓGICO Diferenciación sexual del

cerebro. Identidad Sexual. Orientación sexual. Comportamiento Sexual

Diferenciación sexual del cerebro. Identidad Sexual. Orientación sexual. Comportamiento Sexual


Sexo Somático Los caracteres sexuales secundarios designan un conjunto de diferencias

morfológicas entre hombres y mujeres, fundamentalmente a partir de la pubertad por el brusco aumento de los niveles hormonales.

En el hombre ese aumento produce el desarrollo muscular y óseo, abundancia de vello corporal, voz grave, caderas estrechas, etc.

En la mujer produce entre otros el desarrollo de los pechos, voz más aguda, caderas anchas, mayor adiposidad cutánea y menor desarrollo muscular y óseo.

Sexo Sociocultural Viene determinado por el grupo cultural, desde el mismo momento del

nacimiento. Sexo Legal Los caracteres sexuales primarios que se presentan en el momento del

nacimiento, constituyen la base para este sexo. Sin embrago, puede no coincidir con los órganos genitales no accesibles a observación directa y esto provocar problemas en este nivel, ejemplo los transexuales.


SEXUALIDAD PREPUBERAL En nuestra cultura se ha tomado la perspectiva del adulto como un criterio

para valorar la infancia, por ello, se ha negado la existencia de la sexualidad infantil, considerando perversiones todas las manifestaciones sexuales infantiles. Esto ha sido así porque en la infancia, la sexualidad no va dirigida a la reproducción, único fin admitido durante mucho tiempo desde la moral dominante.

Por otro lado se creía que la infancia sólo tenía sentido en función de la vida adulta, por ello se planificaba la educación del niño en función de su futura vida adulta. Es evidente, sin embargo, que niños, adultos y viejos son sexuados, tienen intereses sexuales y expresan en determinadas conductas su sexualidad. Pero la sexualidad cambia con las distintas edades y tiene formas características de manifestarse en cada período de la vida.

A.- Diferencias Entre La Sexualidad Infantil Y Adulta Las diferencias más claras sobre la forma de vivir la sexualidad, se dan

entre esta etapa y el resto de la vida. La sexualidad infantil tiene muchas características en común con la

sexualidad adulta, pero también hay grandes diferencias:

ó A nivel anatómico: los órganos genitales están poco desarrollados y los llamados caracteres sexuales secundarios aún no han aparecido.

ó La cantidad de hormonas sexuales circulantes en sangre es muy pequeña, por lo que la pulsión sexual es mucho menos intensa.

ó No existe capacidad reproductora. ó El placer sexual es menos específico en la infancia, por razones hormonales

y sociales. El placer está presente desde el momento del nacimiento, aunque se desencadena intensamente en la pubertad. Los niños, especialmente los más pequeños no atribuyen un significado sexual a muchas de estas sensaciones; a pesar de esto, existe controversia sobre si tienen o no placer; tampoco se conoce bien si tienen las cuatro fases de la respuesta sexual humana; a nivel fisiológico la red nerviosa preparada para sentir placer está preparada desde el momento del nacimiento; a nivel de irrigación sanguínea, también están todos los mecanismos presentes de forma que puede haber erecciones, tumescencia, etc. La mayor parte de los autores parecen inclinarse por la idea de que algunos niños y niñas descubren el placer sexual antes de la pubertad y tienen respuestas sexuales de placer muy parecidas a las de los adultos. Se ha observado que cuando realizan conductas masturbatorias lo hacen de forma parecida a los adultos (fricción del pene o vagina) y tienen reacciones fisiológicas igual que las que acompañan a la respuesta sexual adulta; asimismo se ha observado que algunos niños realizan movimientos pélvicos similares a las contracciones que se producen en el orgasmo adulto.

ó Los estímulos externos que tienen para el adulto un significado erótico, no son objetos de atracción sexual durante la infancia. La atracción por otras personas, es más de tipo afectivo que sexual, se puede decir que la


atracción y el enamoramiento o no están presentes en la infancia, o si lo están es de forma diferente.

ó La orientación del deseo no se especifica y consolida hasta la pubertad. Por eso, los niños y niñas no se sienten especialmente atraídos los unos por los otros y tienden a organizar los grupos de amigos basándose en las diferencias de identidad sexual y rol de género.

ó A los niños les es más difícil aún que a los adultos, distinguir entre los deseos y sentimientos específicamente sexuales y los deseos y sentimientos afectivos; por esto, en la infancia, la sexualidad no sólo está mediatizada por los afectos, sino que en numerosas ocasiones es prácticamente imposible distinguirla de éstos. Cuando un niño desea ser acariciado y abrazado, cuál es el lugar del afecto y cuál el de la sexualidad. Las actividades sexuales infantiles pueden basarse en motivaciones muy distintas a las de los adultos, a menudo lo único que los niños quieren es imitar a los adultos o explorar su propio cuerpo y el de los demás, así se explican la mayor parte de los juegos sexuales infantiles o ensayos de penetración.

ó Conductas sexuales: no hay diferencias claras en cuanto a la masturbación, salvo en la cantidad de niños que se masturban, que es menor que la de los adolescentes. Es necesario reconocer que también los niños pueden buscar explícitamente el placer sexual, y así lo hacen en algunas ocasiones. B.- La Sexualidad Durante Los Dos Primeros Años De Vida A nivel fisiológico, los tejidos del pene y clítoris están suficientemente

formados e inervados por fibras nerviosas, como para que desde el primer año de vida sean posibles las erecciones espontáneas y como respuesta a la estimulación táctil. Toda la piel, aunque especialmente determinadas zonas, como por ejemplo, la boca (succión) es sensible a las caricias.

A nivel psicosocial, desde el momento del nacimiento, el grupo social le asigna identidad sexual y rol de género. Al niño, inmediatamente después de nacer se le asigna la identidad sexual “es niño” “es niña” en función de los genitales externos y a partir de ahí se empieza a atribuir un rol de género que se considera propio de su identidad “ser como los niños” “ser como las niñas”. En relación con esto los adultos se comportan de forma diferente por ejemplo, en cuanto a la decoración de la habitación, vestidos, juguetes... y esperan cosas diferentes de niños y niñas. Los adultos miran, tocan y hablan de manera distinta al niño que a la niña. Las niñas son más tocadas, acariciadas y a los niños se les habla y mira más.


Son muy importantes para el desarrollo de la sexualidad, durante los dos primeros años de vida, las relaciones que mantienen los niños con las personas que cuidan, especialmente con aquellos a los que se vinculan afectivamente – las figuras de apego –

El recién nacido está muy indefenso y necesitado de los adultos para sobrevivir, pero posee ya desde el momento del nacimiento capacidades perceptivas relativamente organizadas, está preorientado socialmente y tiene grandes capacidades de aprendizaje, por ello, desde el primer momento es un activo buscador de estímulos sociales y a lo largo del primer año de vida, se vincula afectivamente a quienes le cuidan, si interactúan adecuadamente con él. El apego es un vínculo afectivo entre el niño y quienes le cuidan. Este vínculo se forma y se mantiene gracias a un sistema privilegiado de interacciones entre el niño y quienes le cuidan, las cuales suponen contacto íntimo y desformalizado ya que no se respetan las normas sociales propias de la comunicación, son interacciones constantes, es decir, con las mismas personas.

Si un niño no dispone de figuras de apego durante la infancia, es imposible que supla esta carencia, porque sólo durante este período de la vida tienen lugar estas formas de interacción.

En la relación con las figuras de apego se aprende la confianza básica relacional que impregna todas las conductas sociales, los niños utilizan sus figuras de apego como base de seguridad desde la que exploran el mundo físico y establecen contactos confiados con otras personas,. Esta es la base emocional necesaria para que puedan tener relaciones sociales adecuadas, las relaciones sexuales son una de las formas de las relaciones sociales.

El estilo de apego relacional puede ser definido como: seguro, ansioso, evitativo.

- Seguro: se caracteriza por una visión realista de lo que se puede

esperar de las relaciones interpersonales, capacidades de apertura a los demás, suelen tener más capacidades de comunicación interpersonal, sus relaciones son más gratificantes y resuelven mejor los conflictos que aparezcan en las relaciones.

- Ansioso: son personas muy necesitadas de relaciones, su patrón

relacional es conflictivo porque precisan de continuas confirmaciones, suelen tener miedos y resuelven mal los conflictos.

- Evitativo: tienen un concepto muy negativo de las relaciones humanas,

suelen tener miedo a la intimidad. Tienen relaciones calculadas, distantes. Resuelven los conflictos con frialdad.

En la relación con las figuras de apego se aprende el lenguaje (verbal y no

verbal) de las relaciones afectivas. Permite la interacción desformalizada que sirve para la intimidad: patrones de comunicación táctil, visuales, acercamiento sin amenaza, patrones gestuales y lingüísticos.

Hay trabajos como los de Shaver, Hazan y Bradshaw que han estudiado en adultos la historia afectiva (historia de apego y formas de apego actual) y el enamoramiento, demostrando que ambos procesos están íntimamente relacionados. Quienes tienen una mejor historia afectiva, tienden a tener relaciones afectivas con su pareja más estables y más satisfactorias.


Asimismo se ha demostrado la influencia decisiva de la historia afectiva en

la actividad sexual adulta, en trabajos como los de Harlow con monos; aquellos monos que eran criados en aislamiento eran incapaces de aparearse y tenían numerosos trastornos en sus conductas sociales con los demás monos.

Los niños criados en casas cuna muestran graves trastorno conductuales que se mantienen en la vida adulta y se generalizan a todas las conductas afectivas, sexuales y sociales. Masters y Johnson descubrieron el poder terapéutico de las técnicas de focalización sensorial en las que los miembros de la pareja aprenden a tocarse piel a piel.

La conducta específicamente sexual de este período es la masturbación, puede aparecer desde el momento que el niño/a es capaz de acariciarse y repetir esa conducta. Es más probable que los niños se masturben con sus manos y las niñas con objetos. Es absolutamente normal y hay que dejar que lo disfrute, en este período no se le puede decir que lo haga en privado porque aún no tiene capacidad para entenderlo y además porque aún no tiene el control de esfínteres y es algo contradictoria que tenga un control y no otro. No es una conducta de mal pronóstico para la vida sexual adulta


C.- Sexualidad de los dos a los seis años A partir del año y medio aproximadamente, se producen cambios

profundos en el niño/a, en el entorno y en la propia relación entre ambos. Adquiere competencias motoras, mentales (EJ: capacidad para los simbolismos, construcción preoperacional), lingüísticas, que le permiten un cierto grado de autonomía y una mayor comprensión de la realidad.

Algunas limitaciones de esta etapa tienen que ver con que aún no ha interiorizado la moral, dependiendo en sus juicios de los adultos, tiene dificultades para controlar los deseos.

A nivel fisiológico, no hay verdaderos cambios. Psicosocialmente, tiene numerosas adquisiciones, Continúa la asignación

social que comienza en el nacimiento, aumenta la cantidad de manifestaciones autoeróticas de los niños y las niñas; son más frecuentes los juegos sexuales de exploración, predomina la curiosidad por el cuerpo del otro, generalmente son una imitación de roles, a veces, simplemente, imitan al padre o a la madre conduciendo, cocinando, pero otras también imitan conductas sexuales, como besos, intentos de coito. No se conoce exactamente hasta qué punto buscan placer sexual.

A finales de este período, los juegos sexuales son menos importantes, porque empiezan a darse cuenta que este tipo de juegos contienen elementos que a los adultos no les gustan.

Es muy probable que niños y niñas pasen por una etapa de celos, por compartir la intimidad con los padres, el niño/a que durante su primer año ha elegido figuras de apego, se da cuenta de que éstos deben ser compartidos con otros; su nivel intelectual no le permite comprender que las figuras de apego pueden compartirse, sin que estos quiera decir que se pierdan. Los conflictos que surgen están muy acentuados y se resuelven mal en nuestra sociedad, por la concentración de relaciones entre la madre y el hijo, y por la aplicación de pautas educativas inadecuadas. El niño depende en sus primeros años casi exclusivamente de la madre, y ésta, a su vez al no estar integrada en el mundo del trabajo y la cultura se centra excesivamente en el niño/a lo que puede llevar a relaciones conflictivas. Si se lograra que el niño se vinculara a más personas que su madre, si ésta amplia su horizonte más allá de la crianza y el ámbito doméstico (algo que cada vez es más frecuente, aunque a veces se vive con sentimientos de culpabilidad), si los niños no permanecieran en la habitación de los padres hasta el nacimiento del nuevo hermano/a, si no se les empezara a tratar como mayores cuando aún son pequeños, los conflictos de celos serían menos agudos, más pasajeros y se resolverían más positivamente.

En este período y como característica específica de esta etapa, es el enorme interés de los niños y niñas por las cuestiones sexuales, empiezan a hacer muchas preguntas sobre el tema sexual, debido a que descubren las diferencias anatómicas entre el niño y la niña, a la vez que la existencia de los roles sexuales, sienten una curiosidad especial por el significado de estas diferencias.

En esta etapa realizan diversos tipos de preguntas: - Las primeras suelen ser de carácter anatómico, referidas sobre todo al

pene, vello, senos, es decir, a las diferencias anatómicas más evidentes. Es importante contestarlas bien, mucho más que las referentes al origen de los niños, respondiendo en el momento que lo preguntan y de forma que puedan comprenderlo. No sólo hay que darles la explicación


“científica” o “pseudo científica”, sino que hay que adaptarlo a un lenguaje comprensible para ellos. Es importante, intentar mostrar las diferencias entre los sexos, pero en el sentido de carencia, sino de diferentes y con funciones distintas. Lo importante es explicarlo con naturalidad.

- Preguntas sobre el origen de los niños/as. Los embarazos de la madre y

los nacimientos de los nuevos hermanos son los principales suscitadores de estas preguntas.

- La tercera pregunta básica se refiere al lugar por donde salen los niños. - Otro tipo de preguntas es cómo se hacen los niños. - Preguntas relacionadas con el placer, que suelen ser las que más

nerviosos ponen a los adultos y las que peor se responden, e incluso pueden provocar rechazo. A un niño/a de esta edad le es difícil comprender ciertas conductas, como por ejemplo, los besos prolongados en la boca y hacen preguntas. Responderlas con naturalidad, diciendo la verdad, es fundamental para una educación sexual que no se centre exclusivamente en la procreación.

A todas estas preguntas hay que responder con naturalidad y con la

verdad, no se traumatiza a un niño/a por hablarle de cuestiones sexuales y no hay ninguna edad más adecuada para ofrecerles más o menos información; un niños más pequeño probablemente se aburrirá antes si le decimos muchos términos técnicos, pero este es el riesgo que podemos correr. Se “traumatiza” más no respondiendo a sus preguntas, avergonzándote por ellas, o rechazándolas.

Por otra parte niños y niñas a esta edad tienen sus propias Teorías Sobre La Sexualidad.

Una teoría se considera propia cuando la comparten muchos niños de la misma edad, y no se corresponde con la información que se les da por parte de los padres-madres, educadores; las mantienen durante un cierto tiempo y resiste a la sugestión contraria.

Una Teoría propuesta por el psicoanálisis es la de “la envidia del pene” o tendencia de los niños/as a pensar que los varones tienen “algo más” que las niñas y que eso es deseable. La crítica que se le ha hecho a esta teoría por parte de grupos feministas fundamentalmente, es que no es el pene lo que envidian sino el rol del varón, porque es más ventajoso en nuestra sociedad. Esta crítica puede ser cierta, pero no hay que desechar por completo la teoría, ya que un niño y una niña muestran su cuerpo es muy claro que el pene sobresale (el niño tiene algo que la niña no tiene) y desde el razonamiento infantil aprecian esta diferencia como “falta de...” porque los niños/as de estas edades tienden a exagerar y quererlo todo lo más grande posible, de hecho si por ellos fuera querrían grandes manos, grandes orejas, etc.

Hay que hacerles ver los contrastes entre hombres y mujeres y que ambos tienen un gran suerte de ser como son, aunque por mucho que se les diga, ellos/as seguirán con su teoría de que todas las personas, incluso las del sexo femenino, tienen o van a tener cuando sean mayores un pene.


Teorías sobre el origen de la vida. Tienen la idea de que los niños estaban ahí y que por algún motivo empiezan a crecer, suelen creer que sale por la boca, el ano o el ombligo, porque aún no necesitan establecer relaciones causales, ni motivos.

Teorías respecto a como se hacen los niños/as. Suelen suponer que el padre no tiene nada que ver en la reproducción.

Durante este período, el proceso tal vez más importante es la adquisición de la identidad y rol sexual (o de género)

Aunque los conceptos de identidad sexual y rol de género son distintos, el primero se refiere a la autoclasificación como niño o niña y el segundo al papel asignado en nuestra sociedad a las mujeres y los hombres; los niños/as no lo distinguen y se autoclasifican, sobre todo , a partir de las características de rol (pelo, vestidos, adornos...). La conservación o permanencia de la identidad sexual, es decir saber que son niños o niñas y que esto no depende de los aspectos externos la adquieren hacia los 5 – 7 años

SEXO: realidad biológica del hombre y la mujer. IDENTIDAD SEXUAL: autoclasificación, juicio que hace la persona sobre sí misma como hombre o mujer, “normalmente” está en armonía con el sexo, no conlleva necesariamente un rol de género determinado y tampoco conlleva una orientación del deseo (homosexual, heterosexual...) Para que los niños/as adquieran la constancia de la identidad, tienen que llegar a la comprensión de que la identidad depende de características biológicas, el sexo es para siempre, no depende de la propia voluntad. ROL DE GÉNERO: atribuciones, papeles asignados en una cultura determinada en materia de conductas, expectativas, exigencias, etc. TIPIFICACIÓN SEXUAL: proceso de socialización, de configuración del rol de género.


D.- Sexualidad de los seis a los doce años A nivel fisiológico, el crecimiento es lento. Normalmente a partir de los 9 –

10 años este crecimiento se acelera sobre todo en las niñas. Desde el punto de vista sexual, la sociedad a través de los diferentes

agentes de socialización continúa asignando a los niños/as una identidad y un rol determinados. Ejerce un control sexuado de la conducta premiando o castigando determinadas manifestaciones sexuales, les ofrece una escolarización con contenidos sexuados y modela su conducta sexual a través del ejemplo ofrecido por sus padres/madres, educadores, personajes de la literatura infantil y actores de los medios de comunicación.

En esta etapa niños/as toman conciencia de que su identidad sexual permanecerá a lo largo de toda la vida, discriminan mejor el rol sexual asignado y pueden ya relativizarlo, aumentan su interés por las cuestiones sexuales, participan en juegos con contenidos sexuales, interiorizan elementos esenciales de la moral sexual adulta y algunos de ellos mantienen o descubren el placer de la masturbación.

Adquieren la diferenciación entre identidad sexual y de género. Interiorizan la moral sexual de los adultos. Durante este período, juegan un papel cada vez mayor sus compañeros y

amigos. E.- La sexualidad en la adolescencia El comienzo de la adolescencia viene marcado por la aparición de la

pubertad, pero debemos diferenciarla de ella, ya que la adolescencia va más allá del mero desarrollo fisiológico, implicando otra serie de importantes cambios. El final de esta etapa no es facilmente identificable, depende de múltiples factores.

Se producen una serie de cambios que sitúan a la persona ante una nueva forma de vivenciarse a sí mismo, y a todo aquello que le rodea.

Cambios bio-fisiológicos: marcados por la aparición de la pubertad, período en el que el proceso de sexuación iniciado en la vida intrauterina conduce a la madurez plena de las gónadas, haciendo posible la reproducción. La edad de inicio es variable situándose la media alrededor de los 10.5 años en las chicas y los 11.5 en los chicos.

Cambios en los chicos:

ó Crecimiento del tamaño de los testículos y de las bolsas escrotales. ó Aparición del vello corporal. ó Crecimiento longitudinal del pene. ó “estirón puberal” ó Desarrollo muscular, óseo, cutáneo, cambios de voz...

Cambios en las chicas:

ó Desarrollo del tejido mamario subareolar, haciéndose visible un pequeño montículo que se denomina “botón del pecho”.

ó Aparición del vello corporal. ó Desarrollo de los genitales internos que aumentan de volumen.


ó El endometrio se convierte en proliferativo y aparece la secreción mucoide. ó La vagina aumenta de tamaño alargándose y engrosándose sus paredes,

su mucosa se vuelve más ácida. ó Los genitales externos se desarrollan. ó El clítoris desarrolla plenamente su sistema de vasos sanguíneos. ó Aparece la primera menstruación o menarquía ó Cambios en la distribución de la grasa corporal, estirón...

Estos cambios se conocen con el nombre de caracteres sexuales

secundarios y los mecanismos desencadenantes del mismo son debido a: Factores no hormonales:

- Genéticos y constitucionales. - El sexo - Las condiciones nutricionales - Factores étnicos

Factores neurohormonales:

- Se activa el eje hipotálamo-hipofisario-gonadal por influencia de las hormonas gonadales

A nivel sociocultural, se puede decir que en la actualidad nuestra cultura

mantiene un alto grado de permisividad sexual, pero con una gran ambigüedad. Los adolescentes están expuestos a muchos estímulos sexuales, pero no se le ofrecen respuestas sociales que faciliten la integración constructiva de la sexualidad.

En esta etapa adquiere una gran importancia el grupo de iguales que en un principio suele ser unisexual para gradualmente convertirse en un grupo mixto de chicos y chicas. En él se conformarán una serie de normas y nuevos valores que servirán de refugio y apoyo ante los posibles conflictos con los adultos. Progresivamente las nuevas necesidades sexuales y afectivas conducirán a la disolución del grupo, a favor de la formación de parejas.

En esta etapa se producen cambios psicológicos con el desarrollo de la capacidad intelectual, accede a una nueva forma de pensamiento que le permite formular hipótesis, razonar acerca de ellas y extraer sus propias conclusiones. Estas nuevas capacidades le permiten cuestionar las normas, pensar acerca de sus propios pensamientos, orientar su afecto hacia determinadas ideas y valores y comprometerse en algún modo con ellos

En la adolescencia se especifica la orientación del deseo sexual (homosexual, heterosexual). El adolescente comienza a tener sensaciones a las que dará un significado puramente sexual y determinados objetos o estímulos externos serán una fuente de atracción sexual.


Las conductas sexuales en los adolescentes son: e) Conductas sexuales en la adolescencia. Hemos visto cómo el adolescente alcanza la madurez sexual, adquiriendo

así la capacidad para reproducirse, siente de forma poderosa la necesidad de buscar satisfacciones sexuales, comienza a consolidar su orientación del deseo y se sentirá fuertemente atraído por aquellos objetos o estímulos sexuales acordes con su orientación.

Sin embargo, en toda sociedad existe una relación de las conductas sexuales, y mientras que en algunas la actividad sexual en la pubertad y/o adolescencia está permitida e incluso se fomenta dentro de un contexto más o menos estructurado, en nuestra sociedad las cosas, a veces, resultan ambiguas a este nivel, y mucho más para los propios adolescentes.

De un lado el adolescente se ve expuesto a una continuada sobrestimulación sexual (revistas, cine, televisión...), de otro, y aunque en determinados sectores no exista una total prohibición o una falta total de flexibilidad, no se permite que el adolescente acceda a determinados tipos de relaciones sexuales.

De este modo, al adolescente le quedan muy pocas alternativas: bien luchar en contra de sus deseos sexuales, bien satisfacerlos del modo y en las condiciones que sean, generalmente en absoluto adecuadas. Esta última alternativa parece cobrar cada día más importancia, quizás porque el grado de permisividad vaya siendo mayor y, por ello, ante la falta de una respuesta social auténtica, la adolescencia se está convirtiendo en un grupo de alto riesgo a nivel sexual: aumento del número de embarazos no deseados, aumento del número de abortos, aumento de las enfermedades de transmisión sexual...

Más allá de la prohibición o la mayor flexibilidad, hemos de tener en cuenta las necesidades del adolescente y la realidad en que se encuentra: a nivel sexual, el deseo se acrecienta en gran medida, y el acceso a las relaciones sexuales en pareja ocurre cada vez a edades más tempranas. Creemos que una respuesta adecuada a estos hechos pasa, el menos, por ofrecer a nuestros adolescentes una buena educación sexual, una actitud abierta y comprensiva en el seno familiar, unos servicios de planificación a los que puedan tener fácil acceso y en los que puedan sentirse atendidos sin recelos, y algún tipo de control sobre el uso comercial y publicitario que se realiza con la sexualidad.

· La masturbación. La autoestimulación, es decir, la obtención de placer a través de las

caricias o frotamiento de los genitales u otras partes del propio cuerpo, es una forma de actividad sexual que se da a lo largo de toda la vida y no sólo en la especie humana, sino también en el reino animal.

Sabemos que a los niños desde muy pequeños les resulta placentero acariciar o explorar algunas partes de su cuerpo, pero este tipo de conductas van a ser mucho más frecuentes en la adolescencia. Ello es muy lógico, si pensamos que la masturbación se convierte en una de las fórmulas más directas y accesibles para el adolescente cuando desea satisfacer su deseo sexual.

Por otra parte, sabemos que en el adolescente la masturbación adquiere un carácter distinto al que pueda tener en la infancia. En efecto, en esta etapa,


la masturbación suele ir acompañada de fantasías sexuales, y éstas generalmente hacen referencia a algún objeto o persona externa, por lo que en algún sentido podemos afirmar que adquiere un cierto carácter relacional.

Ahora bien, la masturbación durante la adolescencia no sólo tiene la función de satisfacer el deseo o aliviar la tensión sexual, sino que también ayuda a conocer el propio cuerpo, permite satisfacer determinadas necesidades en la fantasía, favorece la autoestima y la sensación del propio valor, e incluso, en ocasiones, sirve para superar otro tipo de tensiones, ansiedades, etc.

Las actitudes respecto a la masturbación han ido siendo cada vez más permisivas y liberales durante las dos últimas décadas; de hecho, según el estudio de Hass (1979) el 76% de los chicos y el 70% de las chicas entre 15-16 años aprueban este tipo de conductas. Los porcentajes se sitúan en el 85% para los chicos y el 72% para las chicas en los 17-18 años. Podemos así ver cómo los chicos aparecen como más permisivos que las chicas, probablemente debido a factores de tipo sociocultural: la sociedad es también más permisiva, en este sentido, con los chicos.

Respecto a la incidencia de la masturbación, todos los estudios coinciden en que las tasas de masturbación se han mantenido en las últimas décadas para los hombres, mientras que ha aumentado sensiblemente para las mujeres. Los estudio de Kingsey (1984, 1953) mostraban que el 82% de los chicos y sólo el 20% de las mujeres se había masturbado. Alguna vez hasta el orgasmo. Posteriormente, en las décadas de los 60 y 70, los porcentajes en los chicos permanecen estables, pero el de las chicas aumenta sensiblemente: el 60% se habría masturbado a la edad de 20 años (Hunt, 1974).

En fechas más recientes, se viene observando la misma tendencia, es decir, el aumento en la incidencia de la masturbación en las chicas (ver cuadro).

ADOLESCENTES QUE SE MASTURBAN Chicos Chicas De 15 y 16 años 75% 52% De 17 y 18 años 80% 59% Fuente: Hass (1979, 120). Otro dato importante que aparece de forma constante es el descenso

que se produce en la edad e la primera masturbación, y esto tanto en el caso de los chicos como en el de las chicas. Así, en los comienzos de la década de los 70, alrededor del 50% de los chicos y del 30% de las chicas se había masturbado hacia la edad de los 15 años, mientras que, a finales de la misma década, los porcentajes eran del 70% para los chicos y del 45% para las chicas (Dreyer, 1982). En el cuadro puede verse una estadística en la que se confirman estos datos: los adolescentes más jóvenes declaran haberse masturbado por primera vez a una edad menos que los adolescentes mayores.


EDAD DE LA PRIMERA MASTURBACIÓN

Chicos de 15-16 años

Chicas de 15-16 años

Chicos de 17-18 años

Chicas de 17-18 años

A los 13 años 52% 37% 41% 28% A los 15 años 74% 44% 70% 47%

Fuente: Hass (1979, 121). Una constante más de los estudio relacionados con el tema es que los

adolescentes que han tenido alguna relación sexual coital tienden a masturbarse más que los menos activos, si bien los chicos, una vez que establecen relaciones sexual de forma continuada, tienden a disminuir las tasas de masturbación, mientras que en las chicas ocurre lo contrario, posiblemente debido a la mayor dificultas en conseguir el orgasmo mediante la relación coital y la necesidad, por tanto, de descargar tensiones sexuales a través de la masturbación (Hass, 1979).

A pesar de las tasas de incidencia y de lo placentera y agradable que les resulta la experiencia, muchos adolescentes, experimentan sentimientos de angustia o se sienten culpables en algún modo cuando se masturban, probablemente debido a los mensajes negativos que han recibido sobre ello (Sorenson, 1973; Hass 1979). Pues esto que parece tan claro y positivo desde el punto de vista sexológico, no lo parece tanto desde el punto de vista ético, al menos para algunas Iglesias que siguen condenando, salvo en contadas ocasiones, la masturbación.

Ante esto cabe decir que, por lo que conocemos sobre la masturbación, ésta no entraña, en absoluto, ningún tipo de problemática física o psíquica, y que además es una alternativa más de vivir la sexualidad, válida en todas las edades, desde la infancia a la vejez, independientemente de que se mantengan actividades sexuales coitales.

Podemos, incluso, ir más allá y considerar los efectos positivos que se asocian a la masturbación, además de los comentados al iniciar el tema. Por ejemplo, los sexólogos están de acuerdo en admitir que la autoestimulación supone una oportunidad inmejorable para conocer nuestro propio cuerpo y para saber de qué forma éste puede excitarse sexualmente. Esto, indudablemente, permite que ese conocimiento pueda ser transferido a las relaciones sexuales con otra persona, de forma que éstas resulten más satisfactorias. Asimismo, parece ser que el simple hecho de que una mujer se haya masturbado regularmente, hasta llegar al orgasmo, facilita posteriormente la obtención de éste en las relaciones sexuales coitales.

No obstante, en ocasiones, la masturbación puede tener un carácter reactivo y/o compulsivo, de forma que el individuo la utiliza, como decíamos al principio, para descargar otro tipo de tensiones o liberarse de determinadas ansiedades. En tales casos, hemos de pensar que la masturbación, en sí, no supone problema alguno y lo importante será llegar a determinar cuáles son las causas que llevan a la persona en cuestión a mantener esa conducta reactiva y/o compulsiva.


· La homosexualidad. No son muchas las investigaciones realizadas sobre la conducta

homosexual en los adolescentes; no obstante, algunos datos significativos parecen tener cierta consistencia (Dreyer, 1982):

- Los contactos homosexuales son más frecuentes antes de los 15 años y tienen mayor incidencia en los chicos que en las chicas.

- A nivel actitudinal, los chicos aceptan mejor las conductas homosexuales entre las chicas que entre los chicos, mientras que las chicas aceptan ambas en un grado similar.

- A pesar de la permisividad y la aceptación actual de estas conductas, apenas el 15% de los chicos y el 10% de las chicas han tenido algún contacto homosexual en la adolescencia, y solamente el 3% de los chicos y el 2% de las chicas tendrán relaciones homosexuales continuadas.

- Estos datos nos llevan a su vez a extraer dos importante conclusiones: - El hecho de tener algún contacto homosexual en la adolescencia no

significa necesariamente que la orientación del deseo sea o vaya a ser homosexual. Numerosos factores pueden favorecer este tipo de contactos sin presuponer dicha orientación sexual: falta de posibilidades de tener conductas heterosexuales, miedo a relacionarse con las personas del otro sexo, curiosidad por conocer el cuerpo del otro, etc.

- -Si bien las actitudes hacia la homosexualidad son en la actualidad mucho más permisivas y liberales, no ha aumentado el número de personas homosexuales en los últimos años.

Como ya dijimos al hablar de la orientación del deseo sexual, el origen o

las posibles causas de la homosexualidad permanecen aún sin aclarar. · La heterosexualidad Al igual que ocurría con la masturbación y la homosexualidad, las

actitudes de los adolescentes hacia las relaciones heterosexuales cada vez parecen ser más permisivas, aunque la aceptación es mucho mayor, sobre todo en el caso de las chicas, cuando las conductas heterosexuales tienen lugar en un contexto relacional de afecto o amor.

Sin embargo, parece no existir una relación directa entre la aprobación de determinadas conductas heterosexuales y la realización de las mismas. En este sentido, se confirma que muchos sujetos, a los que éstas les parecen aceptables, aún no las han experimentado. Por ejemplo, en el estudio de Hass (1979), el 95% de los chicos y el 83% de las chicas, entre los 15 y los 19 años, aprueban las caricias genitales, mientras que sólo el 55% de ellos y el 43% de ellas han tenido este tipo de experiencia. Algo similar cabría decir respecto al resto de las conductas heterosexuales (sexo oral, coito...).

Ahora bien, las investigaciones sobre la conducta heterosexual de los adolescentes, realizadas últimamente, vienen a mostrar las siguientes tendencias (Sorenson, 1973; Verner y Stewart, 1974; Hunt, 1974; Hass, 1979; Zelnik y Shah, 1983):


- Los adolescentes practican mayor variedad de conductas heterosexuales en edades cada vez más jóvenes respecto a décadas pasadas. Esto es mucho más significativo en el caso de las chicas.

- No obstante, en términos generales los chicos tienen experiencias sexuales en edades más tempranas que las chicas.

PORCENTAJE DE ADOLESCENTES QUE HAN REALIZADO EL COITO

A los 13 Años A los 16 años Chicos Chicas Chicos Chicas De 15-16 años 18 7 43 31 De 17-18 años 7 3 42 41

Fuente: Hass (1979, 97). Es preciso hacer notar que en el estudio Kinsey, realizado en los últimos

años de la década de los 40 y primeros de la década de los 50, un 40% de los hombres y sólo un 3% de las mujeres habían realizado el coito a la edad de 16 años.

- Las chicas conceden mayor importancia que los chicos a la mediación afectiva o sentimental en las relaciones sexuales. En el estudio de Hass (1979), el 53% de las chicas, frente al 29% de los chicos, desearían realizar el coito sólo si estuviesen enamorados de su compañero. Zelnik y Shah (1983), por su parte, hallaron que el 55% de las chicas y el 36% de los chicos mantenían una relación de noviazgo con su primera pareja sexual.

- Un número importante de chicos y chicas sexualmente activos tienen experiencia sexual con dos o más compañero a los largo de la adolescencia. Esto es algo que se da con menor frecuencia en las chicas.

PORCENTAJE DE ADOLESCENTES QUE HAN REALIZADO EL COITO CON DOS O

MÁS PERSONAS. Verner y Stewart Hass

1970 1973 1979 Chicos 15-18 años 14-15% 22-23% 80% Chicas 15-18 años 6-7% 12-13% 44%

Fuente: Adaptado de Verner y Stewart (1974( y de Hass (1979). - La experiencia sexual coital suele resultar más satisfactoria y placentera

para los chicos que para las chicas.


GRADO EN QUE EL COITO RESULTA AGRADABLE A LOS ADOLESCENTES QUE LO HAN PRACTICADO

Chicos Chicas Nada agradable 1% 12% Bastante Agradable 9% 18%

Muy agradable 90% 70% Fuente: Hass (1979, 99). - Las diferencias que hemos venido comentando entre ambos sexos, en

lo que se refiere a las conductas heterosexuales, van reduciéndose de forma importante con el paso de los años.

- El conocimiento de los adolescentes acerca de la anticoncepción y el funcionamiento sexual es muy inadecuado.

- En nuestro país se han realizado varios estudios que también confirmarían estas tendencias, aun cuando los porcentajes en la incidencia de actitudes o conductas puedan variar en algún modo.

- Por citar una de las investigaciones más recientes, llevada a cabo por la Fundación Bartolomé Carranza (1983) con adolescentes de 15 a 21 años, algunas de las conclusiones extraídas fueron las siguientes:

- El valor de la virginidad encuentra poco apoyo entre los jóvenes entrevistados.

- Una mayoría de adolescentes (54%), que aumenta con la edad, está a favor de las relaciones sexuales prematrimoniales, incluso en ausencia de cualquier intención de llegar al matrimonio. Solamente el 8% está en contra de este tipo de relaciones.

- Un 71% no cree que la procreación sea el fin primordial de las relaciones sexuales.

- El 41% de los chicos, frente al 16% de las chicas, apoya las relaciones sexuales sin amor.

- Un importante número de adolescentes (63%) no acepta las relaciones sexuales fuera de la pareja, mientras que un número menos (16%) muestra su aprobación por ello.

- Aunque el 51% de los adolescentes consultados han tenido contactos heterosexuales, que van más allá de las meras caricias, sólo un 17% de los chicos y un 12% de las chicas afirman haber realizado el coito.

- Entre los que tienen relaciones sexuales coitales, un 55% no utilizan ningún método anticonceptivo y, entre todos los entrevistados, el 81% tienen un conocimiento inadecuado de ellos.

¿Qué podríamos decir de los factores que se asocian o condicionan el

acceso a la actividad sexual? En primer lugar, está claro que determinados factores culturales marcan

diferencias importantes en cuando a las conductas sexuales que se llevan a cabo, y en cuanto a las edades de acceso a esas conductas. Cada cultura posee unas costumbres sexuales y unas normas que regulan la conducta sexual que, sin duda, influye en el comportamiento sexual de sus miembros.

También parece evidente la existencia de diferencias intergeneracionales. Ya hemos visto, por ejemplo, cómo las actitudes y comportamientos sexuales de los jóvenes en la década de los 40 eran bastante diferentes a las de los jóvenes


en la actualidad. Factores económicos, políticos, ideológicos y sociales estarían en la base de tales cambios.

Asimismo, no podemos olvidar el importante peso que juegan otros factores, como puede ser el hecho de vivir en un ambiente rural o urbano, el nivel de estudios, ser estudiante o trabajador, la clase social, la ideología y la religión, etc.

En concreto, de los estudios realizados en este sentido se desprende algunas de las conclusiones que a continuación enumeramos (Dreyer, 1982):

- En términos generales, la actividad sexual premarital en los chicos se asocia con: actitudes de rebelión social, rechazo del control paternal, conductas agresivas, problemas en la escuela y relaciones con amistades sexualmente activas que consideran esta actividad como un signo de masculinidad.

- En las chicas, sin embargo, la actividad sexual premarital se relaciona con: baja autoestima, sentimientos de rechazo o de no ser querida en casa, necesidades de dependencia y asociación con un amigo mayor en el que encuentra los cuidados y el afecto que necesita.

Como señala Dreyer (1982), este perfil del adolescente sexualmente activo,

al que se llega desde los estudios realizados en décadas pasadas, fácilmente nos lleva a pensar en un tipo de adolescente desequilibrado o desadaptado social y/o afectivamente. No obstante, estamos de acuerdo con este autor cuando afirma que este perfil negativista probablemente no se ajuste a la realidad de los adolescentes en la actualidad. En nuestro días, la actividad sexual entre los jóvenes se ha extendido de tal modo que forma parte de la experiencia de todo tipo de adolescentes.

En este sentido, en un reciente estudio de Newcomb y cols. (1987), llevado a cabo con una metodología y unos procedimientos estadísticos más complejos y fiables que en los realizados anteriormente, se llega a la conclusión de que el determinante más fuerte de la actividad sexual en los adolescentes es el hecho de considerar como muy importante y necesario relacionarse con una pareja. A su vez, esto ocurría en los adolescentes que tenían mayor autoestima y mejores habilidades para relacionarse con las personas del otro sexo.

Asimismo, en esta investigación se halló una relación positiva entre el grado de actividad sexual y la asociación con amistades sexualmente activas y con tendencias hacia la rebelión. No obstante, la relación causal hallada era la contraria a la que cabría esperar según estudios anteriores. En este caso, parece ser que el hecho de que el adolescente sea sexualmente activo es lo que le conduce a asociarse con amistades que pueden reforzar sus actitudes y comportamientos, y no lo contrario, es decir, que el tener determinadas amistades conduzca a la actividad sexual.


f) Riesgos asociados a la sexualidad en la adolescencia. · Embarazos no deseados. Hemos visto anteriormente cómo, aunque los adolescentes acceden a las

relaciones coitales cada vez más jóvenes, existe un serio desconocimiento de los métodos anticonceptivos, y su uso está muy poco extendido entre ellos.

Esto trae consigo uno de los mayores riesgos de la sexualidad en la adolescencia: el embarazo no deseado, con todo lo que ello supone, es decir, situaciones de gran ansiedad, riesgos para la salud física tanto en la madre como en el bebé, problemas socioeconómicos, etc. En nuestro país, desde mediados a finales de los años 70, se producían 21 nacimientos por cada mil mujeres menores de 21 años (Instituto Alan Guttmacher, 1981), y, dada la situación presente, cabe pensar que este número haya ido en aumento hasta la actualidad.

En términos generales, podemos pensar que el uso efectivo de un método anticonceptivo requiere, al menos, los siguientes presupuestos (Byrne, 1983):

- Conocimiento de los métodos anticonceptivos. - Anticipar la posibilidad de tener una relación sexual. - Adquirir el método anticonceptivo. - Hablar con el compañero acerca de ello. - Usar de forma consistente y efectiva el método. Si tenemos en cuenta tales hechos, cualquier barrera social, personal o

relacional que interfiera con alguno de estos aspectos discretos conducirá a la utilización inconsciente o incluso a la no utilización de un método anticonceptivo eficaz.

Así, pues, entre las características personales y/o relacionales relacionadas con la mala utilización de los métodos anticonceptivos, podemos señalar las siguientes, avaladas por diversas investigaciones (Byrne y Fisher, 1983):

- Ausencia de una buena información acerca de la sexualidad y la anticoncepción (por ejemplo, desconocer los métodos anticonceptivos, no saber cuáles son los períodos fértiles, pensar que en la primera relación no se puede producir el embarazo...).

- No reconocer que se es sexualmente activo/a, es decir, no aceptar la propia sexualidad y la responsabilidad que conlleva la relación sexual.

- No tener una clara orientación respecto al futuro, de forma que no se planifica ni se reflexiona sobre lo que se puede hacer.

- Tener actitudes negativas hacia la sexualidad o hacia la anticoncepción.

- Tener sentimientos de culpabilidad respecto a la actividad sexual o la utilización de anticonceptivos.

- No tener fácil acceso a los centros de planificación, bien por no conocerlos, bien por la existencia de determinadas exigencias a las que no se adaptan.

- No tener suficientes habilidades sociales y de solución de problemas, lo que conduce a que no sepan cómo informarse, dónde acudir, qué posibilidades y de qué modo adquirir un método anticonceptivo.

- No tener buenas habilidades en comunicación, para poder hablar sobre el tema con la pareja de forma efectiva.


- En los chicos, pensar que la anticoncepción es algo que sólo tienen que ver con la mujer.

- En las chicas tener sentimientos ambivalentes sobre el embarazo. A algunas de ellas les puede resultar muy atractivo, ya que: se confirmarían como mujeres adultas, obtendrían el status de su madre, lograrían vincularse al chico que quieren, obtendrían determinadas atenciones especiales, etc.

Entre los factores sociales que se asocian al uso inconsciente, o al no uso de los métodos anticonceptivos, parecen encontrarse, entre otros, los siguientes, en lo que se refiere a las chicas:

- Ser menor de 18 años. - Estar soltera. - No tener pareja estable. - Mantener relaciones sexuales esporádicas. - Ser creyente practicante. - Pertenecer a una clase social baja. - No ser estudiante. - No haber tenido experiencia previa del embarazo. De nuevo creemos que una buena información y educación sexual

ayudaría a resolver algunas de las barreras existentes para que los jóvenes no hagan un uso efectivo de la anticoncepción. No obstante, el problema es lo suficientemente amplio como para pensar en la necesidad de otras medidas, que supondrían una respuesta social y sanitaria mucho más global.

· Enfermedades de transmisión sexual. Otro de los grandes riesgo que supone el mayor acceso a las relaciones

heterosexuales en los adolescentes, en ausencia de una buena información y educación sexual, son las enfermedades de transmisión sexual (gonorrea, sífilis, SIDA, etc.), enfermedades que, como su nombre indica, se transmiten a través de las relaciones sexuales, generalmente coitales.

Los síntomas de estas enfermedades son diferentes en el hombre y la mujer, y varían dependiendo del tipo de infección, forma de contacto, etc. No obstante, la presencia de algunos de los siguientes síntomas en los días o semanas posteriores a una relación sexual debe ponernos alerta y visitar a nuestro médico:

- Ardor al orinar. - Flujo desacostumbrado. - Lesión o llaga en las zonas de contacto. - Picazón o molestia en o cerca de los genitales. - Glándulas hinchadas en la ingle. (IPPF, 1987, 17) Las posibilidades de contraer una E.T.S., según el documento de la IPPF

(1987, 18), aumentan: - Si se ha tenido un encuentro sexual pasajero. - Si no se conoce bien a la persona con la que se va producir esa relación. - Si la pareja nos dice que tiene o ha tenido alguna enfermedad transmitida

sexualmente.


- Si durante la relación sexual se descubre en la pareja alguna llaga o algunos de los síntomas señalados.

- Si se cree que existe alguna posibilidad de que la pareja, aunque la conozcamos bien, haya contraído una de esas infecciones sin saberlo. o Finalmente, pasamos a ofrecer los consejos ofrecidos por la Federación

Internacional de Planificación Familiar (IPPF, 1987, 25-26), para evitar las infecciones transmitidas sexualmente:

- Si se tienen relaciones sexuales con una persona a la que no se conoce bien y/o que puede tener alguna de estas infecciones, debe utilizarse el condón, teniendo cuidado: o De que el pene no tenga contacto directo con los órganos sexuales de la

mujer. o Que el condón permanezca puesto hasta el final. o Que no se deslice del pene al final. o Que se mantenga en posición sujetándolo con los dedos al retirar el pene

de la vagina. Asimismo debe utilizarse condón cuando se mantienen relaciones

homosexuales. - Tan pronto como termine el acto sexual, ambos deben orinar y

lavarse los genitales con agua y jabón. - Siempre que sea posible, hay que tratar de averiguar si la pareja

sabe si recientemente ha tenido alguna infección transmitida sexualmente o ha estado en contacto con alguien que pudiera tenerla. En caso afirmativo, debe evitarse tener una relación sexual completa.

- Si después del contacto sexual reciente aparece alguno de lo síntomas que pudieran ser los de una infección de este tipo, es necesario ir inmediatamente al médico. Además, hay que asegurarse que las parejas recientes hagan lo mismo.

- Limitarse a la misma pareja reduce enormemente el riesgo de contraer alguna de estas infecciones.


4. La sexualidad en la vida adulta. Hasta la adolescencia, la evolución de todos los niños es muy similar, ya

que está determinada por procesos biológicos y etapas sociales muy similares. La escolarización obligatoria, con horarios y contenidos iguales para todos, conforma de manera muy similar a unos y otros.

A partir de la adolescencia, y durante toda la vida adulta, las personas siguen caminos muy diferentes dependiendo del estado civil, la profesión, tipo de vida, ideas y creencias, etc., y un sinfín de factores más. Por todo ello, los adultos se diferencian entre sí mucho más que los niños y los adolescentes.

Por otra parte, las sociedades democráticas se caracterizan por permitir y, en cierto sentido, fomentar la diversidad.

Pero, ¿qué criterios definen la vida adulta?, ¿cuándo empieza ésta realmente?

Un primer criterio, evidentemente, es la edad cronológica. Ésta conlleva no sólo cambios biológicos, sino también tránsitos ecológicos decisivos )final de la escolarización, mayoría legal de edad, independencia de los padres, etc.). Estos y otros muchos cambios, que conforman la edad adulta, están en estrecha relación con la edad. Todo ello genera un estatus de edad, una posición dentro de la estructura de edades, y hace posible que se puedan asumir determinados roles, propios de los adultos. De esta forma, la edad cronológica, el estatus de edad y los roles propios del adulto definen, desde el punto de vista social, lo que es un adulto.

El contenido de la forma de ser adulto (roles de adulto y estatus de edad) depende de las características económicas, históricas y culturales de la sociedad en que ese adulto viva, y de la asimilación personal que cada miembro de esa sociedad haga de todos esos elementos.

En el siguiente cuadro resumimos los cambios que dan lugar a la vida adulta:


CRITERIOS QUE DEFINEN LA VIDA ADULTA.

Fuente: Amalio (1985). La sexualidad de los adultos es, como consecuencia de la gran diversidad

que suponen las formas de vida adultas, muy diferente. Casados y solteros, heterosexuales y homosexuales, conservadores y liberales, personas que viven en las grandes ciudades y personas que habitan en las zonas rurales, enfermos y sanos, mujeres y hombres, amas de casa y mujeres que trabajan fuera del hogar, profesionales liberales y trabajadores de diversa índole, etc. Incluso, dentro de cada una de estas categorías, cada persona, dependiendo de su ideología, costumbres y formas de vida, vive la sexualidad de manera diferente.

Por otra parte, la etapa adulta es muy larga, y las formas de vida sexual pueden cambiar de forma significativa a lo largo de ella.

Si tenemos en cuenta todos estos factores, comprenderemos que es casi imposible hablar, en general, de la sexualidad adulta. Cuando decimos a continuación, aun refiriéndonos solamente a determinadas situaciones, tiene, por consiguiente, un valor muy relativo.

a) Durante el primer período de la edad adulta.


Durante la primera etapa (entre los 18 y 30 ó 40 años aproximadamente)

(Levinson, 1977), se producen para la mayoría de los sujetos cambios decisivos que conforman un período relativamente definido:

- Fin del período de crecimiento fisiológico logrando una cierta estabilidad en la figura corporal.

- Adquisición de la mayoría de edad legal. - Término del período de escolarización (media o superior) y

formación profesional. - Incorporación al sistema de producción con un trabajo

remunerado. - Independencia del hogar paterno y autonomía económica. - Formación de parejas sexuales o acceso al matrimonio. - Adquisición de vivienda y reparto de tareas domésticas. - Nacimiento de hijos e intensa dedicación a ellos.

No todas estas cosas son necesarias para todos los sujetos, pero ocurren a

la mayoría de ellos. En nuestra sociedad suelen cumplirse entre los 18 y 30 ó 40 años.

Todos estos cambios, unidos a la mayor permisividad de la sociedad actual, hacen que la mayoría de los adultos jóvenes accedan a la actividad sexual. De hecho, los últimos estudios sobre la sexualidad de los jóvenes españoles parecen confirmar que este acceso se produce, en la mayoría de los casos, entre los 17 y 20 años. La frecuencia de la actividad sexual, el grado de satisfacción, el nivel de compromiso que esto supone, los afectos que la mediatizan, etc., dependen de numerosos factores, entre los que cabe de destacar la orientación del deseo y el estado civil.

La sexualidad de los jóvenes entre los 18 y los 25 años ha sido bastante estudiada en nuestro país, pero casi siempre con muestras de universitarios. Por nuestra parte hemos realizado dos estudios sobre la sexualidad de los universitarios del distrito de Salamanca en los años 1977 y 1987, cuyos resultados nos parecen fundamentalmente generalizables a la población universitaria española.

Las opiniones en torno a la sexualidad, muy abiertas y progresivas en la mayor parte de los universitarios, no han cambiado de forma significativa en los últimos diez años. En ambas muestras, la mayoría de ellos se declaraban partidarios de la legitimidad de las relaciones sexuales sin fines procreativos, aun sin estar casados, conceden poco o ningún valor a la virginidad, aceptación el divorcio, son decididos defensores de la anticoncepción, etc. El único cambio apreciable se refiere a aquellos temas que han sido legalizados (divorcio, anticoncepción, aborto); en este caso, la aceptación es aún mayor. Esta similitud de opiniones referidas a la sexualidad se mantiene, a pesar de que los universitarios han cambiado mucho en su ideología política (la mayoría se declaraba de izquierdas en 1977, mientras que ahora tienen también peso las opciones de derechas y, sobre todo, ha aumentado el número de los que se niegan a ser clasificados políticamente). Lo que parece haber ocurrido es que lo que era patrimonio del pensamiento de izquierdas en materia de sexualidad en 1977, es hoy aceptado por casi todos.

En ambas muestras, como sucede en todas las investigaciones de este género, las mujeres se manifiestan más conservadoras, aunque la distancia entre


los sexos tiende a disminuir progresivamente. Para ellas, en la mayor parte de los casos, la actividad sexual sólo tiene sentido si va unida a afecto, mientras muchos hombres valoran también la actividad sexual en sí misma.

La masturbación es una conducta muy frecuente (casi todos los varones y aproximadamente la mitad de las mujeres se han masturbado alguna vez) en las dos muestras. Estas conductas suelen iniciarse entre los 12 y los 14 años. La única diferencia entre ambas muestras se refiere a la frecuencia de la masturbación, mayor en la muestra de 1987.

La edad del inicio de las relaciones sexuales completas ha disminuido, pasando de los 19-22 años (1997) a los 17-19 años (1987).

La frecuencia de las relaciones, en aquéllos que las tienen, es mayor, aunque, a la vez, con más los que no han tenido nunca relaciones sexuales coitales, como indica el siguiente cuadro.

RELACIONES COITALES

1997 1987 22.6% Nunca o rara vez 31.1% 40.3% De cuando en cuando 19.9% 29.9% Frecuentemente 28.5% 7.2% Más de una vez por

semana 18.5%

La explicación de estos datos, aparentemente sorprendentes, puede estar

en que en la actualidad ha disminuido la presión ideológica sobre los sujetos (en el ambiente universitario de los años setenta era muy fuerte), de forma que no es “obligatorio” tener relaciones sexuales para ser bien aceptado. Esta situación permite tener más relaciones sexuales a quienes así lo desean, puesto que son bien aceptadas, mientras deja mayor libertad a quienes prefieren no tenerlas.

En concordancia con los datos anteriores están también los resultados sobre el grado de evolución alcanzado en la escala de comportamiento sexual propuesta por Schofield (1977):

- Poco o ningún contacto con el sexo opuesto. - Experiencia limitada de la actividad sexual. - Experiencia próxima al coito. - coito con un compañero. - Coito con varios compañeros. Los resultados obtenido en 1987 demuestran que el acceso a las relaciones

sexuales completas es más precoz y que el número de universitarios que han tenido relaciones con varios compañeros ha aumentado, como demuestra el siguiente cuadro:


EVOLUCIÓN DEL COMPORTAMIENTO SEXUAL Grupos 1977 1987 1 14,9% 9.3% 2 21.5% 12.4% 3 21.2% 22.4% 4 21.9% 28.9% 5 20.6% 27.3% Los factores que más influyen en estas conductas de los universitarios son el

curso, el sexo, el tipo de estudios, la ideología, la práctica religiosa y la anomia. A medida que los universitarios acceden a cursos superiores, es mucho más

probable que tengan un comportamiento sexual evolucionado. El aumento de la edad, la frecuente formación de parejas y los cambios de actitudes pueden explicar este dato. De todas formas, el paso por la universidad ya no tienen tanta importancia para estas conductas como en el pasado, porque numerosos jóvenes han tenido relaciones sexuales antes de acceder a la universidad y, probablemente, ya no existe una diferencia tan clara, como en el pasado, entre universitarios y no universitarios en este campo.

Las mujeres son más conservadoras en actitudes y conductas que los hombres. Este dato es evidente y altamente significativo en las dos investigaciones. Las chicas acceden más tarde a la masturbación y a las primeras relaciones coitales; tienen, con mayor frecuencia, su primera relación con el novio (los chicos: fue con una amiga); se masturban menos; están en menor número de casos dentro del quinto grado de la escala propuesta, y tienen menos fantasías y pensamientos sexuales explícitos.

Los universitarios que estudian humanidades tienen actitudes y conductas más liberales que quienes estudian ciencias, derecho o empresariales.

La ideología política, a pesar de haber perdido peso, definiéndose menos personas dentro del espectro político propuesto, sigue siendo un factor que influye claramente en actitudes y conductas sexuales. Quienes confiesan tener una ideología de izquierdas mantienen opiniones más liberales y acceden con mayor frecuencia a actividades sexuales.

Por el contrario, no hemos encontrado influencias significativas asociadas al hecho de ser creyente o no creyente. Sólo los creyentes practicantes (un número muy reducido de universitarios) están influenciados en algún grado. La moral sexual católica tiene, por consiguiente, poco peso como factor determinante de la conducta sexual de los universitarios, incluso en aquellos casos en que se declaran creyentes.

El factor más relacionado con la conducta sexual de los universitarios es el grado de anomia (incumplimiento de las normas socialmente consideradas válidas). Los universitarios que van menos a clase, estudian menos, siguen menos las indicaciones de los profesores, se emborrachan en más ocasiones, tienen relaciones menos frecuentes con los padre, etc., acceden antes a las conductas sexuales y alcanzan más probablemente el quinto grado de la escala citada de Schofield (1977). Esta asociación, confirmada en las dos investigaciones realizadas por nosotros, debe hacernos reflexionar sobre el significado de las conductas sexuales en nuestra sociedad. En efecto, todo parece indicar que, a pesar de los cambios de las últimas décadas, sin duda muy profundos, la actividad sexual fuera del matrimonio sigue siendo considerada culturalmente como prohibida, acompañando, por ello, a otras conductas anómicas.


En nuestra investigación, los universitarios que toman drogas, por referirnos al índice anómico más significativo, están, en un cien por cien, de los casos, en el cuarto o quinto grado de la escala de Schofield (19077).

Lamentablemente no disponemos de investigaciones españolas adecuadas para conocer la conducta de los jóvenes no universitarios entre los 18 y los 25 años. Por otra parte, las diferencias entre jóvenes que viven en las ciudades y jóvenes que residen en zonas rurales pueden ser también altamente significativas. Pero es indudable que el estilo de vida urbano está cada vez más extendido y que los medios de comunicación tienden a uniformizar cada vez más las actitudes. Por todo ello, es del todo probable que las diferencias entre unos y otros sean cada vez más escasas.

En todo caso, puede decirse que los jóvenes no universitarios, y especialmente los que residen en zonas rurales, tienen más control familiar sobre su propia conducta y menos posibilidades de tomarse libertades en el campo sexual.

La ausencia de lugares adecuados, la dificultad de acceso a los medios anticonceptivos, la creencia en que la anticoncepción es un tema exclusivo de la mujer, la ignorancia, los miedos, la falta de sinceridad en la expresión de los sentimientos puestos en juego y el abuso de alcohol, están entre los factores que más deterioran las relaciones sexuales entre los jóvenes. Junto a estos factores concretos y otros que podrían citarse, consideramos especialmente negativo el individualismo con que, con frecuencia, se plantean estas relaciones. El uso y abuso de las expresiones: “es tu problema”, “a mí me apetece, allá tú”, indican una desconsideración del carácter relacional que tienen las conductas sexuales, y es fuente de numerosas frustraciones propias o ajenas.

La orientación del deseo, heterosexual u homosexual, es un factor determinante del tipo de actividad sexual que tienen los jóvenes adultos. Los homosexuales, aunque son hoy menos perseguidos que en el pasado, están lejos de ser aceptados. De hecho, la mayoría de homosexuales viven casados heterosexualmente o como si fueran heterosexuales. Sólo una minoría reconoce públicamente su homosexualidad. De éstos, algunos viven formando pareja cerrada con una persona de su propio sexo manteniendo un compromiso real de fidelidad, otros forman parejas abiertas en las que no se excluye la relación con otras personas, y la mayoría cambia con frecuencia de pareja o, simplemente, no tienen relaciones sexuales.

Aunque las diferencias con las conductas sexuales de los heterosexuales son difíciles de establecer, dada la gran variabilidad de ambos grupos, en general, puede decirse que los heterosexuales tienen una sexualidad más convencional, mientras los homosexuales están más abiertos a diferentes formas de estimulación y ponen mayor énfasis en las manifestaciones no coitales, el contacto corporal y la ternura. Los homosexuales varones cambian más de pareja sexual que los varones heterosexuales, pero este dato es difícil de interpretar, ya que están menos sujetos a convencionalismos, sintiéndose menos obligados a mantener fidelidad al compañero sexual, y tienen más dificultades objetivas para formar pareja y mantenerla de forma estable.

La homosexualidad femenina o lesbianismo es menos conocida que la homosexualidad masculina, aunque socialmente es mejor aceptada.

El estado civil es uno de los factores que más condicionan la vida sexual de los adultos.


La sexualidad marital ha cambiado mucho en las últimas décadas. En el pasado, aunque estas generalizaciones tienen siempre un valor relativo, la actividad sexual estaba muy condicionada por la ignorancia, las concepciones negativas de la sexualidad, el elevado número de hijos, la falta de métodos anticonceptivos y el consiguiente miedo a embarazos no deseados, la reducción del sentido de la sexualidad a la procreación, la existencia de una doble moral para el hombre y la mujer, la escisión entre amor y sexualidad, la negación del placer sexual a la mujer, etc.

En las últimas décadas, muchas de estas condiciones han cambiado favorablemente para la mayor parte de la población:

Las mejoras se han difundido y son reales... el sexo matrimonial es más igualitario (los esposos tienen más en cuenta las necesidades de las esposas, y las esposas asumen más responsabilidad para conseguir el éxito de las relaciones); ambos cónyuges son más libres en cuanto al empleo de ciertos juegos amorosos y posiciones para el coito; la búsqueda consciente del placer dentro del matrimonio se ha hecho más aceptable para ambos sexos; hay un considerable aumento del porcentaje de experiencias sexuales maritales que brindan genuina satisfacción a ambos cónyuges.

Estos cambios son más evidentes en las parejas jóvenes, pero se han extendido bastante entre todas las edades.

Pero es necesario señalar, sin embargo, si nos referimos de forma más concreta a España, que determinadas capas de la población, normalmente residentes en zonas aisladas, de cierta edad o de bajo nivel cultural, no se han visto afectadas aún por estos cambios, manteniendo formas de vida sexual extremadamente insatisfactorias.

Junto a esta generalización, cada vez mayor, del cambio en las conductas, pueden también ser señaladas algunas tendencias constantes a lo largo de la historia de la sexualidad de cada pareja.

En primer lugar, a medida que pasan los años de la vida conyugal, suele ir disminuyendo la actividad sexual, tanto en sus manifestaciones coitales como no coitales. Este no es, evidentemente, un proceso inevitable, pero sí relativamente frecuente, aun con independencia de la edad de formación de la pareja. La rutina, el aburrimiento y el desinterés son, en muchos casos, las causas de este deterioro de la vida sexual de las parejas casadas.

En segundo lugar, el afecto y la comunicación adquieren un rol cada vez más decisivo a lo largo del ciclo vital y de la historia relacional de las parejas sexuales.

En una investigación reciente, Reedy, Birren y Schaie (1981) estudiaron los cambios que tenían lugar, a lo largo del ciclo de la historia de las parejas, en seis componentes de la relación: sentimiento de seguridad emocional, respeto, comunicación, conducta de ayuda y juego, intimidad sexual y fidelidad. Los resultados se presentan de forma resumida en el cuadro siguiente:


EVOLUCIÓN DE LOS COMPONENTES DEL AMOR

El dato más significativo de estas investigación es que el orden de la

valoración de los componentes permanece estable a lo largo de toda la historia de la pareja. En todas las edades, lo más valorado es la seguridad emocional.

Desde el punto de vista de los cambios en relación con la edad, la valoración de la seguridad emocional y la fidelidad aumenta con la edad, mientras la valoración de la comunicación y de la intimidad sexual disminuye.

En relación con el sexo, las mujeres conceden mayor importancia a la seguridad emocional y los hombres a la fidelidad, en este último caso en contra de lo esperado por los propios investigadores.

Los cambios que tienen lugar en la primera parte de la vida adulta (hasta los 40 años aproximadamente), resumidos más arriba, exigen también una redefinición de los roles de género (o roles sexuales). En efecto, mientras los jóvenes están dentro del sistema educativo o no forman aún familia, el tipo de vida que hacen los chicos y las chicas es muy semejante. Pero cuando acceden al trabajo, forman parejas, tienen hijos, etc., se acentúan los roles sexuales (Curmann, 1977; Livson, 1983), haciéndose más patentes las desigualdades entre el hombre y la mujer. Las mujeres tienen menos oportunidades de encontrar trabajo, son peor pagadas, acceden más difícilmente a puestos de responsabilidad, sufren más las consecuencias de una distribución no igualitaria de las responsabilidades domésticas, asumen la mayor parte de las tareas educativas de los hijos, etc. Por todo ello, éste puede ser un período de especial dificultad para la mujer, sobre todo si también trabaja fuera del hogar o no acepta las consecuencias cotidianas de los cambios que tienen lugar en esta época de la vida.

Durante este período de la primera parte de la vida adulta, las relaciones sexuales juegan un importante papel en las parejas. Los adultos jóvenes están muy motivados desde el punto de vista sexual, y si estas relaciones no van bien, se resiente todo el sistema de relaciones entre los miembros de la pareja. Por otra parte, normalmente las relaciones sexuales son, a su vez, el reflejo del funcionamiento general de la pareja. Pero esto no sucede siempre y se dan excepciones en las dos direcciones: relaciones sexuales satisfactorias en parejas


que en otros aspectos no funcionan bien, y relaciones sexuales insatisfactorias en parejas que tienen un sistema de relaciones globales satisfactorio. Pero estas excepciones suelen tener un carácter temporal, porque los diferentes aspectos relacionales tienden a interferirse o apoyarse. En los casos de insatisfacción relacional, es frecuente que las mujeres se quejen más de falta de comunicación y afecto, mientras los hombre parecen soportar peor la insatisfacción sexual.

Las diferencias entre el hombre y la mujer en la forma de vivir la sexualidad han disminuido en las últimas décadas, como ha sucedido en otros aspectos de la vida. A pesar de ello, se mantienen algunas diferencias significativas que vale la pena comentar.

La actividad sexual en sí misma es más valorada por los hombre que por las mujeres. Aunque los hombre conceden gran valor a los vínculos afectivos y consideran más satisfactorias las relaciones sexuales acompañadas de afecto, y aunque también un número creciente de mujeres desean las relaciones sexuales sin que necesariamente éstas vayan acompañadas de vínculos afectivos fuerte, la mayor parte de las mujeres rechazan la actividad sexual si no va unida a relaciones afectivas. No es sólo que consideren que las conductas sexuales no son moralmente legítimas si no tienen lugar en un contexto afectivo, si no que, independientemente del juicio moral que les merezcan, no las desean o les producen sentimientos de frustración.

De hecho, algunas investigaciones han mostrado que, si bien la relación entre ajuste marital y satisfacción sexual es similar para hombres y mujeres, la dirección de esta relación es diferente para ambos. Así, en el caso de los hombres, la satisfacción sexual suele tener un efecto causal sobre el ajuste marital, mientras que en las mujeres es el ajuste marital el que tienen un efecto causal sobre la satisfacción sexual (Przybyla y Byrne, 1981).

En este mismo sentido, recientemente Patton y Waring (1985) llegaban a la conclusión de que los hombres tienden a ver con mayor probabilidad sus relaciones sexuales como un componente separado de la intimidad marital, mientras que para las mujeres la satisfacción sexual aparece como más próximamente asociada a su percepción de la intimidad.

Todo esto hace que, a lo largo del ciclo vital, en general, los hombres tengan más experiencias sexuales que las mujeres. Aun dentro de las parejas estables, la queja más extendida de las mujeres es la falta de comunicación, ternura o afecto, mientras los hombres son menos conscientes de estas deficiencias.

Los hombres suelen adoptar un papel más activo en la relación que las mujeres. La demanda explícitamente con más frecuencia y, en general, toman mayor número de decisiones a lo largo de la relación. Las mujeres, por otra parte, valoran más las relaciones sexuales que no se centran únicamente en la actividad coital, mientras bastantes hombres tienden a recurrir, especialmente dentro de la pareja estable, a rutinas que rápidamente se centran en la actividad coital.

Esto, incluso, sigue siendo verdad para los jóvenes adultos universitarios, si bien las mujeres que tienen más experiencias sexuales, las que son más liberales y las que son más concientes de la discriminación sexual, tienden a sentirse más cómodas tomando la iniciativa en las relaciones sexuales. Además, tanto para las mujeres como para los hombres, en aquéllos que son más liberales sexualmente se incrementa la posibilidad de rechazar los avances sexuales no deseados (Grauerholz y Serpe, 1985).


Es también frecuente que los hombres y mujeres crean que el control de los nacimientos es una responsabilidad exclusiva de las mujeres, o que, en todo caso, las medidas deben recaer, finalmente, sobre éstas.

En algunos casos, estas actitudes y conductas diferenciales del hombre y la mujer hace que las relaciones sexuales resulten, sobre todo a las mujeres, muy insatisfactorias.

Otro aspecto que no se puede olvidar, cuando se habla de relaciones maritales, son las conductas sexuales extramatrimoniales. Éstas, tal y como reflejan recientes estudios, han aumentado también en las últimas décadas. Aunque las estadísticas son muy variables, parece indudable que bastantes hombres y no pocas mujeres tienen, de hecho, experiencias sexuales fuera del matrimonio. Las nuevas condiciones de la vida urbana, la liberalización de las costumbres, el acceso al trabajo de la mujer, y otros muchos factores, han favorecido este cambio. Entre las causas más personales que se relacionan con este tipo de conductas están: la insatisfacción dentro del matrimonio, el haber tenido anteriormente a la formación de la pareja otras experiencias sexuales y, sobre todo, un determinado estilo de vida (los horarios prolongados fuera del hogar, los viajes frecuentes, y, en general, una forma de vida independiente).

Las relaciones sexuales extramatrimoniales, cuando son conocidas por el otro miembro de la pareja, son, casi siempre, muy conflictivas y frecuente causa de separación o divorcio, de forma que puede decirse que el rechazo de las relaciones extramatrimoniales no se ha debilitado de forma significativa en las últimas décadas.

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Un grupo importante de personas adultas lo constituyen los solteros.

Cuando éstos dejan de ser jóvenes y pasan a ser adultos, tienen una especial problemática en el campo sexual.

La sexualidad de los solteros es aún más variable que la de los adultos casados. Poco podemos, por tanto, decir de ella. La edad, sexo profesión, tipo de vida, ideas y creencias, lugar de residencia y otra serie de factores provocan condiciones muy diferentes que, a su vez, condicionan las conductas sexuales.

En todo caso, nos parece importante señalar algunos hechos que generalmente son ignorados, y que dan lugar a ciertos mitos sobre la supuesta “bondad” de estas situación.

Un número importante de hombres y mujeres solteros (entre el 3 y el 15%) no llegan a tener nunca relaciones sexuales. A veces es por opciones personales conscientemente tomadas, como es el caso de los religiosos y religiosas, pero en otros muchos casos es, simplemente, por dificultades físicas o sociales de diferente tipo.

Entre los que tienen relaciones sexuales, éstas son muy poco frecuentes, en un número muy importante de ellos. Esta falta de conductas sexuales relativamente estables se debe, en la mayor parte de los casos, a dificultades para encontrar pareja sexual y situaciones adecuadas.

Por último, es frecuente que los solteros se vean obligados a cambiar de pareja sexual, lo cual crea, en muchos casos, situaciones de inestabilidad emocional y conlleva mayores riesgo desde el punto de vista de la salud.

Por otra parte, es necesario reconocer que la separación entre sexualidad marital y sexualidad de los solteros es cada vez menos clara porque existen


numerosas situaciones intermedias. La formación de parejas sexuales relativamente estables o de parejas que, sin casarse oficialmente, adoptan formas de compromiso similares, hace que numerosas personas, legalmente solteras, tengan formas de vida sexual muy semejantes a las casadas. La pluralidad en las formas de vida de nuestra sociedad hace que muchas de estas situaciones hayan dejado de ser marginales y sean aceptadas, con normalidad, por buen aparte de la población.

b) Segundo período de la edad adulta Durante la primera parte de la vida adulta, entre los 20 y 40 años

aproximadamente, se acaba el período de formación, se toman grandes decisiones, se accede a la profesión y cristalizan determinadas formas de vida. La sexualidad depende en gran medida del estado civil, número de hijos y otra serie de factores ya citados.

La segunda etapa (entre los 40 y los 50 años aproximadamente) es el período de los grandes logros profesionales y sociales que llevan al ser humano a sentirse autorrealizado o fracasado en diferente grado. En él se producen determinados cambios que obligan a replantear, en diferentes grados, la identidad de género e, incluso la identidad sexual. Es lo que algunos autores (Livson, 1983) llaman “cambios en la mitad de la vida”. Entre ellos cabría destacar:

- Disminución de la secreción de andrógenos en el hombre (ya iniciada a partir de los 30 años) y de estrógenos en la mujer (con una fuerte caída después de la menopausia). Esta disminución afecta especialmente a la mujer, pudiendo provocar, junto con otros factores, un período de cierta inestabilidad que dificulte la aceptación de la identidad sexual y de género. También en algunos varones hay una toma de conciencia de la disminución de la capacidad erectiva y coital que puede resultarles conflictiva, sobre todo si, como ocurre con frecuencia, tienen un concepto de la sexualidad predominantemente genital.

- Los procesos bio-fisiológicos de envejecimiento empiezan a hacerse manifiestos, volviendo o ocupar un lugar destacado la importancia concedida a la figura corporal, en la que aparecen los primeros signos de envejecimiento.

En una sociedad en la que predominan los valores y modelos juveniles,

estos cambios pueden provocar problemas de aceptación. En todo caso, exigen una readaptación continua a una de las identidades objetales más significativas, el cuerpo sexuado.

- La toma de conciencia de la temporalidad de la vida y de la muerte como una realidad personal. Hasta este período se tiende a dar la vida por eterna y la muerte como algo que ocurre a los demás.

Esto supone una nueva consideración del tiempo, del significado de cada

edad, y aun del sentido de la vida. Es muy probable que éste sea uno de los factores que hace que, al final de este período, numerosos varones relativicen el valor de algunos de los aspectos esenciales del rol que les es asignado: el valor del poder, del dinero, etc.


- Disminución de las obligaciones para con los hijos y liberalización progresiva de las tareas domésticas. Los hijos, ya mayores, requieren menor dedicación y en general menos trabajo doméstico. Estos cambios son hoy especialmente evidentes, dado el escaso número de hijos que suelen tener las parejas, y la introducción de electrodomésticos en las casas.

A esta edad, numerosas “amas de casa” se ven obligadas a reordenar sus

actividades cotidianas y, en algunos casos, a replantearse el sentido de su vida. La toma de conciencia de que ya nadie las necesita “como antes” puede ser especialmente dolorosa para aquéllas que se habían concentrado casi exclusivamente en el cuidado de sus hijos.

- Desde un punto de vista profesional, las opciones aparecen ya como

limitadas. A pesar de que se trata de la generación instalada en el trabajo y en los mayores poderes sociales, comienza a ser época de balances. Éstos afectan especialmente al varón, que es quien, en nuestra sociedad, encarna un rol que le empuja a obtener éxitos.

La mayor o menor autoaceptación de sí mismo dependerá, en buena

parte, de lo que se ha logrado realizar a lo largo de la vida en relación con las expectativas sociales. Los mayores riesgos los viven, por parte de las mujeres, aquéllas que, habiéndose centrado en sus hijos, no logran readaptarse adecuadamente a la nueva situación, o aquéllas que consideran que ya no podrán cumplir con un determinado proyecto de vida; en el caso de los varones, los riesgos, como indicábamos más arriba, provienen más bien del desajuste entre expectativas encarnadas y realidad conseguida.

Las situaciones de asilamiento social (falta de red de relaciones sociales), tan frecuente en la mujer, la separación, el divorcio o la viudez aumentan la situación de riesgo, especialmente en la mujer, menos capaz, en nuestra sociedad, de rehacer su vida sexual y afectiva.

Por consiguiente, la forma en que cada persona (varón o mujer) ha logrado autorrealizarse profesionalmente, familiar y socialmente condiciona cómo se vive en este tiempo como ser sexuado.

Al final de este período, en la medida que los cambios antes señalados se van haciendo realidad, los roles de género tienden a flexibilizarse. Ya no es tan necesaria cierta distribución de las tareas o, al menos, no es tan condicionante. El varón comienza a relativizar el peso de las expectativas sociales sobre él, y la mujer puede liberalizarse más de las tareas educativas y domésticas. Por ello, como veremos más adelante, numerosos autores afirman que se inicia un proceso hacia la conformación de una personalidad más androgénica. Es decir, iría perdiendo peso la especificidad de funciones que cada persona reúna en sí características consideradas como propias de uno u otro género en nuestra sociedad.

En este período tienen lugar procesos fisiológicos y sociales de gran importancia para la sexualidad: descenso del vigor fisiológico en el hombre y menopausia-climaterio en la mujer.

El varón se da cuenta de que tarda más en excitarse. Antes necesitaba tan sólo unos segundos, pero con el paso del tiempo se requieren minutos o más que eso para tener una erección. También observa que le cuesta más


recuperarse... En la actualidad, cada acto sexual tienen un principio y un fin claramente delimitados, y pueden pasar varias horas, o quizá todo un día, antes de que pueda volver a tener erección. (Sheehy, citado por Masters, Johnson y Kolodny, 1987,285).

Estos cambios, a los cuales subyace un descenso progresivo de

testosterona y una disminución general del vigor físico, pueden hacerle dudar de sus capacidades y generar en él la necesidad compulsiva de demostrarse que todo sigue igual. Los efectos de esta ansiedad de ejecución pueden ser catastróficos para la salud sexual, provocando impotencia u otras disfunciones sexuales.

En la mujer, la menopausia, su último período menstrual natural, y los procesos del climaterio, período más largo que precede, acompaña y sigue a la menopausia, crean nuevas condiciones biofisiológicas para la actividad sexual.

El proceso que culmina en la menopausia empieza a partir de los 30 ó 35 años. La causa es la pérdida progresiva de la capacidad funcional de los ovarios, los cuales responden cada vez peor a los estímulos de las hormonas luteinizante (HL) y folicular estimulante (FSH) segregadas por la hipófisis, que, por un mecanismo de feedback, aumentan sus niveles de secreción. Como consecuencia, a partir de los 40 ó 42 años, hay una disminución progresiva del ritmo de ovulación. En torno a los 49 ó 50 años tiene lugar, como edad media, la última ovulación (menopausia). Ésta, sin embargo, no se puede dar por confirmada hasta que pase todo un año sin menstruaciones, como criterio clínico aceptado por casi todos los profesionales, por el cual, si no se desean tener hijos, es necesario mantener los métodos de control.

La pérdida de la capacidad funcional de los ovarios provoca una disminución de estrógenos, sólo parcialmente compensada con la secreción, en niveles muy bajo, de esta misma hormona por las glándulas suprarrenales, disminución que, a su vez, conlleva otras consecuencias más o menos pronunciadas. Entre ellas, la más conocida son los sofocos.

Estos se dan en casi el 80% de las mujeres y son descritos por éstas como una sensación de acaloramiento que afecta a la parte superior del cuerpo y va acompañada de sudores, enrojecimiento y, a veces, vértigos. Su frecuencia, duración y permanencia en el tiempo es muy variable: pueden reproducirse cada pocas horas o solamente una o dos veces por semana; durar unos segundos o casi un cuarto de hora; aparecer durante muy pocos meses o mantenerse cuatro o cinco años después de la menopausia. La causa que parece desencadenar los sofocos es un fallo en el sistema de regulación de la temperatura ubicado en la hipófisis.

Los sofocos, si son especialmente molestos, frecuentes o prolongados, pueden tratarse eficazmente con la administración de estrógenos. Pero, con el paso del tiempo desaparecen por sí mismos, y muchas mujeres pueden pasar sin medicación alguna.

Otra serie de consecuencias de la deficiencia de estrógenos tienen especial importancia para la sexualidad: la vagina se hace más corta y estrecha, a la vez que pierde elasticidad y la lubricación vaginal que acompaña a la excitación es menor. En algunos casos, estos cambios llegar a hacer doloroso el coito; pero son fácilmente tratables con cremas y una adecuada estimulación. La reducción del tamaño de los senos y la pérdida de turgencia de éstos tienen


también, a veces, gran importancia simbólica para las relaciones sexuales, si no son bien aceptados por la pareja.

La administración de estrógenos (terapia de sustitución de estrógenos) puede ayudar a aliviar estos síntomas, prevenir la osteoporosis (disminución del contenido mineral del los huesos, que es causa de frecuentes fracturas) y algunos tipos de cardiopatías; pero, como es sabido, se cree que aumenta el riesgo de cáncer de matriz y de mama, por lo que se aconseja que este tratamiento se aplique durante el menor tiempo posible, con el conocimiento del paciente y sólo si es claramente necesario.

Los efectos sobre la sexualidad de estos cambios biofisiológicos de la mujer son muy variables. En unos casos ven mejorada su sexualidad, al desaparecer el miedo al embarazo y cambiar de estilo de vida con el crecimiento de los hijos y la posible mayor estabilidad laboral del marido, entre otros posibles factores; en otros, dificultades de tipo físico no tratadas, como el dolor en el coito, sensaciones de pérdida (más frecuentes en mujeres que no han tenido hijos), la rutina en las relaciones sexuales y otra serie de causas provocan una pérdida progresiva de interés por las relaciones sexuales o del placer en su realización.

Tanto en el caso del hombre como de la mujer, es fundamental que no sean víctimas de una concepción exclusivamente juvenil, genital y procreadora de la sexualidad y se convenzan de que, en estas edades, pueden vivir la sexualidad plenamente.


5. La Sexualidad en la vejez En las sociedades industriales avanzadas es posible prescindir del trabajo

de los viejos, gracias a los nuevos medios de producción y ofrecerles un período de jubilación. A la vez, el desarrollo de la medicina y los cambios en las condiciones de vida han aumentado la longevidad del ser humano, en muchos casos, hasta edades muy avanzadas. Por otra parte, la disminución de la natalidad en estas sociedades contribuye también a que aumente la proporción de personas mayores. El cambio ha sido tan significativo que, mientras a principios de siglo los mayores de 65 años no superaban el 4% de la población, en la actualidad, en los países desarrollados, son aproximadamente el 15%. En el futuro próximo se seguirá incrementando esta cifra.

En principio, cabría esperar que esta población, liberada de la necesidad de trabajar, disfrutara del tiempo de ocio y de los bienes culturales y de consumo de estas sociedades industriales avanzadas. Y así es, efectivamente, en algunos casos. Pero la realidad es bien distinta para muchos de nuestros ancianos.

Junto a la inevitable mayor frecuencia de problemas de salud, hay otra serie de factores que limitan el bienestar de muchas personas jubiladas en nuestra sociedad.

En primer lugar, la jubilación supone de hecho, en muchos casos, un importante descenso en el nivel de ingresos económicos, que les obliga a hacer cambios en el "estilo de vida". Incluso un número importante de viejos, especialmente mujeres, carecen de pensión.

El hecho de la jubilación, especialmente en los varones, provoca también, en bastantes casos, una especie de muerte social, de pérdida del sistema de relaciones sociales conectadas con el mundo del trabajo.

En segundo lugar, las sociedades industriales avanzadas son sociedades de jóvenes. Los valores de la juventud son exaltados (ambición, agresividad, competitividad, belleza de un cuerpo joven, etc.), mientras que aquéllos que podrían ofrecer las personas mayores, como ocurría en el pasado en otras culturas, no parecen tener ninguna vigencia. Además, los cambios continuos y bruscos que se producen en estas sociedades exigen, por otra parte, una gran capacidad de adaptación que, sin duda, está disminuida en la vejez. Esto hace que los viejos tiendan a sentir que "su tiempo" ha pasado y adopten, con frecuencia, una actitud de resignación y automarginación.

La crisis del sistema familiar tradicional, junto con las formas de vida que exige la sociedad moderna, hacen que muchos viejos se queden solos, sin apenas contacto con los hijos y nietos, o tengan que recurrir a vivir en residencias donde sólo conviven con otras personas mayores. Si además, como ocurre con frecuencia, se quedan durante años viudos o viudas, se pueden ver abocados a vivir, no sólo sin un sistema de relaciones sociales adecuado, sino también, lo que es aún más grave, sin vínculos afectivos fuertes.

Esta situación, de la cual, sin duda, escapa también un número importante de viejos, afecta asimismo al campo sexual. En éste, las limitaciones son aún más evidentes. Es necesario reconocer, sin embargo, que aunque los estudios sobre la sexualidad de los viejos son escasos, está claramente confirmado que muchos de ellos conservan el interés y las capacidades sexuales hasta edades muy avanzadas. En los casos, frecuentes también, que no es así, se debe a deficiencias de salud y, sobre todo, a factores ambientales que les impiden interesarse y llevar a cabo conductas sexuales.


Entre los factores ambientales que más limitan las posibilidades de vida sexual de los viejos, hay que destacar un conjunto de creencias erróneas que debieran ser superadas. En el siguiente cuadro se resumen éstas:

CREENCIAS ERRÓNEAS - Los viejos no tienen capacidad fisiológica que les permita tener

conductas sexuales. - Los viejos no tienen intereses sexuales. - Los viejos que se interesan por la sexualidad son perversos. - Las desviaciones sexuales son más frecuentes en los viejos. - La actividad sexual es mala para la salud, especialmente en la

vejez. - La procreación es el único fin de la sexualidad y, por tanto, no

tienen sentido que los viejos tengan actividad sexual. - La esposa debe ser más joven o de la misma edad que el

esposo. - Los hombres viejos sí tienen intereses sexuales, pero las mujeres

no. - Los viejos, por el hecho de ser viejos, son feos. - Es indecente, y de mal gusto, que los viejos manifiesten intereses

sexuales. a) Cambios fisiológicos que condicionan la sexualidad en la vejez. Estos cambios, como ya indicábamos al hablar de la sexualidad adulta, se

inician lentamente entre los 30 y 40 años, para progresivamente, ir haciéndose más evidentes a medida que el sujeto avanza en edad. A partir de los 65 años, edad en la que se sitúa sociológicamente el comienzo de la vejez, las manifestaciones suelen ser bastante claras.

Es necesario, sin embargo, insistir de nuevo en que estos cambios se dan en muy distinto grado y aparecen en tiempos claramente diferentes dependiendo de numerosos factores que explicamos más adelante. Estos cambios, en todo caso, no deben ser etiquetados de declive sexual, si, como aquí venimos defendiendo, la sexualidad no se reduce a la genitalidad y procreación.

• Cambios fisiológicos en el hombre. - Disminución de la producción de esperma, que comienza

aproximadamente a partir de los 40 años, pero no desaparece. - Disminución de la producción de testosterona, a partir de los 55 años

aproximadamente. Tampoco en este caso se trata de un descenso brusco, sino progresivo. Esta disminución provoca en algunos varones, no más del 5%, una serie de alteraciones que algunos autores llegan a etiquetar de climaterio masculino: disminución del deseo sexual, pérdida de potencia sexual, irritabilidad, falta de apetito, limitaciones en la capacidad de concentración.

- La erección es más lenta y necesita de mayor estimulación. La erección es, además, por lo general, menos firme.


- También disminuye la cantidad e semen emitido, percibiendo una menor necesidad de eyacular y sensaciones orgásmicas menos intensas.

- Los testículos se elevan menos y más lentamente. - Se reduce la tensión muscular durante la relación y aparece otra serie

de cambios fisiológicos concomitantes a la respuesta sexual. - El período refractario se alarga, es decir, el tiempo entre una

eyaculación y la siguiente erección se prolonga. En general, por tanto, hay una clara pérdida de vigor fisiológico en las

conductas sexuales coitales. Estos cambios pueden ser mal aceptados por ignorancia o por haber

asimilado un modelo de sexualidad juvenil, genital y coital que, obviamente, se percibe como deteriorado. El problema se puede agravar aún más, si es la mujer la que no acepta, se alarma o pone en ridículo al varón que ha perdido el vigor juvenil. La inseguridad y el deseo de demostrarse que nada ha cambiado, adoptando pautas de comportamiento sexual basadas en lo que los terapeutas sexuales llaman ansiedad de ejecución (deseo de realizar frecuentes conductas coitales en el menor tiempo posible, etc.), son los peores enemigos de la sexualidad del varón, especialmente cuando tienen ya una edad elevada.

· Cambios biofisiológicos en la mujer. o Disminuye el tamaño de la vagina, que también se estrecha y pierde

elasticidad. o Los senos también disminuyen de tamaño y pierden turgencia. o La lubricación disminuye en cantidad y es más lenta. o La distribución de las grasas deja de ser “típicamente femenina”,

produciéndose cambios importantes en la figura corporal. o Los cambios fisiológicos que acompañan a la respuesta sexual

disminuyen de forma ostensible. Por ejemplo, las mamas apenas aumentan de tamaño; aunque no pierden su carácter de zona erógena privilegiada, se produce una menor vasocongestión de los órganos genitales; disminuye la intensidad y frecuencia de las contracciones, etc.

Las mujeres suelen asumir mejor que los hombres los cambios que afectan

a la esfera estrictamente sexual. Pero aceptan, sin embargo, peor el proceso general de envejecimiento, en especial en cuanto a su imagen corporal, entre otras razones porque a las mujeres se les exige una figura corporal más juvenil.

B) Las conductas sexuales durante la vejez Los estudios sobre las conductas sexuales en la vejez tienen un valor muy

limitado. Los sujetos estudiados son muy pocos y casi siempre especiales (voluntarios, internados en residencias, etc.). Muchos de ellos están en situaciones desfavorables y es, por tanto, inadecuado sacar la conclusión de que la sexualidad en la vejez tienen que ser necesariamente así. Si ofreciéramos a los viejos condiciones de vida óptimas, también su sexualidad se vería muy mejorada.


Los estudios, por otra parte, están hechos, casi siempre, desde un modelo de sexualidad juvenil y genital, olvidando otros aspectos en los cuales los viejos no sólo no disminuyen sus capacidades, sino que éstas pueden verse enriquecidas (interés por el contacto corporal global, la ternura y la comunicación, por ejemplo).

Los resultados, por último, tienden a usarse muchas veces como si las condiciones de la vejez no fueran cambiantes de una generación a otra, lo cual, como es sabido, es un grave error. Presuponer que los viejos de diferentes generaciones tienen un estilo de vida similar, es desconocer la importancia de los cambios generacionales.

Por consiguiente, los datos de que disponemos en la actualidad se refieren a muestras de población muy concretas y a una determinada generación, sin que tengan un valor general ni universal.

El deseo y los intereses sexuales se mantienen. Numerosos viejos manifiestan tener interés sexual

INTERÉS SEXUAL EN LA VEJEZ Entre los 60-65 años Con más de 78 años Mujeres Hombres Mujeres Hombres 60% 80% 26% 61% Un número importante de ellos afirma también llevar a cabo conductas

sexuales coitales (Pfeifer, 1968): CONDUCTAS SEXUALES EN LA VEJEZ Entre los 60-65 años Con más de 78 años Mujeres Hombres Mujeres Hombres 49% 69% 22% 30% Estas estadísticas, y otras muchas que podríamos presentar (Kinsey, Masters

y Johnson, Hunt y otros autores han publicado datos de sus investigaciones), tienen un valor muy relativo. Las frecuencias concretas cambian bastante de unas investigaciones a otras; pero en todas se refleja con claridad que muchos desean disfrutar con la actividad sexual y que, una parte importante de ellos, de hecho, mantienen la actividad hasta bien avanzada la edad.

Las razones que aducen las mujeres y los hombres que no tienen actividad sexual son bien significativas. Las mujeres afirman que las razones discurren por este orden: muerte o la enfermedad del marido. Es decir que, casi siempre, atribuyen la falta de relaciones a la falta de disponibilidad del esposo. Con ello ponen de manifiesto, por un lado, que la actividad sexual es casi siempre una decisión del hombre y, por otro, que, más que dificultades fisiológicas insalvables, son razones sociales las que impiden la actividad sexual de las mujeres viejas.

Los hombres que no tienen relaciones sexuales creen que ello se debe, por este orden, a: impotencia, enfermedad y falta de interés o de posibilidades. En definitiva, a diferencia de las mujeres, se autoatribuyen, en buena parte, las causas de esta falta de actividad. En uno y otro caso, se trata, casi siempre, de causas psico-sociales.

c) Factores psicosociales que condicionan la actividad sexual en la vejez


Además de los factores de tipo fisiológico, antes citados, hay numerosos factores psicosociales que tienen una influencia determinante en la evolución de la sexualidad durante estos años. Algunos de ellos ya han sido citados al exponer las numerosas ideas erróneas presentes en nuestra sociedad.

El modelo de sexualidad dominante es, tal vez, el factor más determinante. Este modelo, caracterizado por nosotros como modelo juvenil, genital, heterosexual y al servicio de la procreación, resulta extremadamente amenazante para los viejos, porque, en relación con casi todas estas características, viven, indudablemente, un proceso de deterioro.

El modelo de figura corporal atractiva dominante, basado en la juventud, esbeltez, vigor físico, ausencia de grasa, etc., hace que la vejez sea sinónimo de fealdad, lo cual provoca que muchas personas mayores, por el mero hecho de serlo, consideren que no pueden atraer a los demás y se autolimiten en sus relaciones. Este modelo, además, interiorizado, hace que realmente los viejos parezcan feos e indeseables desde el punto de vista sexual.

La falta de pareja sexual es una de las causas sociales más importantes. Los viudos y solteros, especialmente en estas edades, difícilmente pueden disponer de compañero sexual, aunque lo deseen. Dentro del matrimonio, no es infrecuente que uno de los miembros de la pareja tenga algún tipo de dificultad relacionada con la salud, que limite las posibles conductas sexuales de la pareja.

El haber tenido una historia sexual en la que las relaciones sexuales se iniciaran tarde y, sobre todo, se mantuvieran de forma irregular, con amplios intervalos de tiempo sin actividad sexual, se relaciona estrechamente con las disminución de capacidad sexual en la vejez. Quienes se muestran más capaces y activos sexualmente en la vejez son aquellos que, a lo largo de su vida, han tenido muchas conductas sexuales regularmente.

Las relaciones rutinarias, insatisfactorias o conflictivas disminuyen normalmente el deseo sexual, el grado de excitación y, con el tiempo, las propias capacidades sexuales.

Las dificultades económicas o sociales, que tantas veces conlleva la jubilación, disminuyen también el interés y las capacidades sexuales, sobre todo por la situación de tensión y sensación de marginación que provocan.

Las condiciones físicas inadecuadas (el alcohol, la fatiga física o mental, la obesidad, la falta de higiene, etc.) disminuyen el deseo, las propias capacidades y las posibilidades de resultar atractivos para los demás.

El miedo a ser incapaz de tener relaciones sexuales completas o proporcionar placer a la pareja limita, por la ansiedad e inseguridad que supone, la capacidad sexual.

La actitud de los hijos, y de la sociedad en general, normalmente muy negativa ante la idea de que sus padres puedan estar interesados por la actividad sexual, se convierte, en muchos casos, en una dificultad insalvable que les persigue y culpabiliza.

La actitud del personal que regenta las residencias de ancianos suele ser extremadamente conservadora, creando dificultades sobreañadidas a quienes pasan estos años en ellas. Esta actitud y la falta de espacios y condiciones adecuadas hace que sea prácticamente imposible vivir cualquier forma de sexualidad dentro de ellas, si no están casados. No es, además, infrecuente que los mismos ancianos se conviertan en críticos despiadados de quienes se atreven a poner de manifiesto cualquier signo que pueda ser interpretado como sexual.


Algunas limitaciones afecta de forma particular a las mujeres. El número de mujeres es mucho mayor que el de hombres (entre 65 y 74 años hay aproximadamente 131 mujeres por cada 100 hombres; entre 75 y 85 años, 181 mujeres por cada 100 hombres; y, más allá de los 85 años, 229 mujeres por cada 100 hombres). Esta desproporción hace que en la vejez haya muchas más mujeres que hombres sin pareja.

La sexualidad está legal y realmente asociada al matrimonio, más aún en estas edades, tanto para el hombre como para la mujer. Pero la asociación es más fuerte en el caso de la mujer (es mucho más improbable que las mujeres viejas tengan actividad sexual si no están casadas) y el número de viudas es mucho mayor que el de viudos (entre los 55 y 59 años, aproximadamente el 19% de mujeres son viudas, frente al 4% de varones; a los 75 años, el 68% de viudas frente al 24% de viudos). Por otra parte, las posibilidades de que una mujer mayor encuentre pareja y se vuelva a casar son menores que en el caso del varón (un 20% de viudos que se vuelven a casar, frente a un 2% de viudas; además, los viudos se vuelven a casar, por término medio, tres años después de haber perdido a la mujer, mientras las pocas viudas que lo hacen esperan hasta siete años).

Los convencionalismos sociales respecto a la edad de los esposos son también desfavorables a la mujer, porque ésta debe casarse con hombres mayores o de igual edad, mientras los varones tienden a casarse con mujeres más jóvenes. Estos convencionalismos aconsejan también que sea el hombre el que tome la iniciativa cuando se trata de intentar formar una nueva pareja.

Las mujeres están también más desvinculadas socialmente, reduciéndose así las oportunidades para conocer nuevas personas y establecer nuevas relaciones. El sistema de relaciones sociales previo a la muerte del cónyuge se deteriora más cuando al que muere es el marido (que es quien normalmente regula la red de relaciones sociales) que cuando muere la esposa. Las viudas “lloran” durante más tiempo al esposo, son menos invitadas a actos sociales y quedan, en definitiva, más aisladas. Los problemas de soledad de las mujeres mayores que han perdido a su marido son, con frecuencia, extremadamente graves.

La moral sexual es más rígida para con las mujeres. Está aún peor visto que una mujer mayor se tome libertades en el campo sexual; en realidad resulta socialmente casi inimaginable. Las mujeres por último, sufren más las consecuencias del modelo de belleza dominante, porque se les exige que sean “objetos eróticos” de forma más explícita que a los hombres.

Por todo ello, en nuestra sociedad, ser viuda y vieja conlleva graves riesgos de sufrir graves problemas de soledad, si los hijos y nietos no le ofrecen alternativas relacionales adecuadas.

Otras desventajas afectan más a los hombres viejos. La jubilación y el conjunto de cambios económicos y sociales que la acompañan tiene, generalmente, consecuencias negativas más claras en el caso del hombre, incluso aunque la mujer trabaje fuera del hogar. Para el varón supone, casi siempre, cambios más significativos.

Muchos hombres conceden más valor a aquellos aspectos de la sexualidad que sufren deterioro a medida que avanzan los años (erección, capacidad de tener varias relaciones en un solo día, etc.) y, por consiguiente, se sienten más afectados. Las dificultades o limitaciones de las capacidades biológicas son mejor aceptadas por las mujeres, porque éstas suelen conceder


mayor importancias a los afectos y la comunicación. El modelo social del varón vigoroso y potente puede crear graves dificultades de adaptación a los hombres que hayan interiorizado.

CONCEPTO, IMPORTANCIA, POSIBILIDADES Y LÍMITES DE LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN EN EDUCACIÓN SEXUAL

Félix López Educación Sexual para Adolescentes


CONCEPTO El concepto de evaluación se desprende del propio concepto de

educación. En efecto, “educar es un proceso de comunicación orientado sistemáticamente e intencionalmente hacia la realización de objetivos, fijados con anterioridad o ajustados sobre la marcha, cuyos componentes esenciales son: la persona que debe educarse, el educador, el “mensaje “, el ambiente educativo y las numerosas interacciones entre estos diferentes factores.

Pues bien, a lo largo de este proceso evolutivo, es necesario que se mida de alguna forma el grado en que se han cumplido los objetivos previstos. Esta es la función esencial de la evaluación.

PREGUNTAS QUE DEBE HACERSE EL EDUCADOR 1. Antes de la intervención : 2. Habida cuenta de los objetivos y de los valores fijados,¿qué

comportamiento debo modificar o ver realizarse ¿En consecuencia, ¿qué decisiones de acción voy a tomar y sobre que bases las voy a fundamentar?

2.Durante la intervención : Mis intervenciones ¿son adecuadas para conseguir los objetivos y están de

acuerdo con los valores escogidos ¿El feed-back que recibo de los alumnos ¿me permite continuar el proceso o me exige poner en marcha unos ajustes que son necesarios ¿Y, en consecuencia ¿cómo y qué debo observar y evaluar en el transcurso del proceso?

3.Después de la intervención : ¿Hay una diferencia entre los objetivos fijados y los objetivos conseguidos?

¿Entre los valores escogidos y los valores manifestados?. En caso negativo ¿qué nuevos objetivos debo fijarme teniendo en cuenta las capacidades aprendidas? ¿Qué nuevas condiciones debo presentar con el fin de mantener o desarrollar los valores manifestados?

En caso afirmativo, ¿Dónde se sitúa esta diferencia? ¿Debo reajustar mis objetivos?, ¿o mis valores ¿, ¿o mis decisiones?, ¿o mis intervenciones?, ¿o mi evaluación?

Ninguna de las preguntas que exige el proceso educativo pueden responderse sin evaluación ¿Qué es, por tanto, la evaluación?

Evaluar es medir o valorar de una u otra forma capacidades, conocimientos, actitudes o conductas . En este contesto se trata de tomar determinadas medidas o valoraciones antes durante y después de la intervención, con el fin de conocer los cambios producidos y la naturaleza del propio proceso educativo.

La evaluación, hace referencia no sólo a los alumnos, sino a los profesores, centro escolar, padres y sistema educativo en general. Es decir, a todos los elementos relacionados con el proceso educativo. Los alumnos son parte, aunque se trate de los destinatarios más inmediatos de la acción educativa, que


forma parte de un todo, el sistema educativo, que debe responder a las demandas y exigencias de la sociedad.

ALGUNAS DIFICULTADES Y PROBLEMAS La evaluación en educación sexual, además de las dificultades técnicas

que pueda plantear, presenta numerosos problemas: En primer lugar, la evaluación desde un punto de vista más general que el

de la educación sexual, es un diagnóstico que sirve para orientar al profesor en su actividad docente y para seleccionar a los alumnos dentro del sistema escolar con calificaciones académicas, que implican decisiones sobre si pueden o no seguir avanzando dentro de él. Indirectamente es también una forma de socialmente a los sujetos .Este hecho tiene enorme trascendencia para la educación sexual desde varios puntos de vista : Por un lado, si tenemos en cuenta que la evaluación tiene consecuencias muy importantes para los alumnos, podemos comprender que ésta es la que concede verdadero valor a los contenidos, procedimientos ,valores, actitudes y normas escolares. Es decir, la valoración provoca una última y decisiva selección de currículum porque señala lo que realmente se valora, lo que sirve para promocionarse lo que se considera más válido en nuestra sociedad. Este hecho coloca a los profesores de educación sexual ante una difícil opción porque, si, por ejemplo, no hacen evaluación alguna de los conocimientos referidos a la sexualidad, le están diciendo a los alumnos que estos contenidos no tienen ninguna importancia o son de naturaleza distinta . Por otro lado, el carácter sancionador de la evaluación hace que esta se convierta casi siempre en algo penoso para los alumnos. ¿Debe el profesor de educación sexual recurrir a sistemas de evaluación que desmotiven o molesten a los alumnos?

En segundo lugar, las formas de evaluación implica una selección de los contenidos a evaluar, las formas de evaluación, el momento de la evaluación se va hacer que está en manos de los profesores, a partir de determinadas pautas muy genéricas, dadas por el Ministerios de Educación. Precisamente por ello, no puede olvidarse que la evaluación es una expresión de los juicios y decisiones de los profesores en el contexto de las exigencias del Ministerio de Educación propone La evaluación, por tanto, es un proceso mediatizado por el pensamiento y las características del propio profesor, y a otro nivel, por las exigencias del Ministerio de Educación, que, precisamente por ello, necesita ser bien concienciado y analizado, sobre todo cuando se trata de temas como la sexualidad. Hay que tener también en cuenta que cuanto más abierto y difuso es el currículum, y el de educación sexual lo es en grado extremo más depende del profesor. ¿Tienen los profesores actitudes, conocimientos y voluntad suficiente para afrontar la evaluación en educación sexual? ¿podemos conseguir que, además , la evalúen y que lo hagan adecuadamente?

Por ultimo, ¿pueden ser evaluadas, las actitudes, los valores y las normas ¿Y si pueden ser evaluadas, ¿es legítimo?, ¿con qué fin?,

no es fácil responder a estos problemas . Por ello nos limitamos a iniciar una reflexión que deben continuar los alumnos .

Respecto a la primera y segunda dificultad , creemos que puede hacerse un uso formativo y sumativo, no sancionador de la evaluación, convenciéndoles de la importancia que ésta tiene para el propio proceso y asegurándoles su carácter anónimo . El posible resorte del valor sancionador de la evaluación,


puede compensarse por el carácter significativo que tiene los contenidos sexuales para los alumnos .Nuestra experiencia es que aceptan fácilmente la evaluación y, aunque ésta no tenga un carácter sancionador, están verdaderamente interesados por los contenidos .

Las actitudes, valores y normas pueden y deben ser evaluadas ,aunque, obviamente ,se respetan las creencias y decisiones que los niños y padres tomen en este campo. No evaluarlas no significa que se respete más, sino ignorar lo que creen , sienten y temen , a la vez que desconocer el efecto de la intervención .

IMPORTANCIA DE LA EVALUACIÓN La evaluación permite : - Que el educador pueda objetivar un poco más sus juicios y decisiones

.En la intervención educativa siempre estamos haciendo evaluaciones ,conscientes o no ,que nos sirve para tomar decisiones sobre si debemos proseguir , repetir o cambiar nuestras estrategias; continuamente asignamos capacidades , conocimientos y actitudes a los alumnos , etc . Se trata de objetivar lo mas posible todos estos procesos.

- Conocer los conocimientos , actitudes , valores , normas y procedimientos o habilidades previas a la intervención educativa . Solo así será ésta realista y adaptada al nivel de desarrollo de los niños.

- Conocer los efectos de la intervención educativa , comparando la evaluación inicial con la final .

- Conocer el proceso educativo y poder tomar decisiones, haciendo evaluación contigua .

- Mejorar las formas de intervención , al descubrir los efectos finales y los posibles fallos a lo largo del proceso .

- Hacer investigación educativa que mejore el nivel de conocimientos sobre nuestra práctica .


Otros argumentos complementarios en favor de la evaluación en educación sexual (Kirby, 1984, 1-2) serían:

- En educación sexual se trabaja con temas muy importantes para la

vida presente y futura de los niños ¿ como vamos a permitirnos intervenir sin conocer los efectos ?.

- En educación sexual se trabaja podemos plantearnos muchas preguntas que sólo tienen respuesta si se hace evaluación :¿qué efectos tiene la educación sexual?, ¿ cuánto duran los efectos de la educación sexual ?,¿ aumenta o disminuye la actividad sexual , los embarazos no deseados, etc? ¿ es mejor un programa corto que uno largo?, ¿qué tipo de temas son más adecuados ? etc .

- La educación sexual ha sido , y sigue siendo , objeto de grandes controversias caracterizadas por la toma de posturas radicales más o menos irracionales ¿No es más razonable que evaluemos sus efectos , en lugar de seguir manteniendo opiniones personales ?

- Por último , y nos parece un argumento capital , la evaluación de la educación sexual provoca un efecto positivo inmediato sobre la propia intervención , porque obliga a una programación más precisa de los objetivos, contenidos y actividades.

Todo ello hace de la evaluación inicial , contigua y final una necesidad

irrefutable. LIMITACIONES En la practica , las limitaciones para la evaluación de la educación sexual

son muy grandes y , a veces insalvables - Los programas de intervención son frecuentemente improvisados, sin

objetivos , contenidos y actividades bien definidos . - Los instrumentos elaborados hasta ahora son pocos y no muy buenos ,

obligando a cada educador a improvisarlos , sin estar realmente preparados para ello.

- Las intervenciones son muy espontáneas , sin que el educador sepa muy bien qué es lo que ha hecho.

- Los educadores no están acostumbrados a usar sistemas de evaluación adecuados en otras áreas , por lo que tampoco sienten la necesidad de aplicarlos a ésta , ni están preparados para hacerlo.

Todo ello hace que los mediadores personales del proceso de evaluación (

juicios , conocimientos , actitudes , valores , etc ., del profesor ) adquiera un peso desmesurado . Mentalizar a los educadores de la necesidad de la evaluación y prepararles para ello , es lo primero que debemos hacer.


TIPOS DE EVALUACIÓN Las posibles clasificaciones dependen del criterio que adoptemos. Una

evaluación puede ser puramente descriptiva si se limita a narrar el proceso tomando medidas puntuales de aquellos aspectos que se consideran más relevantes.

Por el contrario , la evaluación propiamente dicha implica siempre no sólo el concepto de descripción y de medida , sino también el de comparación y análisis de los datos obtenidos .Se comparan , por ejemplo , los contenidos previos a la intervención y los que han adquirido a lo largo del processo de enseñanza - aprendizaje .

La evaluación puede ser también formativa o sumativa . En la formativa se pretende fundamentalmente mejorar la práctica educativa , poniendo en la valoración de lo que funciona bien y lo que se desearía cambiar . La sumativa focaliza más directamente el estudio de los efectos de la inervención , en relación con los objetos propuestos.

Dependiendo del uso que se haga de ella puede ser tomada como mera información , para mejorar el sistema de enseñanza - aprendizaje, diagnosticar diferentes tipos de problemas , selecionar o ancionar a los alumnos de una u otra forma .

Es muy importante que el evaluador y los alumnos sepan de antemano el sentido que se quiere dar a la evaluación .

¿QUÉ EVALUAR? Debemos evaluar los objetivos específicos, los contenidos y las actividades

programadas . a) Los objetivos de las diferentes unidades didácticas deben estar

formulados de forma indirecta, los objetivos de área, ciclo, etapa y generales. Si además se quiere conocer el propio proceso de enseñanza aprendizaje es necesario también que sean evaluados los contenidos y las actividades .

b) Los contenidos referidos tanto a los conocimientos como a las

actitudes, procedimientos o habilidades, valores y normas, aunque con diferente fin, como indicábamos más arriba.

c) Las actividades , en relación con los objetivos que se pretenden

conseguir y contenidos que se desean enseñar . En la evaluación inicial y final, normalmente no se “miden” o “valoran”

todos los objetivos, contenidos y actividades propuestas, sino una selección de ellos. La validez y fiabilidad de los instrumentos de medida debe asegurar que esta selección esté bien hecha.


Por contra, en la evaluación continua se tienen en cuenta, de una u otra forma, todos los objetivos y contenidos. Por ello la evaluación inicial y final puede llevarse a cabo con instrumentos más estandarizados y precisos, mientras la evaluación continua recurre mucho más a métodos calificativos de diferente tipo.

La evaluación debe incluir todos aquellos indicadores, no sólo los referidos a los alumnos, sobre los cuales hayamos formulando objetivos e intervenidos educativamente. Por ejemplo, cambios en el Centro Escolar, cambios en la familia, etc. Estos son variables en cada caso.

De modo indicativo señalamos a continuación algunos de los posibles contenidos de la evaluación en la educación sexual.

Sistema educativo ¨ ¿Qué alternativa de educación sexual propone el Ministerio? ¨ ¿Cómo se organiza de hecho la educación sexual? ¿Se garantiza

que realmente haya educación sexual en las diferentes etapas? ¨ ¿Que objetivos y contenidos propone en cada una de ellas? ¨ ¿Está prevista y garantizada la formación del profesorado? ¿Bajo

qué formula?. ¨ ¿Ha elaborado o aconseja el Ministerio algún tipo de material

educativo? En otras palabras, ¿qué currículum, que elementos organizativos y

qué formación del profesorado prevé el Ministerio? De los que prevé, ¿cuales ha puesto realmente en práctica y cómo han funcionado en este programa de educación sexual que yo evalúo?

Centro escolar ¨ ¿Hay un Proyecto Curricular de centro? ¨ ¿Se plantea dentro de él de forma explícita la educación sexual?

¨ ¿Bajo qué forma o alternativa? ¨ ¿Cuántos profesores y cómo están involucrados en la educación

sexual formal? ¨ ¿Que objetivos, contenidos, metodología y formas de evaluación

prevé? ¨ ¿Que formación inicial en educación sexual tiene el profesorado? ¨ ¿Se ha establecido alguna fórmula que les permita tener formación

permanente en este tema? ¨ ¿Tiene el centro material bibliográfico o audiovisual sobre

educación sexual? ¿Qué material y cuál es el lugar donde está depositado y forma de acceso?


Participación de los padres ¨ ¿Han asistido los padres a los encuentros que se han convocado ? ¨ ¿Qué tipo de encuentros se han realizado con ellos? ¨ ¿Han participado activamente los padres .? ¿Cómo en concreto?. ¨ ¿Tienen los padres algún material bibliográfico o audiovisual sobre

educación sexual en sus casas? ¿Cuál, dónde y cómo acceden a él?

¨ ¿Qué actitudes, conocimientos y expectativas hemos detectado en los padres ?

El aula Actividad Del Profesor ¨ Participación formulando preguntas: cuántas, qué contenidos y

actividades que programa el profesor. Evaluación de la programación con criterios externos a ella: adecuación a objetivos generales, etapa y ciclo, adecuación de contenidos, adecuación a las características que deben cumplir las actividades.

¨ Evaluación de su actividad docente: objetivos, contenidos, métodos y formas de evaluación que de hecho pone en práctica .

¨ Educación sexual incidental que hace el profesor. Actividad Del Alumno ¨ Participación formulando preguntas: cuántas, qué contenidos en

qué momento y forma , cuantos las han planteado , etc. ¨ Participación haciendo peticiones de temas: ¿cuántos, cuales y por

quién ? ¨ Participación proponiendo o completando actividades . ¨ Interés y motivación demostrados. ¨ Atención y trabajo hecho. ¨ Participación individual . ¨ Participación en las tareas de grupo. ¨ Disciplina, orden y clima de trabajo conseguido en clase. ¨ Diálogo chicos y chicas. ¨ Resultados de pequeñas evaluaciones parciales referidas a los

conocimientos y actitudes. ¨ Lenguaje utilizado. ¨ Conocimientos, actitudes, valores, normas y procedimientos o

habilidades. Estos indicadores deben hacer relación directa a los objetivos y contenidos propuestos en las unidades didácticas. Los conocimientos y actitudes suelen ser medidos por cuestionarios previamente elaborados.

Estos campos de referencia sobre los que se pueden establecer

indicadores concretos son sólo un breve resumen de todos los posibles.


Lo importante es que el educador comprenda que tiene que lograr evaluar los resultados de todo aquello que se ha propuesto aprendan los participantes, asi como el propio proceso de enseñanza - aprendizaje. Igualmente es importante darse cuenta que la propia actividad de educador puede ser evaluada, si se desea, y que la evaluación debe afectar, en algún grado, a todo el sistema educativo. Es labor de los educadores, o de los especialistas en evaluación , elegir aquellos indicadores que hacen relación a los objetivos concretos que en cada caso se propongan .

La selección de unos indicadores u otros dependen de los objetivos que

nos hayamos propuesto y del uso que queramos hacer de la evaluación . ¿COMO EVALUAR ? Para poder evaluar son al menos necesarias estas tres condiciones A. Tener objetivos y contenidos específicos bien definidos .Sólo si éstos

están bien definidos y pueden ser operativos es posible hacer una evaluación válida . En este caso, por ejemplo, no sirven formulas como adquirir conocimientos adecuados, precisos, etc ., sino que se deben indicar cuáles. Por ello lo que se evalúa directamente son los objetivos y contenidos de las unidades didácticas, no los objetivos o contenidos generales de la educación sexual. Aunque, naturalmente ambos están estrechamente relacionados

Condiciones Que Deben Cumplir Los Objetivos Para Que Sean Evaluables ¨ Formulados con claridad, de forma que puedan ser entendidos de

igual forma por diferentes educadores o evaluadores. ¨ Con un solo componente o dimensión. ¨ Específicos, suficientemente concretos. ¨ Alcanzables, que se puedan conseguir con la intervención. ¨ Medibles.

Llevar a cabo intervenciones controladas que puedan ser repetidas de

forma muy similar. Si en cada grupo trabajamos objetivos y contenidos diferentes y actuamos de manera distinta, ¿cómo sabremos a qué se deben los efectos?. Esta precondición no niega cierta espontaneidad al proceso educativo, pero exige que, si deseamos evaluar el resultado de una intervención y que ésta sea útil en el futuro, es necesario que sepamos qué hemos hecho a lo largo del proceso y que éste pueda ser repetido de forma muy similar.

Es muy posible dar estabilidad a ciertos objetivos, contenidos y actividades, y, a la vez , introducir coyunturalmente temas nuevos y prácticas espontáneas . Pero, sobre todo si estamos intentando demostrar la eficacia de un determinado modelo de educación sexual, es necesario un control que asegure que podremos repetirlo, más allá de pequeñas variantes .

Disponer de instrumentos de medida cualitativos o cuantitativos, según los casos.


Estos instrumentos suponen una operacionalización de los objetivos y contenidos, que son medidos por encuestas, cuestionarios, tests, observaciones naturales o sistemáticas , etc.

En una actividad tan compleja como la educación sexual es bueno usar diferentes instrumentos de evaluación, cualitativos y cuantitativos.

Por ejemplo, si es posible, somos partidarios de hacer evaluación continua a lo largo del proceso, en este caso de forma más cualitativa o con pequeñas cuantificaciones parciales , sin renunciar a evaluaciones inicial y final más cuantitativas, que permitan valorar el efecto general de la educación sexual sobre los conocimientos y actitudes. La evaluación inicial y final puede llevarse a cabo con cuestionarios estandarizados sobre conocimientos y actitudes, mientras la evaluación continua suele realizarse mejor a través de la observación.

La evaluación de los alumnos En la actividad concreta de los profesores, lo que se evalúan son los

alumnos y, de forma indirecta, el programa y el proceso de enseñanza - aprendizaje.

Lamentablemente muchos profesores no se plantean que el resultado que obtienen los alumnos dependen de todos los elementos que inciden en el proceso de enseñanza - aprendizaje. Si los alumnos no han alcanzado los objetivos propuestos, no quiere decir que necesariamente éstos sean los responsables de ello .Los objetivos o el sistema de evaluación pueden estar mal planteados, los contenidos seleccionados y las actividades realizadas pueden ser inadecuados, las actitudes del educador pueden haber provocado un vivo rechazo por parte de los alumnos, las condiciones organizativas ser impropias , etc.

Por eso es muy importante que los educadores no usen únicamente la evaluación de los alumnos para sancionarlos, sino para mejorar el propio proceso de enseñanza - aprendizaje.

Los educadores deben construir, seleccionar o adaptar los instrumentos de evaluación a la vez que realizan las programaciones, como una parte de éstas..

Por lo que se refiere propiamente al proceso evaluador, una vez construidos o seleccionados los instrumentos, en la EVALUACIÓN INICIAL pueden tomar medidas de los indicadores referidos a los alumnos, los padres y el propio centro, que les ayuden a tener una visión contextual correcta de la realidad en que viven los alumnos.

Las fuentes de que pueden servirse para tener esta información contextual, son la legislación y documentos de Ministerio de Educación, los documentos elaborados por el propio Centro, las informaciones dadas por los padres y profesores directamente o a través de cuestionarios .

Toda esta información contextual, estructural o institucional tiene mucha importancia para darnos cuenta de la verdadera situación de la educación sexual y para orientar nuestra actuación de cara a conseguir cambios estructurales estables. Por ejemplo, conseguir que el centro adquiera bibliografía y audiovisuales sobre educación sexual y asegurar que los niños tengan fácil acceso a él, puede ser un cambio importante que nos podemos proponer. Involucrar a uno o varios profesores más en la educación sexual, puede ser también un objetivo concreto que, de verse cumplido tendrá consecuencias bien significativas para el presente y futuro de la educación sexual en el Centro.


La evaluación inicial de los alumnos puede hacerse con cuestionarios de

conocimientos y actitudes más estandarizados, en el contexto de un primer encuentro, en que también se consensua la programación y se recogen los nuevos temas que se deseen plantear y se responde a las primeras preguntas.

La EVALUACIÓN CONTINUA se realiza a la vez que tiene lugar las sesiones de trabajo, y debe estar especialmente referida a como funcionan las actividades propuestas, conforme a los criterios que señalizábamos en el capitulo anterior. Otra serie de indicadores cualitativos referidos a la participación, diálogo chicos - chicas, disciplina , atención etc., antes citados pueden ser tenidos en cuenta. Plantillas con referencias a los indicadores que deseamos evaluar, que se van rellenando durante la actividad escolar o al final de cada sesión , pueden ser útiles. Mas difícil y costoso, pero a la vez más válido, es recurrir a grabaciones sonoras o de vídeo que posteriormente se analizan .

Hacer la evaluación continua como un aspecto de la investigación en la acción en orden a mejorar la actividad docente nos parece lo más adecuado.

La EVALUACIÓN FINAL puede incluir la descripción de los cambios que hayan podido darse en el Centro, en la familia y el propio profesorado, un análisis global de la evaluación continua que hemos ido realizando a lo largo de las sesiones y la aplicación de los cuestionarios para alumnos que habíamos usado en la evaluación inicial u otros paralelos .

Estos deben ser contrastados con los obtenidos antes de la intervención, con otras experiencias anteriores realizadas por nosotros mismos y con la práctica pedagógica de los demás. Ello nos permitirá conocer los efectos y límites de la intervención educativa así como orientar nuestra practica en el futuro. Las nuevas programaciones , instrumentos de evaluación y actividades docentes se verán mejorados en un continuo feedback con los resultados obtenidos .

Evaluación de los profesores La evaluación del profesorado es la menos desarrollada y la peor

aceptada. Puede hacerse como parte de un programa general de evaluación sexual, que obviamente debe incluirlos, o simplemente focalizando las aptitudes, conocimientos y capacidad didáctica del profesorado en la formación inicial o permanente .

Si la resistencia a ser evaluados se extiende a toda su actividad docente, es aún mayor en campos como el de la sexualidad. En este caso no sólo molesta que puedan ser evaluados los conocimientos, sino que la idea de evaluar las actitudes hacia la sexualidad resulta ,con frecuencia , amenazante.

Analizar esta resistencia puede ser un buen comienzo de un curso de formación en educación sexual.

La EVALUACIÓN CONTINUA se realiza a la vez que tienen lugar las sesiones

de trabajo, y debe estar especialmente referida a como funcionan las actividades propuestas. Otra serie de indicadores cualitativos referidos a la participación, diálogo chicos - chicas, disciplina, atención, etc, antes citados,


pueden ser tenidos en cuenta. Plantillas con referencias a los indicadores que deseamos evaluar, que se van rellenando durante la actividad escolar o al final de cada sesión, pueden ser útiles. Mas difícil y costoso, pero a la vez más válido, es recurrir a grabaciones sonoras o de vídeo que posteriormente se analizan.

La EVALUACIÓN FINAL puede incluir la descripción de los cambios que hayan podido darse en el Centro, en la familia y en el propio profesorado, un análisis global de la evaluación continua que hemos ido realizando a lo largo de las sesiones y la aplicación de los cuestionarios para alumnos que habíamos usado en la evaluación inicial u otros paralelos .

Estos resultados deben ser contrastados con los obtenidos antes de la intervención, con otras experiencias anteriores realizadas por nosotros mismos y con la práctica pedagógica de los demás. Ello nos permitirá conocer los efectos y límites de la intervención educativa así como orientar nuestra práctica en el futuro. Las nuevas programaciones, instrumentos de evaluación y actividades docentes se verán mejorados en un continuo feedback con los resultados obtenidos.

Evaluación de los programas No sólo deben ser evaluados los alumnos por parte de los profesores y éstos

por quienes les forman, sino que tiene también sentido evaluar los programas de intervención en educación sexual:

¨ Primera etapa: definir bien los objetivos más importantes del

programa (adquisición de conocimientos, cambios de actitudes , etc.)

¨ Segunda etapa: definir la estructura básica del programa (extensión, numero de sesiones, participantes, etc.) y de la evaluación (optar por evaluación formativa o sumativa, descriptiva o propiamente evaluativa, etc).

¨ Tercera y cuarta etapa: precisar los contenidos del programa y de los instrumentos de medida.

¨ Quinta etapa : Prueba piloto . En la cual se hace una readaptación del currículum y de los diferentes métodos de evaluación.

¨ Séptima etapa: Análisis de datos y conclusiones para , posteriormente, volver a iniciar el proceso.


INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Los instrumentos para hacer la evaluación continua debe hacerlos,

adaptarlos o seleccionarlos cada profesor o evaluador, aunque puede servirse de los indicadores usados en otras experiencias .

Los instrumentos más estandarizados, son normalmente seleccionados de entre los que puedan haberse elaborado por otros educadores o especialistas .

Entre los instrumentos que pueden ser usados para hacer las evaluaciones en educación sexual están los cuestionarios, las encuestas y los métodos de observación.

Cuestionarios Para la medición de existen varios cuestionarios, pero casi todos ellos han

sido elaborados para usarlos en diagnósticos dentro del campo de la terapia. Suele tratarse de autoinformes en los que el sujeto debe indicar cómo opina, siente o tiende a actuar en determinadas situaciones. Están construidos, casi siempre, con el fin de medir aspectos muy concretos ( placer sentido, miedo, culpa, opiniones conservadoras o liberales, excitabilidad, etc.) de las actitudes de los adultos (Annon ,1975; LoPiccolo, 1978 ;Carrobles, 1979; Ballesteros y Carrobles ,1981, White , 1982; Casanueva , 1984 ; Fisher y Otros, 1988).

Entre otros cuestionarios más específicos para medir las actitudes en educación sexual están :Lief y Reed (1972 ); Petersen y Otros (1978) ; Kirby (1985).

La evaluación de los CONOCIMIENTOS es mucho más fácil, bien sea a través de los métodos que se usan en otras materias, bien a través de cuestionarios especiales. En este casi es fácil seleccionar preguntas de todo el conjunto de informaciones transmitidas. Puede también recurrirse a la elaboración o selección de cuestionarios elaborados por otras personas. (Casanueva, 1984; Ballesteros y Carrobles, 1981; Mc Hugh, 1967; Monge y Otros, 1977).

De forma específica para la educación sexual pueden encontrarse cuestionarios de conocimientos en Allgier 81978; Clark y Hicks (1969); Lief (1972); Petersen y Otros 8(1978); Kirby (4985); Douglas (1984);Burt (1985);gaudreau (1985); Bridge (1984); Koblinsky (1983).

En relación a niños menores de ocho años, el Colectivo Harimaguada (1985) ha propuesto una fórmula imaginativa que puede usarse total o parcialmente. En ella se evalúa a los niños a través de láminas de dibujos. Lo más importante de esta propuesta es que puede animar a otros educadores a elaborar instrumentos alternativos.

Los instrumentos de evaluación tienen que estar en estrecha relación con los objetivos, contenidos y actividades del programa que estemos impartiendo. Por eso, precisamente, es tanto más necesario que sean los mismos educadores los que creen, seleccionen o adapten los instrumentos.


La Observación La observación es un proceso de atención voluntaria y selectiva que exige

una toma de decisiones previa sobre el contenido y la forma de evaluación. En este caso de la educación sexual la selección del contenido de la

observación debe hacerse de acuerdo con los objetivos, contenidos y actividades propuestas .

En cuanto a las técnicas, pueden usarse el magnetófono, el vídeo, la fotografia, las producciones de los alumnos, el diario de clase o plantillas abiertas con los diferentes indicadores que se rellenan durante la clase o posteriormente. Cualquiera de estas técnicas y, sobre todo, la combinación de varias de ellas, es útil.

Las encuestas Las encuestas son un instrumento de evaluación sencillo que puede servir a

los profesores para evaluar los diferentes elementos del proceso de educación sexual .

Están especialmente indicadas cuando lo que desea es conocer la opinión de los padres, alumnos o profesores sobre determinadas cuestiones de la educación sexual; también cuando simplemente se quiere hacer una evaluación descriptiva sobre los diferentes elementos.

Casi siempre tiene utilidad aplicar alguna encuesta junto a los instrumentos de evaluación.


TÉCNICAS PARA TRABAJAR EN EDUCACIÓN SEXUAL Félix López

Educación Sexual para Adolescentes


Estas técnicas son especialmente útiles cuando los que asisten a un curso de formación no se conocen. Por ejemplo, cuando se trata de profesores que inician un curso de formación.

Deben adaptarse a cada situación concreta. Objetivos:

• Ayudar a vencer el miedo que el encuentro con desconocidos o el tratamiento de ciertos temas provoca.

• Iniciar el conocimiento de las personas del grupo. • Favorecer diferentes formas de comunicación. • Conocer los nombres de los miembros del grupo.

Presentación semiformal Material necesario: Un folio y un bolígrafo por persona Instrucciones: Sentarse en círculo. Entrega de folio y bolígrafo a cada persona. Todos doblan el folio por la mitad. En un lateral externo del folio, hacia la mitad, escriben su nombre con letras

mayúsculas y grandes, para que pueda ser visto por los demás. Encima escribe, cada uno, cómo le gustaría que le llamaran en el grupo. Debajo pone una palabra que diga algo de sí mismo (un rasgo de su

personalidad, una afición, etc.) A continuación se presentan de uno en uno (nombre, lugar de nacimiento,

residencia, aficiones, etc, según las personas de que se trate y el objetivo que se pretenda).

Acabada esta primera ronda de presentaciones, cada uno debe hacer, en el otro lado del folio, un dibujo que simbólicamente diga algo de sí mismo.

Segunda ronda de presentación, a través del nombre autodesignado, en la que se explica el significado del dibujo y cada cual hace a los demás las preguntas que considere más oportunas.

Aspectos a tener en cuenta: - El educador o monitor rompe continuamente la monotonía o posible

estereotipia de las presentaciones, hace preguntas y observaciones. - El educador o monitor se presenta como uno más, en último lugar. - La doble ronda de presentación permite a los sujetos no sólo decir más

sobre sí mismos, sino también expresarse con más libertad en la segunda que en la primera.


Presentación recíproca Instrucciones: El educador designa parejas procurando que los miembros sean de

diferente sexo y desconocidos entre sí. Durante un cuarto de hora cada uno prepara la presentación del otro al

grupo (yo te presento a ti, tu me presentas a mí). (En cada caso se indican algunos de los contenidos que debe incluir la presentación, pero se deja un amplio margen de libertad a las parejas).

Se realiza la presentación. Al final de ella el interesado añade lo que quiera.

Aspectos a tener en cuenta: El monitor forma parte de una pareja si son impares. En caso contrario se

autopresenta al final. Aprender los nombres de los demás Material: Una fotocopia que representa el aula, con un recuadro para cada uno de

los lugares que ocupan las personas, y un bolígrafo por persona. Instrucciones: Reparto de folios y bolígrafos. Presentación. Durante la presentación cada asistente escribe en el

recuadro correspondiente el nombre de la persona. A partir de ese momento, todos deben referirse a los demás usando su

nombre. Aspectos a tener en cuenta: Exige que durante una o varias sesiones los asistentes no cambien de sitio. ¿Qué hace un chico-chica como tú en sitio como este? (Fernando

Cembrano). Material: Una fotocopia y bolígrafo por persona. (El contenido de la fotocopia se

expresa en recuadro 1)

Durante 20 minutos debes buscar, para cada frase, a una persona. Pon su nombre en el margen derecho. No debes repetir a una misma persona para varias cuestiones.

BUSCA UNA PERSONA QUE: 1. Tenga la mano de tu mismo tamaño ........................................................ 2. Etcétera.


Instrucciones: El monitor les dice que se pongan de pie en medio del círculo formado por

las mesas y sillas. Les indica que se imaginen que están en una plaza y que deben buscar a

una persona para cada una de las cuestiones indicadas. Tienen que hacerlo preguntando de uno en uno, no en alta voz. Y no deben repetir los nombres.

Aspectos a tener en cuenta: Las cuestiones introducidas pueden ser muy variadas. El educador debe

adaptarlas en cada caso. Conviene en todo caso que sean divertidas, al menos un grupo importante de ellas. Nosotros, por ejemplo, hemos introducido, en algunos casos:

- Alguien que te cuente un chiste. - Alguien que te enseñe el ombligo. - Alguien que te eche un piropo. Pero pueden también incluirse cuestiones serias. Por poner algunos

ejemplos: - Alguien que opine que los adolescentes son unos irresponsables. O cuestiones polémicas: - Alguien que esté a favor del aborto libre y gratuito. - Alguien que esté a favor de la pena de muerte. O personalmente más comprometidas: - Alguien que opine que la masturbación es una gozada. Todo depende de las personas y los objetivos que se deseen

alcanzar. Por ejemplo, pueden introducirse una serie de cuestiones que sirvan para hacer una primera evaluación del curso en algunas de las cuestiones que sean más importantes.

- Una vez rellenado el folio se sientan todos y se comentan los

resultados: ¿Para que ha sido más fácil encontrar personas? ¿Para qué más difícil? ¿Habéis dejado cuestiones en blanco?

- Pueden también dejarse líneas en blanco, en la parte final del folio, para que cada asistente busque lo que quiera de las personas del grupo. Esto puede hacer esta técnica aún más divertida y atractiva.

Fotopalabra (Pedro José Oliva, 1987) Colocar una selección de fotos en el suelo. Plantear el siguiente interrogante: ¿Qué foto refleja mejor tu principal

problema de cara a la sexualidad? Escoger la foto después de 5 o 7 minutos de observación. Las fotos están

en el suelo mientras los asistentes dan vueltas lentamente en torno a ellas.


Decir al grupo que foto he elegido y por qué. (Paralelamente el monitor apunta los temas en la pizarra)

Montaje en “o” (Pedro José Oliva, 1987) Material: Serie de diapositivas. Cada participante dispone de un folio divido en tres columnas que

indican: número de diapositiva; palabra clave dada por el monitor simultáneamente a la proyección de cada diapositiva y sentimiento asociado a la diapositiva: ¿Qué me recuerda? ¿A qué la asocio? ¿Con qué etapa de mi vida? ¿Qué conflicto? etc.

Nº de diapositiva Clave Sentimiento ........................... .................. .......................... Proceso: a) Proyección de una serie de diapositivas. Cada una se mantiene

durante unos 15 segundos. Cada participante escribe su sentimiento. b) Al acabar el monitor plantea: - Indicar la foto de mayor impacto positivo y negativo. - Elegir, a partir de las diapositivas, dos temas que conviene tratar. - Mi educación sexual fue .......................................................... - Y dejó en mí ........................................................................... c) Rueda: Cada uno expone las respuestas a las preguntas del apartado

b). El monitor anota en la pizarra las respuestas.


TÉCNICAS PARA TRATAR UN TEMA Seleccionar la más indicada según la naturaleza del tema, el tipo de

grupo, el tiempo disponible, etc. Objetivos: Favorecer la participación de todos. Hacer atractivo el trabajo. Obligar a adoptar diferentes puntos de vista. Aprender a trabajar en equipo. Favorecer el diálogo entre personas del mismo y distinto sexo. Torrente de Ideas (Brainstorming) Sirve para iniciar el tratamiento de un tema, creando un clima favorable

para que todos participen. Favorece la aparición de ideas creativas y la búsqueda de soluciones no

convencionales. Ofrece material muy útil para posteriores discusiones o estudios más

profundos. Material: Encerado para escribir las diferentes ideas. Tantos folios y bolígrafos como subgrupos se hagan. Instrucciones: Disposición en círculo o semicírculo o formulación de subgrupos de seis a

ocho personas. En el primer caso se va escribiendo todo en el encerado central; en el segundo en un folio, haciendo un miembro de cada grupo de secretario.

Se le pide a la clase o a los subgrupos que indiquen todas las ideas que se le ocurran.

Se indican las siguientes reglas: Todas las ideas se aceptan, no se discute ninguna, no debe decirse dos veces los mismo, ser creativos aunque pueda parecer absurdo. Lo importante es la cantidad de ideas, la calidad se discutirá posteriormente.

Cualquier idea que sea algo diferente a las demás debe ser aceptada. Se conceden unos minutos, entre cinco y quince, para generar las ideas. El monitor o los miembros de cada grupo toman nota de todas las ideas. Entre todos consensuan las ideas mejores o más realistas. El monitor establece las posibles relaciones entre todas ellas. Aspectos a tener en cuenta: Estas ideas pueden usarse con múltiples fines: aproximación a un tema,

selección de temas a tratar posteriormente, etc.


Técnica de cuchicheo o diálogos Especialmente útil cuando no se dispone de mucho tiempo o de lugares

adecuados para dividir en grupos a la clase o, por último, a los alumnos les cuesta participar.

Instrucciones: Formación de pareja con quién se tiene al lado. Planteamiento del tema de discusión o diálogo. Cada miembro del grupo dialoga, en voz baja, con quién tiene al lado sin

necesidad de levantarse. El diálogo dura de dos a cinco minutos. Se ponen las ideas o acuerdos en común. Subgrupos de discusión Permite la participación de todos los miembros de la clase a través de

pequeños grupos. Ayudar a superar las inhibiciones para hablar ante otros, profundizar en determinados temas, conocer la opinión de todos.

Instrucciones: El educador explica la técnica, propone la pregunta o tema, de las

normas y controla el tiempo. Se forman grupos de cuatro o cinco personas. Cada grupo elige un secretario que se encarga de tomar nota de todo lo

dicho. Trabajan durante el tiempo que se considere más adecuado al tema. Cada grupo expone a toda la clase lo dicho o decidido en su grupo. Comentarios globales de todos los miembros. Resumen del educador. Aspectos a tener en cuenta: Estas técnicas admiten múltiples variantes que pueden encontrarse en los

diferentes manuales de dinámica de grupos. Panel integrado Entre las numerosas clases de panel, proponemos esta técnica del panel

integrado porque es una de las técnicas más dinámicas, permitiendo intercambios múltiples entre diferentes grupos de una clase.

Material: Fichas que se indican más abajo. Folios y bolígrafo para los grupos. Instrucciones: Cada alumno recibe una ficha o cartón con una figura geométrica y un

número. Las figuras geométricas son el distintivo del primer grupo que deben formar y los números del segundo. Se repiten, por tanto, las mismas figuras y los mismos números tantas veces como grupos haya.

Se forman grupos con igual número de miembros (de 3 a 6) Deben estar en un mismo grupo los que tienen la misma figura geométrica.

Cada grupo discute o estudia el tema propuesto. Puede ser el mismo, similar o distintos aspectos. Todos los miembros deben tomar nota de lo dicho por escrito.


Cuando han acabado, los que tienen el mismo número forman equipos nuevos. En estos equipos cada uno expone lo dicho en su grupo y a partir de ello continúan la discusión o estudio.

En este segundo grupo, uno de los miembros hace de secretario tomando nota de las conclusiones, decisiones o ideas finales.

Asamblea colectiva en la que los secretarios exponen lo dicho en los grupos formados con números y se hace un análisis, balance o resumen general.

Técnica de rotación “ a cuatro” Obliga a todos a participar de forma escrita y oral, exige reflexión personal

y diálogo en grupo. Puede hacerse incluso en la misma clase, sin que los alumnos se muevan del asiento. Especialmente útil cuando se trata de definir objetivos, precisar conceptos, etc.

Material: Folio y bolígrafo para cada alumno. Instrucciones: Formación de grupos de cuatro personas. Asignación de una letra a cada persona: A,B,C,D. Planteamiento de la pregunta o tema. Cada miembro, individualmente y en silencio, responde a la pregunta o el

tema por escrito. A pasa su texto a B; B a A; C a D; D a C. Cada miembro del grupo hace las observaciones por escrito y a

continuación sobre lo que ha puesto su compañero. El texto vuelve a la persona que lo escribió, que añade los comentarios

que crea convenientes. A pasa su texto a C; C a A; B a D; D a B. Cada miembro hace las observaciones, por escrito, al texto y a las notas

añadidas por su compañero. Los cuatro dialogan sobre los diferentes textos y observaciones

procurando, si el tema lo requiere, llegar a un consenso. Los diferentes grupos exponen sus conclusiones a la clase. Se abre una

discusión libre. El educador hace comentarios, resumen o saca conclusiones. Defensa de puntos de vista “ a tres”. Esta técnica es muy útil para aprender a descubrir las razones que tienen

las personas para defender diferentes puntos de vista sobre cuestiones discutidas. Obliga a ponerse en el punto de vista del otro, a defender el propio o a ser completamente neutral.

Es especialmente útil para estudiar posturas contrapuestas y conocer las razones en que se sustentan las actividades, valores, creencias y normas.

Material: Un folio y bolígrafo por cada grupo. Instrucciones: Formar grupos de tres. Nombrar papeles: secretario-árbitro, persona que defenderá lo propuesto,

persona que atacará lo propuesto.


Entrega al árbitro de folio, que debe dividir en dos partes, para apuntar razones a favor y razones en contra.

Entrega al árbitro de la frase o afirmaciones a discutir. Instrucciones al árbitro para que sea neutral y para que obligue a los

contendientes a mantener el punto de vista asignado. Discusión entre los dos puntos de vista. Resumen, lectura neutral del árbitro a toda la clase. Discusión. Aspectos a tener en cuenta: Cada triada puede tratar el mismo o diferente tema. Puede establecerse un paso intermedio de diálogo final entre los miembros

de cada triada. Sobre temas similares pueden intercambiarse los papeles de quienes

defienden distinto punto de vista. Dentro de una misma discusión, a partir de un determinado momento, si se

planifica así, pueden intercambiarse los papeles, siempre si ha sido planificado previamente y bajo control del árbitro.

Preguntas anónimas Cuando el grado de sinceridad en las cuestiones planteadas dentro de la

clase no es muy grande, cuando se desea dar una oportunidad para que todo el mundo pueda preguntar sin sentir vergüenza, cuando se desean conocer los temas que aún les siguen preocupando, etc.

Material: - Papel y bolígrafo para cada alumno. Instrucciones: - Se le entrega un papel en blanco a todos los alumnos. - Se les pide que pongan todos, de forma anónima, al menos una

pregunta que ellos les gustaría hacer. Si no tienen preguntas personales, pueden poner las que crean puedan interesar a los demás.

- Se les insiste que todos tienen que escribir algo en el papel, doblarlo y entregarlo.

- Se recogen en una bolsa o caja. - Se hace un listado de ellas. - Se responden por grupos o en la clase ( por otros alumnos o el profesor). Respuesta a preguntas Instrucciones: - Se seleccionan tantas preguntas como parejas puedan formarse. - La selección puede hacerse a partir de preguntas de los propios

alumnos, listados de otros cursos, elección del educador de los temas que es más necesario debatir.

- Se les entrega una pregunta a cada miembro de la pareja. - Responden, por parejas, alternativamente a ambas preguntas. - El que escucha manifiesta su satisfacción o crítica a la respuesta dada. - Ronda: se cuenta a todo el grupo la pregunta que a cada uno le ha

tocado y cómo ha respondido. El grupo manifiesta su acuerdo o desacuerdo.


Cartel ( Pedro José Oliva, 1987) Instrucciones: - Elección del tema del cartel. - Exposición del cartel o carteles ante el grupo. - Contemplación en silencio durante unos minutos. - Torrente de ideas sobre el cartel. - Profundización. Mesa Redonda Instrucciones: - Exposición sucesiva de especialistas o de alumnos elegidos o voluntarios

que tienen diferentes puntos de vista sobre un tema. - Discusión entre los miembros de la mesa y o diálogo- Discusión con

participación de los asistentes. Simposio Instrucciones: - Explosiones de un grupo de personas sobre diferentes aspectos de un

mismo tema. - Diálogo o discusión después de cada exposición o al final. Panel Instrucciones:

- Un grupo de expertos dialoga ante los asistentes sobre un tema determinado.

- Diálogo final. Método de casos Instrucciones:

- Se estudia un caso real, se discute y se sacan conclusiones. Es necesario seleccionar bien el caso y elaborar claves para el análisis.

Método de proyectos Instrucciones:

- Estudio en común de un problema y elaboración de una solución. Puede hacerse de múltiples formas concretas dependiendo del tiempo, el material empleado, la forma de distribuir la tarea, etc.

Mural Instrucciones:


- Puede tener el carácter de resumen de ideas, clasificaciones de una temática, planteamiento de problemas, selección de dibujos con o sin pie, etc.

Diferentes formas de exposición Exposiciones sistemáticas del profesor o de alumnos. Admite múltiples

formas de preparación individual o colectiva y diferentes formas de exposición ( verbal, audiovisual, entre varios o un sólo, etc).

Lectura de texto Instrucciones: - Lectura individual previa y comentario en grupo de determinados

textos, o lectura en alta voz, en grupo - Análisis del texto: vocabulario, contenido, personajes, conflicto que

plantea, solución que da, etc. Frases incompletas Instrucciones: - Preparación de frases incompletas. - Los alumnos las completan, de forma anónima. - Se hace una lista con las diferentes frases. - Discusión de las respuestas.


TÉCNICAS DE REPRESENTACIÓN Historias Para plantear temas o situaciones reales a través de historias que deben

ser analizadas y valoradas. Permiten plantear de forma realista y narrativa determinadas situaciones o

conflictos, valorando la conducta de cada personaje. Material:

- Un folio y bolígrafo para cada persona. - Historias completas o por completar. - Valoración de historias - Instrucciones: - Selección del tema de la historia. - Elaboración de la historia. - Formación de grupos. - Entrega del texto a cada grupo ( a todos los grupos la misma o

distinta historia). - Valoración individual de 1 a 5 ( 1= Total desacuerdo; 5 = Total

acuerdo) de cada uno de los personajes. - Comentarios en grupo: el conflicto, los diferentes personajes y la

solución dada. - Intentar ponerse de acuerdo, dentro del grupo, en la valoración de

los personajes, indicando las discrepancias, si no hubiera acuerdo. - Puesta en común.

Historias sin final Instrucciones: - Seleccionar el tema. - Iniciar, de forma muy neutra, la historia. - Pedir a cada asistente que acabe la historia, por escrito. - Reunión por grupos para comentar las historias creadas. - Lectura y exposición a todo el grupo. Rol- Playing Objetivos:

- Representar casos reales que permitan un mejor análisis. - Ayudar a comprender diferentes perspectivas de un problema o

conflicto. - Aprender a afrontar situaciones reales.

Instrucciones: - Seleccionar el tema. Previamente o en el momento que se presenta. Pero

es muy importante que esté bien definido. - Fijar el número de personajes e indicar con claridad cuál es su rol. - Crear un escenario sencillo. - El educador o el grupo ( en ausencia de quienes van a hacer la

representación) decide qué van a observar, distribuyendo las categorías a observar si fuera necesario.


- Representación lo más realista posible. No se puede interferir el desarrollo. - Los actores explican cómo se han encontrado y que dificultades han

encontrado. - Todo el grupo hace los comentarios que considere oportunos. - Discusión sobre el tema seleccionado. - El role-playing admite también numerosas variantes. TÉCNICAS CORPORALES Estas técnicas son muy importantes en educación sexual dada la rigidez

corporal y el miedo al contacto físico que se ha desarrollado en nuestra cultura. Pero estas técnicas requieren una preparación específica del educador para que “ no se le vayan de las manos”. Exigen también respecto para que nadie se sienta presionado a hacerlas o se descompense con su puesta en práctica.

Objetivos: - Aceptar la figura corporal. - Aprendizaje del contacto y de la comunicación. - Valoración positiva del cuerpo. - Aprender a expresar las propias emociones. - Aprender a conocer la expresión de las emociones de los demás. - Mejorar el estado de salud física y psicoxesual. Ejercicios de contacto corporal Estos son muy numerosos ( Valls, 1989). Indicamos aquí sólo algunos de los

posibles. Contacto corporal con los ojos tapados Tiene múltiples formas con diferente grado de implicación: dejarse

conducir, cogidos de la mano, caricias, reconocimiento de los demás, elección de un compañero, etc.

Permite la concentración sensorial en el tacto. Lo importante es que los participantes redescubran el valor y el significado

del contacto corporal. Contacto corporal a través de tareas que no focalizan directamente el

contacto corporal. Formar una piña en torno a una persona, tocar las manos de alguien,

balancear a otro entre varios, reptar por encima de los demás, controlar la respiración de otro, chequear el grado de tensión de otro, hacer diferentes figuras con el cuerpo de otro, peinarse, enjabonarse, darse masaje, etc.


LISTADO DE ACTIVIDADES EN EDUCACIÓN SEXUAL Técnicas de presentación / Conocimientos del grupo.

» Por parejas. » Presentación por medio de un dibujo. » Mi ciudad ( libros , dibujo....) » Foto-palabra. » Anúnciate. » Papeles y preguntas. » Reconocerse a través de mensaje escrito anónimo » Buscar a alguien que ......( cuente chistes , prenda ) » Juegos de nombres. » Papeles y preguntas.

Técnicas varias de investigación del medio.

» Elaborar encuestas y aplicarlas. » Análisis de textos / Recortes de prensa...Investigación bibliográfica . » Análisis de mensajes (Publicidad) » Investigación de campo (registros anecdóticos, escalas de observación,

etc) » Recogida de opiniones de personas significativas. . » Investigación del lenguaje y sus construcciones (refranes, dichos

populares, etc ) » Anuncios de contactos. » Comparación de registros numéricos (estadísticas, etc) » Asistencia de especialistas y otros...

Conocimientos del propio cuerpo / anatomía / fisiología

» Actividades de recorte, dibujo, pegado, moldeado. » Actividades relacionadas con el aseo. » Juegos de espejo. » Reconocimiento ojos cerrados. » Esquemas sobre desarrollo. Diapositivas. Dibujos » Ejercicios de redacción. » Visita al zoológico. » Cuidado del cuerpo. Recursos de la comunidad. » Palabras cruzadas: crucigramas, buscar errores en esquemas » Juegos con títeres. » Modelar al compañero/a.

Construir una historia a través de:

» Cómic. » Rellenar los bocadillos blancos de historia. » Recortes de fotonovelas. » Redacción.


Situaciones conflictivas: » Estudio de casos. » Buscar soluciones (torbellinos de ideas). » Resolución en pequeños grupos. » Cambiar de silla. » Dramatización. » Juego de rivalidades. » De más de acuerdo a menos (esclarecimientos de valores y diferencias

individuales). » Juegos de confianza / afirmación / integración del grupo. » Juego del lazarillo. » Juego de la botella borracha. » Ponme un piropo en la espalda. » Mi mayor problema en las relaciones sexuales / ligue es: » Me gusta de mi cuerpo / no me gusta de mi cuerpo » Asumir un problema y buscar solución. » Solución creativa a un problema. » Dar y recibir afecto. » Imagen del cuerpo.

IDEAS GENERALES ACERCA DE LAS ACTIVIDADES

- Conviene que las actividades respondan a un plan global, y que se combinen y complementen entre si.

- Conviene que las actividades sean significativas (ejemplo: como conseguir anticonceptivos, dónde, etc )

- Tienen más efectividad aquellas que se acercan a la realidad - Interesa debatir y resolver como trabajar un tema, participando los

alumnos en la toma de decisiones. - Otro ejemplo: simular situaciones es mejor que ver un vídeo o decirles

como comportarse . - Interesan mucho aquellas actividades que supongan contradicción y den

lugar a una nueva reestructuración cognitiva. - Las actividades que exigen colaboración son más educativas. - En las actividades hay que tener en cuenta el currículum secreto. - Los objetivos que conllevan análisis crítico de la realidad suponen,

necesariamente, métodos participativos, de debate y discusión. - Interesan las actividades que den lugar a la afluencia de distintos puntos.

de vista.


TÉCNICAS DE ENSEÑANZA INDIVIDUALES

CONSISTE PARTICIPAN PRINCIPALES USOS

VENTAJAS LIMITACIONES

EXPOSICIÓN

Uso de el lenguaje oral

El profesor habla ;lo alumnos oyen.

Introducciones Planteamientos narrar experiencias, anécdotas, etc.

Puede emplearse con grupos grandes, y para dar más énfasis a lo que se ha leído . requiere el uso de poco material.

El alumno no participa . Se pierde el interés fácilmente. Se requiere un conocimiento del tema y habilidades de comunicación.

INTERROGATORIO Preguntas y respuestas

El profesor pregunta. Algunos alumnos responden ; otros preguntan

Explorar capacidades , conservar interés . Se puede utilizar para realizar valoración previa del grupo.

Despierta el interés. Se puede utilizar para realizar valoración previa del grupo.

No todos los alumnos participan . Se usa sólo con grupos pequeños . Requiere mucho tiempo cuando se hace exhaustivo.

DEMOSTRACIÓN

Mostrar manejos o usos de aparatos , técnicas , visitas.

El profesor y el grupo. El profesor y algunos alumnos . Sólo el profesor.

Con aparatos nuevos para enseñar secuencia de procesos, etc.

Se puede utilizar con grupos pequeños o grandes . presentación objetiva de hechos .Permite la identificación de aspectos relevantes.

No todos los alumnos participan . Requiere habilidad del que demuestra . Para grupos grandes se requieren diversos tipos de auxiliares ( circuito cerrado de TV

INVESTIGACIÓN BIBLIOGRÁFICA

Buscar conceptos , teorías ,criterios , en libros , revistas y otro material impreso.

Los alumnos con alguna asesoría.

Para conocer puntos de vista actuales relacionados a un tema.

Generalmente se usa previa a otra técnica .lo que facilita la comunicación . Es un medio para llegar a un fin . Se puede utilizar con grupos pequeños o grandes.

No todos los miembros del grupo disponen de la bibliografía .No hay control directo de actividad.

INVESTIGACIÓN PRACTICA

Buscar experiencias , datos , etc, mediante observaciones , encuestas , experimentos.

Los alumnos con asesoría.

Efectuar la práctica adecuada.

Permite que todos los alumnos participen . Realización directa de conductas. El estudiante recibe retroalimentación con el resultado de su ejecución.

Requiere supervisión constante . Con grupos numerosos se requiere mucho tiempo.


CONSISTE PARTICIPAN PRINCIPALES

USOS VENTAJAS LIMITACIONES

SIMPOSIO

Un grupo de expertos hablan en forma sucesiva de un tema.

Los expertos hablan; los alumnos oyen.

Aumentar información sobre un tema.

Puede emplearse con grupos grandes y pequeños ; el cambio de oradores propicia interés y variedad . Se puede dar abundante información.

Es difícil controlar el tiempo .El estudiante tiene poca oportunidad de participar.

MESA REDONDA

Un grupo de expertos hablan con puntos de vista divergentes , sobre un tema.

Los expertos debaten ; Los alumnos oyen .

Aclara información según puntos de vista opuestos.

Estimula el análisis . Se analiza un problema con puntos de vista diferentes . Se puede emplear con grupos grandes.

Impide que todos los miembros del grupo participen .Da oportunidad para que los controversistas hablen demasiado . Requiere una conducción hábil.

PANEL

Un grupo de expertos dialogan o conversan entre sí , ante el grupo

Los expertos dialogan ; los alumnos pueden preguntar

Tratar temas de interés general en un ambiente de informalidad o espontaneidad

Puede usarse con grupos grandes . Presenta varios aspectos de un problema . Estimula el análisis en grupo.

Los miembros pueden obtener una impresión equivocada de los expertos . Requiere mucha preparación , y limita la participación del grupo sólo a preguntas

DISCUSIÓN DIRIGIDA

Un grupo pequeño discute un tema con la orientación de un moderador.

Los alumnos y el profesor

Dirigir mediante preguntas específicas hacia un objetivo común .

Amplía los puntos de vista .Permite desenvolverse y adiestrarse en la conducción. Permite compartir ideas.

Sólo se usa con grupos medianos .Se puede desviar fácilmente del tema . Puede enfocarse la atención solamente a algunos alumnos si no se dirige hábilmente.

FORO

Un grupo total trata un tema con la guía de un moderador.

Los alumnos y el profesor.

Permite la libre expresión de los integrantes con limitaciones mínimas.

Permite que todo el grupo participe . Permite el intercambio de ideas. Provee un ambiente propicio para presentar diversos puntos de vista.

Demanda mucho tiempo .Se usa con grupos pequeños . Puede suceder que los miembros del grupo no estén preparados para dar opiniones correctas.


EL APARATO GENITAL Azucena Aja Maza


LOS OVARIOS: son dos, derecho e izquierdo. Producen las hormonas femeninas y los óvulos. Cuando el óvulo es fecundado por los espermatozoides masculinos, la mujer queda embarazada.

LAS TROMPAS DE FALOPIO: son los conductos que van desde los ovarios al útero. Aquí es donde se juntan los óvulos con los espermatozoides dando lugar al huevo fecundado que va a pasar a la matriz para desarrollarse en feto que dará lugar a una criatura.

EL UTERO O MATRIZ: es un órgano del tamaño de un puño que cuando la mujer se queda embarazada crece, para que quepa el feto y se alimente a través de él. Si no hay embarazo, su capa interna (llamada endometrio) se desprende cada mes y es lo que da lugar al sangrado (la regla, período o menstruación).

EL CUELLO DEL UTERO O CERVIX: es la salida del útero hacia la vagina, por ahí suben los espermatozoides. Durante el parto se dilata para dejar paso al feto. Cuando empieza a dilatarse es cuando empieza el parto.

LA VAGINA: es un canal muy elástico que desemboca en la vulva. Si nos miramos en un espejo y hacemos contracciones y empujamos hacia fuera podemos ver cómo se cierra y abre el agujerito de entrada a la vagina como si fuera la boca de un pez. Es húmeda porque está lubricada con secreciones que cuando tenemos una excitación sexual aumentan (sensación de estar mojadas). Estas secreciones, también llamadas flujo vaginal, protegen la vagina. Esta se agranda con la excitación sexual y durante el parto para dar salida a la criatura.

EL HIMEN: es una membrana o pellejito que cierra la entrada de la vagina, pero dejando salir la sangre de la menstruación. Se puede romper sola o durante las primeras penetraciones, sangrando un poquito (aunque no siempre ocurre y es normal).

LA VULVA: es la zona que está rodeada por el pelo pubiano. El pubis es la zona más baja del vientre, también se le conoce como monte de venus. Debajo aparecen los labios mayores que encierran a los labios menores y en el lugar que se unen está el clítoris que es un órgano pequeñito (como un guisante o una bolita) pero muy sensible, cuando se acaricia produce placer, aumenta de tamaño y su color rosado se oscurece. La apariencia de los genitales externos varía de una mujer a otra, tanto en el color como en su forma y tamaño.

LOS MÚSCULOS PUBOCOXÍGEOS: rodean la vagina, la uretra (el canal por donde sale la orina) y el ano, forman el llamado suelo de la pelvis. Estos músculos son importantes para soportar los órganos internos. La contracción y ejercicio de estos músculos puede ayudar a evitar la caída de los órganos internos, la incontinencia urinaria (escape de la orina), ayuda a prepararse para el parto e intensifica los orgasmos. Una buena forma de localizar estos músculos es abrir bien las piernas al orinar e intentar detener el chorro de orina, la capacidad para cortarlo demuestra la fortaleza del músculo. También se reconoce durante la penetración cuando se intenta apretar el pene erecto.


LOS MÉTODOS ANTICONCEPTIVOS Azucena Aja Maza


Métodos Mal Llamados Anticonceptivos ¡NO SEGUROS!

• Coitus interruptus Sacar el pene de la vagina con anterioridad a la eyaculación (expulsión

del semen). En la teoría, este método es probablemente tan efectivo como algunos de los métodos más convencionales. Sin embargo, en la práctica, frecuentemente se escapa algo de semen.

Esto puede ser suficiente para iniciar un embarazo. Por ello, éste no es un método seguro.

• Ducha postcoital Lavarse la vagina después de la relación sexual. Este método es ineficaz

porque el espermatozoide puede llegar más allá del cervix (cuello del útero) dentro de los 90 segundos posteriores a la eyaculación y permitir el embarazo.

• Lactancia materna Es mentira que las mujeres no ovulan y por lo tanto no llegan a quedarse

embarazadas mientras están dando de mamar. En el 6% de mujeres, la ovulación vuelve con el primer ciclo menstrual después del parto. Las mujeres que alimentan a sus bebes y no desean otro embarazo, necesitan utilizar una forma fiable de contracepción.

La combinación de anticonceptivos orales (estrógenos y progestinas) no puede tomarse durante la lactancia. Sin embargo, la "mini píldora" (progestina exclusivamente) puede tomarse sin riesgo. Además, todos los métodos de barrera de contracepción son seguros para utilizar durante la lactancia.


Métodos Más Seguros

• Preservativos masculinos Funda delgada (preferentemente de látex ya que también protege de las

enfermedades de transmisión sexual) puesta con anterioridad a la relación sexual, con el pene en erección (duro) y antes de que exista contacto entre pene y vagina o ano. Después de la eyaculación (expulsión del semen) se debe retirar el pene de la vagina cuanto todavía está duro, para que el semen no se derrame o para evitar que el preservativo se quede dentro de la vagina. Este método protege de las enfermedades de transmisión sexual, incluyendo el VIH/SIDA y del embarazo no deseado. Los preservativos se consiguen fácilmente en la mayoría de las farmacias y supermercados. Algunos centros de planificación familiar ofrecen preservativos de forma gratuita, también en Asociaciones.

La eficacia aumenta cuando se usan también espermicidas (antes de usar espermicidas conviene hacer una prueba sobre una zona pequeña de piel para comprobar que provoca alergia o irritación)

• Preservativos femeninos Los condones femeninos son un recubrimientos delgados de plástico

poliuretano con aros de poliuretano en extremos opuestos. Estos se introducen en la vagina antes del coito. Al igual que los condones masculinos, los condones femeninos impiden que los espermatozoides tengan acceso al aparato reproductivo femenino e impiden que los microorganismos (ETS, incluyendo el VIH) pasen de un miembro de la pareja a otro.

• Espermicidas vaginales Son jaleas químicas, espumas, cremas o supositorios que, metidos en la

vagina con anterioridad a la relación sexual, matan a los espermatozoides. Este método es fácilmente disponible; pueden comprarse en la mayoría de

las farmacias. Sin embargo, este método usado sólo no es muy efectivo, siempre se aconseja usarlo junto a otro método anticonceptivo como el diafragma o el preservativo.

• Diafragma Copa flexible de goma que se llena de espermicida en crema o jalea, y se

pone en la vagina, sobre el cuello del útero con anterioridad a la relación sexual. Se debe dejar en el lugar de 6 a 8 horas después del acto sexual. Los diafragmas deben ser prescritos por el médico, quien determina el tamaño y tipo apropiado de diafragma para cada mujer.

• Esponja anticonceptiva vaginal Esponja sintética blanda, impregnada de espermicida, que se humedece

y mete en la vagina, sobre el cervix (cuello del útero), con anterioridad a la relación sexual. Es bastante parecido al diafragma como mecanismo de barrera.

Después de la relación sexual, la esponja debería dejarse en el lugar de 6 a 8 horas. Este método está disponible sin prescripción en la mayoría de farmacias.

• Control de fertilidad ("planificación familiar natural") Este método requiere que se observen una variedad de cambios en el

cuerpo de la mujer (tales como, cambios del moco cervical, temperatura basal) y que se apunten en un calendario para determinar cuando aparece la ovulación. La pareja se abstiene de la relación sexual sin protección durante varios días antes y después del día en que se presume que ocurre la ovulación. Este método requiere formación y práctica para reconocer los cambios del cuerpo así como también un gran esfuerzo y compromiso continuo.


• Anticonceptivos orales (la "píldora") Este método utiliza una combinación de estrógeno y progesterona en dosis

que previenen la ovulación y regulan los ciclos. Un médico puede prescribir anticonceptivos orales (por la boca). El método es altamente efectivo si la mujer recuerda tomar su píldora correctamente una vez al día.

Los antibióticos orales pueden disminuir la eficacia de las píldoras de control de la natalidad. Por lo tanto, debería usarse una ayuda al método de contracepción mientras se toman antibióticos y hasta el próximo período menstrual después de la terminación del antibiótico. A causa de la gran variedad de anticonceptivos orales, las mujeres que experimentan efectos desagradables con algún tipo de píldora son normalmente capaces de utilizar otro anticonceptivo oral distinto. Es importante que las mujeres que comienzan con "la píldora" mantengan una comunicación con su médico para que éste pueda prescribir o cambiar el anticonceptivo oral a cada paciente.

• Progestina única oral ("mini - píldora") Este tipo de píldora de control de la natalidad no contiene ningún

estrógeno entre sus componentes. Es, por lo tanto, una alternativa para esas mujeres que desean un método altamente efectivo de contracepción en una píldora, pero son sensibles a los estrógenos o no pueden tomar un anticonceptivo que contiene estrógeno por otras razones (tales como la lactancia materna).

La progestina única como anticonceptivo oral es ligeramente menos efectiva que la combinada.

• Implantes de progesterona Se implantan quirúrgicamente bajo la piel, normalmente del brazo, seis

varillas pequeñas. Estas varillas liberan una dosis continua de progestina que inhibe la ovulación, cambia el revestimiento del útero, y espesa el moco cervical evitando que el espermatozoide entre en el útero.

Los implantes proporcionan protección anticonceptiva para un período de 5 años. El elevado gasto inicial (varios miles de pesetas) puede realmente ser menor que comprar un paquete de anticonceptivos orales todos los meses en el mismo período de tiempo. El método es altamente efectivo.

• Inyecciones hormonales Una inyección de progesterona recomendada por su medico que se pone

en el tejido muscular de las nalgas o brazo. Esta inyección evita la ovulación. Una única inyección presta protección anticonceptiva durante un período

de 90 días. Este método es altamente efectivo y no depende del cumplimiento de la paciente.

• Dispositivo intrauterino (DIU) Dispositivo pequeño de cobre o plástico, puesto dentro del útero de la

mujer por su ginecólogo, que cambia el ambiente uterino adecuándolo para evitar el embarazo. El DIU puede dejarse en el lugar durante varios años. El método no debería ser usado por mujeres que tienen una historia de infección pélvica, embarazo ectópico o que tiene más de una pareja sexual (y tienen por lo tanto un riesgo más alto de adquirir enfermedades de transmisión sexual).


• La píldora postcoital: píldora anticonceptiva de emergencia para prevenir el embarazo no deseado cuando se ha roto el condón o ha fallado el método que se utiliza habitualmente, como por ejemplo, la píldora anticonceptiva, o después de un coito no protegido. Actúa inhibiendo la ovulación y evitando la fecundación porque impide la implantación del óvulo. Hay que tomarla en las 72 horas siguientes al fallo del método anticonceptivo. Este método no conviene utilizarlo como anticonceptivo habitual, si es utilizada más de una vez en el mismo ciclo menstrual, es probable que tengas problemas con tu ciclo. No previene del VIH/SIDA ni de otras enfermedades de transmisión sexual.

EL PRESERVATIVO MASCULINO Y FEMENINO ES EL ÚNICO

MÉTODO QUE PREVIENE AL MISMO TIEMPO LAS ENFERMEDADES DE TRANSMISIÓN SEXUAL, INCLUYENDO EL VIH/SIDA Y EL EMBARAZO NO DESEADO


LAS ENFERMEDADES DE TRANSMISIÓN SEXUAL Azucena Aja Maza


Las enfermedades transmitidas sexualmente (ETS) son enfermedades que se propagan principalmente durante la actividad sexual con una persona infectada. Las ETS incluyen más de 20 enfermedades diferentes que pueden tener graves consecuencias para la salud sino se detectan a tiempo, para la mayor parte de ellas existe un tratamiento, pero otras como la hepatitis B y C, el herpes genital o el VIH/SIDA no se pueden curar una vez que la persona se ha infectado. Las mujeres y los bebés recién nacidos son especialmente vulnerables.

Algunas de las ETS más comunes son:

• Chlamydia • Gonorrea • Hepatitis tipo B • Herpes genital • Infecciones por el VIH (SIDA) • Ladillas (piojos púbicos) • Sífilis • Uretritis no gonocócica • Vaginitis • Verrugas genitales

Cómo se manifiestan las ETS: Los síntomas de estas enfermedades son muy variables. En general los

síntomas de presentación más frecuentes en las mujeres son: • Sensación de picor o quemazón en la vagina o en la zona genital. • Cambios de olor y color en el flujo vaginal. • Aparición de granitos, verrugas o heridas en la zona genital, con o sin dolor

en los ovarios.

Ante cualquiera de estos síntomas lo más

importante es consultar con un médico porque probablemente se trate de una infección.

¡IMPORTANTE! algunas de estas infecciones

pueden no presentar ningún síntoma y pasar desapercibida, por lo que se puede descubrir demasiado tarde, por esto lo más conveniente es realizarse revisiones periódicas en el ginecólogo.


CHANCROS BLANDOS Transmisión: El chancro blando es causado por una bacteria que se transmite a través

del contacto directo con una llaga de chancro blando. Esto ocurre durante el contacto sexual, que incluye el sexo vaginal, anal y oral.

Incubación: Después de haber estado expuesta, la enfermedad generalmente tarda

de 4 a 10 días para mostrar síntomas que se puedan ver, pero los síntomas no siempre pueden ser detectados.

Síntomas: Las heridas son blandas, muy tiernas, de color rojo vivo y llenas de pus. A

veces estas heridas de chancro blando causan un mal olor. Las heridas pueden encontrarse en el pene y en el interior o afuera de la vagina o del recto. También pueden extenderse a otras partes del cuerpo como los muslos y el estómago.

Tratamiento: El chancro blando se puede tratar y curar con medicina prescrita por

médico. CHLAMYDIA Transmisión: Chlamydia es causada por una bacteria que se propaga a través del sexo

vaginal, oral, o anal. La eyaculación no es necesaria para transmitir la enfermedad.

Incubación: El organismo se multiplica lentamente y puede llevar semanas antes de

que los hombres noten los síntomas. Las mujeres rara vez muestran síntomas. Síntomas: En el pene, la chlamydia causa ardor al orinar y/o una descarga floja, de

color blancuzco gris, o en algunos casos, ningún síntoma es evidente. En las mujeres es rara la vez que aparecen síntomas, pero si puede causar una descarga de flujo vaginal. Si el recto está infectado, se inflamará. En una mujer, la chlamydia no tratada puede extenderse a sus trompas de Falopio, produciendo una enfermedad conocida como enfermedad pélvica inflamatoria (PID).

Tratamiento: Chlamydia puede ser tratada y curada con tratamiento médico


ENFERMEDAD PÉLVICA INFLAMATORIA (PID) Transmisión: La PID puede ser causada por las infecciones de transmisión sexual que se

propagan de la vagina al útero y a las trompas de Falopio. Tanto la gonorrea como la chlamydia, entre otras ETS, pueden causar PID si no se tratan a tiempo.

Incubación: El inicio de los síntomas generalmente coinciden con el período menstrual. Síntomas: Los síntomas de PID incluyen: calambres durante y entre los períodos

menstruales, dolor durante la actividad sexual, fiebre y escalofríos, náusea y dolor de espalda. Las consecuencias de PID incluyen infertilidad, embarazo ectópico, peritonitis y dolor pélvico crónico.

Tratamiento: La PID puede tratarse y curarse con tratamiento médico. GONORREA Transmisión: La bacteria que causa la gonorrea es diseminada por el sexo vaginal, oral,

o anal. La eyaculación no es necesaria para transmitir la enfermedad. Incubación: En los hombres, la bacteria puede tardar un promedio de 3 a 5 días antes

de que los síntomas sean notados. La mayoría de las mujeres no experimentan ningún síntoma aunque la enfermedad esté presente y pueda que esté extendiéndose hacia el tracto reproductivo.

Síntomas: La infección en el pene causa ardor al orinar y una descarga espesa

amarillenta o verdosa. La mayoría de las veces las mujeres no tienen síntomas. La gonorrea no tratada en las mujeres puede extenderse a los trompas de Falopio, produciendo la enfermedad pélvica inflamatoria. La gonorrea en la garganta puede causar sequedad, dolor, y escocedura.

Tratamiento: La gonorrea puede ser tratada y curada con tratamiento médico.


HEPATITIS TIPO B Transmisión: El virus de Hepatitis tipo B se encuentra en la sangre, el semen y el líquido

vaginal en cantidad suficiente para producir la infección. El virus de Hepatitis tipo B se puede propagar a través del contacto sexual (vaginal, anal y oral) y a través de agujas y el uso de drogas inyectables; las mujeres embarazadas transmiten el virus a sus hijos recién nacidos. Una vez que se contrae la hepatitis, ésta se puede transmitir cuando se encuentra en activo (fase aguda), también cuando es crónica.

Incubación: Los síntomas regularmente empiezan de 40 a 80 días después de la

infección. El promedio es de 60 a 90 días. Síntomas: Muchas personas infectadas no tienen síntomas, pero todavía pueden

pasar la enfermedad. Los individuos sintomáticos experimentan amarilleo de la piel y de los ojos, dolor abdominal, cansancio, náusea, vómitos, fiebre, diarrea, pérdida del apetito y articulaciones doloridas. En el 5 – 10% de las infecciones por el virus B hay una progresión a la cronicidad (se considera crónica toda hepatitis que dura más de seis meses).

Tratamiento: No hay medicamentos para curar el Hepatitis tipo B, en algunos casos se

utiliza un fármaco llamado interferón. Existe una vacuna disponible que ayuda a prevenir la infección. si no estás vacunada es importante que hables de ello con un médico.

HERPES GENITAL Transmisión: El herpes genital está causado por un virus que se propaga por el contacto

de la vagina, boca o ano con las heridas provocadas por el mismo. Es importante usar siempre preservativos durante un episodio de herpes genital. Evitar el sexo oral si un miembro de la pareja tiene herpes, ya que puede contagiarse de la boca a los genitales o viceversa. No tocar las heridas y a continuación tocar los genitales. Evitar los besos si tienes tú o tu pareja heridas entorno a la boca.

Incubación: El primer brote puede suceder entre 2 y 10 días después de la infección. Síntomas: Los síntomas empiezan con un cosquilleo o sensación de ardor, un

sentimiento de presión en el abdomen y dolor en las nalgas, las piernas y el área de la ingle. Pequeñas abolladuras rojas aparecen en el sitio de la infección, que puede incluir las nalgas, los muslos, la boca, los dedos y dentro y fuera del pene, de la vagina o del ano. Estas abolladuras se convierten en ampollas o heridas abiertas que después se vuelven costrosas y sanan. El virus permanece en el cuerpo y las heridas pueden volver en cualquier momento. El primer brote puede durar de 2 a 3 semanas.


Tratamiento: No existe un remedio para el herpes genital pero hay fármacos que

acortan el episodio de infección, también pueden reducir el dolor y la duración de los brotes. Es importante acudir al médico.

LADILLAS Transmisión: Ladillas (piojos púbicos) son parásitos pequeños transmitidos de persona a

persona en varias maneras: a través de contacto sexual; o utilizando la misma ropa, las mismas toallas o las mismas sábanas de una persona infectada. Una persona también puede contratar ladillas en un asiento de taza de baño infectada. Las ladillas también infectan otras áreas velludas, es decir las axilas, las barba, los bigotes, las cejas, las pestañas y a veces el cabello.

Incubación: Los síntomas generalmente empiezan cinco días después de haber sido

expuesto(a). Síntomas: El síntoma principal de las ladillas es una comezón grave en el área del

pubis o de la ingle. Manchas azules o marcas de mordeduras pequeñas pueden aparecer y durar varios días.

Tratamiento: Pueden ser tratadas y curadas con lociones o champús especiales. Es

importante también que la ropa y los otros elementos que hayan sido expuestos también sean desinfectados/tratados.

SÍFILIS Transmisión: La sífilis es causada por una bacteria que se propaga a través de contacto

directo con una herida o erupción de sífilis durante el sexo vaginal, oral o anal. Una mujer embarazada y que tenga la enfermedad puede pasársela a su feto.

Incubación: El tiempo entre la infección y el inicio de la primera etapa de sífilis es entre

10 y 90 días, pero generalmente tarda 21 días. Síntomas: Hay 3 etapas de la sífilis: la primera está marcada por el brote de una

herida firme, redonda, pequeña e indolora. La herida dura de 1 a 5 semanas y sana por su cuenta.

La segunda etapa aparece como una erupción o erupciones en el cuerpo. Las erupciones pueden aparecer mientras la herida está desapareciendo o hasta 10 semanas después. Las erupciones duran de 2 a 6 semanas y desaparecen por su cuenta.

Tratamiento: La sífilis puede ser tratada y curada con tratamiento médico, pero ninguna

medicina puede reparar el daño que la sífilis haya causado al cuerpo. No tratada, la sífilis puede causar la ceguera, la cardiopatía y la locura. En una mujer embarazada, la sífilis no tratada puede causar defectos de nacimiento y hasta la muerte de su bebé no nacido. Es muy importante que las mujeres embarazadas se hagan análisis de sangre para la sífilis durante su embarazo.


URETRITIS NO GONOCÓCICA (UNG) Transmisión: La UNG es una infección bacterial que puede causar ardor al orinar y

supuración del pene. La UNG no es causada por la gonorrea, aunque los síntomas son similares. A menudo es causada por la chlamydia, pero también puede ser causada por las trichomonas o por una infección de levadura. UNG puede transmitirse entre las parejas durante el sexo.

VAGINITIS La vaginitis puede ser causada por cualquiera de estos microorganismos:

Trichomonas; la levadura, conocida también como Cándida; y Gardnerella. Transmisión: Tanto la levadura como la gardnerella se encuentran en las vaginas de

mujeres sanas. Las trichomonas así como la levadura y la gardnerella pueden pasarse a través de contacto sexual.

Incubación: Ciertas condiciones pueden desarreglar el equilibrio normal de la vagina y

causar una vegetación exuberante de las bacterias de Cándida y la gardnerella. Las trichomonas pueden causar síntomas en 3 a 28 días.

Síntomas: La levadura causa comezón, ardor y/o un flujo blanco y espeso que

parece requesón. La gardnerella produce un flujo pegajoso, gris con un olor como a pescado. En las mujeres, las trichomonas producen un flujo amarillo espumoso, irritación y un mal olor. La mayoría de los hombres no son afectados gravemente por estos organismos y los echan por la uretra en pocas semanas. En algunos hombres estas bacterias pueden causar irritación dentro del pene o en la piel del pene.

Tratamiento: La Cándida puede tratarse con fármacos anti-fúngicos (anti-hongos) que

se presentan en forma de cremas y/o óvulos vaginales, que han de aplicarse de 1 a 5 días. Estos óvulos estropean el látex y el condón se puede romper. Las recaías son frecuentes. Como forma medida preventiva conviene evitar la humedad en la zona vaginal, secarse bien después de la ducha, no usar “salva-slip” de forma continua, porque mantiene la humedad y no permite la transpiración de la zona, usar ropa interior de algodón, no usar ropa muy ajustada, etc. Las trichomonas y la gardnerella pueden tratarse con tratamiento médico.


VERRUGAS GENITALES A veces referido como papilomavirus humano (VPH) o las verrugas

venéreas. Transmisión: Las verrugas genitales son causadas por una virus que se propaga por el

contacto con una membrana mucosa durante el sexo vaginal, oral o anal. Incubación: El virus vive y se multiplica dentro de las células bajo la superficie de la piel.

En una persona con VPH las verrugas pueden crecer visibles entre 3 semanas y 9 meses, o es posible que las verrugas no crezcan en lo absoluto. No se sabe el período de tiempo exacto que se toma entre contraer el virus y poder pasárselo a otra persona.

Síntomas: Las verrugas genitales pueden aparecer primero como manchas

pequeñas y duras en el lugar dónde el virus entró el cuerpo. Las verrugas pueden ser suaves o tener tallos largos que endurecen la superficie del área infectada. Las verrugas pueden aparecer en la punta o en el eje del pene, en el interior o en el exterior de la vagina, alrededor del ano o alrededor de la boca.

Tratamiento: Hay muchos tratamientos pero no hay un remedio para el VPH.


VIH/SIDA El VIH (virus de la inmunodeficiencia humana) es el virus que provoca la

enfermedad que conocemos como SIDA (síndrome de inmunodeficiencia adquirida). El VIH ataca a las defensas de nuestro organismo (glóbulos blancos) frente a las enfermedades. Decimos que una persona tiene SIDA cuando ha pasado una serie de infecciones oportunistas (infecciones que aparecen en el organismo cuando no tiene muchas defensas) y tiene un número bajo de defensas.

Transmisión Existen tres vías de transmisión del VIH: Sexual, Sanguínea y Vertical (de la

madre infectada a su hijo) Los fluidos del cuerpo que pueden transmitir el VIH son:

• Sangre • Semen • Flujo vaginal • Leche materna Sólo a través de estos fluidos se puede transmitir el

virus. No se pega ni lo coges por casualidad. PRÁCTICAS DE RIESGO para infectarse por el VIH.

RELACIONES SEXUALES HOMBRE-MUJER. Penetración anal y vaginal sin protección (mayor riesgo). Sexo oral (chupar

o acariciar con la boca el pene o la vagina) sin protección (menor riesgo). Otras prácticas en las que pueda haber contacto del semen, líquido

preseminal (gotitas de semen que aparecen antes de la eyaculación, flujo vaginal, sangre de uno con el cuerpo del otro a través de pequeñas lesiones que se puedan producir en la piel, podrían potencialmente transmitir el virus.

RELACIONES SEXUALES HOMBRE-HOMBRE. Penetración anal sin protección (mayor riesgo). Felación (chuparla) (menor

riesgo). Otras prácticas en las que pueda haber contacto del semen, líquido

preseminal, sangre de uno con el cuerpo del otro a través de pequeñas lesiones que se puedan producir en la piel, podrían potencialmente transmitir el virus.

RELACIONES SEXUALES MUJER-MUJER. Sexo oral (lamer los genitales externos, cunnilingus) es una prácticas de

menor riesgo, aunque éste aumenta durante la menstruación. Frotar sexo contra sexo, existe riesgo si hay alguna lesión en el área genital. Es mayor durante la menstruación.

Otras prácticas en las que pueda haber contacto de la sangre o flujo vaginal de una con el cuerpo de la otra a través de pequeñas lesiones que se puedan producir en la piel.


COMPARTIR agujas, jeringuillas, filtros, algodones... para el consumo de drogas intravenosas. Compartir objetos cortantes y punzantes como maquinillas de afeitar, agujas de tatuajes, cepillos de dientes, etc.

PRÁCTICAS SEGURAS. Transmisión sexual Usa siempre condones desde el principio hasta el final de la penetración

vaginal o anal. No sirve hacerlo sólo en el momento de la eyaculación (correrse). En el sexo oral (lamer el pene o la vagina), práctica de menor riesgo, puedes utilizar condones de sabores, evitar la eyaculación en la boca, chupar el pene como si fuera un "helado" por los lados con entrar en contacto con la punta, para el cunnilingus puedes cortar un condón longitudinalmente y colocarlo sobre la vagina para que la persona que lame no se trague el flujo vaginal o la sangre de la menstruación.

Otras prácticas son totalmente seguras y también producen placer: las caricias, masturbación a uno mismo, a la pareja, mutuamente, los masajes, bañarse o ducharse juntos, besar-chupar-lamer todo el cuerpo...

Transmisión Sanguínea No compartir agujas, jeringuillas, ni ninguno de los instrumentos de

preparación del "chute". Si tienes que compartir, limpia la jeringuilla con agua y lejía. Llena y vacía la jeringuilla dos veces con lejía y después dos veces con agua. Usa siempre una cuchara limpia y tu propio algodón. No compartir maquinillas de afeitar, cepillos de dientes, agujas de tatuajes, y objetos cortantes que puedan tener algún resto de sangre.

El VIH es un virus frágil que se puede destruir fácilmente

con productos como la lejía, el alcohol 70º, agua oxigenada, detergentes... no existe ningún riesgo por convivir con una persona seropositiva. el mayor está en el miedo, la mala información, el rechazo. alguna vez te has preguntado ¿cómo te gustaría ser tratado/a si fueras una persona seropositiva?


Información sobre la UTILIZACIÓN CORRECTA del preservativo

INSTRUCCIONES

• Comprueba la fecha de caducidad en cada unidad. • Escoge preservativos de látex, lubricados. Es mejor adquirirlos en farmacias

y sitios de confianza como Asociaciones Anti-Sida, Centros de planificación familiar y prevención de enfermedades de transmisión sexual. Evita los de las máquinas que funcionen con corriente eléctrica porque tienen calor y pueden deteriorar el condón. Evita la guantera del coche y los rayos del sol.

• Abre el envoltorio con precaución, teniendo cuidado con las uñas, dientes, anillos. No lo rasgues nunca con la boca.

• Poner el preservativo antes de cualquier contacto genital. • Es mejor no esperar a última hora y tener el condón a mano. • Los preservativos traen un depósito en la punta para el semen, deja libre

ese espacio. Colocar el condón en la punta del pene apretando el depósito con la yema de los dedos para que no queden burbujas de aire y se rompa, desenrollándolo a lo largo del pene en erección; después de la eyaculación y antes de que el pene vuelva a su estado normal, hay que salirse sujetándolo por la base para que el semen no se derrame o el condón no se quede dentro. Esto no tiene por qué ser un rollo si lo haces excitante, utiliza lubricantes o la saliva para estirarlo suavemente y que resbale.

• No utilizar lubricantes a base de aceite (vaselina, aceites corporales, aceites para bebés) ya que el condón podría romperse. Usa lubricante a base de agua, los puedes comprar o encargar en farmacias o sex-shop (glicerina, K.Y., GELY, Androgel). El preservativo es de un solo uso

• Los preservativos de sabores no deben utilizarse para la penetración. • Existe una gama muy amplia de condones, de sabores, colores, tamaños,

finos, extra fuertes... ¡prueba distintos modelos hasta que encuentres el que más te guste!

• ¿Qué hacer si se rompe el condón? Lo importante es no hacer lavados vaginales, ni aplicar jabones, ya que se puede irritar la mucosa y facilitar aún más la entrada del VIH y otros agentes en el cuerpo. Puedes aplicarte Lavolen, que es un producto con espermicida en forma de óvulo, se puede encontrar en la farmacia, contiene nonoxinol 9, un componente que puede ayudar a eliminar el virus VIH y que sirve como medida inmediata antes de acudir a urgencias (Después de utilizar espermicida conviene utilizar preservativo en caso de tener otra relación sexual, ya que este producto puede provocar irritaciones en la vagina y con la fricción de la penetración provocar pequeñas heridas que faciliten la entrada del virus). Si la pareja es seropositiva y se os ha roto el condón, acude a un servicio de urgencias para que se valore la necesidad de implantar un tratamiento preventivo.


LA PRUEBA DEL VIH Permite saber si una persona ha estado en contacto con el virus. Cuando

una personase infecta con el VIH el organismo (mediante el sistema inmunitario o de defensas) produce unos anticuerpos (un tipo de defensas) que son los que se observan en el análisis. Los anticuerpos no se producen inmediatamente después de la infección, sino que pueden tardar en aparecer unas semanas o meses (aunque durante este tiempo la persona puede transmitir el virus en el caso de que se haya infectado), por esto se recomienda esperar al menos tres meses desde la última práctica de riesgo (por ejemplo, una penetración vaginal, anal u oral sin preservativo con una persona de la cual se desconoce su situación respecto al VIH) para realizarse la prueba, de esta forma es más seguro el resultado.

La prueba es un análisis de sangre, pero cuando vayas al médico tienes que pedir de forma específica que quieres hacerte esta prueba, porque no se detecta en un análisis de sangre que te hagan por otros motivos como por ejemplo, un control de colesterol. La prueba del VIH es voluntaria (por eso tienes que pedirla) y confidencial si te lo haces en la seguridad social (sólo pueden darte a ti los resultados o a una persona que tu autorices) también es gratuita a través del médico de cabecera, en el Centro de planificación familiar o en Sanidad.

RECUERDA: que durante el período de espera de los resultado los nervios pueden jugarte malas pasadas, hasta el punto de notar síntomas debidos a este estado de ansiedad, pero que, erróneamente, puedes atribuir al VIH. Acude a la Asociación o Comité Anti-Sida de tu ciudad donde hay servicios de apoyo psicológico que te permitirán afrontar mejor la espera.

Cómo prevenir el VIH/SIDA

El Ojímetro es el método que usamos en ocasiones para saber si una persona está infectada por el VIH/SIDA, y consiste en averiguar (mediante la vista, el ojo) si el aspectos físico de esa persona nos muestra algún signo de esta enfermedad; pero nos engaña, ya que por el aspecto externo de una persona no podemos saber si está infectada

¡¡La única forma de saberlo!! es a través de la prueba (un análisis de sangre).

¡El sexo no tiene por qué ser de riesgo para tu salud! ¡Practica sexo, pero más seguro! RECUERDA que nuestro principal órgano sexual es el CEREBRO ¡usa la imaginación!


EL MITO DEL AMOR ROMÁNTICO Y LA SEXUALIDAD Azucena Aja Maza

(Adaptación)


Los mitos son interpretaciones folklóricas de la realidad. Por lo tanto, están basados en hechos de la vida cotidiana, que son interpretados y luego transmitidos con más fuerza que los conocimientos.

Los conocimientos científicos necesitan un proceso de planteamiento de hipótesis, investigación, elaboración de conclusiones, y por último divulgación, una vez que se ha podido demostrar la hipótesis inicial. Así por ejemplo, en el campo de la sexualidad no ha sido hasta bien avanzado el siglo XX cuando se iniciaron los primeros estudios científicos de la sexualidad humana, pero para esa fecha las diferentes religiones y otros estilos de vida ya habían generado y transmitido multitud de mitos e ideas erróneas en torno a este tema. Los mitos sólo tienen la demostración del “me dijeron que”.

El mito del amor romántico, que nos hace pensar que el estado de enamoramiento va a durar durante toda la relación, este mito viene a decir que “cuando el amor verdadero aparece supera los límites de la razón, nos envuelve y arrastra” y se “entiende que esta es la única y verdadera forma de amar”, sin embargo, el enamoramiento es una fase por la que pasan las parejas, la primera fase desde la que se evoluciona posteriormente a otros estadios, en el caso de que la relación evolucione, o bien, se termina en sí misma cuando después de haber vivido ese estado de “encantamiento” uno o los dos miembros de la pareja se “despiertan” y pueden no querer o no aceptar otro estadio en el que las emociones se vivan de forma menos intensa, pero no por ello negativamente. El enamoramiento supone la atracción hacia la persona amada y el deseo de poseerla con exclusividad. Ella es única e insustituible. Existe un sentimiento de encantamiento. La entrega es inevitable incluso aunque, racionalmente, se imponga el distanciamiento. El estado de enamoramiento ha sido ensalzado en muchas obras literarias y se le ha dado un gran valor.

¿Qué es enamoramiento y qué deseo sexual? Es cierto que el amor y el sexo están conectados, pero también pueden no

estarlo. Este punto es difícil de describir y no existe una respuesta única a lo que es mejor o peor “amor con sexo” “sexo sin amor”, “amor es amistad”, hablar de amor es en sí mismo complicado. La diversidad de enfoques y matices es tanta como las formas de ver la vida, existen múltiples opiniones y creencias lo que nos lleva a concluir que una cualidad intrínseca del amor es que cada cual lo vive de una manera.


MITOS Y REALIDADES SOBRE LA SEXUALIDAD HUMANA Carlos San Martín Blanco

Sexólogo del Centro Interdisiciplinar de Psicología y Salud (CIPSA)


INTRODUCCIÓN Es probable que cuando alguno de ustedes haya leído el título de la

Conferencia de hoy “Mitos y Realidades sobre la Sexualidad Humana” se haya preguntado si este tema no pertenece más al campo de la sociología o antropología que al de la salud.

Dando por aceptado, la Organización Mundial de la Salud lo hace, que la SALUD SEXUAL es un componente esencial en el concepto de SALUD del individuo y ante la evidencia de que una deficiente salud sexual puede repercutir en la salud física o psicológica de cualquier individuo.

Entenderemos entonces que los mitos y falacias que puedan condicionar nuestra vivencia sexual conduciéndola hacia la frustración y la insatisfacción, puedan originar una deficiente salud sexual puede repercutir en la salud física o psicológica de cualquier individuo.

Cuando cualquier aspecto de la condición humana se ve envuelto en ignorancia y superstición, los mitos y las falacias aparecen en abundancia y obscurecen la verdad.

Los mitos son creados para explicar lo inexplicable y persisten debido a que preservan la tradición y protegen a la gente de la inseguridad; sirven como coraza por improbables que sean y pueden ser difundidos, no solo a nivel popular, sino también por aquellos cuya responsabilidad es educar.

Las creencias sin fundamento alguno en realidad no son exclusivas de los no educados o de los palurdos, sino que algunos profesionales muy educados pueden retener una colección curiosa y posiblemente peligrosa de prejuicios sexuales.

Por lo tanto, el error engendra al error y el ciego conduce al ciego. Las actitudes ilógicas al igual que la información se filtran a través de todas las edades y niveles educativos y socioeconómicos.

Debido a la notoria expansión y mejoría en los medios de comunicación moderna y la disponibilidad relativa de material sexual más explicito, nuestra sociedad ha sido informada de forma que somos menos reticentes a reconsiderar la mitología sexual, que antes se defendía de forma inquebrantable. No obstante también ahora se crean nuevos mitos sexuales.

Pero, ¿Qué entendemos por MITO? Los mitos son interpretaciones folklóricas de la realidad y por tanto tienen su

origen en hechos de la vida cotidiana, que son interpretados y divulgados con mayor fuerza que los conocimientos. Estos últimos necesitan una elaboración intelectual para su demostración.

Los mitos solo tienen la demostración del “Me dijeron que”.


PRINCIPALES MITOS SEXUALES Voy a señalar algunos de los mitos sexuales más frecuentes y significativos y

haré un breve comentario sobre cada uno de ellos. El hombre siempre está preparado para una relaciónsexual. El hombre como la mujer desea y como ella elige tener o no una relación

sexual, con quien mantenerla, dónde y cómo. El hombre puede y debe decir no, cuando no le apetezca mantener una relación sexual. No está obligado "siempre a cumplir". Es un rol que le esclaviza y que con frecuencia lleva a disfunciones sexuales masculinas.

El hombre siempre debe tomar la iniciativa en las relaciones sexuales. Esto no sólo le conduce a sentirse responsable de la frecuencia de las relaciones sexuales dentro de la pareja, sino que le priva de la satisfacción que se siente al sentirse deseado y buscado para el inicio de la relación sexual. Tanta libertad tiene el hombre como la mujer para iniciar una relación sexual.

La mujer que lleva la iniciativa sexualmente es una mujer "mala". Este mito

sexual nos remite a la clasificación de mujeres “buenas” y mujeres “malas”. Las primeras son aquellas puras, vírgenes, abnegadas e inhibidas sexualmente, "dignas de casarse con ellas", y por lo tanto son mujeres que no suelen mostrar su deseo sexual. Por el contrario, aquellas otras que son más espontáneas, más alegres y sanas y, por tanto, manifiestan su deseo y toman la iniciativa, se las considera como "malas". Detrás de esto, con frecuencia se esconde el temor del hombre a que la mujer tome la iniciativa porque lo vive como una exigencia a su virilidad.

Relaciones sexuales es sinónimo de coito. Entender así la relación sexual es

reducirla al contacto entre un pene y una vagina, es olvidar por un lado que toda la piel, todo el cuerpo de una persona es capaz de recibir y dar, es decir de compartir el placer y además, es renunciar a la parte afectiva y de deseo y fantasía de todo encuentro sexual.

La sexualidad es algo natural, no se debe hablar sobre ello. Para tener una

relación sexual satisfactoria es necesario que podamos comunicarnos abierta y libremente sobre ella, sobre lo que deseamos y no deseamos que ocurra. Es necesario expresar nuestros sentimientos para sentir que nos estamos entregando en totalidad como persona, a la vez, es necesario poder enriquecernos en el conocimiento del amor y la sexualidad a través de la expresión manifiesta de todo lo que entendemos que es sexualidad.

Toda relación sexual debe acabar en penetración. Es obligarnos a llegar a

una meta que no siempre deseamos. Es una causa frecuente de que muchas parejas se toquen con menor frecuencia de lo que realmente desean, porque tienen la sensación de la obligatoriedad de llegar a un punto determinado. Con frecuencia, muchas parejas solamente desean besarse, abrazarse y acaricíarse algunas partes de su cuerpo y no desean ir a más, pero la obligación de terminar en coito, les impide estas manifestaciones de pasión y cariño. Es una vía más de quitarnos libertad.

Cualquier hombre debe saber cómo satisfacer sexualmente a una mujer. Lo que nos gusta y no nos gusta sexualmente es algo muy individual, la única


manera de conocer lo que al otro le gusta y de hacer que el otro sepa lo que a mí me gusta es a través de una comunicación abierta y espontánea.

Si dos personas se aman deben saber cómo satisfacerse mutuamente sexualmente. El amor sin obligación facilita una comunicación sincera y a través de ésta debemos comprender lo que el otro desea e intentar satisfacernos mutuamente, no sólo desde un punto de vista corporal sino también afectivo.

La masturbación es sucia y perjudicial. La masturbación no sólo no es perjudicial, sino que es desde el punto de vista de un adecuado desarrollo psicosexual, necesaria y sana. Si entendemos todo contacto con uno mismo, entre éstos, el contacto corporal, como fuente de placer, estamos hablando de autoerotismo, estamos hablando de masturbación, estamos hablando de una forma de aceptar nuestro cuerpo y de aceptarnos a nosotros mismos a través de la mejor forma posible, es decir, a través de sensaciones placenteras. No lo estamos viendo como unido a la culpa o al pecado ni a enfermedades, que crean un rechazo hacia uno mismo, hacia el placer y hacia partes tan impor-tantes de nuestro cuerpo como son los genitales. Se sabe que aquellas personas que se han masturbado previamente, que han disfrutado de la masturbación y sin sentimientos de culpa, son más proclives a que luego puedan disfrutar de una relación sexual con su pareja y lo contrarío, o sea, aquellas personas que nunca se han masturbado tenderán a tener más dificultades para tener una relación sexual satisfactoria con su pareja.

Si hay masturbación estando casados o con pareja es que hay conflictos sexuales en la pareja. Es otro mito, es decir, otra distorsión de la realidad. La masturbación no es algo que ocurra como sustituto de una relación de pareja, es otra opción más que enriquece nuestra sexualidad. No porque tengamos una pareja, una persona a nuestro lado, significa que tengamos que renunciar a estar sexualmente con nosotros mismos, en ocasiones preferimos disfrutar de nuestro cuerpo, y en otras, la mayoría de las veces, en una relación sexual con nuestra pareja. Cuando decidimos disfrutar de nuestro cuerpo lo podemos hacer a solas o en presencia de nuestro compañero sexual, y en general, resulta muy excitante sexualmente para la mayoría de las parejas ver a su compañero disfrutar de su pro-Pío cuerpo. Creo que es un test de intimidad sexual el poder compartir esta experiencia de la masturbación, -habitualmente como algo muy íntimo-, con nuestro cónyuge. Es un paso más en esa unión afectiva y sexual donde compartimos algo tan íntimo que es el disfrute de todo nuestro ser sexual.

La sexualidad no es para los viejos. Las estadísticas demuestran lo contrario, por ejemplo, hay dos edades en las cuales predomina la masturbación, una es durante la adolescencia y la otra en la vejez.

La sexualidad es algo que permanece a lo largo de toda la vida y los ancianos disfrutan por lo tanto de la sexualidad. Manteniendo el deseo, la excitación y la capacidad para alcanzar el orgasmo. Aunque hay pequeñas variaciones fisiológicas, éstas no sólo no impiden el disfrute de las relaciones sexuales sino que en algunos casos incrementan las posibilidades de goce, como es el caso de aquellos hombres con eyaculación precoz que con el paso de los años tardan más en eyacular y, por lo tanto, disfrutan más de la prolongación del placer. Si no hay enfermedades o el uso de medicación que tenga efectos secundarios sobre la sexualidad, la gran mayoría de los ancianos desean y disfrutan de las relaciones sexuales, haya o no penetración.


Las personas enfermas no desean mantener relaciones sexuales. Si bien es cierto que al inicio de una enfermedad o de conocer que se padece una enfermedad de cierta gravedad, prevalece el temor a la pérdida de la vida y el miedo al dolor y al sufrimiento, pasado ese primer período de adaptación a la enfermedad, hay diferentes estudios que demuestran la permanencia del deseo sexual y la importancia que tiene en la estabilidad psíquica e incluso en el curso de la propia enfermedad, el contacto físico y sexual y el que exista una vida sexual satisfactoria.

A través de un encuentro sexual, se canaliza y comparte no sólo el placer corporal sino también el goce afectivo, y más aún, es el placer a la propia vida y el placer de vivir, que nos ayuda a enfrentar de forma más serena y satisfactoria las adversidades que la vida nos ofrece, como pueden ser la enfermedad y la muerte.

"Necesito sentir mucho deseo para iniciar una relación sexual con mi pareja y que ésta sea satisfactoria". Aunque esto es frecuente al inicio de una relación de pareja, no es lo que suele prevalecer cuando la relación se perpetúa en el tiempo.

Si no hay conflictos importantes en la relación, muchas parejas descubren, que desde un punto neutro de deseo, (donde no hay rechazo hacia el compañero, tampoco pasión) al empezar a acariciarse, surge el placer, también el deseo y es tan gratificante el encuentro sexual, si no más, que cuando se inicia esa relación sexual desde el "fuego de la pasión", porque entre otras razones, se puede entregar más ternura a la vez de prolongar más el placer, en vez de agotarlo rápidamente en el orgasmo.

“El tamaño del pene incide directamente en el nivel de placer que se obtiene en la penetración”. Esta afirmación es rigurosamente falsa, ya que según diversos estudios científicos el tamaño medio del pene en erección es de 16 cm., no habiendo diferencias significativas entre las diversas razas humanas.

Curiosamente la longitud media de la vagina es de 16 cm. y sólo el primer tercio externo (unos 5 cm.) tiene terminaciones nerviosas capaces de generar placer. El resto son sensaciones subjetivas.

“Si no hay erección no puede haber sexo”. El sexo es mucho más que el contacto genital y éste es más que erección ya que la ausencia de la erección permite tanto la penetración como la eyaculación.

“Hay 2 tipos de orgasmo: el vaginal y el clitoriano”. El orgasmo tanto femenino como masculino es una respuesta refleja única y física que puede obtenerse por diferentes tipos de estimulación y que puede ser unas veces más intenso y otras menos.

“Un hombre es “más potente” sexualmente cuantos más orgasmos es capaz de tener”. Quien no ha oído a un amigo o a sí mismo presumiendo falsamente de su última aventura multiorgásmica la noche anterior. La mayoría de los hombres son monoorgásmicos y si obtienen más de un orgasmo es en una relación duradera y con tiempos de reposo entre ellos.

A mi entender el hombre y la mujer sexualmente “potentes” son aquellos que buscan conocer satisfacer a su pareja.

“Una pareja debe tener orgasmos simultáneos para disfrutar plenamente en su relación”. El orgasmo simultáneo es una casualidad sexual que incrementa el placer emocional de forma subjetiva. Puede ser tanto o más agradable disfrutar viendo a nuestra pareja conseguir el orgasmo.


CONSECUENCIAS DE LOS MITOS SEXUALES

Ø Condicionan la vivencia sexual del individuo. Ø Generan frustración ante su incumplimiento. Ø Alteran la autoimagen sexual del individuo. Ø Pueden conducir a la aparición de disfunciones sexuales y problemas de

pareja. Ø En último grado pueden originar trastornos físicos (somatizaciones) y

psicológicos (depresiones, ansiedad, suicidios, ...). CÓMO LUCHAR CONTRA LOS MITOS SEXUALES

Ø Buscando una información sexual seria y no centrada en el sensacionalismo. Ø Aplicando la racionalidad para cuestionarnos el contenido de los mitos. Ø Creando y descubriendo nuestra propia vivencia sexual con la que nos

sentiremos identificados y cómodos. CÓMO ENRIQUECER LA VIDA SEXUAL DE LA PAREJA Hay muchas sugerencias respecto a cómo enriquecer la vida sexual de la

pareja que se centran demasiado en las técnicas y en la ejecución del acto sexual. Esta tendencia a enfatizar sobre las posturas, el orgasmo, etc. ha producido un bloqueo o inhibición en la espontaneidad y por tanto en las manifestaciones de afecto y de compartir la intimidad.

Enriquecer la vida sexual de la pareja pasa por lo tanto por enriquecer la intimidad dentro de la relación. Esto conlíeva la capacidad para comunicarse abiertamente, para mostrarnos vulnerables, para tocar, para compartir sentimientos a través de las caricias, así como el poder disfrutar de éstas y del contacto corporal y afectivo que implica el coito. Es difícil que una pareja pueda enriquecer su vida sexual si hay graves problemas en la relación, fundamentalmente respecto, como ya hemos señalado, a la intimidad.

Desde un punto de vista más inmediato podemos señalar aspectos concretos que ayudarán a la pareja a tener una relación sexual más satisfactoria: el primero de estos sería el poder tener una relación sexual sin metas concretas a alcanzar: lo adecuado seria que las parejas iniciaran cualquier relación sexual con el único deseo de disfrutar de éstas, disfrutar de las caricias, excitándose o relajándose, teniendo un orgasmo, o sencillamente jugando o sonriendo. Es decir, no hay una meta previa porque si se propone alcanzar un objetivo concreto, esto producirá preocupación y una actitud de estar observándose, lo cual impedirá la entrega y el total abandono a sus sensaciones.

Otra sugerencia es que la relación sexual debe ser circular y no lineal. Con esto quiero decir que mu¿has parejas tienen una '~secuencia amatoria rígida"; hay besos, caricias que habitualmente suelen ser las mismas y tienen un recorrido ya conocido, luego se produce la penetración y es posible que haya orgasmo en ambos miembros de la pareja. Esta secuencia lineal que puede ser satisfactoria, tiende con el tiempo a convertirse en una rutina donde no se permite la variación ni se da rienda suelta a la imaginación ni a la fantasía. Es más adecuada una relación sexual 'circular", es decir, que puede empezarse la relación sexual por cualquier punto del camino, ya sea besando los genitales, penetración, luego


caricias, después besos, o en el sentido inverso, primero besos, penetración, caricias, es decir, que no hay una línea a seguir, sino que se puede empezar por cualquier sitio y continuar por cualquier lugar del "recorrido amato-rio". Muchas parejas ven el momento del coito como el final del acto sexual, para otras es muy gratificante que haya penetración y después de un tiempo determinado de coito se interrumpa éste y la pareja continúa acariciándose, y luego más tarde silo desean, reinicien el coito, o sea, ampliar el camino ya conocido sin meta previamente establecida.

Es fundamental mejorar la comunicación sexual en la pareja. Una de las dificultades en la comunicación respecto a la sexualidad y a la intimidad sexual, es la falta de un acuerdo sobre el lenguaje sexual a utilizar por la pareja.

Las parejas deberían discutir claramente sobre qué tipo de lenguaje querrían utilizar y con cuál de ellos se sienten cómodos o excitados en sus encuentros sexuales.

En la comunicación de la intimidad sexual es esencial expresar lo que uno desea. porque nos da sensación de libertad además de estar expresándole al otro que confío en que va a darme lo que necesito en ese momento.

Eliminar la rutina sexual Con frecuencia muchas parejas terminan teniendo relaciones sexuales poco satisfactorías, porque van reduciendo el tiempo de caricias y centrándose más en la penetración, al mismo tiempo caen en una rutina sexual. Así ya saben lo que va a ocurrir en cada encuentro sexual. Es necesario para superar esta situación de "aburrimiento sexual" que predomine la espontaneidad. Me refiero a que los miembros de la pareja se sientan con la su-ficiente libertad para que en cualquier momento en el que sea posible que surja el deseo de besar al otro, de acariciar al otro, lo puedan hacer sin que esto implique que tengan necesariamente que ir a más, es decir, que tengan que llegar a caricias de los genitales o al coito, sino que esto sea una opción más, que puede surgir si a partir del momento de esas caricias espontáneas a los dos les apetece continuar o desarrollar ese encuentro sexual.

Cuando hay la libertad de poder expresar nuestro deseo sexual en cualquier momento, esto automáticamente, va a vencer la rutina sexual. Dando lugar a la variación, a que puedan surgir caricias distintas, en lugares distintos, con posturas distintas y también con resultados diferentes.

Experimentar. Unido al punto anterior está la capacidad de la pareja para poder voluntaria y conscientemente proponerse descubrir nuevas formas de disfrutar de la relación sexual y para ello puede ser válido el realizar el acto sexual en sitios poco frecuentes, más cómodos o incluso incómodos, dentro o fuera del hogar, o experimentar nuevas sensaciones y compartirlas con su pareja.

Importancia de la seducción. Muchas parejas olvidan la necesidad de conquistar y seducir al otro, tanto desde un punto de vista sexual, como afectivo. En momentos determinados, es adecuado utilizar una vestimenta determinada o un perfume especial o ir a bailar juntos, etc., como maneras de seducir al otro desde un punto de vista erótico y sensual. Creo que las parejas deberían de mantener viva la actitud de los primeros encuentros con su cónyuge, donde predominaba una actitud de querer agradar y seducir con diferentes estrategias al otro.


Otra forma de la seducción, es la seducción afectiva. Me refiero a aquellos actos que tienen un componente emocional-íntimo que conquistan al otro desde un punto de vista más desdé los sentimientos. Por ejemplo, peinar al otro, o tocarle el pelo suavemente al compañero si esto le agrada o poder acariciar su mano durante un rato o mirarle detenidamente a los ojos, son gestos de "seducción afectiva" que la pareja también debe conservar como una forma de mantener vivo un clima emocional adecuado.

Si hay un buen grado de intimidad y comunicación dentro de la relación existe la base necesaria para que desde ahí puedan expresar libremente todo lo que desean o no desean sexualmente que ocurra. Conseguido esto, la pareja puede enriquecer desde ellos mismos y sin técnicas mecánicas, su relación sexual en la forma particular en que sólo ellos pueden hacerlo.

Eliminar las exigencias u las expectativas no realistas. Si hay una relación sexual donde se exige a uno mismo o al cónyuge un determinado comportamiento o respuesta sexual, estamos en el camino más seguro para que la relación sexual no sea satisfactoria. Si hay algo fundamental para una relación sexual satisfactoria, es que haya la suficiente libertad y confianza para abandonarnos al placer. Si nos sentimos exigidos por nosotros mismos o por el otro estamos bloqueando esta capacidad para la entrega. Esto conduce a una actitud de auto-observación (papel del espectador) que produce una inhibición de la respuesta sexual, bloqueando nuestras sensaciones y dando lugar con mucha frecuencia a disfunciones sexuales.

Otro aspecto importante es que la pareja pueda conservar un tiempo y un espacio sólo para la pareja. La pareja podría dedicar toda una tarde o toda una noche a la semana para estar solos y hacer en ese tiempo lo que les apetezca, salir juntos a pasear, a bailar, al cine, a cenar a un sitio adecuado o estar charlando en la cama, etc., y también si les apetece, no necesariamente, que luego pueda haber una relación sexual en la forma en que ellos deseen. Esta sugerencia es especialmente útil en aquellas parejas donde hay hijos o donde uno de los miembros está fuera de casa muchas horas, esto les permite mantener su parcela de intimidad desde la cual poder desarrollar también sus capacidades sexuales.

Si la pareja puede realizar estas diferentes sugerencias preventivas sumadas a las otras sugerencias para enriquecer su vida sexual teniendo en cuenta que exista un grado adecuado de satisfacción en las otras áreas de la relación, podemos asegurar que muy difícilmente surgirán dificultades importantes en la vida sexual de la pareja.


LA PREVENCIÓN DEL SIDA UN ENFOQUE SEXOLÓGICO Y UNA PROPUESTA EDUCATIVA.

Silberio Sáez Sesma Psicólogo. Sexólogo.

Paseo de Sagasta, 47, 2º E. Esc. B. 5007 Zaragoza


En una primera parte del trabajo, se revisan diferentes aproximaciones teóricas a la relación entre actitudes y conducta; así como una serie de estudios en los que se ha intentado aislar variables pertinentes en la prevención de la transmisión del VIH en relación a las conductas sexuales de los adolescentes. A continuación, tras la discusión de los modelos teóricos y los resultados de los estudios revisados, se apuntan a una serie de conclusiones que puedan servir como orientación en el terreno de la prevención para pasar, en una segunda parte, a plantear modos de programar la prevención de la transmisión del VIH en adolescentes dentro de un programa de educación sexual. Finalmente, se propone, a modo de ejemplo, un diseño de puesta en práctica.

I PARTE1 El SIDA ha revitalizado el interés de la sociedad por la conducta sexual de

la juventud. Esto ha hecho que en los últimos años proliferen los estudios y publicaciones sobre este tema.

En nuestro país, las muertes por SIDA ya han superado a las muertes por accidente de tráfico entre los jóvenes. A este dato, nada despreciable, hay que añadir que las pautas de transmisión del VIH han sufrido una gran transformación a lo largo de los últimos años. En principio, el mayor porcentaje de transmisiones del VIH se produjo por adición a drogas inyectadas y por transfusiones sanguíneas contaminadas.

En la actualidad, la situación ha dado un vuelco significativo. En principio el mayor porcentaje de transmisión del VIH se produjo por

adición a drogas inyectadas y por transfusiones sanguíneas contaminadas. En la actualidad, la situación ha dado un vuelco significativo. La principal

vía de transmisión comienza a ser la transmisión sexual, pasando a un segundo plano la transmisión por jeringuillas contaminadas (drogas inyectables) y siendo ya casi inexistentes las transfusiones de sangre contaminada tras las regularizaciones y normativas establecidas en los últimos años.

Por otro lado, ya no se puede olvidar que la transmisión sexual del VIH no hace referencia a las relaciones homosexuales (como injustamente se llegó a considerar durante un tiempo) sino a todas las relaciones sexuales que incluyan prácticas de riesgo, independientemente de si estas relaciones son homo o heterosexuales.

El aumento de la transmisión del VIH entre los jóvenes y los cambios significativos en las vías de transmisión obligan, inherentemente, a hacer cambios en las intervenciones preventivas. Si cambia la realidad del VIH, deberán cambiar paralelamente los enfoques preventivos si realmente queremos ser eficaces.

1 Esta primera parte del articulo toma como referencia y punto de partida un trabajo inédito elaborado en 1994 conjuntamente con Agurtzane Ormaza Imatz en el programa de Doctorado “Sexualidad, Pareja y Familia” de la Universidad de Salamanca, con el título “Variables en la Prevención del Sida en las Relaciones Sexuales de los Adolescentes”.


PUNTO DE PARTIDA. TEORÍA DE LA ACCIÓN RAZONADA DE FISHBEIN Y AZJEN. Una de las principales aportaciones para hablar de la relación entre

actitud y conducta es la Teoría de Acción Razonada de Fishbein y Azjen. Fishbein y Azjen definen actitud como el posicionamiento del sujeto en un

continuo evaluativo. Se trata de una dimensión bipolar, un continuo agrado-desagrado.

Estos autores intentan, con su modelo, definir y predecir la conducta del sujeto. Para ello, la variable más cercana a la conducta es la intención de conducta; pero esta intención de conducta va a estar determinada por dos variables: 1. la actitud 2. la norma subjetiva.

1. ACTITUD: seria una organización aprendida y relativamente duradera de creencias acerca de un objetivo o de una situación que predispone a un individuo a favor de una respuesta preferida.

¿Qué cree usted sobre [Objeto Actitudinal]? ¿Cómo prefiere actuar frente a [Objeto Actitudinal]?

La definición más citada es la del Allport: Actitud es “[…] un estado de disposición mental o neural, organizado a través de la experiencia y que ejerce una influencia directa o dinámica sobre la respuesta del sujeto”.

La importancia de las actitudes radica en que son relativamente estables, y al influir en la conducta pueden ser útiles para predecir ésta.

2. NORMA SUBJETIVA: Este concepto recoge la presión del medio social sobre el sujeto. Su resultado es producto de los que cree el sujeto que los otros significados esperan de él y la importancia que el sujeto da a la opinión de los otros significativos.

Para la utilidad de esta teoría en el estudio de la sexualidad el mensaje podría ser: si queremos predecir la conducta sexual del sujeto habrá que conocer sus actividades hacia esa conducta y la norma subjetiva hacia esa conducta.

Esta teoría se ha intentando aplicar en la predicción de conductas contraceptivas en adolescentes (Sedeño López E., 1990); “Si queremos predecir la conducta contraceptiva de los adolescentes habría que medir las actitudes hacia el uso de los medios específicos”. (ídem. Pag. 26)

Sin embargo, tras su estudio, la autora concluye: “para nosotros, ni los conocimientos sobre anticoncepción, ni las actitudes hacia si uso han sido un bien predictor de la conducta contraceptiva de los adolescentes…” (ídem. pag. 95)

Esto nos obliga a añadir variables que, junto con las actitudes sexuales, puedan predecir determinadas conductas sexuales.

Se introduce entonces una nueva variable a las ya propuestas (Actitud y Norma Subjetiva): El Sentimiento de Control Percibido.

3. SENTIMIENTO DE CONTROL PERCIBIDO: Referido a la percepción d el sujeto sobre los obstáculos y dificultades para la realización de la conducta intentada y su propia habilidad llevarla a cabo.

Aplicando el modelo de Fishbein y Azjen a la conducta sexual podríamos afirmar que: la intención sexual dependiendo de:

1. La actitud hacia esa conducta sexual en concreto. 2. La norma subjetiva hacia esa conducta sexual. 3. El sentimiento de control percibido para esa conducta sexual.


Si hablamos de sexualidad en la adolescencia, tendremos que tener siempre presente este sentimiento de control percibido, ya que los jóvenes, a menudo, perciben numerosos obstáculos y dificultades a la hora de realizar una conducta sexual determinada, aunque sus actividades y su intención de conducta se muestren favorables a dicha conducta sexual.

Tal ves la Sexología, y en concreto la Educación Sexual, hayan hecho un importante esfuerzo en los dos primeros puntos (actitud favorable y permisividad social), olvidándose de la importancia del sentimiento de control.

NUEVAS VARIABLES PARA LA PREVENCIÓN DEL SIDA Sobre estas bases y sobre estas teorías se han criticado la intervenciones

meramente informativas o publicitarias por carecer de una efectividad real. A partir de ahí se han propuesto intervenciones educativas profesionalizadas que tengan como objetivo un cambio rea en la conducta.

Estas teorías y planteamiento están en constante reelaboración y siguen apareciendo nuevas variables que van completando el planteamiento original; ya que se ha podido constatar que las actitudes y normas parecen tener cierta influencia en la intención de realizar conductas sexuales seguras; pero la relación entre la intención y la conducta real, en lo tocante a la conducta sexual, no está del todo clara como podría estarlo en conductas más estrictamente instrumentales.

En un estudio realizado en 1993, Ferry, Galligan y Conway consideraron la Teoría de la Acción Razonada (Fishbein y Azjen, 1975) en relación a la intención de los sujetos para implicarse en diferentes estrategias de prevención de la transmisión del VIH.

Este estudio propone que la intención de implicarse en determinadas prácticas sexuales seguras, estaría influida por la “Actitud” del sujeto ante esa práctica y su prevención de los que “Otros Significativos” dirían o habrían respecto a dicha conducta (“Norma Subjetiva”). En esta intención de implicarse en determinadas prácticas sexuales seguras, habría que tener en cuenta el papel que juegan las creencias previas del sujeto: “Control Interno” (la situación depende y puede ser manejada por uno mismo) o “Control Externo” (la situación depende de cuestiones ajenas a uno mismo, y por tanto disminuye el propio control) en la predicción de estas conductas.

Parece tener cierta influencia las actitudes y normas en la integración de realizar conductas sexuales seguras; pero la relación entre la intención y la conducta real no está del todo clara.

Siguiendo el hilo del a Teoría de la Acción Razonada, el Sentimiento de Control (que como veíamos más arriba, venía a completar el planteamiento original del Actitud y Norma) nos ofrece lo que podría ser la primera de las variables a añadir al modelo original:


1. HABILIDADES PERSONALES. CAPACIDAD REAL Y PRÁCTICA Los jóvenes, a menudo, tienen buena información acerca del SIDA y saben

cuáles son las conductas de riesgo y las conductas seguras; pero a la hora de la verdad, mucho perciben numerosos obstáculos y dificultades para realizar una conducta sexual determinada (“control externo” del que hablábamos más arriba); aunque su información sea suficiente y sus intenciones favorables a la realización de tal conducta segura

Muchos jóvenes saben que el preservativo protege frente a la transmisión del VIH, probablemente casi todos. El problema es que carecen de habilidades para utilizarlo; y no nos referimos al hecho físico de colocarlo en el pene o la vagina; sino que no saben comprarlo (les da vergüenza), no han previsto una relación sexual y no lo tienen disponible en el momento oportuno, les da corta hacer una parada en la relación sexual para colocarlo, tienen miedo a que el otro crea que si llevan el preservativo preparado es que ya lo tenían previsto...

2. LA PERCEPCIÓN DE RIESGO O LA SUSCEPTIBILIDAD PERCIBIDA Otro trabajo de Maticka-Tyndale (1991) tiene como punto central estudiar

si los adolescentes están incorporando patrones de conducta segura en sus prácticas sexuales y cómo. Para ello parte de los modelos de Creencia de Salud (Becker, 1974) y la Teoría de Acción Razonada (Fishbein y Azjen, 1975). Estos dos modelos han sido usados para predecir la reducción de riesgo, en concreto a través del uso del condón.

Este estudio concluye que hay diferentes asociaciones causales para el hombre y la mujer a la hora de usar el condón y la Susceptibilidad Percibida (concepto del modelo Becker), pero no se exponen con claridad dichas diferencias.

Parece haber cierta relación o influencia entre el uso de los anticonceptivos orales y la utilización del condón, ya que el preservativo es percibido en mayor grado como contraceptivo que como profiláctico, siendo usado en menor medida cuando se toma la píldora.

Lo más destacable es que la Susceptibilidad Percibida (factor determinante en la reducción de riesgo) no es suficientemente alta para disminuir la conducta de riesgo. Los adolescentes perciben el riesgo y creen firmemente que las acciones que llevan a cabo son seguras debido a la “cuidada”selección de sus parejas, pero estas “elecciones” y “acciones” no resultan ser tan seguras como el adolescente cree:

Herlitz (1993) en un reciente estudio investiga las conductas sexuales en la población general de Suecia en términos de: relaciones sexuales, actividad coital, número de parejas sexuales, uso del condón y contacto sexuales ocasionales. El investigador sueco considera el hecho de que la gente joven vive a menudo relaciones monógamas con diferentes parejas, durante un período de tiempo relativamente corto. Y esta pauta de relación, siempre según este autor, no resultaría segura en el contexto de riesgo de transmisión del VIH.

De este estudio también se desprende que la conducta sexual expuesta es más común entre jóvenes de 16 a 24 años que entre adultos. Y avala otros estudios que demuestran que el riesgo de transmisión no ha inducido a una conducta sexual más segura entre los jóvenes.


3. LAS HABILIDADES DE COMUNICACIÓN- NEGOCIACIÓN Un tercer estudio de Nangle y Hansen (1993) propone un marco

conceptual para entender la relación entre las Habilidades Sociales y las conductas sexuales de los adolescentes. Para ello emplean un programa de entrenamiento en Habilidades Sociales para cambiar la conducta sexual de los jóvenes.

La hipótesis central de esta conceptualización plantea que problemas como las ETS son en parte debidas a las interacciones heterosociales problemáticas entre adolescentes (p. e. mala comunicación entre los miembros de la pareja).

Estos autores proponen los siguientes pasos: 1ª, examinar la relación entre habilidades sociales y actividad sexual; 2º examinar el desarrollo de las habilidades y déficits de interacción sexual; 3º, discutir sobre el asesoramiento y tratamiento de los déficits de habilidades en interacción sexual; 4º, proponen algunas direcciones para posteriores investigaciones.

Abundando en esta dirección, M.T. Fullilove, R.E. Fullilove, Haynes y Gross (1990) apuntan que el mayor problema en las relaciones entre hombres y mujeres es la falta de comunicación eficaz; en este caso, sobre prácticas sexuales, particularmente en el uso del condón. Las dificultades de comunicación se ven agravadas por el desequilibrio de poder entre sexos. Los hombres habrían sido orientados hacia el disfrute de los aspectos físicos de la relación sexual, mientras que las mujeres hacia el romanticismo, hacia la relación sexual como parte del amor (como veíamos en el estudio anterior).

Parece ser que la incapacidad para “decir no” contribuye al mantenimiento de la relación desequilibrada entre hombres y mujeres. Estos autores proponen que las habilidades de comunicación darán poder a la mujer para negociar con los hombres cómo y bajo qué circunstancias la actividad sexual será llevada a cabo.

4. LA AUTOESTIMA Otro aspecto distinto, la autoestima, es tratado por Bates y Joubert (1993).

Estos autores realizan una investigación con estudiantes sobre la Educación Sexual en relación a la autoestima y las actitudes para la prevención del SIDA. Sus resultados indican que la autoestima correlaciona positivamente con el hecho de haber recibido educación sexual de los padres; y correlaciona negativamente con el hecho de no haberla recibido.

Estos resultado vendrían avalados por un estudio anterior –que los autores citan (Barling y Moore, 1990, 1991)- que demuestra que los componente actitudinales impelen a tomar medidas preventivas contra la transmisión del VIH; y argumentan que las campañas enfocadas estrictamente al conocimiento de las prácticas sexuales seguras no cambian las conductas, por lo tanto, lo componentes actitudinales deberían ser también considerados.


5. LAS PECULIARIDADES SOCIALES Y CULTURALES Esta última información se ve complementada por la investigación de D.

Adjukovic, M. Adjukovic y Prislin (1992). Con una amplia muestra de jóvenes de ambos sexos indagan sobre actitudes y conocimientos acerca de: SIDA, sexo y abuso de drogas. Dichos autores vienen a concluir que los conocimientos y las actitudes son pobres predictores de un cambio de conducta, y se enfatiza el hecho de que sociales y culturales deben ser tenidas en cuenta a la hora de planear actividades de prevención (p. e. el estatus socioeconómico resultó ser el mejor predictor de todas las variables).

6. LOS IDEALES ROMÁNTICOS Un nuevo aspecto es tratado por Galligan y Terry (1993) en su estudio sobre

los Ideales Románticos, el miedo a implicaciones negativas y la práctica de conductas sexuales seguras.

Estas autoras examinan cómo las creencias de jóvenes heterosexuales sobre el poder del uso del condón destrozan sus Ideales Románticos. Es decir, cómo la negociación en la pareja del uso del condón rompe la “espontaneidad” y el “romanticismo” de las relaciones sexuales al hacer explícita su ejecución. El “ideal romántico de pareja” se confronta con la realidad.

Esto es más marcado en las mujeres que en los hombres, ya que en las mujeres el hecho de sugerir e incluyo ya proveer el condón violaría su rol tradicional. Parece incluso que en las primeras relaciones coitales de las chicas se usan menos prevenciones que en relaciones posteriores.

Sirvan a modo de ejemplo estas “fantasías sexuales de relación ideal” obtenidas entre alumnos y alumnas de 2º y 3º de BUP:

Cómo algo maravilloso. Bajo la noche estrellada del verano, con mi príncipe azul encantador y romántico. Él lo dirigía todo y me quedaba extasiada. Con mucho amor.

En la brisa marina, bañada por ella, sueño que mi cuerpo desnudo está libre de ataduras y alguien del interior y la profundidad del agua se adentra en mí, y la luna iluminaba, no dos cuerpos, sino un apura energía.

La imaginaba con muchas chicas. Un encuentro perfecto, apasionado. Romántico y viviéndolo intensamente, en un ambiente agradable y donde existiera un poco de erotismo y descubriendo nuevas curiosidades.

Iba a ser algo maravilloso, un punto y aparte. Un acto perfecto, idílico. Estaría totalmente compenetrado con mi pareja. Algo muy placentero y alucinante, en definitiva.

Era en una casa grande. Ella llegaba cuando yo me estaba duchando, aparecía desnuda en el cuarto de baño y... “Mi madre me despertó para ir al cole”.

En la utilización del condón para la reducción de riesgos de transmisión del VIH hay diversas variables a tener en cuenta, no sólo las Actitudes para reducir el riesgo y las Normas Subjetivas, sino también los Ideales Románticos (de los que ya hemos hablado) y el miedo a las Implicaciones Negativas (que supone que uno de los dos ya ha planeado tener relaciones sexuales de antemano. La teoría de la Acción Razonada no sería consistente al no tener en cuenta que las Preocupaciones Emocionales actúan directamente sobre la conducta y no cuando se formula la intención.


7. MINORÍA Y GENERALIDAD Otro estudio nórdico llevado a cabo por Traeen y Lewin (1992) plantea que

la experiencia sexual ocasional está en función, en gran medida, del tiempo en que el individuo ha sido coitalmente activo. La existencia de ETS entre adolescentes demuestra que las conductas preventivas no están muy extendidas.

Por otro lado, la prevalencia de las ETS entre adolescentes se debería a una minoría (con una frecuencia de relaciones sexuales notablemente superior a la media) y no a la generalidad de los jóvenes. Todo esto no hace pensar a estos autores que las campañas masivas de prevención crean ansiedades innecesarias acerca de la sexualidad entre los jóvenes, al estar fundamentadas en la actividad sexual de unos pocos frente a la de la mayoría. Estos autores proponen que la información general debe estar en un contexto específico y referirse a la realidad sexual y social de quienes están en riesgo.

8. EXPERIENCIA ANTERIOR. PERCEPCIÓN ATRACTIVA En una línea distinta se mueve el trabajo de Breakwell y Fife-Schaw (1992).

Estos autores destacan la elación entre la experiencia de una conducta con la voluntad posterior para realizarla de nuevo en el futuro. Si una primera conducta fue de riesgo y por fortuna no tuvo consecuencias negativas, es posible que la persona la repita una y otra vez, confiada en su propia experiencia que le “demuestra” que no pasa nada.

Esto implica que los mensajes educativos tienen que tener como foco de atención actividades específicas para alterar la percepción “atractiva” de conductas sexuales de alto riesgo.

DISCUSIONES/CONCLUSIONES Partiendo del ámbito educativo, en concreto de la Educación Sexual, se

observa con cierta frecuencia que ésta se fundamenta o hace hincapié en dos aspectos distintos pero complementarios: las actitudes y la información. Se supone que trabajar solamente desde uno de estos aspectos, sin tener en cuenta al otro, parcializa dicha educación y le hace perder eficacia.

De los artículos revisados se puede desprender que estos planteamientos (Actitudes/Información) no tienen una incidencia directa en la conducta sexual de los adolescentes; toda intervención preventiva basada en estos criterio no implica necesariamente un cambio en la conducta que se pretende prevenir.

I. Las Actitudes favorables hacia la reducción de riesgo, aun cuando estén en consonancia con la Norma Subjetiva, no predicen la conducta sexual del sujeto ni garantizan que esta conducta sea segura en relación al VIH.

II. La información exhaustiva sobre la prevención de riesgos, aun cuando vaya asociada a Actitudes favorables y esté en consonancia con la Norma Subjetiva, tampoco produce los deseados cambios hacia conductas sexuales más seguras.

III. Los modelos de la Teoría de Acción Razonada y Creencia de Salud no parecen tener en cuenta las peculiaridades sociales y culturales, por lo que los conocimientos y las actitudes resultan pobres predictores de un cambio de


conducta. Esto debería ser tenido en cuenta en la planificación de actividades de prevención.

IV. Para las personas que trabajan en Educación Sexual es importante considerar los mensajes diferenciados. De lo contrario se puede crear una innecesaria ansiedad generalizada debido a la conducta sexual de un pequeño grupo. Si, por ejemplo, son un número reducido de adolescentes quienes realizan conductas de alto riesgo, no se puede concluir que la generalidad de los adolescentes llevan a cabo dichas actividades y en base a ello diseñar las estrategias de intervención.

V. No se pueden perder de vista las “expectativas románticas” de los adolescentes en sus primeras relaciones sexuales. Dichas expectativas les impedirían adoptar las precauciones necesarias al estar éstas en contradicción con sus “ideales”. Por tanto, se requiere un tratamiento específico y distinto entre la prevención en las primeras conductas sexuales y las posteriores.

VI. Las intervenciones preventivas suelen centrarse en “lo que no se debe hacer” (posibilidad de riesgo) pero no ofrecen las “habilidades necesarias” y su manejo para poder hacer realidad una conducta sexual efectivamente segura.

VII. No será posible producir cambios en la conducta sexual sin tener en cuenta los roles tradicionales en torno a la sexualidad. Dichos roles hacen que las mujeres no puedan proponer el uso del condón, ya que juegan un rol tradicionalmente pasivo en las relaciones. Sólo las habilidades de comunicación (hilando con el punto anterior) posibiliten que la mujer pueda negociar con el hombre cómo y bajo qué circunstancias las actividad sexual será llevada a cabo.

Si tenemos todo esto en cuenta, podemos llegar a la conclusión de que las

intervenciones meramente informativas no son garantía suficiente para conseguir cambios en la conducta de los sujetos. Por tanto, las campañas publicitarias, la divulgación informativa, etc., en torno a los riesgos del VIH no son efectivas por sí mismas.

El trabajo de las actitudes favorables hacia las conductas sexuales seguras pretende paliar estas limitaciones. Sin embargo, queda claro que tampoco es suficiente.

Si hacemos caso a los autores reseñados, para ser realmente efectivos nos quedarían en el tintero las siguientes cuestiones: trabajar e instruir en habilidades de comunicación; no perder de vista las expectativas románticas de las primeras relaciones sexuales de los adolescentes y su consiguiente contradicción con prácticas seguras; prestar atención a los roles sexuales tradicionales que impiden a la mujer una adecuada negociación de su actividad sexual; tomar en cuenta el contexto y peculiaridades culturales y socioeconómicas de la realidad sexual del sujeto; tratar de evitar generalizaciones que puedan crear ansiedades innecesarias entre los adolescentes.

Cualquier propuesta educativa en Educación Sexual debiera integrar todos estos aspectos arriba apuntados; sin limitarse a la habitual concepción informativa de la educación. Sólo una intervención profesional nos puede garantizar que se tengan en cuenta todos los aspectos mencionados y que esto se traduzca en un cambio real de la conducta sexual de los adolescentes.


Todo lo apuntado nos lleva a cuestionar la eficacia y utilidad “real” de las campañas publicitarias preventivas y las intervenciones meramente informativas que, en la actualidad, están en auge. Dichas intervenciones son claramente insuficientes al perder de vista la realidad del adolescente y no dotarle de las habilidades y alternativas necesarias para conseguir ese cambio de conducta tan deseado.

II. PARTE. PROPUESTA DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN. El programa que proponemos pretende ir más allá de una simple

alternativa teórica. Viene avalado por muchas horas de puesta en práctica en ámbitos estricta y específicamente juveniles. Esto nos ha permitido compatibilizar unos objetivos muy claros e imprescindibles a nivel teórico, con una metodología adecuada por un lado a los objetivos que pretende y por otro a los destinatarios, siempre jóvenes, a los que se dirige.

UN NUEVO PLANTEAMIENTO: DE LA PREVENCIÓN INFORMATIVA A LA

PREVENCIÓN EFECTIVA Ante la pregunta ¿Qué hay que hacer para prevenir el SIDA? La respuesta

más frecuente será: ‘Dar información’ o ‘Que se conozcan las vías de contagio y modos de prevención’.

No sólo es la respuesta más frecuente a la pregunta, sino que cuando se hacen intervenciones preventivas (ya sea desde las instituciones o desde cualquier otro estamento) son intervenciones informativas y explicativas acerca del VIH y el SIDA.

Nosotros no tenemos nada en contra de la información; pero nos hacemos las siguientes preguntas:

¿La información es suficiente para prevenir el SIDA? ¿Tienen los jóvenes suficiente información sobre el SIDA? ¿Cómo se explica que haya jóvenes que, teniendo suficiente y buena información previa sobre el VIH, acaben siendo seropositivos?.

Prevención efectiva no es sólo dar información (ni tampoco cuestionar actitudes y fomentar su replanteamiento) sino conseguir que las personas realicen conductas seguras en relación al VIH. Es decir, no sólo que sepan qué son el VIH y el SIDA, o que desarrollen actitudes favorables hacia tales conductas; sino que en el momento real de su comportamiento, cuando se relacionen con los demás o consigo mismos, no realicen actividades de riesgo en relación a una posible transmisión del VIH.

Esto nos lleva a un planteamiento nuevo del tema, sin duda más amplio y extenso, pero seguramente más completo.

A modo de ejemplo, lo que venimos a plantear es que la información es como el arroz de una paella. No Decimos que la información sobre el SIDA no sea necesaria para la prevención. Lo que sí decimos, es que solamente con información (que es lo que se está haciendo) no se consigue una prevención efectiva y completa del SIDA, y que será necesario añadir otros matices a esta información (y los últimos estudios así nos lo demuestran); igual que añadimos a la paella otros matices para que no se convierta en arroz cocido (cigalas, guisantes, azafrán, sal...). Sólo con arroz, no hay paella; sólo con información, no hay


prevención. Con la diferencia de que aquí no hablamos de guisos, sino muchas veces de la vida de las personas.

Va siendo hora de dejar de lado planteamientos simplistas y hacerse la pregunta sin miedos: ¿Porqué se transmite el VIH entre los jóvenes y la población en general?. Hasta que no tengamos clara esta respuesta (la Parte I de este trabajo puede ofrecer alguna pequeña pista) no podremos intervenir con éxito.

Nosotros propondremos otras cuestiones que, junto con la información y el trabajo actitudinal, nos puedan ayudar a favorecer la realización efectiva de conductas seguras en relación al VIH. El objetivo es que las intenciones de llevar a cabo conductas seguras se conviertan en la realidad en conductas y comportamientos seguros. Si no, se queda todo en una mera declaración de intenciones que en poco ayuda a los jóvenes.

MÓDULOS DE TRABAJO (OBJETIVOS DEL PROGRAMA)

1- Información general sobre el VIH/SIDA: - Qué es el VIH/SIDA - Cómo se transmite - Persona seropositiva/persona con SIDA - ... 2- Actitudes ante el VIH. Cómo nos enfrentamos a la posibilidad de transmisión.

Situaciones problema. Actitudes facilitadoras de la prevención efectiva. 3- Comportamientos saludables. Sexualidad y VIH. Conductas sexuales

seguras. 4- Habilidades personales: Capacidad real y práctica de llevar a cabo

conductas ciertamente seguras. 5- Percepción de riesgo. Umbral de seguridad real y umbral de seguridad

percibido. Peligro de la experiencia anterior de riesgo como percepción atractiva.

6- Las habilidades de comunicación y negociación en pareja. 7- Ideales románticos y fantasías acerca de las relaciones sexuales. 8- Fomento de la autoestima y la imagen de sí mismo.


FINALIDADES EDUCATIVAS: APRENDIZAJES Y HABILIDADES QUE SE PRETENDEN OBTENER

· Elaborar sus propios conocimientos en torno al VIH/SIDA, sus vías de transmisión,

modos de prevención... · Desarrollar y aplicar estrategias personales y colectivas eficaces en el análisis y

resolución de situaciones en torno a la transmisión del VIH. · Desarrollar la autoestima, asumiendo con ello un mejor concepto de uno

mismo y por tanto una conducta de mayor cuidado y menor asunción de riesgos innecesarios en lo que concierne a la transmisión del VIH.

· Adquirir las habilidades necesarias que permitan vivir la propia sexualidad de forma saludable y responsable: Comunicación, negociación, asertividad...

· Ser conscientes del riesgo real que supone una actividad sexual sin criterios preventivos y facilitar esta conciencia (percepción de riesgo).

· Saber compatibilizar los ideales románticos y fantasías sexuales con una realidad que permita la prevención eficaz de la transmisión del VIH también en las primeras relaciones sexuales.

LA PUESTA EN PRÁCTICA Como nos dirigimos a profesionales no hablaremos aquí de criterios

generales de programación en Educación Afectivo Sexual, ese es un punto de partida previo que no compete aquí tratar y que se supone que los profesionales de la Educación Sexual manejan de antemano.

Tampoco pretendemos ser exhaustivos, ni elaborar los tan demandados ‘Bancos de Recursos’. Pretendemos simplemente mostrar la ejemplificación de un diseño de puesta en práctica para uno de los objetivos del programa (Parte II) o variable de prevención (Parte I). Como ejemplo, será adaptable o no a la realidad y peculiaridades de cada profesional y su entorno de intervención.

Sin embargo, consideramos oportuno exponer brevemente nuestro modelo de estructuración de la puesta en práctica, a fin de que la ejemplificación se pueda entender mejor (y aplicar, si el profesional lo considera oportuno).

En función de los objetivos marcados, trabajamos siempre en una doble vía (lo cual no indica que no se pueda trabajar simultáneamente en ambas) que debemos tener presente:

1- El Grupo 2- El ‘Núcleo’ (tema) de Intervención.


1. EL GRUPO COMO TAL Se trata de entender al grupo en su dimensión más dinámica: Cambiando

continuamente y en un proceso claramente diferenciado desde su formación hasta su disolución.

Aquí hablaríamos de las habilidades generales del educador en cuanto al conocimiento de las dinámicas grupales.

Se trataría de conocer estrategias para facilitar la participación, crear un clima adecuado, mejorar la cohesión, extraer el máximo rendimiento, mantener un nivel equilibrado de tensión, estructurar y resumir, agrupar y devolver ideas...

Para trabajar en esta vía debemos contar con: · EL EDUCADOR COMO RECURSO HUMANO · RECURSOS GENERALES Entre otros, recursos que faciliten: - Presentaciones - Iniciación al “núcleo de discusión”. - Reflexión, empatía, vivencia. - Soluciones, conclusiones... - Cohesión general. - Movilización. - ...


2. “NÚCLEO” DE INTERVENCIÓN Se trata de los objetivos concretos y específicos que debemos trabajar, en

este caso sobre Prevención de VIH/SIDA (motivo que aglutina al grupo u objetivo específico dentro de un programa más amplio de Educación Sexual).

Tras haber definido nuestros objetivos, los intentamos trabajar contando con:

· RECURSOS ESPECÍFICOS2 En una adecuada utilización de los recursos específicos, éstos tienen que

facilitar el trabajo sobre los objetivos procurando: 1. Analizar la situación. 2. Favorecer la reflexión 3. Posibilitar la empatía y propio reconocimiento. 4. Ofrecer soluciones o, al menos, alternativas. Siguiendo esta línea utilizamos los recursos para encaminarnos al objetivo

de manera secuenciada y lógica. Para trabajar este punto habrá que afianzar la formación teórica y

conocimiento del “núcleo” en cuestión. EJEMPLIFICACIÓN DE UN DISEÑO DE PUESTA EN PRÁCTICA Objetivo 5: Percepción de riesgo, umbral de seguridad real y umbral de

seguridad percibido. Peligro de la experiencia anterior de riesgo como percepción atractiva. Finalidad educativa: Ser conscientes del riesgo real que supone una

actividad sexual sin criterios preventivos y facilitar esta conciencia (percepción de riesgo).

2 Los recursos generales y específicos no son distintos en sí mismos, incluso un mismo recurso puede ser general y específico a la vez. Lo que los distingue es el objetivo; es decir, al servicio de qué están. Los Generales están al servicio de “El Grupo como Tal”; mientras que los específicos están al servicio del “Núcleo De Intervención”. Un buen educador siempre tiene que tener claro no sólo el dominio del recurso, sino saber al servicio de qué lo están utilizando.


PROPUESTA DE INTERVENCIÓN Y ELECCIÓN DE RECURSOS:

APROXIMACIÓN AL OBJETIVO

ELECCIÓN DE RECURSOS

1. ANALIZAR LA SITUACIÓN:

A JUEGO DE LOS “PAPELITOS” Cada miembro del grupo escribe en un papel 3 cualidades propias que posee y que, según su criterio, le hagan ser atractivo sexualmente a los ojos de los demás. Este papel se pega con celo para que sea visible por todos (de paso fomentamos la autoestima). Así mismo se escribe el propio nombre en 3 papeles independientes que el participante deberá intercambiar. Una vez que el educador da la señal todos se levantan y comienzan a leer las “cualidades atractivas” que cada persona se atribuye. Cuando se encuentra a alguien cuyas “cualidades” nos convenzan, y si las nuestras le convencen a esa otra persona, se intercambia el papel con el nombre de cada participante (el intercambio debe ser mutuo, no sirve que a mi me atraigan las cualidades de una persona pero a esa persona no le atraigan las mías, en ese caso no se realiza el intercambio del papel con el nombre). Al terminar el juego el participante tendrá en su poder un máximo de 3 papeles con el nombre de otras tantas personas. Es importante que recuerde el orden (1º, 2º, 3º) con que se ha realizado el “intercambio”). Nos sentamos de nuevo y explicamos que cada intercambio simboliza un “intercambio sexual”. Después suponemos que dos personas del grupo eran seropositivas y vemos las transmisiones. Se hace un análisis arbóreo en la pizarra partiendo de las personas que se suponen seropositivas. Vemos con quien ha tenido relaciones sexuales, y a su vez estas otras con quién las han mantenido, etc., hasta ver el número total de personas que acabarían siendo “seropositivas”3. Se observa entonces cuantas personas del total de participantes son “seropositivas” (si procede o se considera importante, se halla el porcentaje correspondiente). En una segunda parte, suponemos también que dos personas llevaban preservativo y vemos entonces el descenso de transmisiones producido4

3 Si durante el intercambio de papeles hemos sido capaces de que el grupo se mueva y se rompan los subgrupos previos, aumentaremos la incidencia de la simbólica seropositividad que pretendemos difundir. 4 Si somos capaces de situar estratégicamente los dos preservativos, podemos conseguir un descenso de las transmisiones de hasta un 50 %, a veces incluso más.


APROXIMACIÓN AL

OBJETIVO ELECCIÓN

DE RECURSOS 2. FAVORECER LA REFLEXIÓN

B DEBATE DEL JUEGO ANTERIOR Debatir el juego anterior haciendo que circulen las ideas.

Buscar las causas, matices, impresiones...(Recursos generales de debate). C “FRASES INCOMPLETAS” (Ver Anexo 1) Se trata de completar las frases incompletas y recoger el cuestionario. Se vuelve a repartir y se lee de forma anónima aquellas que nos interesen para el debate. Nos permite establecer los ejes de discusión, que con un debate abierto tal vez costaría más centrar. Por otro lado, trabajamos con opiniones reales del grupo sin hacer referencias a las habituales “la gente dice...”, “la sociedad impone...”. También permiten la sinceridad sin necesidad de buscar el “consenso grupal” que siempre ejerce una sutil presión.

D “PERCEPCIÓN EN ESCALERA” Se debate o se trabaja por escrito anónimamente. · ¿Qué harías si se infectase con el VIH?: · Un conocido/a. · Un amigo/a · Un hermano/a · Tú mismo/a La puesta en práctica sería la misma que en el recurso anterior. Se trataría de ver cómo las “primeras impresiones” van cambiando conforme el VIH se acerca a nosotros. No olvidar que tanto este recurso como el anterior son un punto de partida, la clave estará en el posterior debate y circulación de ideas que sepamos generar, así como las reflexiones o conclusiones a las que el grupo pueda llegar.


APROXIMACIÓN AL

OBJETIVO ELECCIÓN

DE RECURSOS 3. POSIBILITAR LA EMPATÍA Y PROPIO RECONOCIMIENTO

E CONSULTORIO DE CASOS REALES (Ver Anexo 2) Se trabaja en subgrupos buscando una solución que después se pone en común. Permite a quien escucha reconocerse sin necesidad de implicarse personalmente; y obliga a meterse en la situación. Posibilita que todo el mundo se sienta incluido y rebaja la “tensión grupal” que supondría una “sinceridad forzada”. F ROL-PLAYING Instrumento muy potente que posibilita la empatía y la vivencia. Las normas son las habituales del rol-playing con las peculiaridades que cada educador sabrá darle. El éxito depende de elegir una buena historia de partida y la elección de personajes un tanto contradictorios entre sí. Es importante adaptarlo a las circunstancias y entorno en concreto del grupo en cuestión. G JUEGOS DE VIVENCIACIÓN Fantasías dirigidas que permiten fomentar la capacidad para vivenciar al otro. Se requiere un entorno de cierta tranquilidad (poco habitual en el ámbito escolar, p.e.) y un grupo ya cohesionado y con buen clima. El educador puede, por ejemplo, llevar al grupo a vivenciar las sensaciones de una persona que se acaba de enterar de que es seropositivo, ¿a quién se lo cuenta? ¿qué pensará su pareja, familia, amigos…? ¿qué va a hacer a partir de ahora?...


APROXIMACIÓN AL

OBJETIVO ELECCIÓN

DE RECURSOS 4. OFRECER SOLUCIONES O, AL MENOS, ALTERNATIVAS

Los bloques de trabajo anteriores nos han debido permitir el determinar o esbozar ligeramente algunas de las causas de la baja percepción de riesgo; habrá que ofrecer entonces soluciones para cada una de ellas. Por ejemplo, si se debe a una falta de habilidades en la comunicación, trabajaremos sobre esa variable (con ensayos conductuales, tareas de generalización…). Vemos entonces cómo el trabajo sobre estas variables y objetivos (habilidades de comunicación y negociación) nos ofrecerán alternativas para esta cuestión. Asimismo es aconsejable estar atentos en los recursos anteriores que se complementan con debates, para dar un giro (a veces brusco) en un determinado momento y poner al grupo a trabajar en “qué podemos hacer para evitar esto o facilitar aquello”, y salirnos del análisis previo de las causas y motivos de la deficiente percepción (a modo de observación, recordar que los debates no son el mejor recurso para ofrecer soluciones y alternativas). H BRAINSTORMING · “Qué hacer para percibir la realidad del SIDA” · “Batería de conductas sexuales placenteras y sin riesgo”. · … Los criterios serían los habituales de puesta en práctica de una lluvia de ideas, con las peculiaridades (como siempre) que cada educador le quiera dar. La clave estaría en elegir una consigna sugerente y atractiva; y, sobre todo, en hacer llegar el grupo los resultados obtenidos, ya sea haciendo fotocopias para cada uno o un panel general en la clase, etc. I ELABORACIÓN DE “GUÍAS”. “Guía para la primera relación coital", “guía para reconocer una relación de riesgo”, ... En subgrupos eligen cuatro condiciones imprescindibles que deberían estar presenten en la situación propuestas (primera relación coital, relación de riesgo…) y cuatro condiciones que deberían estar ausentes. Con el trabajo de todos los subgrupos se analizan las coincidencias y se elabora la guía final. Permite al grupo buscar sus propias soluciones y le da sensación de eficacia y capacidad resolutiva ante sus propias inquietudes. Es importante que cada subgrupo elabore cuatro condiciones presentes y sólo 4 condiciones ausentes. De lo contrario, se pueden aportar muchas ideas (cantidad) y no sería éste el objetivo. Se pretende que el grupo tenga que “eliminar” propuestas a fin de que tenga que optar y seleccionar entre lo importante y lo secundario. Al igual que sucedía con los resultados del brainstorming, es imprescindible hacer llegar al grupo los resultados obtenidos, ya sea haciendo fotocopias para cada uno, o un panel general en la clase.


ANEXO 1

Continúa espontáneamente las frases que vienen a continuación: 1.- Cuando pienso en SIDA me viene a la cabeza _______________________________________ 2.- Si me enterase que mi vecino de enfrente es seropositivo _____________________________ 3.- Creo que los grupos de mayor riesgo de infección son ________________________________ 4.- Si mi amigo me dice que es seropositivo _____________________________________________ 5.- Si mis padres supieran que mantengo relaciones sexuales reaccionarían ______________ 6.- Si me entero que soy seropositivo ____________________________________________________

ANEXO 2 Queridos amigos de Extremadura: Tengo 25 años y os escribo más que nada porque creo que la gente es

muy exagerada. Lo que pasa es que quieren amargarnos la vida con esto del sida, que si no se puede follar sin preservativo, que cuidado con la agujas, que tal y que cual….

Yo en concreto llevo haciendo la misma vida desde hace años, cuando ligo pues ligo, y p’adelante. Ya va a ser casualidad que con las pocas roscas que me como me vaya a tocar a mí el sida ese.

Pero me han machacado tanto con el tema del SIDA que me he hecho la prueba por miedo a estar contagiado. Yo siempre he ido con mujeres de la vida, como se dice finamente. Total, que no pasa nada. Y así voy a seguir.

Salud y suerte “Un Kamikaze Suelto”. Amigas y Amigos de Extremadura: Tengo 19 años y hace 2 que curro de cajera en un hipermercado. Se

puede decir que más o menos hago mi vida; y mis padres me dejan bastante en paz.

A mí no me gustan las ataduras; ya he tenido unos cuantos novios y acaba siendo un rollo; así que por ahora no me quiero comprometer con nadie. Lo que sí me gusta es lo que yo llamo “rollitos de primavera”. Si hay un tío que me gusta y yo le gusto a él, pues adelante… Pero después cada uno a lo suyo.

La cuestión es que más de una vez yo he llevado el preservativo encima y cuando he visto que ellos me la iban a meter a pelo, se lo he dado para que se lo pusieran. Ninguno ha dicho que no, pero todos se han quedado planchados. ¡Tendríais que verles la cara!

Como estoy harta de pasar por este malrollo, la última vez ya no dije nada y lo hice a pelo. Me da la impresión que los tíos van a pensar que soy una loba; así que, o llevan ellos el preservativo o no digo nada. Por si acaso, he empezado a tomar pastillas.

Venga, ayudarme ¿qué me aconsejáis? “La Cajera Terremoto”


EDUCACIÓN SEXUAL CON PEDAGOGÍA Carlos de la Cruz



Ya hemos planteado que el objetivo de la Educación Sexual es el de procurar que chicos y chicas aprendan a conocerse, aprendan a aceptarse y aprendan a expresar su erótica de modo que sean felices. Lo cual evidentemente no sólo no es contradictorio, sino que apunta en la misma dirección del objetivo general que plantea la Educación Obligatoria que pretende “el desarrollo integral de la persona en los planos intelectual, motor, de equilibrio personal y afectivo, de relación interpersonal y de actuación e inserción social”.

Desde el ámbito del ocio y el tiempo libre no trabajamos por objetivos distintos, tan sólo nos situamos en un plano distinto. Pero, naturalmente, tenemos presente que es el mismo chico o la misma chica la que se sienta en los pupitres del aula y la que acude con nosotros o nosotras de campamento o a las actividades de fin de semana. Luego aquí tampoco hay lugar a la contradicción. No puede haberlo.

Con nuestras intervenciones en Educación Sexual, ya sabemos que no podemos lograr “todo el objetivo”, pero, al menos, nos conformamos con caminar en la dirección adecuada. Por eso preferimos “un solo paso” pero en el camino correcto, que muchos “sin sentido” o lo que es peor: “en dirección contraria”.

Objetivos de la Educación Sexual Como es lógico un gran objetivo puede desgranarse en objetivos más

pequeños. De modo que todo resulte más accesible. Incluso estos, de cara a preparar programaciones y el desarrollo de las intervenciones, deberían hacerse más específicos y operativos. Pero ahora tan sólo pretendemos indicar “por dónde” pueden ir los objetivos. Más adelante además, hablaremos de que contenidos son los que nos pueden facilitar aproximarnos en esta dirección.

Evidentemente estamos dando pistas, pues depende del grupo y del momento evolutivo ¡no puede ser igual los 8 años que los 16! Los objetivos serán necesarios matizarlos.

. Asumir positivamente el Hecho Sexual Humano y el proceso de sexuación.

. Posibilitar la aceptación personal de la sexualidad como fuente de placer, salud, afectividad y fecundidad.

. Comprender y conocer el desarrollo sexual humano

. Tomar conciencia y aceptar la figura corporal

. Desarrollar la autoestima, asumiendo una identidad sexual libre de elementos discriminatorios.

. Comprender y conocer los mecanismos de la reproducción para asumir esta capacidad con responsabilidad.

. Conocer y analizar el deseo sexual humano, su orientación y sus manifestaciones.

. Conocer los elementos básicos de la Respuesta Sexual y los afectos y emociones asociados.

. Reconocer las necesidades afectivas y su evolución.

. Desarrollar habilidades como la comunicación, la empatía, la expresión emocional que permiten vivir la erótica y las relaciones personales de manera adecuada.

. Aprender a reconocer las situaciones de riesgo del comportamiento sexual


. Desarrollar estrategias personales y colectivas para el análisis y la resolución de problemas que se pueden presentar en torno a la Sexualidad

Insistimos, esto son sólo pistas. Podríamos seguir con la lista, matizarla,

ampliarla, cambiar alguno de los enunciados, etc. Pero ya hemos dicho que nos basta con indicar por donde se puede ir. No queremos ser dogmáticos. Además tampoco se trata de trabajar siempre por todos los objetivos. Lo dicho, “un paso” pero en la dirección adecuada.

Orientaciones didácticas Para poder aproximarnos a los objetivos mencionados no basta con la

voluntad, hace falta algo de pedagogía. Del mismo modo que la Educación Sexual sin Sexología nos parecía que tendría poco de Sexual ¿Qué pasaría si se careciera de pedagogía? Lo mismo. Salvo que ahora sería de Educación de lo que tendría poco. Por tanto, no es suficiente con tener claro el objetivo, es necesario trabajar de una determinada manera. Al menos, “un mínimo”.

Asegurar la construcción de aprendizajes significativos Para que se produzca aprendizaje es importante que tengamos en cuenta

“lo que ya conocen”, así como “lo que quieren conocer” (sus intereses). Por ejemplo si fuéramos a trabajar el tema de la anticoncepción con un grupo de chicos y chicas adolescente estaría muy bien que supiéramos que es lo que ellos y ellas ya conocen del tema, lo que les han contado, lo que han leído u oído, y sobre todo qué es lo que les ha quedado de todo ello. Pero además estaría mejor si lográramos saber que quieren saber del tema, probablemente harían preguntas del tipo: ¿por qué se rompen los preservativos? ¿dónde te pueden dar la píldora postcoita? Pero ¡cuidado! Con esto no es suficiente.

Si hablamos de aprendizajes significativos, además de los intereses, habrá que tener en cuenta “las capacidades”. Pues parece claro que no se puede explicar lo mismo, ni del mismo modo, aun grupo que ya ha trabajado sobre el tema que a otro que es su primera aproximación. Tampoco es igual un grupo de adolescentes de 12 años que otro de adolescentes de 16.

Junto a “las capacidades” deberán aparecer también “las necesidades”. ¿O es que acaso sólo pensamos hablar de lo que nos pregunten? Se supone que nosotros y nosotras sabemos que a cada edad hay cosas que se “necesitan” saber y procuramos trabajarla. Por supuesto de modo que resulte funcional. Pero lo haremos aunque no nos pregunten. Siguiendo con el ejemplo de los anticonceptivos ¿nos iríamos de un grupo sin hablar de “la marcha atrás”, o de la “erótica aconceptiva” sólo porque no nos han preguntado? ¿nos iríamos pensando que les hemos aportado lo que necesitaban?

Los intereses, por supuesto, pero también las necesidades y las capacidades. Por supuesto esto resulta útil para trabajar con cualquier grupo y cualquier otro tema. Tampoco es exclusivo del ámbito de la educación formal, igual que sucede con el resto de orientaciones didácticas.


Contextualizar los procesos de enseñanza – aprendizaje Cada vez que trabajamos con un grupo es distinto al anterior. Y aunque

haya muchas similitudes, cada uno tiene sus propias características y su propio entorno sociocultural. No hay dos chicos o dos chicas iguales ¡Cómo para que haya dos grupos idénticos!

El contexto de cada grupo es su propia realidad. Su entorno, su colegio, su barrio, su familia, sus programas de televisión, sus aficiones, sus creencias, sus grupos de música, los recursos de su zona, su ocio ... Hacer referencia al contexto ¡sin juzgarlo! Funciona como elemento motivador, a la vez que facilita el proceso de aprendizaje al aproximarles a su realidad.

Se trata de que perciban que lo que trabajemos en educación sexual forma parte de ese contexto, de lo que hablan en la escuela o con los amigos, las amigas o su familia, con lo que piensan o creen sobre el tema, con lo que aparece en las revistas o en los programas de televisión, con cómo se relacionan o cómo reparten su tiempo libre... en definitiva que tiene que ver con ellos, con ellas.

Cuando intervenimos en Educación Sexual, somos los educadores o las educadoras quienes tenemos que hacer el esfuerzo por adaptarnos al grupo. Y no al revés; que el grupo se acabe adaptando a lo que llevamos preparado. Esto, que ha de ser una verdad constante, resulta imposible si no contextualizamos los aprendizajes.

Posibilitar que los chicos y las chicas realicen aprendizajes significativos

autónomamente Es muy loable pretender que aprendan mucho de cada uno de nosotros o

nosotras. Pero, por muy bien que lo hiciéramos, así, no conseguiríamos NUNCA que aprendan todo lo que necesitan y quieren aprender. Por lo tanto será más sensato que busquemos el modo en que chicos y chicas puedan también “aprender por sí mismos”.

Por decirlo de otro modo, parte de nuestro trabajo tenemos que invertirlo en hacernos “prescindibles”. Sabemos que no siempre se tienen ni los mismos intereses, ni las mismas necesidades, por eso debemos procurar que cuando éstos cambien tengan herramientas o habilidades para seguir aprendiendo. Es más sin necesidad de que pase mucho tiempo, también es legítimo que un chico o una chica no haya querido preguntar durante nuestra intervención y debemos darle instrumentos para que pueda resolver esas dudas o para aclarar lo que considere oportuno.

Que aprendan a aprender. Que no dependan del especialista. Que sepan plantearse un problema y, después, analizar las distintas posibilidades para solucionarlo. Que su Educación Sexual no quede reducida al impacto de un determinado número de sesiones.

Por todo ello, tan importante como lo que puedan aprender de nosotros o nosotras o de lo que puedan aprender de las sesiones, es que, tras nuestras intervenciones, sepan por “donde seguir”. Que hayan aprendido que pueden contar con su profesorado, cómo hablar con su familia, que entre amigos y amigas merece la pena contarse cosas, que en la zona hay recursos a los que se puede acudir; que los libros están para algo. En definitiva si logramos dejarles


“con ganas” por seguir aprendiendo, las sesiones habrán servido para algo ¡aunque no lo contáramos todo!

Facilitar la globalización de aprendizajes Si hacemos Educación Sexual estamos hablando del Hecho Sexual

Humano. No estamos hablando de penes o vaginas, ni de orgasmos o erecciones. Tampoco estamos hablando de homosexualidad. Ni de las dificultades en la relación, o de la menstruación o de la fimosis. Por no hablar ni siquiera estamos hablando de la fecundación o de los métodos anticonceptivos... Y así podríamos seguir hasta agotar muchas páginas.

¿Qué queremos decir? Que si hacemos Educación Sexual estamos hablando de hombres y mujeres ¡completos! que son sexuados, que se viven como tales y que expresan su erótica de una determinada manera. Naturalmente que tienen penes y vaginas, que menstruan o que pueden tener fimosis, sentirse homosexuales o creer que tienen dificultades en su relación, que pueden fecundar y que deben saber como evitarlo. Pero es muy importante no perder el marco: “hombres y mujeres que son, que se viven y que se expresan”. ¡Vaya! Que ni el pene, ni la vagina funciona “a su aire” que tiene que ver con todo lo que hay detrás, que curiosamente: es todo un hombre o toda una mujer.

Con el uso de los anticonceptivos, con las supuestas dificultades o con el placer sucede igual. Entran en juego muchas cosas: el cómo uno o una es, por supuesto, Pero también sus expectactivas, sus deseos, las creencias, lo que uno o una piensa que es importante, los miedos, las vivencias, las experiencias anteriores... Muchas cosas cómo para suponer que la lubricación y la erección dependen sólo de que “acuda” más sangre a los genitales o cómo para pensar que para utilizar un preservativo basta con que haya una máquina expendedora próxima.

En definitiva se trata de procurar lograr que, aunque hablemos de cosas concretas, el chico o la chica que sepa que no es posible “parcelar” ni la sexualidad, ni la erótica. En las relaciones eróticas, en la atracción, en el deseo o en la prevención siempre es todo el hombre y toda la mujer quien está presente. Lo que no significa que haya que estar hablando siempre de lo mismo, nos pregunten lo que nos pregunten. De algún modo se trataría con esto del Hecho Sexual Humano de aportar como una estructura o una estantería donde poder ir guardando el resto de aprendizajes de forma ordenada.

Desarrollar estrategias de grupo e individualizadas potenciando el trabajo

autónomo y cooperativo. Procurar que cada alumno y alumna sepan aprender por sí mismos no está

reñido con el trabajo cooperativo. Puestas en común y trabajos en grupos pequeños serán práctica habitual. Servirán no sólo para potenciar la cooperación, sino también el respeto y la aceptación de las discrepancias.

Sabemos que son muchas las maneras de vivir y de pensar sobre la sexualidad, y que es importante tanto para el chico como para la chica aprender que existen “otras sexualidades” distintas a la propia. Del mismo modo resulta todavía más necesario aprender que “la sexualidad propia” es aceptada por el grupo.


El grupo de iguales cobra especial importancia, porque de algún modo es el grupo que “siempre está ahí”. El mundo adulto no siempre está disponible y, aunque lo estuviera, el chico o la chica casi nunca lo percibe así. Además el grupo de iguales es el grupo de referencia, en el que uno o una quiere sentirse integrado. Por eso si logramos que como grupo sean capaces de hablar de sexualidad, de compartir sus dudas o sus temores, a lo mejor logramos que lo sexual deje de ser un fantasma o algo sobre lo que siempre se miente para ser un tema más, lejos de la competición y que no es tan raro. O, mejor, en el que todos y todas somos raros.

Casi siempre pasa, especialmente en la adolescencia, que el chico o la chica cree que nadie tiene tantas dudas o temores como él o ella. ¡Que lo que le pasa no le puede pasar a nadie! Cree que el resto lo tienen todo resuelto y que además explicitar esos temores “desprestigia”. Eso es lo que hay que desmontar, pero ¡ojo! No basta con que se lo digamos, tienen que “darse cuenta” de que merece la pena dejar de fingir y “aprender juntos”. Que, en realidad a todo el mundo les pasa cosas. Como es lógico esto resulta más fácil si antes de la adolescencia ya algo aprendimos a hablar.

Desarrollar una orientación coeducativa Los grupos están compuestos por chicos y chicas, y ésta realidad no la

podemos obviar ni en nuestras programaciones, ni en nuestro lenguaje. Pondremos especial cuidado en no abusar del masculino genérico y hablaremos de tal modo que chicos y chicas sientan que hablamos de ambos. Con especial énfasis en Educación Infantil donde, evidentemente, el supuesto masculino genérico, desde luego sí que no es genérico.

Tampoco podemos dar por sentado que porque nosotros o nosotras utilicemos bien las palabras y tengamos “a los dos sexos en la cabeza”, sucede igual con chicos y chicas. Dos ejemplos. Formalmente la palabra “homosexual” incluye tanto a hombres como mujeres, sin embargo, ya sea porque el prefijo “homo” confunde o porque también este tema esta “masculinizado”, muchos chicos y chicas creen que el término homosexual hace referencia sólo a hombres. Por tanto, o empezamos aclarando que si estamos hablando de homosexuales, estamos hablando de hombres y mujeres, o hablamos de gays y lesbianas. O, todavía mejor, hacemos las dos cosas.

El otro ejemplo es la masturbación. No hay duda que los hombres asumen que esa palabra tiene que ver con lo que ellos hacen cuando acarician sus genitales para darse placer. Pero no es tan seguro que con las mujeres suceda lo mismo. Una mujer misma mujer puede contestar que no se masturba y sin embargo reconocer que si se acaricia los genitales. La palabra masturbación, probablemente porque los hombre nunca han dejado de hablar del tema, lleva todavía muy asociada la imagen del pene y la idea “culminar”. Por tanto, si hablamos con un grupo sobre la masturbación, no habrá que dar por hecho que nos entendemos, habrá que aclarar que es algo que puede tener que ver con hombres o con mujeres, con acariciar los genitales y que no resulta imprescindible que culmine en un orgasmo.

De todos modos la coeducación no se reduce a repetir “chicos y chicas” en cada frase y a aclarar ciertos términos. La coeducación en Educación Sexual consiste en hablar de la sexualidad del hombre y de la sexualidad de la mujer. Que quede claro que tanto unos como otras tienen su identidad, su orientación y


su erótica. Sus deseos, sus placeres y su mapa erógeno. Los anticonceptivos tienen que ver con hombres y mujeres, el placer también, como la higiene, la fecundación, los miedos, las prisas o la presión del grupo. Todos los temas participan de todas las sexualidades, por supuesto, con sus matices y sus peculiaridades, pero por eso hablamos de sexualidades en plural.

Adjetivar, según que tema, en masculino o en femenino contribuiría a fomentar ciertos estereotipos, y, precisamente, nuestro papel como educadores o educadoras es todo lo contrario. Es el de no limitar, es el de dar posibilidades y el de facilitar que todas las sexualidades crezcan. Es decir sin caer en las trampas del “deber que”, sea cual sea el “deber que”.

Desarrollar la intervención en un ambiente tolerante y de confianza, que

facilite la participación de todas las personas Propiciar la participación es sobre todo propiciar que “todos y todas se

sientan parte”, que la sexualidad o la erótica no es “más” de unos que de otros o de unas que de otras. Por tanto trabajaremos desde la conciencia de que en el grupo puede haber gente que el tema le interesa mucho, como a quien le interesa bastante menos. Quien tiene pareja, quien está deseando tenerla y a quien ni se le pasa por la cabeza. Por eso también habrá quien sepa de la masturbación, de juegos eróticos o del coito en primera persona y para quienes apenas tengan significado vivencial.

En un grupo seguro que habrá chicos y chicas que estén acostumbrados a hablar del tema y no les importe hablar en público. Del mismo modo que los hay y las hay que el tema les agobia y que preferirían no tener que hablar en voz alta. Hay que saben ya del tema y para quienes será una primera aproximación… Y así podríamos seguir dibujando distintas posibilidades para subrayar una única idea: cada grupo está compuesto de muchas y diversas peculiaridades.

Si queremos que “todos y todas se sientan parte” nuestra tarea es la de no presuponer como es el grupo. Por tanto, partir de la idea de que en el grupo “puede haber de todo”. Además, ¡ojo! Esto que estamos diciendo NO ES UN TRUCO, es un punto de partida. Creer en las peculiaridades y en la diversidad es un valor. Nada de pensar que todo el mundo es más o menos igual y que si hubiera “alguien distinto”, me daría cuenta ¡Sólo faltaba que “el pensamiento único” también llegara a la Educación Sexual!

Un ejemplo clásico es el de la homosexualidad. ¿Cómo habría que hablar del tema? ¿Diciendo que hay que respetarles porque son como cualquiera de nosotros o nosotras? ¿Qué significa eso? ¿Qué gays y lesbianas no forman parte del “nosotros”, que siempre serán “los otros”, “el resto”? ¿No sería mejor dejar de trabajar desde “la expectativa de heterosexualidad” y partir de la idea de que en cada grupo pudiera haber quien se siente homosexual y que, además, no tiene por qué decírtelo? Pero ¡cuidado!, que no se interprete esto como que hay que hablar de ciertos temas, “por si acaso hay alguien”. Hablamos de los temas porque nos parece importante pero, y esta es la diferencia, sin situar unos dentro y otros fuera. Todos caben dentro.

Pues con el resto de posibilidades sucede lo mismo. En definitiva se trata de trabajar con una idea del “nosotros y nosotras” en la que, efectivamente, quepan todas las sexualidades y todos los ritmos. Todos los chicos y chicas.

Por supuesto si hablamos de participación, además, deberemos considerar que según que tipo de metodología utilicemos en la sesión favoreceremos que


todas las sexualidades se expresen o, por el contrario, que alguna quede relegada. Respetar el silencio como opción, promover el trabajo en grupo pequeño y actividades que favorezcan el diálogo y la escucha, las preguntas anónimas… Son sólo alguna de las posibilidades.

Fomentar el uso de diferentes materiales didácticos No hay un único medio de aprender, ni unos mejores que otros. Por eso

para que los mensajes acaben “calando” nos ayudaremos de distintos materiales didácticos, y animaremos a que los alumnos y alumnas utilicen otros distintos por su cuenta.

Como es lógico, cada educador o educadora debe escoger en cada momento el recurso o el material que considere más oportuno. Tendrá que tener en cuenta al grupo, al tipo de intervención (no es igual una charla informativa que una serie de sesiones continuada), pero sobre todo tendrá que tener en cuenta qué objetivo intenta lograr con esa actividad o con ese material.

Por ejemplo, videos sobre Educación Sexual hay muchos, en unos se habla fundamentalmente de la menstruación, en otros se promociona el uso del preservativo o se recrea la visita a un centro de planificación, también los hay que hablan del desarrollo, que son de dibujos animados, o tipo reportaje… ¡Vaya! Que hay casi de todo. Pero evidentemente no todos los videos valen para todo.

Lo que queremos decir es que si un educador o una educadora escoge un video es porque el video le va a ayudar a lograr su objetivo. Poner un video, sólo porque ¡hay que poner un video! Y porque a los grupos les gusta mucho que les pongan un video es la mejor manera de no conseguir nada. ¡Es el recurso quien debe adaptarse a los objetivos del educador o la educadora! Nunca al revés, adaptándonos nosotros o nosotras al recurso porque es el único que tenemos o porque hay que usarle.

Esto de adaptarnos nos lleva a otra idea. No hay recursos buenos o malos, sino adecuados o inadecuados. Por ejemplo, y siguiendo con los videos, un video “aparentemente malo” porque consideramos que aporta poco en contenidos o, incluso, porque discrepamos en alguno de sus planteamientos puede convertirse en un recurso útil, si en vez de limitarnos a “ponerle, ver y escuchar”, lo utilizamos como elemento que provoque dialogo, que despierte el espíritu crítico, que permita hablar sobre lo que falta, lo que sobra …

Por último a la hora de escoger un material otra variable a considerar es el propio educador o educadora. No todo el mundo se maneja igual con las mismas técnicas o materiales, ni todo el mundo tiene la misma experiencia en el manejo de grupos. Es importante que el educador o educadora se encuentre a gusto con la metodología que emplea y que tenga claro que aprender a hacer Educación Sexual también es un proceso. Y no hay porque manejarlo todo desde tu primera intervención.


Trabajar en coordinación con Padres y Madres. Nuestro objetivo es “colaborar” con todos y no suplantar a nadie. Ni a las

familias, ni al profesorado, ni a otros agentes sociales. En otro capítulo volveremos a este punto y buscaremos los modos de hacer efectiva esta colaboración. Ahora sólo queremos recordar que hay que tenerles en cuenta.

No se puede trabajar como si la Educación Sexual de quienes forman parte el grupo dependiera sólo de nosotros o nosotras. Como si en nuestra intervención empezara y acabara todo. Por eso, y por coherencia, deberemos articular algún papel a las familias en nuestras intervenciones.

Desarrollar una labor evaluadora La buena voluntad o la intuición no garantizan, por sí solas un buen

resultado. Es necesario evaluar para saber hasta que punto nos vamos aproximando a los objetivos. Ya sabemos que el objetivo final es demasiado grande y ambicioso como para “medirlo” al final de una sesión. Pero habrá que ir buscando indicadores.

¿Ha sido el grupo capaz de retener algún aprendizaje? ¿ha sido capaz de debatir, de escuchar distintas opiniones? ¿De llegar a conclusiones por sí mismo? ¿Hablan de coitos o de erótica, de genitales o de cuerpo, de lo que se hace o también de cómo se vive …? ¿Qué les ha quedado de las sesiones? ¿Sabrían a donde acudir si tienen dudas? ¿Saben que es bueno tener dudas y resolverlas? ¿Distinguen entre realidad y ficción? ¿Se sienten “un poco más protagonistas” de su propia historia sexual? … En fin demasiadas preguntas y no todas tienen una respuesta sencilla. En cualquier caso algo hay que evaluar. Insistimos no basta con tener claro el objetivo.

Además ¡ojo! no se evalúa sólo al final de la intervención. En cuyo caso, con ese grupo, para poco podríamos utilizar la evaluación. Si intervenimos a lo largo de varias sesiones lo sensato es la evaluación de proceso, de modo que intercalemos unas actividades, con otras ¡no necesariamente cuestionarios! que nos den pistas sobre cómo va el grupo si vamos ajustándonos a sus intereses y capacidades o sobre si vamos logrando alguno de los objetivos. Así, si fuera necesario incluso todavía estaríamos a tiempo de cambiar lo previsto en alguna de las sesiones.

La asistencia, cuando es voluntaria, así como la atención pueden ser indicadores, así como la participación ¡sin que esto suponga que todo el mundo tenga que hablar en voz alta! ¡hay otras formas de participar!. También las impresiones del grupo pueden ayudarnos, lo que les ha gustado y lo que no, lo que falta y lo que sobra. Pero a sabiendas de que es sólo un indicador.

Conseguir que un grupo de adolescentes conteste que les ha gustado mucho las sesiones es relativamente fácil, basta con hablar sólo de lo que el grupo demanda, contestar con “certezas” a todas sus preguntas, contarles algo que luego ellos o ellas puedan contar a sus “colegas”, ponerles un video donde salgan “imágenes” … Pero nosotros y nosotras sabemos que no podemos quedarnos hablando “sólo de eso”, que hay cosas que necesitan saber aunque no las pregunten, que no todas las preguntas tienen respuestas y que hay preguntas que tiene que responderse cada cual aunque le cueste esfuerzo, que las anécdotas no pueden convertirse en el “dedo que señala las estrellas”, ni que siempre el vídeo es necesario. En definitiva se trata de no perder el objetivo: que


aprendan a conocerse, a aceptarse y a expresar la erótica. Y no cambiarle por otro distinto: el objetivo de “salir bien evaluado” por el grupo.

Junto con esta evaluación también estaría bien que incluyéramos otra que hace referencia a nuestra tarea. ¿Nos hemos dirigido a todo el grupo o hemos hablado sólo para un pequeño grupo? ¿con nuestras palabras, con nuestro gesto? ¿hemos incorporado, de verdad, todas las sexualidades? ¿hemos demostrado que nos importan todos y todas? ¿hemos caído en las trampas de las preguntas, de los que hablan o de los que prestan poca atención? ¿fue ajustado nuestro tono y nuestras maneras al grupo? … Como no hemos nacido sabiendo lo lógico es cometer muchos errores, por eso lo bueno es ser capaz de verlos y corregirlos. Quien se sitúa en que como “yo ya estoy preparado no cometo errores” probablemente deje de crecer como educador o educadora. Más sensato que no cometer errores es ser capaz de verlos y corregirlos.

Cuando uno o una está pendiente de “la otra evaluación” es difícil fijarte con detalle en todo esto, por eso suele ser eficaz y de mucha ayuda la colaboración de otro educador o educadora, alguien con tu misma formación, con tus mismos objetivos, claves y lenguaje. El o ella sí que podrían darte pistas sobre como vas resolviendo las tareas y las dificultades que se presentan, para eso sólo es necesario perder el miedo a ser evaluados por un compañero o compañera. ¡Estamos aprendiendo! ¡No haciendo oposiciones!


EDUCACIÓN SEXUAL CON SEXOLOGÍA Carlos de la Cruz



Hablar de Educación Sexual es fundamentalmente hablar del HECHO SEXUAL HUMANO, es hablar de chicos y chicas, de hombres y mujeres que son sexuados, que se viven como sexuados y que se expresan y se relacionan como tales. Por eso el objetivo de la Educación Sexual no es otro que el contribuir a que esos chicos y chicas aprendan a conocerse, aprendan a aceptarse y aprendan a expresar su erótica de modo que se sientan felices, satisfechos y satisfechas.

Como puede observarse la Educación Sexual contribuye a evitar los embarazos no deseados, la transmisión de enfermedades como el SIDA y “otros malos rollos” ¿Cómo se puede ser feliz y sentirse satisfecho o satisfecha si se hace presente alguna de las cosas mencionadas antes? Pero ¡ojo! El objetivo no puede limitarse a “evitar” esos “malos”. Nuestro objetivo es positivo, es conseguir.

Aunque parezca lo mismo no lo es. Una persona que sabe ser feliz y, por tanto, disfrutar de su erótica seguro que sabe evitar consecuencias no deseadas. Sin embargo lo contrario no siempre es cierto, una persona que sabe evitar consecuencias no deseadas no siempre sabe disfrutar y ser feliz con su erótica.

El Hecho Sexual Humano es algo que abarca a todos y todas, y esto, que suena como una simpleza, es uno de los pilares básicos para poder manejarse como educador o educadora. Evidentemente la Educación Sexual no es sólo para quienes pueden ser susceptibles de un embarazo no deseado o del contagio de una enfermedad de transmisión sexual. ¡Hasta ahí podríamos llegar!

Hay que creerse que, de verdad, todos y todas significa todos y todas. Es básico. Tanto como tener claro que en ningún momento se plantean rangos, jerarquías o calidades, hablamos de sexualidades en plural. Por eso el modelo desde el que trabajamos es el mismo modelo trabajemos con quien trabajemos.

¿Qué queremos decir? Que hablamos de hombres y mujeres de todas las edades, desde la infancia a la tercera edad. Que hablamos de cualquier orientación del deseo, ya sea homosexual o heterosexual. Y que, por supuesto, los chicos y chicas hombres y mujeres, con algún tipo de discapacidad, física, psíquica o sensorial o con parálisis cerebral están incluidos. Repetimos sin rangos, jerarquías o calidades.

¿Hablamos de lo mismo? Ya hemos dicho que tras el término “Educación Sexual” se esconden

demasiadas cosas. Así podemos oír decir que se ha estado trabajando “sexualidad” con un grupo y lo que se ha hecho ha sido trabajar sobre la menstruación, o, quizás, sobre como se coloca el preservativo, o cómo lograr orgasmos o ¿quien sabe? Sobre el desarrollo del cuerpo, sobre como expresar sentimientos, sobre fantasías... Muchas posibilidades ¿demasiadas?

Todo esto nos lleva a que, aunque parezca mentira, aclarar ciertos conceptos resulta más complicado de lo que parece. El lenguaje que hace referencia al Hecho Sexual Humano está repleto de términos ambiguos y evasivos: ¿Qué decimos o qué queremos decir cuando hablamos de sexo, de lo sexual, o de la sexualidad? ¿Es lo mismo hablar de lo que se es, de lo que se hace o de lo que se tiene?

Mirar hacia la Sexología ayuda a clarificarse De ahí surge el Hecho Sexual Humano, como el Hecho de los Sexos, con sus tres realidades: La Sexuación, la Sexualidad y la Erótica. Estas tres realidades pueden estudiarse por separado, pero son vividas conjuntamente por todo ser humano ¡no puede ser de otro modo! Pero vayamos por partes.


De la Sexuación Construirse como hombre o como mujer se parece más al resultado de un

proceso con muchísimos niveles y matices, que al resultado de lanzar una moneda al aire o la simple consecuencia de una carrera entre espermatozoides. De ahí que utilicemos la palabra “sexuación”, para subraya la idea de proceso.

Es verdad que todo se inicia en el preciso instante de la fecundación. Tan verdad como que no acabará hasta la muerte. Entre estos dos momentos se van a ir concatenando toda una serie de niveles o estructuras que, progresiva y evolutivamente, van sexuando a cada individuo. Es decir, van haciéndole sexuado y, además, sin posibilidad de “no serlo”. ¿O, acaso, es posible ser “no sexuado”?

Pues bien, todos estos elementos, estructurales y estructurantes, del sexo llevarán a uno de los dos resultados posibles: hombre o mujer. Aunque, por supuesto, cualquiera de estos resultados estará lleno de matices.

Los niveles de los que hablamos son muchos. El primero tiene que ver con el cromosoma, con la X o Y que aporta el espermatozoide. Pero eso es sólo el principio. Después vendrán: las gónadas, los genitales internos, los genitales externos, las hormonas... Y más adelante, tras el parto, aún sigue el proceso con la asignación del sexo, la crianza diferencial, la pubertad... el climaterio, la andropausia,...

Estos niveles deben verse desde una doble perspectiva: a cada nivel le corresponden dos posibilidades: hombre o mujer, y cada una de ellas está llena de grados o matices De modo que cada cual se situaría en un punto del continuo, donde existen los extremos, pero donde también abundan las zonas comunes.

De todo esto se desprende una idea. Sexos hay dos, pero cada uno de ellos está repleto de posibilidades.. Hay muchas maneras de “estructurarse” como hombre y muchas de hacerlo como mujer. Es más, posiblemente no existan ni los hombres, ni las mujeres completamente “puros” en todos sus niveles. Un hombre siempre tendrá elementos, o gradientes, femeninos. Al igual que una mujer elementos, o gradientes, masculinos.

A la hora de trabajar, de todo esto de la sexuación, deberíamos sacar al menos dos cosas claras: una de ellas es que trabajar con niños y niñas, con chicos y chicas es trabajar con “complejidades”, con seres únicos e irrepetibles, pues cada proceso es peculiar. Y la otra es que ser hombre o mujer es algo más que lo que nos muestre uno de los niveles tomado independientemente.

De la Sexualidad La Sexualidad es la manera que cada persona tiene de vivir “el hecho de

ser sexuado”. Es una categoría subjetiva y no hace referencia, exclusivamente a funcionamientos anatomofisiológicos. Su referencia más clara son “las vivencias”, lo que cada cual se siente en su intimidad.

El niño, la niña, el hombre o la mujer toma conciencia de que hay personas de dos sexos. Su sexualidad será la manera propia de verse, sentirse y vivirse como ser sexuado, como uno de los dos sexos.

Es evidente que cada persona vivirá su sexualidad de distinta manera, que, dicho sea de paso, no es estable, sino que está en continua evolución. Y así,


además, ha de ser, sin, por supuesto, entrar en los terrenos de lo normal y lo anormal. El terreno de la sexualidad es el de lo peculiar. El terreno, en definitiva, de las sexualidades.

El papel del educador o de la educadora frente a este registro será el de procurar que cada niño, cada niño, cada cual, se conozca y se acepte , esté contento de lo que es y de como lo es. Como educadores y educadoras nos corresponde conocer el proceso, reconocerlo, respetarlo y protegerlo.

La vivencia del hecho de ser sexuados como hombre o como mujer podrá ser sentida en su matiz homosexual o heterosexual. Como es lógico en este caso también es importante manejarse con la doble perspectiva, dos posibilidades y muchos grados.

De la Erótica La erótica es la forma concreta de expresar todo lo anterior, lo que somos y

lo que vivimos. Y que, como es lógico, tiene múltiples y variadas formas. Cada cual tiene su propia erótica, como tiene sus propias peculiaridades.

Para el desarrollo de la erótica entran en juego muchos factores. Por supuesto todo lo anterior, pero también los propios valores y creencias, la forma de pensar y de entender las relaciones sexuales y las relaciones de pareja, los sentimientos y la importancia que se den a los mismos, así como todas las demás cosas que se puedan considerar importantes. De todo esto, que surge del propio individuo, así como de otras influencias, acabará surgiendo un tipo de erótica.

El objetivo del educador o de la educadora es que cada cual sea feliz con su forma de expresar la sexualidad. Y esto solo será posible si conseguimos despertar coherencias y evitamos forzar obediencias, si conseguimos que la erótica brote cada cual y que no venga impuesta.

Las formas de expresión tienen dos vías y las dos han de ser objeto de atención. Una son los deseos y otra los gestos. A sabiendas de que no siempre los deseos acaban teniendo su reflejo en gestos. De ahí que haya quien proponga, incluso, que estos dos apartados sean dos registros distintos.

Por último no debemos olvidar que si entramos en el campo de los gestos, estos son iguales de amplios y plurales que todos los apartados anteriores, que no se limitan a aquellos en los que la intervención de los genitales es relevante. También son expresiones de la erótica las caricias el abrazarse, el coger de la mano, o los mordisquitos en el cuello... del mismo modo que los son el coito vaginal o el resto de penetraciones. Además, también están las fantasías, que por supuesto forman parte de la erótica.

En ocasiones hay quien confunde fantasías con deseos, pero no son lo mismo. Detrás de los deseos hay anhelos y ganas de que se conviertan en realidad. El mundo de las fantasías es otra cosa, no necesariamente está formado de deseos, aunque en ocasiones se mezclen. Las fantasías buscan la excitación o alcanzar satisfacción por sí mismas. Con las fantasías uno o una puede permitirse situaciones que, sin embargo, nunca se permitirían en realidad. Una última idea sobre las fantasías, “no son sucedáneos de nada”, ni sólo sirven para preparar situaciones posteriores. Son, con toda legitimidad, expresión de la erótica del mismo modo que los gestos.


Los árboles y el bosque En el capítulo anterior hablábamos de alguno de los “errores” clásicos de

la Educación Sexual. De todo lo comentado hasta aquí se desprende otro. Mucha de la Educación Sexual que se ha realizado ha sido una Educación Sexual sin Sexología.Una Educación que ha dejado un poco de lado lo que la gente es y cómo se vive, para prestarle casi toda la atención a lo que la gente hace. O, más concretamente, a lo que hace con sus genitales.

Queremos decir que los árboles del riesgo: embarazo, SIDA, conductas inadecuadas,... nos han impedido ver el bosque del Hecho Sexual Humano. Un bosque lleno de sexualidades y de peculiaridades. Y que está atravesado por tres caminos. Uno que entiende de “lo reproductivo”, de su cultivo como valor y de evitar las consecuencias no deseadas. Otro que se dirige a “los placeres” y la satisfacción, y en el que el orgasmo es sólo un atajo. Y un último, quizás el primero, que habla de “lo relacional”, del encuentro, de la atracción y del deseo.

Lo que estamos planteando es que las relaciones eróticas no son algo entre penes y vaginas. Si no entre hombres y mujeres, ya sean homosexuales o heterosexuales. Y esto significa que además del roce y los fluidos se mezclan expectactivas, valores, miedos, deseos, creencias, identidades,... se mezclan dos peculiaridades, dos sexualidades.

Naturalmente en este esbozo que presentamos caben todas las sexualidades. Del mismo modo, nosotros y nosotras, hemos de contemplarlas todas si pretendemos situarnos de forma sensata frente a ellas. Es decir sin juicios previos, sin demasiados estereotipos, sin pretender que todo el mundo sea y sienta igual, y, sobre todo, sin creernos que hay mejores y peores.

Los tres registros y la Educación Sexual ¿Para qué nos sirven los registros? Para saber y aproximarnos al verdadero

objetivo de la Educación Sexual, que no es otro que el que cada cual aprenda a conocerse, a aceptarse y a vivir y expresar su erótica de modo que sea feliz. Esto es, con su propia coherencia y respetando y aceptando otras coherencias. Sabiendo evitar además los malos rollos, que por supuesto no se limitan al embarazo no deseado o a la transmisión del VIH.

Una insistencia, a modo de recordatorio, todo lo que estamos contando también tiene que ver con todas aquellas personas con discapacidad, ya sea ésta física, psíquica, sensorial o con parálisis cerebral. Por supuesto tienen su proceso de sexuación, su peculiar manera de vivir la sexualidad, con la orientación del deseo que corresponda, así como sus modos de expresar la erótica. Por tanto, también tienen su posibilidad de ser feliz en este aspecto.

Trabajar por la Educación Sexual es hacerlo por eliminar jerarquías dentro de la sexualidad. No hay sexualidad de primer o segundo grado, como, repetimos, no las hay mejores o peores. Se trata de que cada cual aprenda a ser el protagonista de su propia vida sexual, a sabiendas de que se es único e irrepetible, y éste sí que es un valor a cultivar.


LAS ACTITUDES Y LA EDUCACIÓN SEXUAL Carlos de la Cruz



Aunque cada vez hay más puntos de consenso, todavía entre los profesionales de la sexología hay muchos puntos de discrepancia. Sin embargo no hay ninguno que dude en que hay “que trabajar las actitudes”. Aunque, luego, puede que no se estén de acuerdo en el significado de actitud o en qué es lo que hay que trabajar y cómo.

“La información no es suficiente”, “la información no es suficiente” “la información no es suficiente” … Se ha repetido con tanta fuerza que es como si por decirlo se convirtiera en realidad. Además es verdad “no es suficiente”, pero tampoco se trata de olvidar “que es necesaria”.

Una de las definiciones de actitud más aceptada es la aportada por Allport: “ Actitud es un estado de disposición mental o neural, organizado a través de la experiencia y que ejerce una influencia directa o dinámica sobre la respuesta del sujeto”. Esta definición pone de manifiesto un triple componente en la actitud y en el que, generalmente, sí hay consenso.

Triple componente . Componente cognitivo. Se incluyen todas las informaciones que la

persona tiene sobre el objeto de la actitud. La forma en que lo percibe y, además, el conjunto de creencias y conocimientos en torno al mismo.

Al hablar de Educación Sexual este componente alude a los conocimientos, en sentido amplio, que se tiene sobre el Hecho Sexual Humano. A la percepción de la Sexualidad como tal y al conjunto de creencias asociadas a ella. Ya lo decíamos: “la información no es suficiente, pero es necesaria”.

Queremos hacer hincapié en que estamos hablando de conocimientos sobre el Hecho Sexual Humano, sobre cómo somos, cómo nos vivimos y cómo nos expresamos. Si nos quedáramos informando sólo de esta última parte acabaríamos convirtiendo la información sobre Sexualidad en “bricolage”. Debemos saber además que los estudios apuntan que, por ejemplo, que previenen más en sus coitos no quienes tienen más información sobre el coito, sino quien tiene más información sobre sexualidad. ¡Otra vez los atajos y su poca eficacia!

. Componente afectivo-evaluativo. Se refiere a la valoración positiva o

negativa que la persona hace sobre el objeto de la Actitud. Si lo considera bueno o malo y en qué grado.

Este componente de la Actitud es al que más atención se le ha prestado en Educación Sexual. Olvidando que este es sólo un componente de la actitud global. Naturalmente que no es igual mostrar rechazo o aceptación frente a la homosexualidad, mostrar agrado o desagrado frente a la masturbación, o pensar que los anticonceptivos son buenos o malos. Pero ¡ojo! a estas conclusiones no se llega “por decreto”.

Conviene también distinguir entre las valoraciones personales y las valoraciones, digamos, más generales. Por ejemplo ¿existiría contradicción entre aceptar la penetración anal como una de las posibilidades que ofrece la erótica sabiendo que hay parejas que con toda la legitimidad y placer la practican, a la vez de mostrar en el plano personal rechazo a incluir dicha práctica en la erótica propia? Nosotros y nosotras creemos que no. Es más creemos que aceptar la diversidad de la sexuación, de las sexualidades y dela erótica no puede traducirse porque a todo el mundo le guste o sienta curiosidad por todo. El valor


está en que cada cual pueda ser como es, sin ningún tipo de obligaciones ,tampoco ,tampoco las “bienintencionada”.

. Componente conductual. Aquí va la intención de conducta de la persona

ante el objeto. Aquello que probablemente haría ante él. Seria la “supuesta” guía de conducta sexual del sujeto. El filtro que

propone y predispone a efectuar determinadas conductas o, por el contrario, a no hacerlas. Por ejemplo, no todas las personas responderán igual a la misma pregunta ¿qué harías si fueras a practicar un coito y te das cuenta que el único preservativo que tienes está roto? Pues bien, según sean las respuestas, así serán probablemente sus comportamientos.

Lo que sucede es que no siempre es así. Con demasiada frecuencia, y según que temas, la intención de conducta se rebela insuficiente. No basta con afirmar que se usaran los métodos anticonceptivos o que ante su ausencia se optaría por prácticas aconceptivas. Aunque es probable que quien más señale en una dirección es quien más avanza en ella. En la realidad entran en juego muchas más variables, variables, por tanto, habrá que atender de un modo u otro.

Funciones de las actitudes Todo ello nos lleva a que las actitudes cumplen una serie de funciones. Por

ejemplo reduce la complejidad del medio, de algún medio, de algún modo permitiría ordenar y estabilizar todo lo que te rodea en torno al Hecho Sexual Humano: informaciones, opiniones o valores que le llegan relacionados con la Sexualidad. En función de poseer un “tipo” u otro de actitud sexual se producirá distintos “tipos” de ordenación de los estímulos. En cualquier caso permiten una percepción más estable, consistente y predecible del medio.

También permite expresar tendencias y sistemas normativos. Lo cual sirve para ubicarse ante nuevas situaciones. A la vez ayuda a resolverse conflictos internos y mantener una imagen positiva de sí mismo con relación a la Sexualidad. Ya sabemos que resulta difícil mantenerse en “las incertidumbres”. Por último, y especialmente importante en la.adolescencia, las actitudes contribuyen a adaptarse al grupo social, permitiendo identificarse y ser identificado como miembro de determinado grupo social.

En definitiva una determinada actitud, que será fruto de informaciones, valoraciones e intenciones, permitirá que un chico o una chica tenga un determinado “estar” frente a la sexualidad y a sus distintas manifestaciones. Lo que dará seguridad frente a sí mismo y frente a los demás. Y esto sucede con las actitudes que son consecuencia de informaciones veraces como con las que lo son de informaciones erróneas. De igual modo con los supuestamente progresistas o “carcas”.


¿Qué actitudes promovemos? Desde luego no nos toca a nosotros o nosotras decir a la gente como

tiene que pensar y mucho menos imponerles un modelo. De ahí nuestra propuesta sea la de promover actitudes de “comprensividad” ante el Hecho Sexual Humano. Mejor que juzgar o atacar o defender lo que tienes delante es procurar comprenderlo.

Dicho sea de paso, se estamos hablando de Educación Sexual, quizás como educador o educadora aquí tenemos nuestra principal herramienta o es que, acaso, ¿se pueden promover actitudes de comprensividad sin manejarse con ellas en primera persona? Mucho más eficaz que “los manuales con dinámicas”, “las unidades didácticas”, “las fichas”o “los vídeos” es manejarse con esa misma actitud que promovemos.

MODELO Trirreferencial (E. AMEZUA Y N. FOUCART) Este modelo nos resulta útil para explicar cuales son nuestros

planteamientos. Divide las actitudes que las personas manifiestan en tres categorías. De modo que habla de actitudes Normativas, Combativas y Comprensivas. Precisamente estas últimas son las que consideramos que han de ser nuestra herramienta y nuestro objetivo.

Este modelo es bipolar. Propone dos subcategorías para cada una de las tres categorías: para el eje de Normatividad: Prohibitividad y Permisividad, para el eje de Combatividad: Ataque y Defensa y para el eje de Comprensividad: Empatía y Cultivo. En los dos primeros casos, normatividad y combatividad, las subcategorías reflejan cada uno de los extremos de un mismo continuo. Excepcionalmente, las subcategorías del tercer referente, comprensividad, no son bipolares, como las de los otros referentes; sino que son graduales, progresivas “...de modo que la Empatía puede llevar a la Cultivabilidad y a ésta sólo se llega a través de aquella”


Actitudes de Normatividad Comprende todas aquellas actitudes hacia la sexualidad que refieren la

existencia, presencia, obligatoriedad,...de alguna suerte de norma o criterio que regula y articula el Hecho Sexual Humano. La polaridad de esta norma la componen las actitudes prohibitivas (polaridad negativa) y las actitudes permisivas (polaridad positiva). Unas y otras serían los opuestos de un mismo continuo.

Las actitudes prohibitivas están fundamentadas en diversas razones, por ejemplo:

• Morales y religiosas: prohibiendo determinadas conductas sobre la

base de unas creencias • Políticas: fundamentadas en razones ideológicas, demográficas

(control de natalidad) fomentando o restringiendo determinadas conductas sexuales.

• Sanitarias: los conceptos de normalidad y anormalidad dejan todo un mundo de la sexualidad fuera de lo “permisible”.

Las actitudes permisivas están fundamentadas en razones similares, por

ejemplo: • Reivindicación: por reacción a los valores establecidos. • Snobismo, progresa, inercia, ansia de liberación,...hartos del peso que

supone la prohibición se quiere acabar con ella. Las actitudes normativas están profundamente arraigadas en nuestra

cultura y nosotros o nosotras, seamos conscientes o no, estamos influenciados por ello. Es más, hay otra “normatividad” aún más sutil, basada en la experiencia personal, y que deja del lado de lo prohibido todo aquello que “a mi” me ha ido mal o no me gusta y del lado de lo permitido lo que “a mi” me ha ido bien o sí me gusta.

En este caso resulta evidente “la buena voluntad” de quien propone su experiencia como modelo. “Yo no me atrevía, lo intenté y me gustó, así que atrévete y verás como te gusta”, “desde que tengo pareja he cambiado y me siento bien, tu deberías hacer lo mismo”, “eso no tiene porque suponer una contradicción, a mi no me lo supone y hago lo mismo”... Tan evidente es la “buena voluntad” como que se trata de una norma, y que por tanto: obliga, incluyendo a unas personas y excluyendo a otras.


ACTITUDES DE COMBATIVIDAD Este segundo referente comprende aquellas actitudes con una

emocionalidad más intensa y se muestra, por tanto, de forma más activa sobre los aspectos sometidos a juicio. Se fundamentan en la existencia de una o varias normas. Se diferencia del primer referente en que existe cierta propensión a la intervención con intencionalidad de cambio. No se limita a proponer la norma, sino que trata de imponerla.

Este referente aparece polarizado en dos extremos de un mismo continuo el ataque por un lado y la defensa por otro. Las actitudes combativas, al igual que las anteriores, pueden estar fundamentadas en diversas razones, aunque queremos destacar dos de ellas: Ideología o creencia, comulgar con una determinada ideología nos hace estar a favor o en contra de hechos concretos. Experiencia personal, como veíamos antes, una vivencia determinada nos puede llevar a generalizar sobre el tema.

ACTITUDES DE COMPRENSIVIDAD El tercer referente es cualitativamente distinto y los autores lo definen como

multipolar. Vendría definido por la actitud empática, de acercamiento, aprehensión, comprensión,... hacia el objeto sexual del juicio.

Las referencias resultarían por tanto de índole “interna”, y cuya posible referencia externa sería para contextualizar en su entorno al propio objeto juzgado. No se trata de que la sexualidad sea algo prohibido, in siquiera permitido, sino cultivable. La sexualidad ha sido juzgada y condenada, patologizada y moralizada, sin haber sido estudiada y comprendida.

Lógicamente si nos situamos como educadores o como educadoras, habremos de situarnos en este último eje, Comprensividad, y en la medida de lo posible fomentarla. Además esto es perfectamente compatible con cualquier modo de pensar. Precisamente se trata de eso de que cada cual pueda tener “su propio modo de pensar”, pero comprenda que existen otros modos de pensar. De que cada cual pueda vivir y expresar su sexualidad, pero comprenda que existen otras sexualidades.

La comprensividad y la práctica educativa Cultivar el Hecho Sexual Humano supone situarse en que es algo que

merece la pena atender y sobre todo tener en cuenta. Se trata de cultivar, de que cómo educadores y educadoras, seamos capaces de “regar” y de “poner al sol”. No se trata de echar agua por echar agua, ni de “tirar de las hojas” para que crezcan deprisa. Tampoco de “negar el sol”, mirando para otro lado. Cultivar es propiciar que cada cual reconozca su propio proceso de sexuación, acepte su sexualidad y exprese su erótica con coherencia.

La empatía consiste en ponerse en el lugar del otro o de la otra. Además no sólo cuando piensen como nosotros o nosotras, que entonces no requeriría de esfuerzo ¡sería simpatía! Sino precisamente cuando piensa o siente distinto. Se trata de entender de ver con sus ojos, de sentir con su piel, de “entender con sus razones”. ¡Ojo! Nada estamos diciendo de dar la razón, sólo hablamos de comprender lo que tienes delante.


A esto se llega situándonos de forma cordial, sensible y cercana a las personas. Procurando conectar con las situaciones y vivencias concretas. Por ejemplo, describiendo “así he visto que sucede”, sin valorar, ni enjuiciar. Personalizando las respuestas. Sin generalizar. Y siendo honrado y sincero, y llegado el caso poder decir “no estoy capacitado para opinar o asegurar”.

También es importante dedicar, al menos, tanto tiempo a escuchar como a hablar. Lo que significa estar tan pendiente de lo que nos dicen como de lo que queremos decir. Hablar en primera persona es esencial, empezando las frases por fórmulas del tipo “desde lo que yo conozco”, “lo que yo sé”, “a mí me parece” … y, desde luego, huir de todas aquellas que empiezan por “tener que”.


SALUD Y SEXO José Ramón Landarroitajáuregui

Artículos publicados en Vogue


BOCA A BOCA.

A finales del siglo pasado, el insigne

Sigmund Freud describió los orígenes de las sexualidad, diferenciando tres etapas de autoerotismo infantil: la oral, la anal y la genital. A estas, podría añadirse otra cuarta hasta ahora injustamente olvidada: la epidérmica.

Aunque estas cuatro etapas permanecen y se manifiestan en la sexualidad adulta, se tienden a priorizar los aspectos intergenitales de la sexualidad por encima de los otros. Hasta el extremo de que los adultos muchas veces sólo calificamos como “sexual” lo genital. De esta suerte, tanto la sexualidad oral como la epidérmica quedan convertidas en simples prolegómenos o actos protocolarios de lo verdaderamente importante, mientras que la sexualidad anal se considera prohibida o perversa.

En nuestra cultura, la manifestación amorosa por antonomasia es el beso. A través de él no sólo sentimos placer y gozo, sino que transmitimos también muchos de nuestros más íntimos sentimientos y sensaciones. La boca está llena de infinitos receptores sensitivos que informan a nuestro cerebro de los estímulos recibidos, inundándolo así de gratas sensaciones. Los labio, los dientes o la lengua resultan potentes estímulos que suscitan atracción, deseo y excitación. Por ello, bocas atractivas provistas de dientes brillantes y labios carnosos sobre los cuales se desliza tentadoramente una lengua húmela y provocativa son estímulos frecuentemente usados como reclamos publicitarios con cualquier pretexto.

Conscientes o no de la indudable importancia erótica de la boca, dedicamos un nada despreciable esfuerzo a mejorar su atractivo. Las pinturas y retoques de labios, el lunar junto a la boca, las cuidadas barbas que la remarcan o el incremento de las visitas al dentista con el fin de mejorar la estética bucal son recursos, entre otros muchos, de los cuales nos hemos dotado para resultar más atrayentes. En sentido contrario, algunos bigotes que se desploman sobre el labio superior o el

El lenguaje íntimo está lleno de simbolismo orales. Hasta el punto de que en ocasiones la gastronomía y el erotismo se mezclan. Muchos de los nombres que damos a los genitales se refieren a comestibles. Muchas expresiones sexuales son pantagruélicas o metafóricamente caníbales (“cómeme toda”, “te comería a besos”, etc.). De hecho, los primeros padres de la Iglesia con Tertuliano al frente, tomándose esto muy al pie de la letra, consideraron la felación como una forma de antropofagia.

La sexualidad bucal no es una prerrogativa exclusivamente humana. La mayor parte de los mamíferos superiores cuentan con un acervo habitual de conductas sexuales. Lametones, “morreos”, mordiscos, etc. Por ejemplo, los leones acompañan la “monta” de su hembra con una potente y prologada dentellada sobre su cuello.


aprendizaje de reír con la boca cerrada suelen ser recursos para disimular bocas consideradas poco atractivas. Pero con independencia de su atractivo, los labios, los dientes y la lengua permiten estimulaciones específicas sumamente gratas.

Mordisquear los lóbulos, los pezones, la lengua o los hombros. Morder la espalda o las nalgas. Lamer los genitales, los pechos o los muslos. Pasear sin prisa con la lengua a través del cuerpo amado. Acariciar dulcemente con los labios cada centímetro de su piel, humedecer con cálida saliva cada uno de sus poros. Chupar, besar, susurrar, piropear cada rincón de su geografía corporal, son conductas con valor propio; con significado y satisfacción en sí mismas. No tienen por qué ser subsidiarias de otras conductas también posibles. Ni son, en ningún caso, infantilismo sexual.

Puede considerarse el chupete infantil como el primer y único artefacto erótico del que los padres proveen a sus hijos. Metafóricamente, no cabe duda de que éste es una especie de “consolador bucal”.

Algunos eruditos aseguran que el secreto encanto de Cleopatra no estaba, como suele creerse en su nariz, sino en su boca. Según la opinión de esos estudios, el rudo Marco Antonio no se rindió a sus encantos meramente estéticos, sino que quedó fascinado por sus excelsas cualidades como felatriz. En aquel tiempo, los romanos consideraban la felación como una práctica sumamente rara que, desde luego, era exótica y no aborigen. Naturalmente, esto ni fue cierto en la Roma Clásica ni es cierto ahora.


¿AMOR PROGRAMADO? NO, GRACIAS

Nuestro tiempo está recuperando la importancia de la expresión corporal de los sentimientos a través de nuestra piel. Ello nos está permitiendo, más que nunca, vivir y expresar nuestra erótica armónicamente con nuestras necesidades más profundas.

Durante siglos nos han impuesto una sexualidad exclusivamente reproductiva. Por ello, aún hoy, seguimos circunscribiendo nuestra erótica a la única conducta reproductora: el coito. Intelectualmente, hemos recuperado el placer y la comunicación como elementos eróticos sustanciales. Sin embargo, en nuestra conducta seguimos siendo exclusivamente reproductores. Hasta el punto que usamos técnicas contraceptivas para seguir conduciéndonos reproductivamente.

Ahora bien, la mujer ya no es, ni está dispuesta a serlo, receptáculo pasivo del semen masculino. Aunque seguimos siendo –unas y otros- sexualmente penetrativos, estamos recuperando todo un mundo de posibilidades a través de la piel, el juego y la fantasía, cultivando la ternura y la comunicación mediante el cuerpo. Todo ello está sirviendo para que las relaciones coitales dejen de ser exclusivamente masculinas y ejecutivas.

No obstante, las interacciones epidérmicas no coitales (estimulaciones diversas de la piel, paseos sin rumbo a través del cuerpo del otro, los juegos y caricias, entrecruzamientos corporales…) suelen servirnos –casi exclusivamente- como prolegómenos necesarios al coito. Tanto que, en la mayoría de las parejas, estos juegos son las señales inequívocas que indican la presencia inmediata de coito. Como si lo uno llevase inexcusablemente a lo otro.

Estos juegos suelen ser vividos como introducción a lo “verdaderamente importante”. Ello contribuye a que se produzca el efecto paradójico que podría explicarse así: me niego a lo primero (aunque pueda estar deseándolo), cuando no quiero lo segundo. O dicho de otra forma, para no tener que ir donde no quiero, me quedo sin ir donde sí quiero.

Llamamos a este fenómeno “interruptor erótico”. El interruptor es una regla no hablada

A través del cuerpo, comunicamos cosas. En pareja, a menudo descuidamos esta comunicación intercorporal. Y eso, que puede fluir de mil variadas maneras: roces corporales cotidianos, bailes y paseos tomados del brazo, la mano o la cintura; atrevimientos furtivos, pellizcos, mordiscos o chupetones robados; provocaciones, complicidades o guiños; manos cuidadosamente descuidadas en el cuerpo del otro, miradas que dicen lo que callan; gestos privados, besos, caricias o abrazos… incluso detalles de limpieza.

Falta de sensibilización corporal, privación sensorial, insatisfacción, apatía, mecanización, rutina, luchas de poder intra-eróticas, exigencia de ejecución, incapacidad de abandono, uso depredador del cuerpo del otro. Contra estos enemigos debe pelear la pareja, pero ambos juntos. Si no se pelea se sucumbe


que regula el comportamiento erótico de muchas parejas y según la cual se sobreentiende que existen dos posiciones: encendido y apagado. Cuando está encendido se realiza “toda” la secuencia de secuencias eróticas propias de la pareja. Apagado, no se pude realizar “ninguna” de ellas. Cuando una pareja está sometida a la tiranía del interruptor, cada uno de sus miembros está obligado al todo o nada (independientemente de lo que esté deseando o necesitando). Y cualquier trasgresión a esta regla suele suponer descalificaciones mutuas (“preparar el horno y no hacer el pan”, “calentarme y dejarme”, “para no acabar, mejor no empezar”, etc.)

Las parejas reguladas por el “interruptor” normalmente tienden a creer que los dos han de ir siempre al mismo lugar, buscando las mismas cosas. Por lo tanto: o se va o no se va. Sin embargo, en pareja, con mucha frecuencia, cada uno de los dos quiere ir a un lugar distinto a buscar diferentes cosas. Afortunadamente, la comunicación erótica no es una comunicación binaria (todo o nada), sino “en continuo”. Esto hace posible que todos los registros eróticos sean legítimos, gratificantes, divertidos y amorosos. Cada pareja ha ce encontrar sus recursos intermedios entre el “encendido/apagado” y decidir cuándo le apetece ponerlos en marcha.

En el secreto de la alcoba, las parejas sin interruptor pueden decirse: “frótate contra mí, pero nada más”, “como cuando empezamos: prohibido de cintura para abajo”, “bésame mientras me masturbo”, “te doy un masaje si luego me lames”, “te presto mi vagina, pero no me pidas nada más”, “tendrá que ser con la mano, porque no estoy para mucho trajín”, “hoy como cuando éramos novios y respetábamos tu virginidad”, “unos besos y nos dormimos”.


EL PLACER DE LA INOCENCIA. La sexualidad no es una condición

exclusiva de los adultos. Es una dimensión que nace y muere con nosotros, evolucionando a lo largo de todo nuestro ciclo vital. Asociar sexualidad con reproducción trajo consigo el constreñimiento de la sexualidad humana a su etapa fértil, obviando su existencia durante la infancia. Desde los primeros meses de vida, los bebés se excitan al ser amamantados, bañado, cambiados, acicalados, acariciados, etcétera. Esta excitación se manifiesta, al igual que en el caso de los adultos, con una erección del pene o una lubricación vaginal.

Son muchos y muy diversos los modos a través de los cuales los niños y las niñas viven su sexualidad: autoestimulaciones corporales con el fin de propiciarse placer (chuparse, rascarse, mordisquear o masturbarse), exploración corporal (jugar a médicos, a desnudarse), adquisición de roles sexuales (jugar a casarse, a papás y a mamás), investigaciones para la adquisición de la identidad sexual (mirar o tocar los genitales de los adultos, comparar los suyos con otros niños de su misma edad, preguntar sobre ellos).

Los padres suelen, cada vez más, aceptar el hecho de que sus hijos son sexuales. Sin embargo, a menudo, no asumen los modos a través de los cuales sus hijos lo manifiestan. Con frecuencia, escucho: “ya sé que es normal que lo haga, pero no quiero se esté tocando”. Es importante saber que negar la sexualidad infantil no la suprime, sólo la reprime. Por evitar traumas, muchos padres practican como estrategia educativa el “dejar hacer”. Pero su función debe ser acompañar y favorecer el adecuado desarrollo sexual de sus hijos.

En el primer año de vida, el bebé experimenta con su cuerpo, se toca y lo siente. En esta etapa es muy positivo que los padres fomenten el contacto piel a piel, la ternura y la comunicación corporal con sus hijos. Conforme van creciendo, los pequeños adquieren su propia identidad sexual (saberse niño o niña), así como los roles propios de su sexo. Durante un tiempo los niños están centrados en torno a estos temas (“de mayor, ¿seguiré siendo niño?, “¿tendré hijos?”). Los padres deben colaborar y propiciar esta adecuación sexual. Es importante satisfacer su

La sexualidad del bebé comienza antes del nacimiento. Gracias a la ecografía, es posible observar erecciones del pene muchas semanas antes del parto. Las erecciones clitóricas y lubricaciones vaginales no son antes del alumbramiento, pero sí se registran en las primeras semanas de vida.

El lenguaje sexual contribuye a conformar la sexualidad. Por ello, los padres de niñas deben ser especialmente sensibles a que sus genitales externos tengan nombres específicos. Puede ser un sobrenombre, pero cada parte del cuerpo ha de ir ligada a una palabra que la identifique. Sobre todo la vulva (vulvita, potolita), el clítoris (pepita) y el meato (agujerito del pipí), a menudo quedan en la nebulosa del olvido y la ignorancia.


curiosidad (cómo vienen los niños, cómo salen de la barriga). No hay que preocuparse porque las respuestas no sean técnicamente perfectas: importa más la honestidad que la exactitud. Y finalmente, han de favorecer las condiciones para que descubran su propia sensualidad (autodescubrimiento de sensaciones gratificantes y placenteras). A medida que el tiempo vaya pasando, se habrán de socializar sus conductas, puesto que no todo puede hacerse en todos los lugares ni en todo momento.

Algunos padres temen tocar y mimar demasiado a sus hijos. Suponen que si lo hacen pueden hacerlos débiles o dependientes. Sin embargo, las cosas son exactamente al contrario. Los niños y niñas más acariciados, más amados, crecen más fuertes e independientes y establecen unas relaciones más armónicas con las demás personas en su etapa adulta.

Nunca hay que preocuparse por explicar demasiado. Lo único malo que le puede pasar al un niño al que se le explica “todo” es que no lo entienda por completo.

Cuando un pequeño no pregunta, no le falta curiosidad, sino confianza.

La mayoría de los bebés aprenden a procurarse placer durante el primer año de vida. Pueden, y suelen, producirse orgasmos a los pocos meses. Las niñas lo logran mediante frotamiento de sus muslos, por lo cual suelen ser más precoces. Los niños tardan algunos meses.


EMISIÓN Y CIERRE.

Históricamente nos hemos dotado de una

sexualidad preponderantemente masculina y por lo tanto centrada en el logro. Los logros sexuales han sido y siguen siendo dos: los hijos y los orgasmos. Y ambas concepciones, supuestamente contrarias, quedan unidad en un hecho efímero: la eyaculación masculina. La moral sexual tradicional, enfatizando la reproducción como justificación exclusiva de toda relación erótica, propugnaba la emisión espermática del varón. El reformismo sexual, enfatizando el orgasmo, ha propugnado esta misma emisión asociada inevitablemente a él.

Todo ello ha propiciado una fuerte presión cultural hacia la eyaculación. Hasta el punto, que hemos convertido la eyaculación en el objetivo de toda relación sexual y también, y de modo inesperado, en el inapelable punto final de nuestras relaciones.

Ello produce cierta contradicción. En tanto que el eyaculado es la finalidad y ha de pasar necesariamente, ambos –también la mujer- se sienten frustrados cuando no ocurre. Paradójicamente, en tanto que el eyaculado es la finalización, ambos –también el hombre- se sientes frustrados cuando ocurre demasiado pronto.

Por lo general, la emisión espermática es a nuestras relaciones lo que el The End a las proyecciones cinematográficas. Tras su aparición se encienden las luces, el público se incorpora y se acaba la función. Y esto sólo porque la eyaculación suele ir acompañada de la pérdida de erección del pene.

Esta eyaculación/final suele propiciar malestar y desentendimientos entre hombres y mujeres. Sobre todo cuando el final no coincide con las expectativas sexuales de ambos. Cuando ella queda insatisfecha o el descontento.

Con mucha frecuencia, las mujeres manifiestan quejas del siguiente tipo; “Como va a lo que va, se va muy rápido”; “Corre para correrse”. Contrariamente, los hombre suelen quejarse así: “Es que necesita un montón de tiempo y yo no aguanto tanto”. “¿Por qué su placer depende de mi erección?” o “ Me paso la

La eyaculación es una potestad estrictamente masculina, cuya función biológica es la emisión de material genérico. Quizá por ello se ha dicho, es exagerado pero no insensato, que los machos son “diseminadores compulsivos de esperma”.

En ocasiones algunas mujeres creen orinarse cuando alcanzan el orgasmo. Se trata de un fenómeno, poco frecuente pero no por ello anormal, que suele ser vivido con vergüenza por las mujeres que lo experimentan. Hasta el punto de que algunas evitan el orgasmo para no padecer el “problema”. Estas mujeres emiten un líquido secretado por sus glándulas parauretrales. Este líquido, en ocasiones abundante y químicamente similar el líquido prostático masculino, sale al exterior a través de la uretra y el meato urinario produciendo de esta manera la sensación de micción. Sin embargo, no se trata de orina en absoluto; es una especie de eyaculación femenina a la que los orientales, son una poética expresión, denominan “el manantial del placer”.


vida tratando de controlar lo incontrolable y a pesar de todo no garantizo que ella goce”.

En tanto que la eyaculación es un fenómeno masculino, son ellos, los varones, los encargados de controlarla, conforme su voluntad. Sin embargo, son muchos los que se sienten incapaces de este control voluntario. Se conoce esta disfunción sexual como “eyaculación precoz”. ( Sería probablemente más exacto utilizar el término “discapacidad”). Afortunadamente, la sexología clínica actual ofrece una terapéutica muy eficaz y también muy breve para resolver este tipo de disfunción sexual. Puesto que el “tempus” erótico de los hombres y mujeres es distinto, hemos de construir una sexualidad armoniosa con los ritmos, deseos y necesidades de cada uno de ellos. Por ello, muchas parejas han aprendido habilidades y recursos sexuales que les permiten gozar, a ambos, con cierta independencia del momento concreto de la eyaculación. Después de todo, incluso tras la pérdida de la erección, es posible continuar con el juego erótico y obtener gratificación de él.

Casi todos los hombres conocen la experiencia eyaculatoria a través de la masturbación adolescente. Esta práctica suele estar orientada a lograrla con el menor costo posible. Para la mayoría de ellos, lo importante, mucho más que el recorrido de sensaciones diversas, es alcanzar la meta orgásmica.

Aunque el estímulo nervioso que los origina es similar, no es lo mismo el orgasmo que la eyaculación. El orgasmo es una sensación intensa, efímera y peculiar que se produce en el cerebro. La eyaculación es refleja y no requiere participación cerebral. De hecho, en la cultura oriental tántrica es relativamente frecuente encontrar varones que, voluntariamente, son capaces de obtener orgasmos sin emisión espermática.


HISTORIAS ANTICONCEPTIVAS. Hace cuatro mil años, las mujeres egipcias

usaban una pócima compuesta de excremento de cocodrilo, murciélago fermentado, miel y natrón que se introducían en la vagina antes del coito. Podríamos decir que éstas fueron las primeras “cremas espermicidas” de la Historia. El Talmud -Biblia de los judíos, con tres milenios de antigüedad- describe un tampón de lana o algodón que se colocaba alrededor del cuello del útero, de forma similar al utensilio de caucho que actualmente conocemos como “diafragma”. Siguiendo con los libros sagrados, el Antiguo Testamento recoge –condenándola- una única práctica anticonceptiva: el coito interrumpido. En el Capítulo 39 del Génesis se describe cómo Onán evitaba embarazar a su cuñada “derramando su semen en la tierra”.

En la Edad Media, además de los conocidos pesarios, tallos y ungüentos abortivos que tan profusamente la Iglesia persiguió, se usaron otros tipos de espermicidas que se obtenían mediante una mezcla de sal gema y salubre. Muchísimo antes de que un higienista inglés del siglo XVII les prestase su apellido (Condom), los primeros preservativos de los que tenemos constancia fueron egipcios y estaban hechos con vejiga de cordeo y cabra. En la actualidad, son de látex, pero la idea no es en absoluto nueva.

En los tiempos de Cristo, las prostitutas romanas que se exhibían en los fornix de los grandes anfiteatros (de ahí la expresión fornicar) se hacían duchas vaginales con vinagre diluido con agua antes de atender a sus clientes. De este modo modificaban el Ph vaginal, dificultando la movilidad de los espermatozoides.

Hipócrates, en el siglo IV antes de Cristo, describió la técnica mediante la cual se podían introducir a través de un tubo de plomo pequeños anticonceptivos en el interior del útero. De hecho, podríamos atribuirle a este médico griego la paternidad del DIU, si no fuera porque han sido descubiertos trozos de marfil o d hueso en el interior de la cavidad uterina de algunas momias del Alto Egipto.

El descubrimiento y utilización de métodos anticonceptivos n0o es, como suele pensarse, una característica del siglo XX. En este siglo no se han “inventado”. Tan sólo se han “mejorado” y –eso sí. Se ha democratizado su conocimiento y su uso. Durante milenios, las prácticas y remedios anticonceptivos fueron celosamente ocultados en ámbitos muy restringidos.

Los tuaregs africanos mantienen aún la costumbre milenaria de introducir pequeños cantos redondeados en el útero de sus camellas, a fin de evitar su gestación en las largas travesías por el desierto.

Los guerreros sioux permanecían desnudos durante horas tumbados al sol sobre una roca o poniéndose en cuclillas ante el fuego. Mediante esta achicharrante estratagema conseguían aumentar la temperatura de sus testículos impidiendo o dificultando la espermatogénesis (fabricación de espermatozoides).


Resulta curioso comprobar que el único anticonceptivo “moderno” –del siglo XX- no es sino copia del más antiguo: el que la propia Naturaleza inventó. Hace bastantes décadas los científicos buscaban un anticonceptivo que fuera absolutamente “natural”. El único momento natural en el que una mujer no puede quedar embarazada es, precisamente, cuando ya lo está. Y ello, porque el cerebro envía órdenes al ovario para que deje de ovular mientras dure este estado. Siguiendo esta misma lógica del cuerpo, se inventó un producto hormonal que “engañaba” al cerebro haciéndole creer que había un embarazo. Así nació el anovulatorio, que con el correr del tiempo y la semántica se hizo popular con un pseudónimo: “la píldora”. Y, paradojas del destino, suele tomarse como el menos natural de todos ellos.

Si invirtiéramos la mitad de la energía que consumimos discutiendo el aborto en mejorar la eficacia contraceptiva, dejaríamos de tener una fuente permenente de conflicto social y nos ahorraríamos un filón de tragedias. El genial médico Soriano de Efeso ya dijo esto mismo, Es triste tener que repetirlo dos mil doscientos años después de su muerte.


LA PUERTA DEL PLACER.

En la mitología, Clítoris es un simpático

personaje femenino hija de un enano mirmidón –considerados hormigas convertidas en personas–. Era tan grande la belleza y gracia de la muchacha, que a pesar de su pequeño tamaño Zeus acabó prendado de ella. Cuenta el mito que el dios tuvo que transformarse en hormiga para poder cortejarla y amarla.

En anatomía, el clítoris es un pequeño órgano carnoso y eréctil que se encuentra situado en la parte superior de la vulva femenina, en la conjunción de los labios menores. El clítoris no es un privilegio humano. En el resto de las especies animales en las que los machos tienen pene genital, las hembras tienen asimismo un clítoris. Sin embargo, la localización del clítoris femenino sí es un privilegio humano, puesto que los animales inferiores (con la excepción de nuestros primos los primates) lo suelen tener en el interior de la vagina. Esta localización extravaginal nos permite acceder al goce sexual sin reproducción.

La particularidad más llamativa del clítoris es la de ser el único órgano cuya única función es el placer. El resto de las estructuras y órganos pueden o no proporcionarnos placer, pero sirven además para alguna otra función. El clítoris femenino, sin embargo, no entiende de funciones, se dedica sólo a las sensaciones (placer o dolor, fundamentalmente). Probablemente por ello, aunque también por su tamaño y discreción, pero sobre todo porque es un cuerpecillo exclusivamente femenino, ha pasado casi inadvertido, olvidado o incluso descalificado.

Tanto es así que solemos identificar desde el punto de vista del placer el pene con la vagina. Esta idea es incorrecta. Sin embargo, puestos ha hacer comparaciones (siempre son malas) en cuanto al placer, el pene es al hombre lo que el clítoris a la mujer.

Es un error pensar en el clítoris como en un micropene femenino. Sospechosamente el error contrario, pensar en el pene como un macroclítoris masculino, nunca se comete.

Tanto en el glande del pene, como en el glande del clítoris existen unos receptores

La masturbación femenina, suele pensarse –sobre todo los hombres–, consiste en introducirse dedos u objetos en la vagina. No es correcto. Habitualmente se produce por estimulación directa o indirecta del clítoris, acompañada de otras estimulaciones menos “especializadas” (pechos, muslos, vientre, nalgas, vulva, etc.). No obstante cada cual usa las técnicas, estrategias o trucos que más le agradan.

Placer sexual y reproducción estaban inexorablemente unidos hasta la invención y la comercialización de los métodos anticonceptivos. Esta idea es errónea. La naturales, muchísimo tiempo antes, ya había separado el placer femenino de su capacidad reproductiva.


sensitivos muy especializados conocidos como Corpúsculos de Krause–Finger que transmiten al cerebro un impulso nervioso capaz de desencadenar el orgasmo. Sin embargo –conviene no olvidarlo– el orgasmo es una sensación que se produce en el cerebro y no en los genitales. De hecho, hay personas que por accidente o por mutilación no tienen –o no es funcional– su clítoris o su pene, lo cual no quiere decir que no puedan disfrutar de orgasmos. Eso sí, habrán de enseñar a su cerebro para que se desencadene esa peculiar, placentera, intensa y efímera sensación que conocemos como orgasmo o clímax.

El coito, la introducción del pene en la vagina, es la práctica que con mayor probabilidad garantiza el orgasmo tanto masculino como femenino. Otra idea equivocada. La mayoría de las mujeres no alcanzan el orgasmo sólo mediante esta conducta (lo cual no quiere decir que no puedan experimentar sensaciones muy placenteras con ella). Por el contrario el coito sí garantiza el orgasmo a la gran mayoría de los hombres. Podría decirse que la penetración es una práctica que corresponde fundamentalmente a la sexualidad masculina.

Los gays no tienen una sexualidad afeminada y las lesbianas una sexualidad masculina, como se piensa habitualmente. De hecho, en las parejas gays suelen encontrarse dos sexualidades masculinas y en las parejas lesbianas, dos femeninas. En las heterosexuales se encuentran, o se desencuentran, una sexualidad masculina frente a otra femenina. La felicidad sexual de éstas dependerá de que amos acepten este hecho y construyan una en la que quepan dos sexualidades que son distintas.


LA QUÍMICA DEL AMOR. El conocimiento científico está desvelando

los secretos que el cerebro celosamente guardaba y los modos en que este órgano nos gobierna. Comenzamos a reconocer la existencia de elementos químicos cerebrales que determinan nuestras emociones, comportamientos y aptitudes. Dedicaremos unas líneas a los que determinan la atracción, el deseo y el enamoramiento.

El sustrato químico conocido de la atracción erótica los constituyen las feromonas. Esas sustancias volátiles que segregamos en determinadas zonas de nuestro cuerpo (todas de contenido sexual) pueden ser “captadas” por otras personas a través del olfato. Durante años hemos creído que el olfato humano había perdido sus ancestrales capacidades de reconocimiento feromonal. Sin embargo, se han realizado experimentos científicos que demuestran que nuestro cerebro, gracias a la información química que llega por vías olfativas, es capaz de “captar” feromonas clasificándolas como “atractivas” o “repulsivas” , lo cual condiciona nuestra conducta erótica posterior. Esta información queda alojada en las zonas más recónditas del cerebro: aquéllas con las que no operamos “racionalmente”. No es casual que las primeras conductas eróticas (el acercamiento físico, el abrazo y el beso) sean conductas privilegiadas para “oler sin comprometerse demasiado”.

El sustrato químico conocido del deseo erótico es la testosterona. Esta hormona está incorrectamente considerada como masculina, debido a que se fabrica en grandes cantidades en los testículos; sin embargo, en menores dosis, también las mujeres la producen en las suprarrenales. Esta diferencia explica los diferentes niveles de deseo en hombres y mujeres. El cerebro, aunque no participa en la fabricación de esta hormona, sí inhibe o incrementa activamente su producción y es especialmente sensible a su influencia.

Finalmente, el sustrato químico del enamoramiento es la feniletilamina (FEA). Esta potente droga cerebral es la causante de esa maravillosa distorsión perceptiva de la que todos tenemos alguna constancia experimental. Sus

A menudo “colapsamos” el olfato de nuestros posibles amantes con toda suerte de perfumes, sustituyendo nuestra química feromonal por química cosmética. Conocedora de esto, la industria cosmética –que no quiere perder esta carrera- financia mucha investigación sobre feromonas. Por cierto, la primera feromona sintetizada se bautizó con el peculiar nombre de “copulina”.

Por fortuna esta potente droga cerebral conocida como FEA tiene una acción relativamente breve en el tiempo. Finalizada su acción, el cerebro produce otras sustancias menos transgresoras y por lo tanto menos perturbadoras del normal desarrollo de la vida y de las relaciones con los demás.

El contacto físico de un cuerpo con otro puede ejercer efectos poderosos sobre la química del cerebro. Así pues, si es cierto que la química cerebral determina nuestra conducta erótica, también es cierto que nuestra conducta erótica determina la producción química en el cerebro. Se trata de un doble juego.


síntomas, entre otros: alteración del pulso, palpitaciones, rubor, brillo específico de los ojos, sonrisa bobalicona, sensación de derretimiento, perturbación de facultades vocales, abandono de los modos habituales de juicio y valoración, e incremento del atrevimiento necesario para abordar el objeto amado.

Para terminar, si es cierto que “todo es finalmente química”, no lo es menos que la química no lo es todo. Conozcamos nuestras determinaciones químicas para trascenderlas, pues la clave de la libertad humana reside en la destreza para eludir órdenes que procedan “de abajo” (genéticas, químicas, neurológicas, etcétera).

En virtud de que la testosterona es producida mayoritariamente por los testículos, se ha sugerido la castración (quirúrgica o química) de los violadores, con escaso éxito. Con esta medida desciende su deseo erótico, pero su necesidad de dominio sexual –que es la raíz del problema- permanece inalterada.


MENOS TURBACIÓN. La masturbación ha sido probablemente la

práctica sexual más perseguida en la historia de Occidente. A ello han contribuido dos grandes errores históricos: uno teológico y otro científico. El teológico se ha producido por una mala interpretación de los datos de la realidad.

Todavía en la actualidad puede escucharse la expresión onanismo para referirse a la masturbación. No tenemos la menor idea de si Onán se masturbaba o no, lo que sí refleja el Antiguo Testamento con toda claridad es que interrumpía el coito derramando su semen sobre la tierra con el fin de no fecundar a la mujer de su difunto hermano, y con ello contrariaba la ley hebrea que le obligaba a darle hijos a ésta. Este episodio bíblico, una vez malinterpretado, ha servido de base para la estigmatización de las prácticas autoeróticas.

El segundo error fue cometido por la Ciencia a principios del siglo XIX y aquí se lo atribuiremos a uno de sus más insignes representantes: el Sr. Tissot, médico francés especialista en enfermedades de los nervios (psiquiatra, diríamos hoy). Este científico, que trabajaba en un manicomio de Lausanne, cayó en la cuenta de que la gran mayoría de los allí internados se masturbaban. Puesto que presuponía que la población “normal” no lo hacía, concluyó que el “onanismo” era la génesis de todos los males que él diariamente constataba. Si el Sr. Tissot hubiera conocido la frecuencia masturbatoria de la población “normal”, hubiera dedicado sus esfuerzos investigando en otra dirección. Sin embargo, los suyos no eran tiempos de estudios sociológicos sobre prácticas sexuales. Claro que, por ser una práctica privada y oculta, tampoco hubiera sido fácil la investigación.

Hoy sabemos que en torno al 97% de los hombres y el 62% de las mujeres han practicado la masturbación en alguna ocasión. La etapa de comienzo en los hombres es casi invariable a la pubertad y la adolescencia. Sin embargo, muchas mujeres comienzan su actividad masturbatoria en la juventud o en la época adulta.

En la actualidad sabemos que, cualquiera que sea su frecuencia, su técnica o su finalidad,

Tradicionalmente se ha asociado la masturbación con la búsqueda solitaria del placer orgásmico. Sin embargo, muchas personas recurren a la masturbación para otras finalidades distintas o complementarias a ésta: personas que se masturban para conciliar el sueño (esto es bastante frecuente); personas que se masturban antes de realizar una actividad que les provoca estados nerviosos, ansiedad, etc. (hablar en público, actuar, hacer un examen, reunirse, estudiar, etc.); personas ue se masturban para disminuir o eliminar determinados dolores (reglas dolorosas, tensión ovárica, migrañas, molestias ulcerosas, dolor testicular por sobreexcitación, etc.) hombres que se masturban antes de tener relaciones coitales con el fin de retrasar la eyaculación en aquéllas; personas (sobre todo mujeres) que se masturban tras relaciones sexuales “no eficaces” desde el punto de vista orgásmico; personas que se masturban para variar estados de ánimo (tras un fuerte enfado, un susto, situaciones de agobio, tensión, etc.).


la masturbación no produce absolutamente ningún efecto nocivo, salvo la culpabilidad en aquellas personas que practicándola la consideran sucia, mala o pecaminosa. Sabemos asimismo, que el autoerotismo es el escenario más habitual del aprendizaje orgásmico. A tener orgasmos, se aprende. Y la mayoría de las personas lo aprenden mediante autoexploración íntima y privada, en la relación de escucha y comunicación que uno establece con su propio cuerpo.

Por supuesto no puede –a veces se hace– concluirse con la fórmula imperativa: “hay que masturbarse”. En el terreno de la sexualidad, nada es más nefasto que las exigencias y las obligaciones. Si antes problematizamos a los muchos que respondían “sí” no problematicemos ahora a los pocos que opinan “no”.

Las prácticas autoeróticas están presentes en todas las culturas y civilizaciones sin excepción. Los griegos podían masturbarse, bajo su túnica, en el propio ágora. El único modo de autoestimulación que otros primates sí pueden realizar y nosotros los humanos no, es la autofelación. El resto de las prácticas autoeróticas, las compartimos con ellos.

La masturbación no es una práctica para los que no tienen pareja. Hay muchas que se masturban mutuamente. En otras se invita a ser testigos “no actuantes” de la propia masturbación. O uno de los dos la practica sin que el otro se entere. Hay parejas en las que no se masturba con la colaboración “no exigente” del otro, cuando éste no tiene deseos de tener una relación sexual (“truco” para las situaciones en las que uno quiere y el otro no)Hay parejas que desearían compartir con el otro su masturbación pero no se atreven a proponerlo. Otras piensan que ha de quedar en secreto


MENTIRAS MENSUALES. El término menstruación procede del latín

(celo menstrual). La expresión es científicamente desacertada, puesto que las hembras humanas no tienen período de celo.

Una mujer occidental menstrúa más de 400 veces en su vida. Esto quiere decir que pasa en torno a cinco años en este estado. Este dato ha servido para discriminar a las mujeres. Se malignizó la menstruación y, consiguientemente, a la mujer como portadora de este estigma.

A lo largo de la historia se han asociado innumerables calamidades al hecho menstrual. Sin los monstruos del menstruo. Los varones los hemos creado y las mujeres los han creído. Hace casi dos milenios, el historiador romano Plinio los recopiló por primera vez. Así escribió que: “El vino nuevo se pondrá agrio, las semillas que toque quedarán estériles y caerán las frutas del árbol bajo el cual se siente. Su vista quitará el filo al acero y la tersura al marfil. El latón y el hierro enmohecerán y emitirán olores desagradables. El perro que guste esta materia se volverá loco y su mordedura será venenosa e incurable”. Siglos más tarde, Algunos teólogos medievales, retomaron estas patrañas. De este modo, a través del los púlpitos, se extendieron por la faz de la tierra los monstruos de Plinio hasta hoy.

En los siglos posteriores, la ciencia fue descubriendo que el hierro se enmohece por oxidación; que la rabia de los perros no es nada mágico, sino una enfermedad producida por un virus, etc., etc. A pesar de todo ello, algunas de estas ideas irracionales han ido sobreviviendo. En la actualidad es fácil encontrar tres de ellas: a) la menstruación es una especie de enfermedad; b) la sangre menstrual es desagradable, sucia y peligrosa; c) la mujer debe cambiar determinadas conductas en dicho estado (prohibidas las relaciones eróticas o el baño). En menor medida sobreviven, en estratos socio-culturales bajos, algunos de los monstruos originales del buen Plinio (se marchitan las flores, se corta la leche...).

Cada cual es muy libre de bañarse o mantener relaciones eróticas cuándo y cómo le parezca. Pero debe saberse que no existe contraindicación alguna para hacerlo cuando la mujer tiene la regla. Salvo los propios prejuicios.

Llamamos menarquia (primer mes) a la primera regla, que se produce normalmente entre los 11 y los 16 años. La menarquia nos indica que el ovario de la jovencita comienza su etapa de ovulaciones mensuales. Llamamos menopausia (pausa del mes) al período en el cual los ovarios femeninos dejan de producir ovulaciones mensuales. Tanto la menarquia como la menopausia están seguidas de períodos de irregularidad ovulatoria.

La sangre menstrual no es patológica. No es un excremento. No es algo podrido. Muy al contrario, está construida por dos sustancias especialmente maravillosas: sangre y endometrio. La sangre es nuestro líquido más preciado y valioso. El endometrio es la piel interna del útero encargada de recibir y nutrir al futuro ser. ¿?Cómo es posible que estas dos sustancias, fuentes primigenias de vida, puedan producirnos desprecio, asco o aversión?


Los tampones y las minicompresas han construido una auténtica revolución en la vivencia de la regla. A menudo se hace mucho hincapié en la importancia de los anticonceptivos en la liberación femenina, obviándose injustamente esta otra revolución no menos importante. Bañarse, vestir determinadas ropas, mantener cualquier tipo de relación sexual, han sido conquistas femeninas derivadas de la desaparición de los antiguos paños.

En la actualidad es posible provocar reglas “artificialmente”. Este procedimiento técnico es conocido como “píldora del día después” y se usa en casos de ruptura de preservativo, coito interrumpido ineficaz, violación, etc. Mediante un preparado hormonal que ha de ingerirse o inyectarse en las 24 horas siguientes al eyaculado, se provoca la caída del endometrio. Esta técnica impide que el embarazo prospere, antes siquiera de poder saberse si lo hubo o no.

Salvo excepciones patológicas, la sangre menstrual es un mensaje corporal que indica dos cosas: por un lado, que hubo ovulación y, por lo tanto, es posible ser madre -la mujer que menstrúa es potencialmente fértil-, y por otro, que esta ovulación no prosperó y, por lo tanto, podemos tener la seguridad que no está embarazada.


PLACERES VERBALES. Hace algunos meses se proyectó un

largometraje cuyo título, Sexo Oral, jugaba con la polisemia del adjetivo, que en castellano puede entenderse bien como bucal, bien como verbal. Al hilo de esta misma doblez semántica, dedicaremos este artículo a la erótica verbal.

Durante siglos, el juego amoroso fue ciego por culpa de una imposición: la oscuridad. Poco a poco se fue haciendo la luz en el escenario amoroso y con ella el color, la forma, la mirada adquiriendo extraordinaria importancia. Sin embargo, aún hoy el juego amoroso es mucho por otra imposición: el silencio. Por culpa de él se nos niega –nos negamos- la voz, la palabra y la explicitación.

Si para la mayor parte de los hombres los estímulos visuales son los más potentes generadores de deseo y excitación, los estímulos auditivos suelen desempeñar un importante papel como fuentes de deseo y excitación femeninas. La voz, los tonos y cadencias verbales despiertan en la imaginación y en la libido femenina ecos infalibles; como los contenidos eróticos implícitos de las palabras, las sugerencias, los susurros y las caricias verbales, con frecuencia un anhelo femenino perennemente insatisfecho.

En pareja, dialogar sobre sexualidad, recitar poesías o narraciones eróticas, cantar canciones de amor en el lecho amoroso, en fin, todo lo que signifique seducir a través del verbo, gemir sin pudor o compartir las fantasías a través de la palabra, son recursos –estimulaciones auditivas- con gran potencial erótico. Aunque no se reconozca.

Sin embargo, con frecuencia, el pudor, el temor injustificado a los que el otro pueda pensar, la autocensura (el otro puede estar deseando lo mismo y autoprohibiéndoselo a sí mismo), la vergüenza a solicitarlas o la pereza de introducir situaciones novedosas en el juego amoroso, dificultan enormemente que el amor tenga sonidos. Con todos estos miedos y prejudicios, el placer pierde oportunidades.

Buceando en la intimidad de muchas parejas, he descubierto formulaciones eróticas verbales que me voy a permitir ejemplificar. Hay parejas que declaman sus anhelos sexuales

Con alguna frecuencia, los amantes se ven separados por la distancia, lo cual no les impide el gozo del encuentro amoroso. Contrariando la distancia, y a través de la palabra, escrita o hablada, establecen su propia cercanía. El teléfono se ha convertido así en un recursos erótico e incluso una forma de comercio verbo-carnal.

El silencio sirve en teoría para que no nos oigan, pero en la práctica sirve para que no nos oigamos. Sin embargo, escucharse es una necesidad humana muy evidente. Sobre todo, escucharse íntimamente.


(“estás a punto de descubrir al cromagnon encendido que arrastra a su amorosa hembra al interior lujurioso de su cueva”). Otras que transmiten en directo sus propias “jugadas sexuales” (“mi mano avanza por tu flanco derecho acercándose al área rival donde completamente solo, espera el cancerbero enhiesto”). Otras prefieren verbalizar sus sentimientos y sensaciones amorosas (“llego deseándote todo el días”, me derrito por dentro cuando me abrazas de ese modo” o, simplemente, “te quiero”). Las hay que solicitan abiertamente lo que se desean con todo detalle (“penétrame lentamente sujetándote sobre su fuertes brazos”) o que dirigen o modifican las acciones del otro (“más despacio mi amor”, “no te tapes la boca”, muerde más fuerte”). Otras se susurran divertidas, e incluso pornógrafas, obscenidades al oído (“prepárame un zumo de ti”, “me gusta sentir tu verga dentro de mí”) o se acarician verbalmente con palabras dulces y tiernas. Otras han inventado su propio lenguaje íntimo para nominar sus prácticas eróticas (“Cántame con blues y rompe el micrófono”) o han bautizado sus cuerpos con palabras propias (“riégame con besos húmedos el nenúfar”, “juega con mi hermanito pequeño”), o han creado una especie de lenguaje psicótico peculiar que estimula la imaginación del otro (“refórcate la carordia, mientras me carcinas entre tus entrearpios”).

En sus múltiples modalidades, el erotismo verbal puede resultas una experiencia excitante; y no sólo eso, también didáctica, placentera o incluso mística. Un modo de sincerarse o una estratega para entenderse uno mismo o para entender al otro.

La práctica del sexo verbal es, probablemente, una de las posibilidades eróticas más íntimas, más cómplices, más emocionantes y más intensas que puedan compartirse entre dos personas.


¿POR QUÉ FALLAN LOS ANTICONCEPTIVOS?

Todas las personas que usan

anticonceptivos no desean, por unas u otras razones, tener hijos en ese momento. Quizá por ello, la eficacia se ha convertido en la prioridad “número uno” en lo referente a la anticoncepción. Puede discutirse la conveniencia de anteponer esta eficacia a otras consideraciones posibles como inocuidad, precio, reversibilidad, facilidad de uso, corresponsabilidad, aceptación moral, etc. Sin embargo, la realidad es que, a la hora de abordarse temas de anticoncepción, la pregunta omnipresente es “¿Cuál es él método más eficaz?”

Los puntos débiles del preservativo son: la inadecuada colocación, la ruptura y el “olvido” intravaginal. El Preservativo debe colocarse antes de la penetración. Prevenimos las rupturas inoportunas si los compramos o guardamos adecuadamente (la cartera o la guantera no son lugares para que permanezcan durante meses). Debe evitarse que el reservorio quede hinchado con aire (manteniéndolo apretado con los dedos mientras se ajusta al pene), con ello se reduce notablemente la posibilidad de ruptura. Además, retirarse antes de la total pérdida de erección posteyaculatoria y acompañar con los dedos las maniobra de extracción del pene evita que el preservativo quede en el interior de la vagina.

Los errores de diafragma suelen ser debidos a inadecuada colocación o no utilización de crema espermicida. Así pues, las usuarias de diafragma deben tomarse el tiempo necesario para colocarlo bien, así como “detectar” cambios de colocación.

Los óvulos vaginales requieren un tiempo para derretirse en el medio vaginal. La prisa -sobre todo ellos- suele ser causa de fallos y sustos. Aprovechar ese tiempo para regalarse mutuamente con caricias y cariños, mejora no sólo la eficacia, sino el ambiente.

Los enemigos ocultos de los anovulatorios orales -píldoras- son las afecciones gastrointestinales. Diarreas y vómitos son responsables de que la gragea ingerida no sea metabolizada. Sin embargo, olvidos e

La mayor fuente de errores es común a todos los métodos anticonceptivos. Es la inhabilidad comunicativa en el marco de la relación sexual: no hablar, no entenderse. Saber decir “esto no” o “así no”, verbalizar de una manera explícita si se han tomado o no precauciones anticonceptivas, y sobre todo, tener recursos eróticos diferentes al coito son claves que aumentan la eficacia contraceptiva.

No sólo depende del método, sino de las personas. En rigor, puede decirse que hay parejas que fallan, antes que métodos que fallan. O dicho en otros términos: el preservativo o el diafragma de algunas parejas es mucho más seguro que la píldora o el DIU de otras.


irregularidades horarias en su toma son la más frecuente causa de fallos.

Torceduras, lumbalgias e infecciones recuden la eficacia del DIU a causa de los antiinflamatorios que suelen prescribirse en estos casos. Sobre todo cuando el antiinflamatorio es oral, la usuaria del DIU debe tener en cuenta que su método es menos seguro mientras esté ingiriendo un tratamiento d este tipo.

Los métodos de ritmo (temperatura basal, moco cervical, etc.) requieren de un profundo conocimiento del cuerpo, de los ciclos y de las irregularidades personales. Desatender estas últimas suele ser la razón de errores indeseados.

Ha de evitarse la falsa elección entre coito arriesgado o nada. Afortunadamente, hay muchas y gratificantes posibilidades intermedias. La responsabilidad combina bien con la pasión, la ternura, la complicidad, el romanticismo, el placer...

A los contraceptivos les exigimos una cualidad divina: la infalibilidad. Pero ninguno de ellos alcanza esta gracia. Todos u cada uno de ellos tienen algún punto débil, En rigor no puede hablarse de eficacia o ineficacia, sino única y exclusivamente de grados de eficacia.

Cuando ha existido una práctica coital de riesgo conceptivo (ruptura u “olvido” intravaginal de un preservativo, coito interrumpido ineficaz, coito irresponsable, agresión sexual con eyaculado intravaginal, etc. etc.) puede recurrirse a la “píldora del día después”. Se trata de un preparado hormonal que fuerza la regla impidiendo el embarazo (debe ser administrado bajo estricta vigilancia sanitaria). No puede usarse como método anticonceptivo, pero es siempre más inocuo que un aborto. Las autoridades religiosas son también contrarias a este uso, pero han recurrido a él en varias ocasiones para evitar embarazo de religiosas violadas en países en guerra

Cada vez que se produce un embarazo en una usuaria de anticonceptivos, éste no es bienvenido. Es el fruto de un error indeseado. Cualquiera que sea la decisión que se tome después -interrupción voluntaria del embarazo, entrega en adopción o crianza de un niño indeseado- es virtualmente traumática en algún sentido.


PROMISCUIDAD. Promiscuidad significa “mezcla,

confusión”En nuestro días, el hecho sexual humano es más que nunca un hecho promiscuo, donde todo se mezcla y se confunde. Jamás hubo tanta información y sin embargo jamás se produjo tanto aturdimiento respecto a “lo sexual”.

Con frecuencia se utilizan los término sexo y sexualidad como sinónimos. Quizá con un matiz diferencial: parece que la sexualidad es más fina o más humana mientras que el sexo es más grosero, más animal. Confundir el sexo con la sexualidad es como confundir persona con personalidad, carne con carnalidad o, o razón con racionalidad. Un despropósito.

Otra confusión no menos grave: la que mezcla sexo con la erótica, lo que somos por lo que hacemos. Confundir sexo con erótica es como confundir la personas con sus hábitos, la cultura con las tradiciones o la democracia con el sufragio. Un desatino.

Otra, bastante frecuente: la que confunde sexología con problemas sexuales. Es como confundir el derecho con los delitos, o la enología con las borracheras. Un dislate.

El sexo no es algo que se tiene o algo que se hace. El sexo es algo que se es. Somos hombres o mujeres. Sexo es aquello que hace que seamos lo uno o lo otro –tan sencillo y tan complejo–. Eso, y no otra cosa, es el sexo.

Ahora bien, ¿qué es ser hombre? ¿qué, ser mujer? Esa es la pregunta que da sentido a una ciencia llamada sexología.

Durante milenios se ha creído que un hombre era una persona portadora de un pene. Lo peor es que también se creyó que la mujer era una persona carente de dicho atributo. Una barbaridad, ¿verdad? Pues en nuestro maravilloso mundo de la alta tecnología sigue siendo el modo con el cual asignamos el sexo a los nasciturus (los que van a nacer). Gracias a la moderna ecografía podemos saber el “sexo” del feto meses antes del alumbramiento. Si se nos muestra un ser portador de pene, aquello es un niño. Si se nos muestra un ser carente de él, una niña. En esto no estamos nada lejos de nuestros antepasados cavernícolas, salvo que ellos tenían que esperar al parto para llegar a la misma

Los transexuales son personas cuya identidad sexual no coincide con su sexo biológico. Mientras que su cerebro es de un sexo, su cuerpo es de otro. En la actualidad –no es posible alterar su cerebro–, se resuelve esta contradicción modificando su cuerpo.

En la alta competición femenina el criterio que se sigue para discernir el sex de las competidoras es el cromosómico. Tras las pruebas, si una atleta tiene un cromosoma Y de nada le vale su D.N.I., llamarse Eva, tener reglas y vagina o incluso ser madre. Se la descalifica porque no se la considera mujer. Para participar en competición masculina no hay pruebas de sexo. Si las hubiera, igual se romperían muchos mitos.

Suele creerse que somos (sexo) en virtud de lo que tenemos (atributos sexuales). Según esto, si se nos “quitase” lo que tenemos, cambiaría lo que somos. En los primeros años de vida, esto es virtualmente cierto, después ya no.


conclusión. Una cuestión de semanas al fin y al cabo.

Sin muchos y muy complejos los mecanismos biológicos, psicológicos y sociales que nos hacer ser hombres o mujeres. Cuando todos –sin excepción– son coherentes entre sí, cualquiera sirve como referencia (los cromosomas, los genitales, el nombre, el baño público que se frecuenta, etc.). Sin embargo, la realidad es mucho más complicada. A menudo hay incoherencias entre unos y otros niveles de sexuación. En estos casos, que una persona tenga unos u otros genitales no explica cuál es su sexo. Tampoco explica cómo será su sexualidad (¿será masculina o femenina? ¿homo o hetero? ¿social o solitaria? Etc.) Ni mucho menos cómo se desarrollará su peculiar erótica (se masturbará, será casto/a, le gustarán los mordiscos en el cuello, etc.).

Cuando la realidad es tan diversa y compleja, el mejor modo de no entender nada es confundir y mezclar todo. En esto estoy de acuerdo con los puritanos: en nuestra cultura impera la promiscuidad. Diferimos en que, me parece a mí, son ellos quienes más la alientan.

Personas con cromosoma Y (masculino) tienen reglas y cuerpo femenino. Personas con genitales femeninos (clítoris y vagina) tienen testículos interiores. Hombres biológicamente coherentes son psicológica y socialmente mujeres. No estoy hablando de monstruos. Lo auténticamente monstruoso es la idea de que el sexo es una regla simple y evidente que todos debemos cumplir. Los monstruoso es olvidar que hay personas detrás de cada una de esas excepciones a la regla.


TODO VALE. ¿Es normal tener relaciones todos los días?

¿Es normal no alcanzar el clímax al unísono? Es normal que ella no tenga orgasmos mediante penetración y tengamos que ayudarnos con la mano? ¿Es normal que él eyacule siempre el primero? ¿Es normal...? Los profesionales de la Sexología escuchamos a diario preguntas de este tipo. Podría decirse que la demanda sexológica más frecuente es saber si esto o aquello es normal.

A menudo detrás de esta pregunta aparece nuestra necesidad de “obtener premiso”. Que sea otro quien autorice la propia vivencia de la sexualidad. En sentido contrario, a veces decimos “esto es anormal” para descalificar aquello que no nos permitimos o que no nos gusta.

Puesto que la sexualidad pertenece al territorio de lo privado, de lo íntimo, la construimos desde nosotros mismos, codo a codo con aquéllos con quienes la compartimos. La vamos descubriendo a costa de inseguridades y de complicidades con el otro. Y para recorrer este territorio, he ahí lo maravilloso, ¡No hay mapas!

Ahora bien, existe una demanda social de mapas que ha generado una oferta de etiquetas, de decálogos, de códigos, de fórmulas. Unos venden y otros compran. Unos preguntan qué es normal y otros contestan desde su normalidad. Desearía no participar en ese mercado de “recetas”, sobre todo por no colaborar en el asentamiento de ideas estereotipadas de la sexualidad que no se corresponden con la riqueza, la diversidad y la complejidad de la realidad sexual misma.

Y un último mensaje: cuando se pregunte acerca de lo que es o no normal, contéstese con sinceridad. Hallará su propia respuesta. Pero no trate de exportarla: probablemente su normalidad sólo le sirve a usted.

Los cewa, los lepcha y los sirionó no suelen besarse. Todos ellos consideran esta práctica como algo “anormal”.

Entre los Vakinankaratra de Madagascar, son las mujeres las que adoptan el papel social agresivo (confrontaciones, reproches, etc.) mientras que los hombres adoptan un rol apaciguador.

En cuestión de gustos no hay nada escrito. A los masai les gustan que las encías y la lengua sean oscuras. A los sirios les encantan los entrecejos poblados. A los mongo, que falten las cejas y las pestañas. A los tiv, las pantorrillas gruesas. A los zande y los ganda los pechos caídos. A los habitantes de la Isla de Pascua, el clítoris grande. A los de las Marquesas, el pubis liso. A los vanda, los isleños de Truk, los Ponape, los tonga y los dahoney, los labios menores grandes. En todas estas culturas hacen lo que pueden para gustar y han desarrollado trucos para ello. Todos ellos se ríen de nosotros cuando saben que nos depilamos, nos tostamos al sol o nos operamos la cara o los pechos para resultar más atractivos.

Para los tonga sudafricanos el beso es una acto absolutamente repulsivo. Unos respetables padres tonga jamás permitirían que sus hijos viesen películas de besos. No se sentirían tan preocupados si en la película apareciesen solamente coitos.


VÍA LIBRE. La mitad de los varones que hoy viven en

el mundo están circuncidados. La extraordinaria extensión de este fenómeno se produce fundamentalmente por razones de índole religiosa. Los judíos, por ejemplo, prescriben esta práctica obligatoriamente, sea o no necesaria. Esta costumbre es tan antigua y tan extendida como la civilización. De hecho han sido descubiertas representaciones pertenecientes a la cultura egipcia que muestra ritos de circuncisiones que datan de más de cuatro mil años.

Existen razones sanitarias y sexuales que aconsejan la realización de una intervención quirúrgica en el prepucio para resolver la fimosis, un problema que se produce cuando la estrechez del orificio del prepucio impide la salida del glande.

Si el prepucio no puede retirarse hacia atrás descubriendo la totalidad del glande, después de la pubertad pueden sobrevenir problemas de higiene. En la parte interior del prepucio se irán acumulando restos de semen y orina, que no podrán ser eliminados mediante la correcta limpieza íntima. El semen allí almacenado sufrirá un proceso de fermentación, que dará lugar al esmegma, una sustancia cuya acumulación es indeseable, además de por su olor desagradable, por su potencial de originar enfermedades.

El pene de los circuncisos, haya o no erección, muestra totalmente el glande, una parte del miembro viril que normalmente sólo queda a la vista en circunstancias de excitación sexual. Por ello es muy frecuente el que las mujeres piensen que un pene circundado resulta estéticamente más “agresivo”.

Aunque la mayor parte de los varones con fimosis aprenden técnicas de autoestimulación específicas que les permiten masturbarse, las conductas eróticas de penetración requieren de cierta retractilidad del prepucio, que no suelen lograr hasta ser operados.

Nuestra experiencia clínica como sexólogos nos indica que con bastante frecuencia aparecen problemas sexuales de la no resolución de este problema. Observamos temores, fobias, timideces sexuales e incluso

Con mucha frecuencia, los muchachos entre catorce y dieciocho años saben que sufren fimosis. Pero no se atreven a hablar de ello con sus padres. Si tiene hijos de esta edad y no sabe cómo sacar el tema, aproveche este artículo y proponga su lectura.

Aún en la actualidad existe una gran controversia sobre la bondad de la peración de fimosis. En las décadas de los cincuenta y sesenta, se consideró que, dada la sencillez e inocuidad de la intervención, todos los niños debían ser circuncidados. Por esta razón lo están la casi totalidad de los norteamericanos varones de entre veinticinco y cuarenta años.


algunas impotencias cuya génesis está relacionada con esta circunstancia. En estos casos, algunos hombres huyen de cualquier acercamiento sexual con otras personas para no tener que enfrentarse con su fimosis. Otros acumulan una experiencia de coitos dolorosos, que a veces les produce eyaculación precoz, ya que a mayor brevedad del coito, menos dolorosa será la relación.

Por otro lado, existen autores que afirman que la circuncisión, al propiciar un contacto continuo y directo entre el glande y la ropa, decrementa la sensibilidad e incrementa el umbral de disparo orgásmico. Por todo lo cual, dicen, los varones circuncidados requerirían más estimulación y tardarían más en alcanzar el orgasmo. Según todas estas consideraciones, los circuncisos serían amantes menos rápidos.

La intervención quirúrgica no es siempre la única solución para la fimosis. Si el problema es detectado en la niñez, en ocasiones puede resolverse progresivamente mediante ejercicios periódicos y continuados consistentes en retraer el prepucio hasta su límites cuando se limpia al bebé. Asimismo, algunos adolescentes autorresuelven el problema traccionando hacia atrás el prepucio hasta el máximo cuando se masturban. Incluso algunos varones adultos lo solucionan, a las bravas, en sus primeras relaciones coitales. En muchos de estos casos la colaboración de la mujer, unas veces como madre y otras como compañera, puede resultar decisiva si se actúa con un poco de tacto y con mucho cariño.

Los varones operados de fimosis tienen menos dificultades para su limpieza íntima. Una simple ducha les resuelve los requerimiento higiénicos de sus genitales. Los hombres con prepucio, han de retirar éste para proceder al aseo del glande.

Se sospecha que la circuncisión es una costumbre que procede de la Edad de Piedra. De hecho, en la mauyor parte de las culturas en las que se lleva a cabo como ritual, se practica con un utensilio de piedra y no con un cuchillo o un bisturí (aunque los conozcan). En las culturas del Pacífico se realiza la “supercircuncisión” (corte longitudinal del prepucio en su parte superior) con los mismos fines.


VIRGUERÍAS. Vuelven las discusiones en torno a la

virginidad. Detractores y defensores se enzarzan en sus viejas y estériles polémicas.

La virginidad como valor, su exigencia social y la consiguiente inspección del himen, han propiciado históricamente hechos profundamente irrespetuosos y crueles con las mujeres. Se cercenó su libertad, se vigiló su intimidad, se examinó su aptitud matrimonial y se puso su honestidad en manos del azar, el engaño o la hipocresía. En tanto que por no-virgen podía ser descalificada o repudiada, la muchacha casadera estaba obligada a demostrar su virginal condición. Erróneamente se consideró como prueba inequívoca de esta honradez la presencia de sangre en el primer coito, suponiéndose que esta sangre era el resultante de la ruptura del himen y suponiéndose que el himen estaba allí para eso. Parecía que la naturaleza había creado el himen como precinto de garantía. Parecía que la existencia del himen demostraba la cualidad “natural” y no “cultural” de la virginidad como imperativo moral.

En la actualidad sabemos que menos de un 30% de mujeres tienen una pequeña hemorragia en su primer coito. Es muy probable que este porcentaje fuera mayor antiguamente, puesto que este primer coito se producía a una edad más temprana. Sin embargo, es absolutamente imposible que la mayoría de las mujeres tuvieran esta hemorragia en su primera penetración. Entonces cómo y por qué se mantuvo esta creencia que provocó durante tantos siglos tantas desconfianzas infundadas en el seno del matrimonio, tantos odios y recelos e incluso tantos crímenes. La respuesta se oculta en las sombras de la ignorancia sexual. El himen es un repliegue membranoso de la mucosa vaginal cuya función es la protección mecánica de la vagina. La naturaleza previó que la apertura vaginal –necesaria para la función reproductora. Tenía un pequeño defecto: podía permitir la entrada de gérmenes nocivos. Por ello inventó esta especie de “braguita natural” mucho antes que nosotros inventásemos la ropa interior. Sin embargo, esta “braguita” tenía a su vez otro defecto: llegada la pubertad dificultaba el flujo menstrual y la posible penetración. Así pues, a

Las “virgueras” eran mujeres dedicadas profesionalmente a la reconstrucción del himen femenino. A pesar de sus escasos recursos técnicos demostraban gran destreza en el ejercicio de su trabajo del cual dependía la rehabilitación social y moral de las mujeres casaderas. En castellano se mantiene una antigua expresión para definir una tarea muy bien hecha o adornada: “es una virguería”. Por cierto, en la actualidad aún se hacen virguerías, ahora con recursos quirúrgicos del más alto nivel.

El himen puede, o n o, romperse con la primera penetración. Puede, o no, romperse mediante otras prácticas no necesariamente sexuales. Desde un punto de vista científico, que el himen está roto, por sí solo, solamente prueba eso: que está roto.


esta edad había que diseñar otros mecanismos de defensa más eficaces. Estos fueron: la acidez y la flora vaginal. Por lo tanto a partir de la aparición de las primeras reglas y la creación del sistema químico de defensa de la vagina, el himen pierde la razón fisiológica para la que fue creado. Por ello, a partir de esta etapa, la naturaleza no hace ningún esfuerzo para regenerarlo y se torna con el tiempo más residual y menos grueso y vascularizado.

Asociar un hecho moral –la virginidad– con un hecho anatómico –el himen– fue indudablemente un profundo error. Pero entender la virginidad como un cáncer del que hay que vacunarse es otro error que no remedia el anterior. La virginidad puede entenderse de modos que no hagan hincapié en la mujer, en el himen o en la fiscalización social.

Posponer las prácticas coitales al marco matrimonial o a cualquier otro (existe una tendencia a posponerlo al contexto amoroso), pertenece al ámbito de lo estrictamente personal. Sin embargo, contra lo que se ha dicho, este ejercicio de “espera” no significa necesariamente autorrepresión o conservadurismo. Esperar no tiene por qué significar no seguir progresando en el desarrollo erótico. La virginidad así entendida tiene una indudable ventaja erótica: propicia una mayor exploración corporal con el consiguiente aumento de la particular erótica de la pareja.

En los años setenta muchas jóvenes norteafricanas que cursaban estudios universitarios en París y encontraron allí pareja, descubrieron la sexualidad anal. Ello les permitió regresar a sus países licenciadas y vírgenes.

Se ha asociado el dolor del primer coito a la ruptura del himen. Es erróneo. La primera penetración no ha de ser necesariamente dolorosa. Cuando el dolor aparece suele estar relacionado con la involuntaria contracción muscular de la vagina. Por eso, “pensar que va a doler”, ayuda a que de verdad, duela.


¿QUÉ ME PASA, DOCTOR? ¿Cómo saber si se necesita terapia sexual?

Y si se necesita ¿cómo elegir un terapeuta adecuado? A menudo las personas que requieren atención clínica sexual no saben contestarse a estas preguntas. A veces, tampoco son conscientes de que sus problemas pueden resolverse o mejorar muy sensiblemente. En multitud de ocasiones dudan de que alguien pueda ayudarles en la solución de conflictos que ven minando progresivamente su ánimo y su relación. No pueden compartirlos con nadie; muchas veces, ni con la propia pareja. A veces no pueden siguiera adquirir conciencia de ellos porque se lastiman íntimamente.

Sin embargo, hay muchos padecimientos de naturaleza sexual que se solucionan gracias a la terapia sexual. Los más frecuentes suelen estar relacionados con los siguientes aspecto: problemas de deseo, excitación u orgasmo, fobias y temores sexuales, dolor coital, víctimas de violencia o abuso sexual.

Los problemas de deseo más frecuentes son la ausencia o la inhibición total o parcial del mismo, algo que suele presentarse por igual en varones como en mujeres. También son habituales las parejas cuyos deseos sexuales difieren, dificultándoles la convivencia. Los problemas de excitación más generalizados hacen referencia a las disfunciones eréctiles en los varones –ausencia o pérdida de erección-, así como disfunciones lubricatorias en las mujeres. Respecto al orgasmo, la eyaculación precoz o retardada de los varones y la falta de orgasmo en las mujeres son las demandas más habituales. Los dolores en la actividad sexual son más frecuentes en la mujer que en el hombre. Buena parte de ellos son debidos a infecciones (vaginitis, proliferación de hongos...) que no requieren terapia sexual. Otros se deben a una deficiente lubricación, o a la contracción involuntaria de la musculatura perivaginal (vaginismo). Finalmente los temores, fobias y ascos sexuales, así como las consecuencias de abusos y de la violencia sexual, son también moneda corriente en los consultorios de los terapeutas sexuales. En la resolución de todas estas demandas, la terapia sexual obtiene muy buenos resultados cuando la elección del terapeuta ha sido adecuada; sin

A veces, por vergüenza, desconfianza, o por falta de información, muchas personas tardan años en solicitar una ayuda que necesitan. Lo peor es que, por lo general, en la mayor parte de los problemas sexuales el tiempo de persistencia del problema disminuye las posibilidades de éxito de la terapia.

Sería deseable que todos los terapeutas sexuales tuvieran formación en sexología; sin embargo, no siempre es así. Muchos son psicólogos o médicos sin formación en sexología. Esta circunstancia, no siendo la ideal, es relativamente segura si la comparamos con los terapeutas sexuales que se escudan bajo esta denominación sin poseer siguiera una licenciatura universitaria. Conviene evitarlos.


embargo, ¿cómo acertar en la elección cuando no se tienen criterios para ello? ¿cómo elegir correctamente al profesional en quien confiarse cuando, favorecidos por la ambigüedad legislativa y la tardía articulación académica universitaria, han aparecido personas que ofrecen servicios sexológicos sin estar capacitadas para ello.

Es bastante difícil tener referencias de la idoneidad de un terapeuta sexual, puesto que las personas que han seguido un tratamiento de este tipo, aun con éxito, no suelen comentarlo. Del mismo modo, los pacientes que han sido estafados normalmente no lo denuncian. Así pues, el único criterio fiable es el conocimiento fundado de la formación y la experiencia del terapeuta.

Existe una organización profesional que garantiza que sus socios cumplen los requisitos de formación de sexología. Se trata de la Asociación Estatal de Profesionales de la Sexología (AEPS). Ello no quiere decir que los profesionales que no pertenezcan a esta asociación o estén capacitados. La garantía que este organismo ofrece es que todos sus miembros sí cumplen escrupulosamente estos criterios de formación en Sexología.

El éxito de la terapia sexual va a depender en gran medida de la capacitación profesional del terapeuta. Conviene exigirla; y si no se ve clara, buscar otra opción. Los profesionales debemos facilitar este derecho, mostrando abiertamente nuestra titulación. Pero no todo es cualificación profesional. La terapia requiere de un clima especial de comprensión, acogimiento, confianza, cercanía, honestidad e intimidad. El terapeuta ha de saber crearlo.


GRITOS Y SUSURROS. La sexología clásica ha considerado la

excitación como el momento de la respuesta sexual humana que sigue al deseo y precede al orgasmo (deseo–excitación–orgasmo, en este orden). Sus resultados más evidentes –los que siempre esperamos y muy a menudo nos autoexigimos– se producen a nivel genial y son: la erección (firmeza y aumento del volumen del p ene en los hombre) y la lubricación (humedad vaginal en las mujeres).

Sin embargo, la erección y la lubricación no son los únicos cambios genitales que la excitación produce (se producen además muchos cambios no genitales). Son –eso sí– a los que más importancia solemos conceder. De hecho, ninguna mujer suele preocuparse porque sus labios menores no se engrosen o porque sus labios mayores no se alisen. Ningún hombre suele preocuparse porque su escroto no se alise o porque sus testículos no asciendan. Y todas estas variaciones genitales son tan producto de la excitación como la lubricación y la erección.

Por unas u otras razones no siempre nos excitamos. No siempre logramos erección o lubricación. O incluso lográndolas, a menudo éstas no son constantes y están sujetas a variaciones e intermitencias durante el desarrollo del juego erótico. Más aún, nuestra capacidad de erección y lubricación cambia con el tiempo y, en general, decrece con la edad.

Existe la creencia errónea de que la excitación es un proceso continuado, siempre ascendiente, un proceso que sólo sirve como tránsito necesario para alcanzar el orgasmo. Sin embargo, la excitación puede ser discontinua, aumentar y decrecer en su intensidad y ser en sí misma gratificante con independencia de que se llegue a obtener o no el orgasmo.

A lo largo de la historia hemos venido concediendo una importancia muy distinta a la erección masculina y a la lubricación femenina. Parece que la primera es condición sine qua non, y la segunda, posibilidad meramente circunstancial. Por ello, a menudo se inician relaciones sexuales coitales sin lubricación precia, pero muy raramente sin erección previa. Por el contrario, suelen desencadenarse situaciones de decepción y angustia cuando falta o se pierde la

Parecía lógico pensar que nos preocupamos de la excitación porque su ausencia es algo que se ha convertido en un problema para nosotros. Sin embargo, la realidad clínica demuestra que suele convertirse en un problema precisamente porque nos preocupamos de su ausencia.

Los problemas y dificultades relacionados con la excitación sexual son frecuentes en las consultas de los sexólogos. Las más frecuentes son la ausencia, escasez o las pérdidas de erección en los varones y la ausencia, escasez o pérdidas de lubricación en las mujeres. Los primeros suelen ser motivo de demanda por sí mismos. Los segundos suelen estar ocultos detrás de una demanda de falta de orgasmo o de dolor en el coito.


turgencia del pene y sin embargo no genera tanto estrés la ausencia o pérdida de la humedad vaginal

Con demasiada frecuencia cometemos un fatal error: pretendemos conseguir respuestas fisiológicas automáticas de excitación sin contar con la estrecha colaboración de nuestra mente. En este sentido, el contexto emocional, el ambiente físico, las palabras y los tonos, las caricias, el ritmo, los olores, el humor y las fantasías suelen ser excelentes aliados de esta complicidad necesaria entre cuerpo y mente.

Desgenitalizar el cuerpo, recuperar la piel y potenciar la fantasía son tres bueno trucos para cultivar y desarrollar nuestra perenne capacidad de excitación-.

Si eres hombre y no deseas fracasar en el logro de una erección o si eres mujer y te apetece conseguir lubricación sigue las siguientes instrucciones: a) imponte, fuérzate, ponte como obligación que has de lograrlo (si tu pareja colabora, mejor); b) insiste en esta obligación de consecución (cuanto más insistas, mejor); c) sal de ti misma/o, viaja fuera de tu cuerpo y de las sensaciones que experimentas (tu pareja puede acompañarte, pídeselo); d) una vez fuera dedica a autoobservarte, analiza cómo y por qué no lo estás logrando (tu pareja también observa, competir en las observaciones); e) desde esta posición extracorpórea, vuelve a la instrucción primera y reinicia el ciclo (quién mejor que tu pareja para acompañarte en este recorrido)


EL VIH/SIDA: CONTAGIO Y PREVENCIÓN Instituto de Sexología

· grupo de trabajo serendipity – materiales del curso – 1 los materiales presentados en esta...

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