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>> Año VII · Número 139 · Primera quincena de noviembre de 2014

El Sindicato de Estudiantes proponeahora una huelga general en la educación tras el paro de 72 horas

>> Protestas

La Reina Doña Sofía entregalos Premios Acción Magistral

Rocío Blázquez, una de las profesionales de la educaciónpremiadas, dijo que el fracaso escolar real es que un niño“no haya sido compañado en la búsqueda de sus valores”

Estos galardones distinguen la labor de los docentes quedesarrollan proyectos de Educación en Valores en las aulasn

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Wert defiende la implantación de laFP Básica argumentando que se hancubierto más del 80% de las plazas

>> Política

Actualidad

4 La Reina Doña Sofía entrega loslos Premios Acción Magistral, quedistingue a los mejores proyectospara la Educación en Valores

5 Wert defiende la implantaciónde la FP Básica, mientras PSOE yCiU acusan al ministro de querer“esconder” el fracaso escolar

Más noticias

2 Entre un 70 y un 90 por cientode los alumnos españoles secun-daron las tres jornadas de huelga,según el Sindicato de Estudiantes

3 El ministro de Educación diceque el seguimiento del paro fue“escaso” y, en determinadas co-munidades, “insignificante”

>> EditoraIsabel María de la Torre [email protected]

>> Consejo de RedacciónEduardo Navas SolísEsther García RoblesLourdes Contreras MuñozMartín Oñate SalgueroMicaela Contreras MorenoNieves Ruiz [email protected]

>> Diseño y ediciónFlor Enjuto [email protected]

>> PublicidadAntonio Ruiz [email protected]

>> EditaAndalucíaeduca

>> ISSN: 1989-2608

>> Depósito Legal: J1395-2010

staff

[E.N./L.C.] El Sindicato de Estudiantesplanteará a las organizaciones que repre-sentan al profesorado y a las asociacio-nes de padres y madres del alumnado laconvocatoria de una huelga general en laenseñanza para este mes de noviembre.Tras el paro estudiantil de 72 horas, queculminó el pasado día 23 de octubre condiversas manifestaciones en las princi-pales ciudades españolas, el SE quiereahora que toda la comunidad educativase sume a su nueva propuesta reivindi-cativa. El propósito es proseguir con laoleada de movilizaciones para protestarcontra los recortes presupuestarios, lareducción de las becas y la implantaciónde la reforma promovida por José Igna-cio Wert, entre otros asuntos. Los convo-cantes, además, continuarán exigiendola dimisión del ministro de Educación.Los responsables del Sindicato de Estu-diantes calcularon que entre un 70 y un90 por ciento de los alumnos españolessecundaron las tres jornadas de huelgaprogramadas para los días 21, 22 y 23 deoctubre, lo que demuestra, a su juicio, eléxito de la convocatoria. El Gobierno, sinembargo, aseguró que el seguimiento delparo fue “escaso” e incluso “insignifican-te” en algunas comunidades autónomas.En cualquier caso, las manifestacionesorganizadas con motivo de la ‘Semanade Lucha’ lograron congregar a milesde personas (jóvenes en su mayoría) quese echaron a la calle para protestar con-tra la política educativa del Ejecutivo.“Si se piensan que nos vamos a cansar,están muy equivocados”, advirtió lasecretaria general del Sindicato de Estu-diantes durante una de las marchas rei-vindicativas celebradas en Madrid. “Novamos a parar de movilizarnos hasta quevuelvan a clase nuestros 45.000 compa-ñeros expulsados de la Universidad porno tener dinero, hasta que nuestros32.000 profesores (de los que ha prescin-dido el sistema) vuelvan a sus puestos,

hasta que se retire la LOMCE y hasta quedimita el ministro”, José Ignacio Wert,resumió Ana García, en declaracionesrecogidas por el diario ‘La Vanguardia’.

Las críticas del GobiernoLa secretaria de Estado de Educación,Formación Profesional y Universidadestachó de “huelga política” el paro convo-cado por el Sindicato de Estudiantes. Parajustificar tal acusación, indicó que “niUGT, ni la Plataforma Estatal por la Escue-la Pública, ni las asociaciones de padres”apoyaron dicha convocatoria, que con-tó, sin embargo, con el respaldo de “lamarea blanca, la marea roja, presos delfranquismo, los preferentistas o la Plata-forma de Afectados por la Hipoteca”.“Los convocantes, en algunos casos, pocotienen que ver con el ámbito educativo,por lo tanto, me parece una huelga polí-tica”, arguyó Montserrat Gomendio. La ‘número dos’ del Ministerio de Edu-cación, Cultura y Deporte insistió en quela Ley Orgánica para la Mejora de la Cali-dad Educativa “defiende la escuela públi-ca”, introduciendo novedades en el sis-tema que tienen como fin dotar a la ense-ñanza de “la calidad que en estos mo-mentos no tiene”. En este sentido, recor-dó que la LOMCE apuesta por el desarro-

Tras la huelga estudiantil de 72 horas, el SE quiere quetoda la comunidad educativa se sume a su propuesta

Estudiantes planteanun paro general eneducación este mes

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Los convocantes delas últimas protestas,

en algunos casos, pocotienen que ver con el

ámbito educativo, porlo tanto, me parece unahuelga política”, arguyóMontserrat Gomendio

“

llo de la Formación Profesional, implantalas evaluaciones del alumnado a nivelnacional y dota de mayor autonomía a loscentros educativos, entre otros aspectos.“Nuestros estudiantes tienen un rendi-miento pobre a los nueve años, lo siguenteniendo a los 15 años y el grado de com-petencias de nuestra población adulta tam-bién es muy bajo comparado con el deotros países”, explicó la secretaria de Esta-do, para justificar la necesidad de aplicarla reforma promovida desde el departa-mento que capitanea José Ignacio Wert.

Los estudiantes vuelven a las callesLa ‘Semana de Lucha’ estudiantil culminócon una serie de manifestaciones que reco-rrieron las calles de una treintena ciuda-des del país. La más multitudinaria fue lade Madrid, en la que se exhibieron pan-cartas en las que se pedía “Educaciónpública y trabajo digno para los hijos delos trabajadores” y se rechazaba la apli-cación de la “contrarreforma franquista”(en alusión a la denominada ‘Ley Wert’).Durante la marcha reivindicativa, la secre-taria general del Sindicato de Estudiantes

se congratuló por que la huelga hubierasido secundada “masivamente” por losjóvenes, al tiempo que exigió al ministrodel ramo que “devuelva los 7.000 millonesde euros que ha robado a la educaciónpública”. Ana García pidió además a Wertque readmita a los 45.000 alumnos que

han sido “expulsados de la universidad porno tener dinero” y que devuelva a sus pues-tos de trabajo a los docentes despedidos.Las protestas contaron con el apoyo de IU,Podemos, FE-CCOO, la Marea Blanca o laPlataforma de Afectados por las Hipotecas,entre otras organizaciones y colectivos.

Actualidad03Número 139 << ae

El ministro de Educación, Cultura y Deporte, José Ignacio Wert, dijo que el seguimiento dela huelga estudiantil fue “escaso” e incluso “insignificante” en algunas regiones. Eso sí, mati-zó que los datos de participación en el paro fueron aportados por las comunidades autó-nomas, “que sólo pueden establecer seguimientos cuando los profesores están en huelga”.

El Sindicato de Estudiantes aseguró que entre un 70 y un 90 por ciento del alumnado deSecundaria, Bachillerato y FP secundó la huelga, que tuvo una especial repercusión enMadrid, Andalucía, Cataluña, Asturias, Galicia, Comunidad Valenciana, Canarias y Extre-madura. El SE, además, indicó que el paro fue masivo en algunas universidades públicas.

La Unión de Estudiantes para el Futuro Profesional denunció el asalto de su sede, ubica-da en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología de la Universidad Complutense deMadrid, durante el último día de huelga estudiantil. Al parecer, forzaron la puerta de entra-da, sustrajeron material de su interior y pintaron símbolos anarquistas en en dicha sede.

Imágenes del Sindicato de Estudiantes que muetran algunasde las manifestaciones celebradas en diferentes ciudades.

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[L.C.] La Reina Doña Sofía ha entregado enla sede de la Fundación de Ayuda contra laDrogadicción los galardones de la décimaedición de los Premios ‘Acción Magistral’,convocados por la FAD, la Comisión Nacio-nal Española de la Cooperación con laUNESCO y BBVA. Con estas distinciones,se reconocen aquellos proyectos educati-vos que destacan por el trabajo realizadocon el alumnado para la transmisión devalores sociales, el fomento de las relacio-nes entre la familia y la escuela o la preven-ción de comportamientos de riesgo social.Durante la celebración del acto, el directorgeneral de la FAD resaltó la labor de losdocentes y apeló a la necesidad de centrar-se en la figura del alumno, por encima delas materias o asignaturas. “Pasamos deenfrentarnos a las sustancias como granenemigo a aliarnos con las personas, comogran amigo”, manifestó Ignacio Calderón.En esta misma línea, una de las premiadas,Rocío Blázquez, profesora del Centro RuralAsociado Sierra Oeste de Zarzalejo, recha-zó que se vea a los estudiantes “como cifrasen ránquines de consecución de objetivos”.En su opinión, el fracaso escolar real es queun niño “no haya sido compañado en la bús-

queda de sus valores y que el sistema no ha-ya sido capaz de ayudarle como los demás”.La galardonada, además, abogó por la pues-ta en práctica métodos que desarrollenla curiosidad sin caer en el aburrimiento.Otra de las profesionales distinguidas conlos Premios de ‘Acción Magistral’, MaríaDolores Pérez, incidió en que los jóvenesson “el futuro del país” y recordó que en elprofesorado recae “la difícil tarea de edu-car”. Esta docente imparte sus clases cercadel barrio de El Príncipe, en Ceuta.

Proyectos galardonadosLos dos galardones de este año han recaí-do sobre los proyectos ‘El banco de tiem-po del Principito. Debemos conocer nues-tros valores para saber valorar a los demás’,del Centro Real Asociado Sierra Oeste deZarzalejo, en Madrid, y ‘Aulas del siglo XXI-innovación educativa. Grupos cooperati-vos. TICs, tareas y proyectos’, presentadopor el IES Clara Campoamor, de Ceuta.Por otra parte, el jurado ha entregado lamención ‘Adelante Familias’ a la iniciativa‘El trébol de la paz: cuidado de mi mismo,cuidado de los demás, cuidado de lo queme rodea’, del CEP Francisco Giner de los

Ríos de Sevilla, y al ‘Proyecto Solidario Telo-pido’, del IES Torre Almirante de Algeciras,en Cádiz. El proyecto ‘Juntos podemos’, delCPEE Juan XIII, ha sido obtenido, por suparte, el Premio Especial del Maestr@ 2014.En la ceremonia, la Reina Doña Sofía estu-vo además acompañada del presidente dela FAD, José Ángel Sánchez Asaín; de lasecretaria general adjunta de la CominisónEspañola de Cooperación con la UNESCO,Carmen Pinar, y del director de Comunica-ción y Marca de BBVA, Ignacio Moliner,

FAD, BBVA y la Comisión Española deCooperación con la UNESCO trabajancon casi 3.000 docentes en el ProgramaAcción Magistral, iniciativa de innova-ción educativa que facilita formación,recursos y espacios de encuentro parapromover proyectos educativos.

A la décima edición de los Premios ‘Ac-ción Magistral’ se presentaron un totalde 368 proyectos educativos. De ellos,un total de 63, lograron pasar la fase deevaluación autonómica y otros 20 supe-raron la fase de clasificación nacional.

La Reina Doña Sofía entregó los galardones, convocados por la FAD, BBVA y la Comisión NacionalEspañola de la Cooperación con la UNESCO, para promover proyectos de Educación en Valores

Premios ‘Acción Magistral’

AlDía05Número 139 << ae

[J.H.] El ministro de Educación, Cultura yDeporte, José Ignacio Wert, ha vuelto a de-fender la implantación de la FormaciónProfesional Básica, asegurando esta vez quepara el primer curso de la nueva modali-dad educativa se han cubierto más del 80por ciento de las plazas ofertadas. PSOE yCiU, sin embargo, le han acusado de que-rer esconder el fracaso escolar con la FPB. En respuesta a una pregunta del diputadoMartí Barberà (CiU), el titular del ramo valo-ró de forma “muy positiva” la puesta enmarcha de la Formación Profesional Bási-ca, al tiempo que destacó que todas las co-munidades autónomas españolas, “con unaúnica excepción”, tenían una previsión de46.000 plazas que “se ha cumplido”, cu-briéndose al final “más del 80 por ciento”. El representante de los nacionalistas cata-lanes, no obstante, opina que la FPB “se-grega” y “permite maquillar las estadísti-cas”, puesto que “se ofrece un camino másfácil a aquellos con dificultades para queno computen como abandono escolar”.En este punto, el diputado de CiU pregun-tó a Wert si también va a proponer que elalumnado de esta nueva modalidad noparticipe en las pruebas estandarizadaspara mejorar los indicadores educativos.El ministro contestó a Barberà reprochán-dole que, precisamente, Cataluña “no haplanteado oferta de FP Básica”. Además,lamentó que esta comunidad autónomapresente una tasa de abandono escolartemprano “superior a la media nacional”.

Por su parte, María José Vázquez Morillo(PSOE) acusó a Wert de haber diseñadouna Formación Profesional “del siglo pasa-do, de segunda vía”, cuando es necesaria“una FP de excelencia” capaz de formar afuturos trabajadores “altamente cualifica-

dos”. En este sentido, criticó que el minis-terio haya bajado el presupuesto paraimpulsar la FP en un 78 por ciento y coin-cidió con Barberà en que la única inten-ción de José Ignacio Wert con la imlantan-ción de la FPB es “esconder el fracaso”.

Wert defiende la puestaen marcha de la FP BásicaPSOE y CiU acusan al ministro de querer esconder el fracasoescolar con la implantación de la nueva modalidad educativa

[A.E.] El experto en educación,innovación y aprendizaje MickWaters considera imprescindi-ble educar a los niños “para quecrean en sí mismos, sean com-petentes, seguros, íntegros, feli-ces y tengan esperanza”. Paraello, estima necesario contarcon profesores “muy cualifica-dos y motivados”. El famosoespecialista realizó estas decla-raciones durante su participa-ción en la III Jornada sobre Edu-cación Británica, organizada porel British Council School.

Conocido como el ‘héroe de losprofesores’ o el ‘Mick Jagger dela educación’, Waters opina queel fin de la enseñanza debe serla felicidad de los niños y queéstos conozcan que su apren-dizaje tiene un propósito másallá de pasar tiempo en las aulas.Es decir, se trata de “una vía demejora de las oportunidadesvitales y laborales” del alumna-do. Además, defiende la forma-ción integral de los niños, apor-tándoles las habilidades que lespermitan ser lo que deseen”.

Mick Waters aboga poreducar a los niños paraque “crean en sí mismos”

[L.C.] El Gobierno de Extrema-dura destinará 40 millones deeuros a dotar con pizarras digi-tales interactivas, servidoresy wifi a las aulas de todos loscentros sostenidos con fondospúblicos de esta comunidad.Dicho equipamiento, que yaestaba operativo entre los cur-sos de quinto de Primaria ycuarto de ESO, se extenderá atodas las enseñanzas obligato-rias y no obligatorias, según dijola consejera de Educación y Cul-tura, Trinidad Nogales.

Los 40 millones de euros deinversión proceden, principal-mente, de una línea de fondoseuropeos específica para el de-sarrollo de la Sociedad de laInformación en la comunidad,explicó la titular del ramo, quienresaltó la importancia indiscu-tible de un buen uso de las TICcomo “ayuda para el proceso deaprendizaje de los alumnos”.Además, anunció que su depar-tamento preguntará a los cen-tros educativos sobre las “nece-sidades” que puedan tener.

Extremadura destinará40 millones de euros paracrear nuevas aulas TIC

[Rocío Ramírez Corujo · 44.701.815-G]

La diversigualdadDesde el área de Igualdad de la DirecciónGeneral de Ordenación, Innovación y Pro-moción Educativa de Canarias se pone enmarcha un nuevo proyecto que recibe elnombre de “Educar en la Diversidad parala Iguadad: Diversigualdad”. Se trata de unainiciativa que comenzó el curso 2013-2014,con la finalidad de fomentar en el alumna-do de Educación Infantil y Primaria el res-peto y la empatía necesaria hacia la diver-sidad, inherente a la naturaleza humana.Se pretende con este objetivo dotar al alum-nado de herramientas y estrategias que con-tribuyan a su capacitación y empodera-miento para hacer frente a situaciones dediscriminación, desigualdad y LGBTI-fo-bias, que se puedan encontrar en sus vidas,construyendo así, a través de la educación,entornos inclusivos donde la diversidad nose someta a prejuicio y/o discriminación,sino que sea valorada de forma positiva yenriquecedora para todas las personas.Está dirigido a centros educativos públi-cos de Educación Infantil y Primaria deCanarias para trabajar con el segundo ciclode Educación Infantil y primer ciclo deEducación Primaria. Se desarrollará a par-tir de octubre del presente curso escolar(2014-2015), por educadoras especializa-das en Educación Afectivo-Sexual que per-tenecen a la Asociación CanariEduca.Dicha Asociación está compuesta por per-sonas con gran experiencia educativa yactúa en diferentes ámbitos de acción,como son el social, el educativo, el cultu-ral y el ambiental. En esta edición y, unavez valoradas las solicitudes recibidas enla forma, plazos y criterios de selecciónestablecidos, se procederá a la siguienteselección: Tenerife: 10 centros, La Palma:3 centros, La Gomera: 2 centros, El Hierro:2 centros, Gran Canaria: 10 centros, Fuer-teventura: 3 centros y Lanzarote: 2 centros.Los contenidos y la metodologíaA través del cuento y el juego se pretendeeducar en la diversidad afectivo-sexual,abarcando los siguientes temas: la ausen-cia de sexismo en el desarrollo personal, ladiversidad familiar y social y el desarrollopersonal, afectivo y sexual del alumnado.En cuanto a la dinámica del proyecto, se

trabajará durante una semana en cada cen-tro educativo con las siguientes acciones:-Formación y asesoramiento al profesorado.-Entrega de la “Maleta Sorpresa” que per-manecerá en el centro durante una sema-na, con material lúdico y educativo, acom-pañada con una guía didáctica para su uso.-Cuatro talleres por centro: dos para Infan-til y dos para primer ciclo de Primaria.La temática de estos talleres es variada enmateria de Diversidad Afectivo Sexual, paraque el profesorado los seleccione según lasnecesidades particulares detectadas en cadacentro. Dichas temáticas son las siguientes:· Igualdad de género.· Diversidad familiar.· Identidades de género.Somos muchos los centros de Canariasinteresados en este sugerente proyecto perono todos podremos disponer de él por loque la selección de centros se realizaráteniendo en cuanta una serie de criterios:1. Centros que pertenezcan a la Red Cana-ria de Escuelas para la Igualdad.2. Centros que cuenten con persona acre-ditada para la Igualdad.3. Centros que presenten documento jus-tificativo en el que se contemple que su Pro-yecto Educativo aborda la educación en ladiversidad afectivo-sexual, la igualdad deoportunidades entre hombres y mujeres,la prevención del sexismo, violencia degénero, abuso sexual y LGTB-Fobias (ho-mofobia, lesbofobia, bifobia, transfobia).4. Centros que se quedaron fuera en la con-vocatoria anterior.

5. Orden de llegada.El programa “Educar para la Igualdad” tie-ne como finalidad sensibilizar a las comu-nidades educativas sobre la importanciade la coeducación y la prevención de laviolencia de género. Por otra parte, elabo-rar y divulgar materiales coeducativos quefaciliten la labor del profesorado en laconstrucción de la igualdad en todos losámbitos de su práctica docente y visibili-zar las experiencias coeducativas imple-mentadas en el ámbito escolar.Es fundamental fomentar la colaboracióncon otras instituciones y entre los diferen-tes programas de innovación de la Direc-ción General de Ordenación, Innovacióny Promoción Educativa para facilitar laincorporación de la perspectiva de géne-ro en todas las actuaciones y documentos.El impulso de este tipo de medidas dirigi-das a propiciar el desarrollo integral delalumnado en igualdad constituye una delas líneas estratégicas de actuación, decarácter prioritario y transversal, de la Con-sejería de Educación, Universidades y Sos-tenibilidad, de acuerdo a los planteamien-tos del Plan de Actuación para la IgualdadEfectiva entre mujeres y hombres.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

DECRETO 127/2007, DE 24 DE MAYO, POR EL QUE

SE ESTABLECE LA ORDENACIÓN Y EL CURRÍCULO

DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA EN

LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE CANARIAS (BOC

113, DE 7 DE JUNIO DE 2007).

WWW.GOBIERNODECANARIAS.ORG

06Didácticaae >> Número 139

Educar en la diversidad para la igualdad: ‘diversigualdad’

[Paula Goitia Malaxetxebarria · 30.693.298-M]

CaracterísticasDesde el punto de vista de los síntomas,podríamos diferenciar:1. Comienza habitualmente antes de lostres años y en ocasiones desde el nacimien-to. Aunque el primer año suelen ser pococlaros. Son niños de apariencia sana y nor-mal y en algunos casos con una expresióninteligente. Existen algunos niños en losque se manifiesta después de un período dedesarrollo aparentemente normal.2. Muchas veces lo que se observa, comodecía Lorna, es una gran pasividad, tiendea permanecer ajeno al medio, absorto, pocosensible a las personas y a las cosas de sualrededor. En otras ocasiones se muestramuy excitado y llora casi constantemente.3. Vemos como muchas veces las accionesdel niño se limitan cada vez más, convir-tiéndose en estereotipias (balanceándoseuna y otra vez). Al mismo tiempo las con-ductas más positivas (juegos, imitaciones,gestos comunicativos...) no llegan a des-arrollarse o se pierden progresivamente.4. Casi siempre se acompañan de otras alte-raciones muy perturbadoras como: proble-mas de alimentación, falta de sueño, exci-tabilidad difícilmente controlable, miedonormalmente a personas y a evitar o per-manecer indiferente a sus abrazos y mimos.5. Es frecuente que presente resistencia alos cambios de ambientes y rutinas, habi-tualmente reaccionan con rabietas y tra-tando de evitar los cambios. Este síntomajunto con el de aislamiento, evitación delas personas e indiferencia a ellas son losmás característicos de este síndrome.6. La comunicación intencional activa yespontánea que suela desarrollar el niñoa los 8-9 meses, a través de gestos y comu-nicaciones prelingüísticas se ve muy per-turbada o limitada. La falta de sonrisa, sumirada a las personas, gestos, vocalizacio-nes comunicativas, la falta de afecto enuna palabra, son las características másevidentes de su conducta.Estas dificultades se manifiestan más aúna partir del año y medio, 2 años, cuando enlos niños “normales” se da una adquisiciónrápida del lenguaje. Algunos autistas lle-gan incluso a la adquisición rápida del len-guaje funcional.De este modo, podemos resumir en sietesíntomas para establecer el criterio diag-nóstico del autismo. Son los siguientes:1. Retardo en el lenguaje.2. Fracaso en el desarrollo de destrezaspara el contacto social.3. Conductas rituales espontáneas.4. Conductas autolesivas.

5. Inatención.6. Esterotipias sonoras y motoras.7. Lentitud en el control de esfínteres.La complicación más frecuente es la apa-rición de crisis epilépticas. En un 25% delos casos de trastorno autista ha habido unoo más episodios de crisisLas características generales del autismo:a. Alteración cualitativa de la interacciónsocial, que se manifiesta de alguna de estasformas:· Alteración en comportamientos no ver-bales: contacto ocular, expresión facial,posturas corporales y gestos.· Incapacidad para desarrollar relacionescon los compañeros adecuados al nivel dedesarrollo.· Ausencia de la tendencia espontánea paracompartir con otras personas, disfrutes,intereses, objetivos.· Falta de reciprocidad social y emocional.b. Alteración cualitativa de la comunica-ción, que se pone de manifiesto:· Retraso o ausencia total del desarrollo dellenguaje oral.· Alteración importante de la capacidadpara iniciar o mantener una conversacióncon los otros.· Utilización estereotipada y repetitiva dellenguaje o lenguaje idiosincrásico.· Ausencia de juego realista espontáneo ode juego imitativo social propio del nivelde desarrollo.c. Patrones de comportamiento, interesesy actividades restringidas, repetitivas yestereotipadas, que se manifiestan:· Preocupación absorbente por uno o máspatrones estereotipados y restrictivos deintereses que resulta anormal, sea en su

identidad u objetivo.· Adhesión aparente inflexible a rutinas yrituales específicos no funcionales.· Manierismo motores estereotipados yrepetitivos.· Preocupación persistente por partes deobjetos.d. Retraso o funcionamiento anormal enpor lo menos una de las siguientes áreas:· Interacción social.· Lenguaje como comunicación social.· Juego simbólico o imaginativo.El autismo se caracteriza por ser un tras-torno en el que los procesos de comuni-cación están muy alterados, y ello es debi-do a las relaciones que se establecen entreel mundo relacional social del niño autis-ta y las repercusiones comportamentalesmás características: El niño no modela laspercepciones y los estímulos, no es capazde codificar los mensajes, y tiene un pro-cesamiento supraselectivo de la informa-ción. Todo ello está producido por:· La ausencia de lenguaje, que le lleva a laincomunicación.· El aislamiento y la soledad que le llevana los problemas de relación.· Problemas emocionales.Debemos tener en cuenta que estos tres pro-blemas están interrelacionados.Para Garanto Alós en los niños autistas exis-te un fallo en el procesamiento de la infor-mación de modo que el niño recoge los estí-mulos, pero en el proceso de: Recepción,detección de la sensación, reconocimien-to de la percepción, selección de la respues-ta, hay un fallo, lo que hace que una malaexpresión y ejecución de la respuesta.Para Carlos Marchena el lenguaje autistase caracteriza por:· Carencia de declarativos (frases y expre-siones propias).· Escasez o inexistencia de preguntas o peti-ciones de información.· Incapacidad para mantener una conver-sación.· Escasez de vocabulario· Uso restringido de términos relacionales:delante/ detrás, antes/ después, etcétera.· Predominio de los imperativos.· Ausencia de intenciones comunicativas.· Es un lenguaje concreto, escueto y lite-ral, y carece de acomodación al contexto.· Es frecuente la presencia de ecolalias:repetición verbal de sílabas o palabras,almacenadas por el niño o escuchadas conanterioridad.· Dificultad para encontrar el tono de voz.· Realizan un gran esfuerzo al hablar.· Aprendizaje y preocupación por ciertoscontenidos intelectuales: listas de palabras...

Didáctica07Número 139 << ae

Autismo

[María Inmaculada Brito Péreez · 52.838.073-N]

La unidad didáctica que vamos a presen-tar, “El poder evocador de las palabras”,versa sobre el Modernismo en Canarias.Debido a su extensión y complejidad, lavamos a dividir en cinco partes, en tornoa las cuales se estructuran cinco artículos:“El poder evocador de las palabras I”1. Justificación de la unidad.2. Contextualización.3. Objetivos.3.1. Objetivos didácticos.3.2. Objetivos de área.3.3. Objetivos de etapa.“El poder evocador de las palabras II”4. Contenidos.4.1. Vinculación con los bloques de con-tenido.4.2. Contenidos conceptuales.4.3. Contenidos procedimentales.4.4. Contenidos actitudinales.4.5. Conexión con otras disciplinas.4.6. Conexión de la unidad con los temastransversales.5. Temporalización.“El poder evocador de las palabras III”6. Metodología.6.1. Recursos.“El poder evocador de las palabras IV6.2. Actividades.6.2.1. Actividades de conocimientos previos.6.2.2. Actividades de desarrollo.6.2.3. Actividades de síntesis.“El poder evocador de las palabras V”7. Evaluación7.1. Criterios de evaluación.7.2. Instrumentos de evaluación.7.3. Evaluación del proceso educativo.7.4. Evaluación del rendimiento de la uni-dad didáctica.8. Conclusión.

JustificaciónEl estudio de la poesía en el Modernismosupone poner en contacto a los alumnoscon poemas pertenecientes a obras quereflejan una nueva visión de la poesía conrespecto a épocas pasadas. Ello nos resul-tará propicio, a modo de objetivo general,para que el alumno avance en el estudiode las nuevas técnicas poéticas que nacena finales del siglo XIX y se continúan enlos comienzos del siglo XX. Asimismo, para

que se le estimulen hábitos de lectura yescritura. Para conseguir estos propósitos,hemos decidido hacer una selección detres muestras poéticas: el poema “Venus”(Azul), de Rubén Darío, el poema “Tien-decitas de turcos” (Las Rosas de Hércu-les), de Tomás Morales, y un poema dellibro “Soledades”, de Antonio Machado.Creemos que con estas tres muestras que-da suficientemente representado el movi-miento modernista desarrollado en uno yotro lado del Atlántico y queda, asimismo,representada nuestra lírica canaria.Como fin más particular, el Modernismoabre dos tipos de posibilidades que tal vezcon otros movimientos espirituales no seconsigan de manera tan obvia: la valora-ción de los recursos estéticos, así comola valoración de los medios lingüísticos.En efecto, su estudio será decisivo o fun-damental para el entendimiento de la pro-ducción poética posterior y, especialmen-te, para educar en la consideración deva-lores estéticos que ayuden a conformar laidentidad del alumno como persona. Esmás, la presencia de la literatura en lasaulas se hace necesaria porque la ficción,como forma de acceso a la experiencia, esimportante para el desarrollo cognitivo delos alumnos. Además, el acceso a la comu-nicación literaria, más compleja que el tipode discurso aprendido en el cercano con-texto socio-cultural del alumnado, impli-ca textos que resultan esenciales para susaprendizajes lingüísticos. Y, lo que es másinteresante, el contacto con los textos poé-ticos relevantes de los autores modernis-tas enriquecerá considerablemente la acti-vidad comprensiva, expresiva y creativa delos alumnos.Por otra parte, todo el alumnado podrábeneficiarse no sólo de los conocimientosliterarios, sino también de los conocimien-tos artísticos mediante un recorrido porlos edificios más emblemáticos de la ciu-dad de Las Palmas: El Gabinete literario ylas casas modernistas ubicados en la callecomercial de Triana.

ContextualizaciónEl I.E.S José Arencibia Gil se encuentraenclavado en pleno casco de la ciudad deTelde. El instituto se encuentra junto a un

gran espacio de ocio y recreo, el Parque deSan Juan, y en sus proximidades se hallanalgunas instituciones de interés socio-cul-tural, como el pabellón municipal dedeportes Francisco Artiles.También cuenta en sus alrededores contres bibliotecas: la de San Juan, que seencuentra dentro de la Casa de la Cultura,y otra recién inaugurada en el parque deSan Gregorio. Esta zona disfruta de unaimportante actividad cultural y de ocio, asícomo de una vida comercial bastante sig-nificativa. El hecho de disponer de estosrecursos permite, a su vez, al alumnadodesarrollar una dimensión cultural com-plementaria. Se imparten los distintosniveles educativos:· Educación Secundaria Obligatoria (E.S.O).· Bachillerato: modalidades de Humani-dades y Ciencias Sociales y de la Natura-leza y de la Salud.A todo esto hay que añadir que el centrooferta la modalidad de Educación a Dis-tancia para aquellos alumnos adultos quetrabajan y no pueden acogerse a las clasespresenciales. Además, en el propio Insti-tuto se están llevando a cabo los Progra-mas europeos Comenius, y Gundturg, deeducación de personas adultas.Nuestro centro educativo atiende a unavariada tipología de alumnos medianteuna amplia oferta: diurna, nocturna y adistancia. Los alumnos proceden de dife-rentes zonas (urbanas o periféricas) yambientes socio-culturales heterogéneos.Una gran parte delalumnado tiene proce-dencia extranjera. En los últimos años, seha dado una gran afluencia de alumnosde origen asiático e hispanoamericano.La unidad va destinada a los alumnosde cuarto de la E.S.O., concretamente deun grupo formado por 28 alumnos. Se tra-ta de un grupo con un nivel cognitivomedio-alto y la mayoría de ellos pretendecontinuar sus estudios de bachillerato. Esun curso muy motivado, participativo ycon buenos hábitos de estudio.

ObjetivosObjetivos didácticos-Conocer las características propias delModernismo.-Fomentar el respeto por otras culturas.-Beneficiarse y disfrutar de la lectura y laescritura como fuente de placer personaly como vía de conocimiento para desper-tar el pensamiento crítico.-Comprender y producir mensajes oralesy escritos con coherencia y cohesión.-Obtener información de fuentes diversase interpretarla de una manera lógica.


El poder evocador de las palabras

Objetivos de áreaEsta unidad se relaciona con casi todos losobjetivos generales del área de Lengua Cas-tellana y Literatura, pues desde ella se pre-tenden trabajar todas las capacidadesenunciadas en los objetivos propuestospor el currículo prescriptivo. Sin embar-go, la unidad guarda directamente rela-ción con los siguientes objetivos de área:1) Utilizar la lengua para comprender dis-cursos y para expresarse oralmente y porescrito de la forma más adecuada a cadasituación de comunicación.8) Distinguir las principales épocas artís-ticas y literarias, sus rasgos característicosy sus autores y obras más representativas,concediendo el debido espacio e impor-tancia a manifestaciones literarias de escri-tores canarios.10) Utilizar la lengua para adquirir nuevosconocimientos, comprender la realidad, ana-lizarla y juzgar críticamente los usos de este-reotipos lingüísticos que suponen juicios devalor y prejuicios, mediante el reconocimien-to del contenido ideológico del lenguaje.11) Incorporar la lectura y la escritura comoforma de placer y enriquecimiento perso-nales, y como medio de desarrollo del espí-ritu crítico.Objetivos generales de etapaEsta unidad presenta relación directa conlos siguientes objetivos:a) Comprender y producir mensajes ora-les escritos con propiedad, autonomía ycreatividad.b) Interpretar y producir con autonomía ycreatividad mensajes que utilicen códigosartísticos.f) Adquirir hábitos de respeto como con-dición necesaria para una realización efi-caz de las tareas educativas y desarrollaractitudes tolerantes, superando prejuicioscon espíritu crítico y abierto.k) Conocer y apreciar el patrimonio cultu-ral y lingüístico y contribuir a su conser-vación y mejora, desarrollando una acti-tud de interés y respeto hacia la dimen-sión pluricultural de los pueblos.


[Ernestina Remedios Álvarez · 78.557.857-T]

Las competencias básicas no sólo hancambiado la forma de programar, sinoque además han cambiado el sentido yla finalidad última del trabajo escolar.Estos cambios tienen que estar presen-tes en el modo de programar y en el de-sarrollo de las unidades didácticas, esdecir, en el tipo de actividades, así comoel contexto en el que éstas se realizan.Un esquema generador de actividadesse formula para facilitar la selección deactividades que puedan contribuir aldesarrollo de una tarea relevante. Esimportante tener en cuenta tres crite-rios básicos para que las actividadescontribuyan eficazmente al desarrollodesarrollo de las competencias básicas:· Las actividades deben ser completas;es decir, debe permitir la realización delproducto final de la tarea.· Las actividades deben ser diversas; esdecir, deben incorporar distintos tiposde procesos cognitivos y contenidos.· Las actividades deben ser inclusivas;es decir, deben formularse de tal mane-ra que puedan participar en ellas dis-tintos tipos de personas con distintostipos de necesidades educativas.Teniendo todo esto en cuenta, se pue-de decir que un esquema generador deactividades consiste en una enumera-

ción de distintos tipos de actividadesque puedan adaptarse al desarrollo dedistintos tipos de tareas.La búsqueda de las mejores tareas paralograr que el mayor número de alum-nos adquieran las competencias bási-cas constituye el factor más importan-te de un diseño curricular. Esta búsque-da es, en gran medida, un proceso abier-to, esto significa que la búsqueda de unaestructura de tareas no tiene un finalprefijado, sino que es un proceso querequiere someter a consideración dis-tintas propuestas para llegar a deter-minar la estructura de tareas más efi-caz. La decisión última suele ser esta: laselección de actividades más adecuadapara que los alumnos y alumnas pue-dan vivir las experiencias que necesitanpara aprender.

BIBLIOGRAFÍA

PERRENOUD, P. DIEZ NUEVAS COMPETENCIAS

PARA ENSEÑAR. GRAO, 2004.

PERRENOUD, P. EL OFICIO DEL ALUMNO Y EL

SENTIDO DEL TRABAJO ESCOLAR. POPULAR,

2005.

CREEMERS, B.P.M. THE EFFECTIVE CLASSRO-

OM. LONDON. CASSELL, 1994.

IMBERNÓN, F. LA FORMACIÓN PERMANENTE

DEL PROFESORADO. GRAO, 2007.

Esquema generador de actividades para el desarrollo de tareas relevantes

[María Dolores Fernán Peña · 44.025.728-W]

En la educación aparecen los mismos ele-mentos que en la comunicación, necesi-tamos una fuente que genere mensajes deinterés, alguien que reciba la información,un código de forma lógica, normas o regla-mentos de comportamientos y un mensa-je, parte fundamental en la comunicacióny relación. La naturaleza nos permite serparte de ella y nosotros supimos adaptar-nos para nuestra supervivencia, realiza-mos una serie de códigos y normas paranuestro entendimiento. Conjugamos nues-tra parte animal y racional. La base de unabuena sociedad enriquecida, próspera, sesiembra desde el hogar y en las aulas delcolegio generando confianza en los niñosy jóvenes; ellos son las estructuras de nues-tro futuro, de nosotros depende que seansólidas o simplemente una apariencia.Códigos éticos, convivencia, respeto, valo-res y mil estrategias de supervivencia queprovocan iniciativas hacia un futuro decomprensión, entendimientos, empatíasy trabajos comunes que facilitan la comu-nicación entre todos para saber cual es elverdadero fin de nuestra labor.En cambio aparecen multitud de ejemplosen los que nos mostramos arrogantes eimpositivos, en nuestra mente se gravanlos derechos y en ocasiones anula las obli-gaciones. Resulta singular que necesite-mos permisos, licencias, diplomas paratodo escepto para ser padres, aquí apare-cen: el derecho a ser progenitores y la natu-raleza, pues somos un animal más. Un ani-mal denominado racional, si somos racio-nales, ¿porqué no pensamos en el futurode nuestros hijos antes de tenerlos? Debe-ríamos hacer cursos prácticos en los queveamos lo difícil y complicado que resul-ta, cuanto cansancio, responsabilidad,tiempo y descenso de nuestra economíasupone, elementos que sólo se superancon todo el amor del mundo respeto yadmiración por otro ser que no pidió venir.

Una vez procreado, nos convertimos enemisores de un receptor que espera conadmiración al ídolo en que nos converti-mos, estudiar, prepararnos, nutrirnos decada información que aparezca sobre edu-cación es crecer, porque los hijos son lamayor empresa que cualquier individuopuede tener.

Realizamos como algo lógico nutrirnos paraser mejor en nuestras profesiones, en cam-bio con nuestros hijos nos limitamos a lle-varlos a la escuela o actividades donde sesuperan lejos de nosotros, cada vez el tiem-po que pasamos con ellos es menor. Hayprogenitores que se fijan en el resultadofinal de las calificaciones escolares, en laparticipación de sus hijos en actividades yvenden una imagen de su vástago ante lasociedad inclinando en ellos sus carencias,se comportan de manera competitiva, noviven la evolución de sus hijos como algoque los enriquece sino alguien que desta-ca sobre los demás, esperando la admira-ción de otros, los chicos no viven su reco-rrido como algo natural, todo lo contrario.¿Es eso, sólo una imagen que creemos per-fecta pero se desborona en cuanto la tocas?¿Ahí acaba nuestra responsabilidad?No es una competición, es la alimentacióncultural necesaria para vivir de maneraíntegra en nuestro entorno, con la ante-rior actitud sometemos a los niños a cre-er que son superiores al resto, confundién-dolos y a veces incluso provocando su ais-lamiento. Encontramos el caso contra-rio chicos que viven el avance superior decompañeros como algo que los designainferiores y sus antecesores con resigna-ción creen que sus hijos no lo consegui-rán. En consecuencia aparecen padres queinterceptan a profesores para que aumen-ten las notas de sus hijos, no soportan laamonestación de un profesor ante unamala actitud, no les gusta que los corrijan,quitan autoridad y protagonismo a alguiendesignado a instruirlos de manera positi-va, el alumno pierde interés por la asig-natura y el respeto al profesor interfirien-do en el trabajo dentro de clase y en con-secuencia la evolución de otros.Algunos denuncian una y otra vez para con-seguir inspecciones viéndose el centrosometido a vigilancias continuas entorpe-ciendo la labor. El colectivo pedagógico sepregunta por qué los que se sienten satis-fechos no se pronuncian, la escuela es detodos y si algien la debilita destruye un pilarimportante en nuestra formación. Muchasveces los maestros deben abandonar lalabor de educar; decir a un niño como hade sentarse, o recordarles las normas, pue-de costarle abandonar el colegio. Ante estoalgunos docentes caen en la desidia perju-

dicando el bien común del resto. Antes des-tacamos la preparación para ser padres,ahora buscamos los mejores preceptores,no todas las personas que acaban unacarrera están preparadas emocionalmen-te para ejercerlas, los profesores son el estí-mulo dentro del aula, si el respeto es mutuolos niños creceran en conocimientos y valo-res como su propio cuerpo.

El papel del educadorEl instructor no debe carecer de moral yconducta eficaz. No ocurre nada positivocuando se deja influir por la burocracia,las experiencias negativas con el alumna-do y sus padres. Pierden la esencia del buencomunicador. En la persona del educadorno debe aparecer malas actuaciones, fal-ta de educación y valores inapropiados queanulan el trabajo bien hecho de otros acto-res de la comunidad educativa.Las reglasse crean para ser normas con una conso-nancia justa, si se utiliza de manera frívo-la pierde su esencia y revive los derechosde unos destruyendo los de otros.Debe-mos conseguir la excelencia educativa yaseamos padres o profesores. La pedago-gía, debe ser el primer objetivo de unasociedad saludable y digna.Para conseguir una educación justa losactores de esta obra han de estar totalmen-te preparados, de su actuación depende laautoestima de la humanidad. Encontrarun horizonte entre todos con un emisorcultivado, proyectivo; un receptor satisfe-cho, enriquecido; un mesaje único, claro,donde prevalezca el respeto y un códigode amistad en el que todos nos sintamoscómodos y espectantes para evolucionar.


Código AmistadPara poder conseguir

una educación justa, losactores de esta obra

deben estar totalmentepreparados, puesto que

de su actuación va adepender la autoestima

de la humanidad

“

Debemos intentar conseguir la excelencia educativa, ya seamos padres o profesores

º

[Rosario López Ortega · 77.531.649-Y]

Según los últimos estudios difundidos porel “Observatorio Español de la Droga yToxicomanías” y “La población andaluzaante las drogas”, cada año se inicia antesnuestro alumnado en el consumo de cier-tas sustancias perjudiciales para la saludy se observa un acortamiento en la edadde inicio entre hombres y mujeres.El consumo se suele iniciar con las sustan-cias legales, como el alcohol y tabaco, y unpequeño porcentaje se inicia en el contac-to con otras sustancias. Se observa una ten-dencia en edades jóvenes a concentrar esteconsumo durante los fines de semana.Esta es una problemática que nos encon-tramos los docentes de cualquier centro deEnseñanza Secundaria; ya que en sí mis-ma la adolescencia se puede considerarcomo un período exploratorio, de transi-ción de cambios, de vulnerabilidad, deadquisición de hábitos, de ahí la necesidadde abordar esta problemática en los cen-tros docentes, así también porque es enesta etapa donde más contacto tienen conellas, a través de viajes, fiestas de fin de cur-sos, en las que incluso la Asociación dePadres y Madres mota su bar para recau-dar fondos. Pero cualquier intervenciónque se aborde debe atender a una dobleperspectiva: “preventiva”, es decir, capaci-tando al alumno o alumna mediante el con-trol de las situaciones de riesgo y/o evi-

tando sus posibles consecuencias y “depromoción de hábitos de vida saludables”.En primer lugar, no podemos olvidar quela droga no es más que una sustancia, en símisma no es buena ni mala, es el uso quese hace con ella lo que pueda hacerla per-judicial o beneficiosa. El uso y consumo desustancias constituye un estilo de vida, unaforma de ver y construir la propia identidad.La persona consumidora no nace siendoconsumidora; el consumidor se hace.Se pueden establecer dos esquemas queexpliquen el proceso de adquisición o derelación con estas sustancias; uno de ellosería a través de etapas y el otro a travésde niveles de progresión. La primera deellas, describe en forma de escalada suce-siva el proceso de adquisición de los hábi-tos de uso de las distintas drogas, a travésde un continium que pasa de la abstinen-cia y no uso, al uso de drogas legales y deestas a las ilegales; pero siempre conside-

rándola como un embudo, puesto que unabuena parte de ellos se quedan sin pasarde una etapa a otras.El segundo esquema describe los diferen-tes niveles de progresión del consumo desustancias, como se inicia a través de unuso experimenta hasta finalizar generan-do una dependencia; pasando de maneraintermedia por un uso placentero y noci-vo. Muchos de nuestros alumnos se que-dan sólo en la fase experimental y pocosllegan a la fase final.En la Etapa de Educación Secundaria, exis-ten situaciones muy heterogéneas de con-sumo, conviviendo en la misa aula, abste-mios, consumidores ocasionales y consu-midores habituales de las diferentes sus-tancias. Básicamente la intervención edu-cativa de los centros ante esta problemá-tica se realiza de forma explícita comoimplícitamente, a continuación desarro-llaremos cada una de ellas.


Consumo de sustanciasperjudiciales para la salud:estrategias de intervenciónen la Educación Secundaria

ExplícitamenteA través del desarrollo de las CompetenciasBásicas y de los contenidos de las diferentesmaterias: Ciencias de la Naturaleza, Edu-cación Física, Educación para la Ciudada-nía… todo ello recogido en el Proyecto Cu-rricular de Etapa, que constituye el instru-mento pedagógico-didáctico que permiteal alumnado alcanzar a lo largo de la etapalas Finalidades Educativas del Centro, con-cretándose a través de las Programacionesde Aula. Se debe de integrar este tratamien-to de las drogodependencias en cada ele-mento: objetivos, competencias básicas,contenidos, principios metodológicos,estrategias y criterios de evaluación y en lasorientaciones desde las diferentes áreas.También a través del Plan de Acción Tuto-

rial, incluido en el Plan de Orientación yAcción Tutorial. Dentro del horario delalumno de Enseñanza Secundaria Obliga-toria, de las 30 horas, existe una de tutoría,que será impartida por el docente que ejer-za las funciones de tutor dentro del centro.Dicha hora no se encuentra incluida, comotal, en las enseñanzas postobligatorias.Según Álvarez/Bisquerra (1999), “la tutoríaes la acción orientadora llevada a cabo porel tutor y por el resto de profesores, consti-tuyendo así la pieza clave para aglutinar loinstructivo y lo educativo potenciando laformación integral del alumnado”; con ellose intenta que la educación sea integral ypersonalizada, y que no quede reducida auna mera transmisión de la información.Este Plan de Acción Tutorial, se convierte en

un ámbito imprescindible al recoger el tra-tamiento pedagógico de la relación docen-te-alumnado; es en esta relación donde sepodrá detectar la problemática del alumna-do con el consumo de sustancias y los fac-tores que puedan inducir a su consumo.En este Plan de Acción se deben de recogertodas las actuaciones que se desarrollarancon el alumnado a lo largo del curso acadé-mico, en las que se incluirán actividades decarácter preventivo, principalmente en loscursos iniciales ya que a esas edades pocosalumnos han iniciado un contacto experi-mental con las sustancias y promotoras delos hábitos de vida saludable.Inscripción del centro en los “Programas deHábitos de Vida Saludable”, que la Conse-jería de Educación, Cultura y Deporte ponea disposición de los centros para fomentarestos hábitos en el alumnado en colabora-ción con la Consejería de Igualdad, Salud yPolíticas Sociales, con la Consejería de Agri-cultura, Pesca y Desarrollo Rural y con laDirección General de Tráfico; concretamen-te nos referimos al “Programa de Preven-ción de Drogodependencias y Adiciones” y“A no fumar me apunto”.Finalmente a través del Reglamento deOrganización y Funcionamiento, ya que seincluyen la aplicación y cumplimiento dela legislación vigente sobre venta y consu-mo de alcohol, tabaco y otras drogas en losCentros educativos.

ImplícitamenteA través de lo que se denomina currículooculto, mensajes que de forma subliminarse imparten en el centro, como es denomi-nación del Centro educativo como centrolibre de humos, el ejemplo del personaldocente y no docente, la colocación en elcentro de carteles referidos a los efectos pre-judiciales de estas sustancias en la salud...En definitiva, se persigue que a través de laeducación fomentar aquellos estilos de viday condiciones socio-ambientales que con-tribuyan a mejorar la calidad de vida delalumnado; ya que la finalidad de la educa-ción es formar a personas que se integrende forma adecuada a la sociedad.


MINISTERIO DE SANIDAD, POLÍTICA SOCIAL E

IGUALDAD. “OBSERVATORIO ESPAÑOL DE LA DRO-

GA Y TOXICOMANÍAS”. INFORME 2011.

CONSEJERÍA DE SALUD Y BIENESTAR SOCIAL. “LA

POBLACIÓN ANDALUZA ANTE LAS DROGAS XII”, 2011.

ÁLVAREZ, M. Y BISQUERRA, R. “MANUAL DE ORIEN-

TACIÓN Y TUTORÍA”. ED. PRAXIS, BARCELONA, 1996.

WWW. JUNTADEANDALUCIA.ES/EDUCACIÓN/POR-

TALSENECA/WEB/SENECA/INICIO.



Las bibliotecas son para los centros esco-lares como una gran cocina en los buenosrestaurantes. Por ello en nuestro centro sedesarrolla un Proyecto para el Desarrollodel Plan de Lectura y uso de la Biblioteca,cuya intención es que la biblioteca quedeconsolidada como núcleo de la vida cul-tural del centro y como un espacio habi-tual de trabajo, investigación, ocio y pro-moción cultural. Esta ha sido una de laslíneas de actuación en el curso pasado,consiguiéndose así dos importantes logros:· La biblioteca ha dejado de ser para elalumnado un lugar donde tan sólo habíalibros que, mayoritariamente, no corres-pondían a sus intereses y gustos.· Cada vez el profesorado utiliza más labiblioteca como un recurso para su acti-vidad docente.Nuestro centro está situado en un barrioque pertenece a un pueblo de la periferiadel municipio de Telde y en el que se dis-tinguen dos zonas poblacionales bien dife-renciadas: el casco o pueblo y el polígono.Se trata de una zona con una gran proble-mática social, reflejada en las desigualda-des escolares de origen socioeconómicoy cultural. Pero dada la deprimida situa-ción social existente nuestro alumnadomerece que trabajemos por mejorar yampliar sus horizonte cultural y social, afin de que disponga cada vez de más opor-tunidades con las que se integre en la vidasocial activa y con las que sea él mismocapaz de modificar su entorno y trabajarpor su mejora. Es decir, que la bibliotecapuede y debe contribuir a nivelar las des-igualdades sociales, culturales y econó-micas del alumnado.El ambiente en el que se desenvuelve nues-tro alumnado repercute en sus hábitos lec-tores. Prueba de ello son los resultadosobtenidos de la evaluación de estos hábi-tos hecha el curso pasado:· La mayoría del alumnado reconoce quesólo leen lo que su profesorado les manda.· Pocos habían leído un libro completo entoda su vida y, quienes sí lo habían hecho,fue debido a un trabajo escolar· A casi la totalidad del alumnado les gus-tó la experiencia de leer en clase, todos losdías, un ratito.· Aproximadamente sólo un 5% lee librospor placer.· Un porcentaje más elevado lee la prensa,sobre todo deportiva.· Pocos acuden a la biblioteca, en el perí-

odo que está abierto que es el recreo, porlo tanto debe competir con el tiempo parael tentempié o para descansar… si no espara realizar un trabajo o estudiar.· El ambiente lector familiar es escaso o nulo,no favoreciendo el aprecio por la lectura.· El alumnado necesita disponer de dicciona-rios por las limitaciones de su vocabulario.La biblioteca ha sido en nuestro centro unespacio abierto a toda la comunidad esco-lar para su formación e información, asícomo para desarrollar diferentes activida-des. Las líneas de trabajo seguidas y todala actividad desarrollada así lo corroboran.Para este próximo Día de la Biblioteca yase está trabajando una actividad novedo-sa y que está teniendo una gran repercu-sión en la comunidad educativa, la hemosdenominado ‘Duelo de Microrrelatos’.Previamente les facilitamos a los alumnos5 palabras concretas que deben apareceren sus microrrelatos, no deben sobrepa-sar las 100 palabras pero deben tener todoslos componentes imprescindibles de cual-quier relato. Con estas indicaciones traba-jan durante toda la semana para el vier-nes, simulando una lucha encarnizada ydisfrazados de luchadores medievales,batirse en duelo lingüístico con el adver-sario en el gran circo, “la biblioteca”.Por otra parte, debemos hacer hincapié enque se ha asesorado permanentemente alalumnado, orientándole en la búsqueda deinformación y recomendándole lecturasen función de su edad y centros de interés.Se ha trabajado desde este espacio parafomentar en el alumnado el hábito lectory las habilidades de autoaprendizaje a tra-vés de la animación y dinamización debibliotecas escolares. Esto hace posibleque se favorezca la adquisición de la com-petencia lingüística, la competencia de tra-

tamiento de la información y competen-cia digital, la competencia para aprendera aprender, la competencia social y ciuda-dana y la competencia en autonomía e ini-ciativa personal.También hay que destacar toda la activi-dad que se viene realizando en la biblio-teca del centro con el alumnado del Equi-po Auxiliar de la Biblioteca (alumnado deATU de tercero de ESO):· Tablón de noticias “que te interesan”, noti-cias de interés sobre su entorno.· Información sobre concursos, exposicio-nes, actividades culturales, etcétera.· Listado mensual de las novedades, tantoen cada una de las aulas como en los tablo-nes de anuncio de la biblioteca y del res-to del centro.· Orientación y asesoramiento en la bús-queda de lecturas y/o información.· Atención a la desiderata; elección delmejor lector o lectora del trimestre.· Ambientación de la biblioteca.· Zona cyber.· Creación de rincones en la sala de biblio-teca (rincón de lectura, rincón del poeta,rincón de trabajo y estudio, zona cyber,rincón de prensa, etcétera), por lo cual esfundamental la rotulación y señalizaciónde espacios y secciones.Nos parece oportuno hacer mención a lasactividades que va desarrollar el próximoel 24 de octubre, día en el que celebramosel Día de la Biblioteca, una de nuestrasbibliotecas de referencia, la BibliotecaInsular de Las Palmas de Gran Canaria,que pasamos a exponer a continuación:· Sesión infantil: la hora del cuento.· Narración oral o lectura de un cuento apartir del cual se desarrollara una activi-dad pedagógica encaminada a fomentarla lectura y comprensión.· Presentación de libro: ‘Cuentos Antiguosde Gran Canaria. Recogidos por los niños’.Este libro surge de una doble necesidad:la de dar valor a lo que cuentan los mayo-res, los cuentos antiguos, y la de que esténimpresos para que, cada vez que lo abra-mos y leamos en alto, la voz de nuestrosmayores vuelva a sonar en nuestros oídos.· Sesión narración oral: “Palabras conta-das.” Sesión de narración oral para adul-tos en la Cafetería de la Biblioteca.

BIBLIOGRAFÍA

PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO.

PROYECTO PARA EL DESARROLLO DEL PLAN DE

LECTURA Y USO DE LA BIBLIOTECA.


Día de la biblioteca. 24 de octubreEl ambiente en el

que se desenvuelve elalumnado repercute en

sus hábitos lectores.Prueba de ello son los

resultados obtenidos dela evaluación realizadadurante el curso pasado

“

[Isabel de Miguel Muñiz · 13.760.492-Y]

Juan Bordes (Las Palmas de Gran Canaria,1948) trabaja con un material liviano ymaleable, las láminas de plástico, pararecrear temas que provienen del mundoclásico; con un tratamiento personal, lasfacciones y expresiones corporales de lasfiguras se intensifican hasta la deforma-ción, rompiendo el canon de belleza yla serenidad de los referentes históricos.El escultor construye, entre los años 1984y 1989, la serie de Los Colosos en un pro-ceso de concreción directo, donde los dife-rentes fragmentos se “suman”, por efectodel calor, hasta completar la definición for-mal. El artista no precisa de apuntes obocetos previos, la trayectoria de su obrale aporta los recursos suficientes para con-figurar libremente el aspecto deseado.Juan Bordes compagina el trabajo escul-tórico con la pintura y el dibujo. Esta doblevertiente concuerda en temas e intereses;como bien expresa José María Ballester,“Podría entenderse la escultura como pro-longación natural y lógica de sus plantea-mientos pictóricos que exigen conceptual ymaterialmente una tercera dimensión, unaverdadera y real corporeidad, que dé vidaa su estructura interna”[1].La fotografía es otro de los recursos en losque se apoya, reflejando no solo los dife-rentes estados del proceso de ejecución,si no las condiciones del taller, la herra-mienta en uso y las relaciones que se esta-blecen con el resto de las obras.A semejanza de Brancusi, el escultor creaun espacio para la representación, jugan-do con la distribución de las formas y laluz, de manera que nos ofrece su propiaapreciación del acto creativo. El desarro-llo de la práctica artística, basado en laseriación como modo de alcanzar unaexpresión, movimiento o actitud que com-pendie su visión del asunto, aporta unbagaje formal que le sitúa en disposiciónde abordar cualquier configuración sinnecesidad de establecer un referente con-creto, con plena libertad en la realización.La serie de Los Colosos comienza con ladefinición de David o El Escultor, a la quele siguen Ecce Homo o Bañista, Caridad oDesnudo, Aparición a Tomás o Corredor,Sebastián o Bañista, Crucificado o Nada-

dor, Caridad o Desnudo II... caracterizán-dose, de manera global y como su nombreindica, por su gran tamaño, en ningún casoinferior a los dos metros.Todas las obras se presentan con un dobletítulo que conecta, por una parte, con la tra-dición cultural y religiosa del país, o sim-plemente, con la posición determinada poruna acción concreta, lo que provoca unalectura diferente dependiendo del bagajede cada espectador. Esta dualidad, se repi-te incluso en la definición de alguna de laspiezas que componen la serie, compartien-do la totalidad del título -como versión deun mismo tema, en el caso de Caridad oDesnudo- o una parte del mismo -en EcceHomo o Bañista y Sebastián o Bañista-, dadala similitud de contenido en el referentehistórico del Ecce Homo y San Sebastián.El dilatado periodo de ejecución, (1984-89), supone el desarrollo de un sistema detrabajo que se muestra en continuo cam-bio; a partir de un mismo material, el ter-moplástico, Bordes evoluciona desde laconfiguración unificada de la superficie ala fragmentación, como resultado eviden-te y manifiesto del aditamento entre laspartes constitutivas. Utilizaremos EcceHomo o Bañista y Sebastián o Bañista como ejemplos que ilustran dicha evolución:Ecce Homo o Bañista, realizado entre 1986-87, y con una altura de 295 cm., represen-ta, de manera figurada y a semejanza conla iconografía cristiana, la imagen de unhombre lacerado; al mismo tiempo, yobviando las connotaciones del Ecce Homo,se manifiesta como una figura masculina

en tensión: los brazos, entrecruzados y esti-rados por detrás de la cabeza, muslos apre-tados y piernas también cruzadas, mante-niendo el equilibrio sobre la punta de lospies. La posición y expresión de la cabezaadmite también una cierta ambivalencia;el mentón bajo, los ojos entornados y laboca entreabierta pueden entenderse comoensoñación, o impotencia y lasitud, en fun-ción de la interpretación global.La conformación de Sebastián o Bañista, de288 cm. de altura, responde al mismo plan-teamiento, con algunas variaciones en lapose: los volúmenes se definen más robus-tos, los brazos se flexionan, las piernas seseparan reforzando el asentamiento de lospies, y el tronco adquiere mayor arco, resal-tando la prominencia del vientre y pecho.Atendiendo a la disposición de los pies, yenlazando con la tradición, ambas piezasse presentan sobre una pequeña base quelas individualiza del conjunto, y de la rea-lidad del espacio que las contiene; el tra-tamiento material de dichas peanas, repro-duce las características formativas de lasesculturas, aspecto diferenciador en quese refleja la evolución del artista con res-pecto a la técnica aplicada.Las variaciones en la resolución matérica,afectan principalmente a la superficie delas obras. En Ecce Homo o Bañista, Bordesunifica los fragmentos plásticos de mane-ra que los empates permanecen impercep-tibles al ojo del espectador, ofreciendo unacabado superficial homogéneo, y llegan-do a desvirtuar la apariencia propia delmaterial con la aplicación de una pátina -en tonos ocres y grises- que oculta su natu-raleza. Por el contrario, en Sebastián o Bañis-ta el escultor pone de manifiesto el proce-so técnico de ejecución; los fragmentoscompositivos reducen su tamaño, conec-tándose entre sí mediante una red lineal depequeñas tiras del mismo material.La superposición de estas tiras, mediantesu fusión con el soplete, ofrece diferentestonalidades que junto con la resoluciónfragmentada, dinamizan la superficie dela pieza. Es muy posible que esta fragmen-tación sea motivada, en un principio, porel aprovechamiento del material sobran-te de las concreciones anteriores, y que ala vista de los resultados, Bordes decidamantener los hallazgos como acabadosuperficial intrínseco a la obra.

Notas[1] Citado en Santana, Lázaro. Juan Bor-des. Tenerife, Viceconsejería de Cultura yDeportes. Gobierno de Canarias, 1992.Antología de textos, p. 141.


El nuevo clasicismo de Juan Bordes

El escultor construyeentre 1984 y 1989 la

serie de ‘Los Colosos’en un proceso donde losdiferentes fragmentos se“suman”, por efecto delcalor, hasta completar la definición formal

“

[Laura Ojeda Sánchez · 79.037.143-N]

Cuando pensamos en el concepto de con-flicto en la escuela que hemos vivido, nopodemos más que asociarlo con el tema delos castigos. Es un reflejo, no se puede evitar,y es que todos sabemos que la única formade resolver los conflictos en la escuela era cas-tigando. Bien estuviéramos en parvulario, enprimaria o en secundaria, y aunque la inten-sidad de los mismos fuera diferente, el casti-go se abría paso pisando y destrozando lacomunicación en su camino. ¿Qué hay deaveriguar el origen del conflicto, de intentarhacer ver a las partes implicadas que hay unasolución a través de la comunicación?Nos encontramos en una sociedad basadaen la educación pública, y como dice Fran-cisco Beltrán, la escuela pública es un lugarde acción democrática, entendida desde elpunto de vista de la comunicación. Puedellegarse a un consenso o a un disenso, peroen cualquier caso estaríamos comunicándo-nos; eso ya sería un avance social mayor quecortar de raíz el problema con un castigo.¿Qué pretenden las escuelas entonces, for-mar soldados o personas? ¿Por qué el ordendebe predominar sobre la comprensión, sobreel entendimiento, sobre la cooperación entremiembros de un mismo entorno? Está bienclaro que la metodología y la organizaciónque se siga desde la dirección será la mismaaplicada en el resto de la escuela, de formaque si un colegio, según Mónica Gather, seorganiza de forma jerárquica, el orden va aser el principal objetivo de éste. Lo importan-te es evitar los desequilibrios, las alteraciones,los conflictos. La burocracia debe predomi-nar sobre todo, y en mayor medida, la homo-geneidad. Todos los profesores deben dar elmismo temario, todos los niños deben adqui-rir los mismos contenidos, y sobre todo, todoslos niños deben portarse bien. De esta forma,en el momento en el que algún niño rompeel equilibrio del colegio, debe ser castigado,como forma de aislarlo del resto del rebaño,para impedir que se contaminen. ¿Pero es jus-to? ¿No es nuestro trabajo como docentes edu-car, y no centrarnos en que aprendan sólo losque siguen la línea preestablecida?Con esta actitud discriminatoria lo único quehacemos es trasmitirle a los niños que loimportante es que todos sean iguales, quetodos deben seguir una misma dirección,tener un mismo comportamiento, y esto nohará más que generar más conflicto, ¿o esque no nos acordamos de la pobre chica del

colegio con la que se metían todos los niños?A veces por ser gorda, otras por ser fea, otrasporque sus aficiones, personalidad o formade vestir, el caso es que no se asemejaba a lanorma, a la mayoría, al conjunto de los alum-nos. ¿Y no sería hipócrita entonces castigaral chico que la insulta, si lo que está hacien-do es lo mismo que pretendes llevar tú aca-bo, apartar al individuo que desequilibra?Como docentes, debemos aprender que nues-tras acciones tienen repercusión en el alum-nado, que es importante dar ejemplo, y quesobre todo, la diversidad no es mala, y dehecho, es lo que hace que una sociedad searica. Como menciona Beltrán, en una socie-dad democrática donde existe comunicación,la subjetividad de cada uno de los miembrosde una organización es crucial, la individua-lización, las diferentes perspectivas, y por elloes necesario fomentar esa comunicación, perono sólo entre alumnos, sino también en lasrelaciones profesor- alumno, e incluso en lasrelaciones profesor-profesor.El colegio Nuestra Señora de Gracia (Mála-ga) es una gran muestra de la resolución deconflictos mediante la comunicación, ya queemplean la “asamblea”, donde profesor yalumnado se reúnen, situados en el mismoescalón, sin jerarquías, para resolver cual-quier conflicto que tenga lugar. Puede quesea una pelea, o cambiar un examen de fecha,o un malentendido entre compañeros, perotodos dialogan por igual, dan su opinión yparticipan en la decisión de las medidas a lle-var a cabo para encauzar ese conflicto. ¿Nosería ésa la verdadera escuela democrática?¿No educa mucho más que un castigo?Sería maravilloso poder contar con ese tipode acciones en las escuelas tradicionales, peromuy pocos profesores son capaces de llevar-lo a cabo. ¿Por qué? Son varias las razones,pero la principal es la lucha de poder que selleva a cabo constantemente en estas insti-tuciones educativas. Parece haber una espe-cie de escalera simbólica, y cada uno tienesu lugar, más bien como una “caja de hue-vos”, como menciona Mónica Gather en suartículo, lo importante es que cada uno sepalo que tiene que hacer y punto. Todos los pro-fesores tienen que dar lo mismo, y tienen queactuar de la misma forma ante las mismassituaciones. Un profesor no puede llevar acabo un aprendizaje por proyectos en su cla-se sin que el resto de profesores y el directorlo presionen a seguir la línea, a continuar conel equilibrio, del mismo modo que implan-

tar una forma de resolver conflictos de for-ma diferente provocaría la misma respuestaen profesores y dirección.Todas las ideas halladas al margen de lo acos-tumbrado, de lo tradicional, de “lo de toda lavida” queda sujeto a presión, a crítica, a jui-cios, y esto se debe al sedentarismo del magis-terio. Sí es cierto que como he mencionado,una asamblea como forma de resolución deconflictos resulta más democrática y justa,pero implica un esfuerzo del profesor, impli-ca hacer más de lo que te piden, y muchosno están dispuestos, por lo que critican a losque se “esfuerzan de más”. Si del uno al diezme esfuerzo un seis como profesor, no voy aquerer que nadie se esfuerce más, porqueentonces mi esfuerzo parecerá muy poco yperderé autoridad, perderé poder.Todo se resume a eso, a poder, a normas, alíneas divisorias y sedentarismo, a un siste-ma que se ha quedado atascado sin darsecuenta de que lo que valía antes, no vale aho-ra. Pegarle a un niño con la regla en la manoera efectivo en la época de nuestros padrespara evitar conflictos en clase, pero lo únicoque aprendía el niño era que portarse malsignificaba un reglazo. Actualmente la psico-logía se ha unido a la educación, y la peda-gogía está presente, o debería estar presen-te en cada una de nuestras clases. Nuestroobjetivo no debería ser el orden y el silencio,debería ser el aprendizaje, la comunicación,conseguir que los niños se hagan consecuen-tes de sus actos, que reflexionen, que creenesquemas en su cabeza y que maduren comopersonas. Al fin y al cabo, los niños de hoyserán los gobernantes de mañana, y de nos-otros dependerá, en cierta medida, que estosniños nos proporcionen un futuro basado enuna verdadera democracia, un país basadoen la comunicación entre gobierno y pueblo,un espacio dedicado a la libertad, en el quecada habitante sea consciente de las reper-cusiones que tienen sus actos sobre la socie-dad con la que convive.


F. BELTRÁN LLAVADOR (1997). “ESCUELA DEMO-

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I. GÓMEZ LATORRE, M. JÁIMEZ RUIZ, M. JIMÉNEZ

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M. GATHER THURLER (2004). “INNOVAR EN EL SENO

DE LA INSTITUCIÓN ESCOLAR”. BARCELONA: GRÁO

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Los conflictos en la escuela tradicional:¿soldados de una democracia ficticia?


ContenidosVinculación de la unidad didáctica con losdistintos bloques de contenidosLos contenidos que se van a trabajar en estaunidad están directamente vinculados conel bloque de contenidos V: La Literatura,como ya hemos adelantado en la justifica-ción. Ahora bien, la Lengua Castellana y Lite-ratura es una materia muy propicia parareflejar la conexión con el resto de los blo-ques de contenidos, que son los siguientes:I. Comunicación, bloque que se verá afec-tado en nuestra unidad toda vez que, por unado, nos serviremos de la relación entre laliteratura y el lenguaje publicitario. Por otrolado, una de las muestras poéticas seleccio-nadas (Tiendecitas de turcos), no sólo cons-tituye una pieza que permite la observaciónde la técnica descriptiva de una forma explí-cita, sino que también induce a la prácticade la técnica argumentativa, ya que de loque en el poema aparece patente se infieretoda una serie de razonamientos implícitosque explican la configuración lingüística quelo caracteriza. Esta serie de razonamientosson imprescindibles para la comprensióndel poema. Es más, todo proceso de com-prensión textual conlleva la aplicación deestrategias argumentativas, aunque, dado elnivel al que se destina esta unidad, las estra-tegias serán las más básicas para el conjun-to de los alumnos, pero que pueden hacer-se más complejas en función de aquellosalumnos de ritmo de aprendizaje superior.II. Lengua y sociedad, bloque con el queconecta la Literatura al comprobarse el usodel registro culto estándar, que es asimismoel correspondiente a la norma culta canaria.III. Estudio de la Lengua, bloque que siem-pre es susceptible de estudio en el análisisde textos. Pero, en lo que concierne a la poe-sía, tanto el nivel fónico como el léxico-semántico y el morfosintáctico se ponen alservicio de un tratamiento especial del códi-go lingüístico, dada su función estética yexpresiva. Es indudable que hablar de lite-ratura es hablar de lengua.V. Técnicas de trabajo, bloque en el que setrabaja la comprensión y expresión oralesy escritas. Conecta directamente con el blo-que elegido para la elaboración de nuestraunidad didáctica, pues la poesía permite nosólo la disertación oral con las propiedadesque conlleva, sino además la elaboraciónde composiciones escritas. A esto hay queañadir que una de nuestras actividades tie-ne como fin específico el debate, y otra deellas, como hemos indicado, la composi-ción de un texto con fines publicitarios.Contenidos conceptuales-Rasgos del Modernismo.

-La poesía modernista en Canarias.-Denotación y connotación.-Campos semánticos y campos léxicos.Contenidos procedimentales-Lectura expresiva y en voz alta de textosliterarios.-Identificación de rasgos formales y temá-ticos de los textos literarios.-Identificación de palabras de uso generalpropias del léxico en los poemas deTomás Morales.-Reconocimiento de las relaciones entre lostextos literarios y sus autores, y el entornohistórico, social y cultural de su producción.-Producción de textos de intención literariabuscando un estilo propio de expresióny la adecuada corrección.Contenidos actitudinales-Interés y gusto por la lectura de textos lite-rarios, concediendo la debida importan-cia a aquellos de tema, autor o contenidocanario.-Interés, gusto y personalización en la expre-sión de las propias ideas.-Sensibilidad estética ante las produccionesliterarias propias y ajenas.-Intuición ante el contenido ideológicode las obras literarias y actitud críticaante los temas que denotan tendenciasxenófobas.Conexión de la unidad con otras disciplinasEl tema elegido nos brinda la oportunidadde realizar conexiones interdisciplinaresdiversas. Las disciplinas que fundamental-mente conectan con la unidad elegida sonlas que a continuación se indican: Histo-ria, Arte, Música, Educación Plástica.La vinculación con las Ciencias Socialespermite interpretar el fenómeno literariocomo un hecho cultural situado en un mar-co socio-histórico determinado. Con el Arte,porque el movimiento literario modernis-ta refleja las pautas estéticas que, asimis-mo, se manifiestan en otras actividadesartísticas. Con la Música, puesto que elModernismo y, en particular, la poesía,como es bien sabido, se vale de ingredien-tes rítmicos destacadísimos. Y con la Edu-cación plástica, porque una de las propie-dades fundamentales de la poesía moder-nista radica en la expresión del mundo sen-sorial, concretamente de la variedad cro-mática. Estas conexiones interdisciplinareslas reflejaremos en forma de actividades,tanto en las de inicio como en las de des-arrollo y en las de síntesis.

Conexión con los temas transversalesSe ha optado por trabajar, en primer lugar,el eje trasversal “La educación multicultu-ra”, pues se observa que en el centro seempieza a convivir con alumnos de distin-tas procedencias. Así, desde la creación lite-raria de los grandes autores de la literatura,como puede ser el caso de Tomás Morales,y desde la creación realizada por los propiosalumnos, se persigue despertar en ellos valo-res que refuercen pautas de comportamien-to que signifiquen respeto hacia los demás,despreciando cualquier actitud xenófoba,y, más en concreto, el respeto a las opinio-nes de los compañeros, a sus creaciones y,en definitiva, al trabajo de todos ellos, seacual sea su procedencia.En la unidad elegida, este eje transversal estápresente en casi todas las actividades, y demanera especial en la actividad de desarro-llo número 3 (Tomás Morales en el poema“Tiendecitas de Turco”, de Las Rosas de Hér-cules). Nos valemos de esta muestra poéti-ca en particular por las claras referenciasa la multiculturalidad que, en el momentode la composición del poema, caracteriza-ba al comercio de las capitales insulares. Esmás, este tipo de comercio pervive hasta laactualidad, aunque con menor influencia,lo que permite que el alumno entienda elfin de este eje transversal.En segundo lugar, nos parece de gran inte-rés abordar otro eje transversal ligado a unade las necesidades del ser humano. Nos refe-rimos a “la necesidad de fantasear e ima-ginar”, como una dimensión clave en el des-arrollo de la ‘personalidad, pues, como sesabe, la realidad material que rodea hoy alalumno, que hace primar sólo lo útil y loinmediato, debe complementarse con otrosrecursos que la trasciendan. En este senti-do, una formación integral exige, por tanto,este otro componente “quijotesco” pormedio del que se configuran las ideas, lasilusiones y los valores auténticos, un recor-datorio imprescindible en la educación delos jóvenes. Y, desde luego, la poesía es unade las fuentes idóneas para estos fines.

TemporalizaciónLa unidad se desarrollará en la tercera eva-luación y tendrá una duración aproximadade catorce sesiones, tiempo que siempreestará en función del ritmo de trabajo de losalumnos y el nivel de profundización que sedesee alcanzar en su desarrollo didáctico.


El poder evocador de las palabras (II)


El día 17 de octubre de 2014 se daba la noti-cia en televisión de que la Dirección Gene-ral de Cultura del Gobierno de Canariasy los ayuntamientos de Guía de Isora (Te-nerife) y Santa María de Guía (Gran Cana-ria) pondrían en marcha un nuevo proyec-to, el festival ‘Guía de Identidad’, que secelebrará a lo largo de octubre, noviembrey diciembre, reuniendo sobre ambos esce-narios a las nuevas generaciones de gru-pos y solistas de las siete islas, cuyas coin-cidencias se encuentran en la contempo-raneidad de la música tradicional y de raíz.En nuestra tierra siempre hemos estadoprofundamente sensibilizados con nues-tra cultura y con la necesidad de revalori-zar nuestras raíces. Por ello son mucho lospueblos que llevan dedicándose a estaardua tarea muchos años y trasladandosus frutos a los centros educativos, luga-res primordiales para la difusión de nues-tro legado. Ejemplo de todo lo anterior-mente citado es La Aldea y su ProyectoEtnográfico, Proyecto cultural de desarro-llo comunitario. Su experiencia didácticay etnográfica desarrollada a partir de 1980hasta el presente se ha convertido por susobjetivos y por su particular metodologíaen un encomiable ejemplo de respeto,identificación y revalorización de la cultu-ra popular tradicional de Canarias.Gracias a su tesón y permanente dedica-ción al desarrollo armónico del citado pro-yecto, manteniendo un riguroso respeto a

los valores de la cultura popular tradicio-nal del Oeste de la isla de Gran Canaria,han conseguido alcanzar dos metas fun-damentales: La primera se refiere al nota-ble acierto de ofrecer a las actuales gene-raciones de escolares, no sólo de La Aldeasino del resto del Archipiélago Canario, laposibilidad del reencuentro con el pasadohistórico más inmediato de un respectivogrupo familiar y de su pueblo en particu-lar. En cuanto a la segunda cuestión, hansabido estimular la formación de un espí-ritu de orgullo legítimo entre los más vie-jos de La Aldea de San Nicolás, quienes hanacogido como un compromiso personal latransmisión de su experiencia y saber entodos aquellos aspectos de la cultura popu-lar tradicional (folclore musical, artesanía,juegos, oficios y cultivos tradicionales…),que desde tiempos inmemoriales les hapermitido enraizarse en la tierra sobre laque se establecieron sus antepasados.

Defensa de la cultura tradicionalEl Proyecto Cultural de Desarrollo Comu-nitario de La Aldea ha trabajado durantemás de treinta años en defensa de la cul-tura tradicional, siempre desde un plan-teamiento educativo, en el que nuestrosmayores y toda la comunidad han sido losverdaderos protagonistas.Durante su dilatado tiempo de trabajo, nosólo se ha investigado nuestra cultura tra-dicional y popular, sino que todos sus tra-bajos se vuelcan en el pueblo trabajando

con niños, jóvenes y adultos, en la recu-peración de todos los aspectos de nues-tra identidad canaria: los deportes autóc-tonos, las fiestas populares (los ranchos denavidad, los carnavales tradicionales, lasfiestas de la Cruz, los bailes de taifa, loscantos y romances, etcétera).Todo esto ha sido posible gracias a la par-ticipación en todas las actividades de losmayores del pueblo de una forma desin-teresada y altruista: Su filosofía es que lacultura tiene que estar al alcance de todosy no tiene precio.Asimismo, es esta misma la filosofía de estenuevo proyecto Guía de Identidad, quenace con el espíritu de ser un referente delmestizaje cultural que ha dado como fru-to el relato, hasta hoy, de nuestras tradicio-nes y nuestro folclore. Así lo expresan suspromotores que añaden que buscan “enmomentos de globalización digital, trans-mitir a las generaciones futuras el legadocultural, acercando a los jóvenes nuestrofolclore, pero con una mirada contempo-ránea, por eso los grupos escogidos son detotal actualidad con influencias de distin-tas corrientes internacionales y de fusión”.Asimismo, se ha creado como un punto deencuentro y proyección para que los músi-cos canarios puedan trasladar su arte alpúblico de las islas capitalinas, y ademásporque en momentos de “globalizacióndigital” es fundamental transmitir a losjóvenes el “legado cultural” de Canarias,su folclore y sus tradiciones.Se ha elegido los municipios de Santa Maríade Guía y de Guía de Isora “por el juego depalabras con el nombre del encuentro”, haavanzado Gutiérrez, aunque también por-que son dos puntos descentralizados de lacultura de los centros urbanos de GranCanaria y Tenerife, pero que a su vez hansabido potenciar el aspecto cultural, y pro-mover a artistas canarios de gran calidad.Siete artistas y parrandas de música cana-ria, una por cada isla, se darán cita en laprimera edición del festival regional ‘Guíade Identidad’, que se celebrará en SantaMaría de Guía (Gran Canaria) y Guía deIsora (Tenerife) en los meses de octubre,noviembre y diciembre.El evento se desarrollará de forma simul-tánea entre las dos islas capitalinas. Entotal se han programado trece espectácu-los, siete en la isla de Gran Canaria y seisen la de Tenerife, que se desarrollarán envarios puntos de los municipios elegidos.

WEBGRAFÍA

WWW.LAPROVINCIA.ES

WWW.PROYECTOLAALDEA.COM


Guía de identidad

[María Dolores Sosa Nuez · 43.769.812-F]

Se busca a través de la experiencia que losalumnos se interesen por todo lo relacio-nado con la ciencia y la investigación, quesean curiosos y que por una semana pasena ser pequeños científicos. Una frase muyacertada del físico Walter Lewin es: “Pue-do hacer que cualquiera en el mundo seenamore de la Física” y eso lo aplicamos alas demás materias.En un centro de educación secundaria deGran Canaria todos los cursos celebramos“La Semana de la Ciencia” con diversasactividades prácticas donde los alumnospueden experimentar y jugar a ser cientí-ficos. Participan todos los departamentosy muy en especial los de física, matemáti-cas, tecnología y ciencias naturales.La novedad en este curso 2014-2015 es queen esta semana contamos en el centro conun telescopio solar. Desde el Instituto deAstrofísica de Canarias llega al Centro elProyecto SolarLab con el objetivo de quetodos los centros de enseñanza secunda-ria y bachillerato del Archipiélago Cana-rio tengan la oportunidad de observar elSol a través de un telescopio altamenteespecializado y seguro. Este telescopio per-mitirá a los estudiantes y profesores apre-ciar nuestra aparentemente estática Estre-lla como lo que realmente es, un objetotremendamente variable y dinámico quecambia continuamente, y que nos influyeen todos los aspectos de nuestras vidas.El proyecto SolarLab cuenta con tres teles-copios que itineran por centros de ense-ñanza de todas las Islas Canarias por perio-dos de una semana. Durante este tiempotodos los alumnos del centro podrán obser-var el Sol y recibir una charla sobre nues-tra estrella más cercana y el importantelugar que ocupa la Astrofísica y el estudiodel Sol en nuestra región. Algunas de lascosas que podrán hacer los alumnos sonver cómo rota el Sol, cómo varían las man-chas en su superficie, las protuberanciasde su contorno, determinar su verdaderotamaño, tomar fotos o vídeos del Sol, etc.Se trata de un Telescopio Solar de 102 mmde apertura y 714 mm de focal, dotado deun filtro sintonizable por presión de Ha, yun ocular zoom que permite observar la to-talidad de la fotosfera solar o acercarnospara ver detalles de su superficie. Curiosa-mente les han puesto nombre a estos teles-copios: Ra, Helios y Tonatiuh que significaen tres civilizaciones distintas “Dios Sol”.El telescopio llegará al centro con todoslos componentes necesarios para su fun-cionamiento: un trípode y una monturamotorizada, así como las anillas necesa-

rias para adaptar diversas cámaras réflex.Para poder tener este telescopio solar enel Centro, tres de nuestros docentes hanasistido a un curso de formación con elobjetivo de que se sientan cómodos mane-jando todo el material y sean capaces deresolver la mayoría de las cuestiones queplanteen nuestros alumnos. La formaciónha sido un curso intensivo de una sola jor-nada ofrecida por tres astrofísicos (dos físi-cos solares y un especialista en divulga-ción) y un astrofotógrafo de reconocidoprestigio. Se centraron en temas como la“heliosismología” la “atmósfera solar” y encómo realizar imágenes del Sol con unacámara réflex. Y por último se realizó unrmontaje de prueba del telescopio.Además tenemos la posibilidad de parti-cipar en el concurso “Canarios bajo unmismo cielo” - Edición 2015. Los alumnospodrán elegir para participar cualquierade las cuatro modalidades de las que cons-ta dicho concurso, son las siguientes:· Mejor trabajo de Investigación: Un gru-po reducido de alumnos realice algunainvestigación sobre el Sol utilizando eltelescopio solar.· Mejor trabajo Literario: Aquellos alum-nos interesados en la literatura y se sien-

tan motivados por la observación del Solrealizada escriban contando se experien-cia de la manera que crean conveniente.· Mejor trabajo Artístico: Los alumnospodrán inmortalizar su experiencia de unau otra forma con su nueva visión del Sol.· Mejor trabajo Periodístico: Qué ha sido ycómo han sacado provecho al proyecto enel centro.Los participantes dispondrán de 15 díashábiles tras el periodo de uso del telescopiopara entregar los trabajos. Los ganadores decada una de las cuatro modalidades disfru-tarán de un viaje de tres días con visita ala Sede Central del IAC en la Laguna, Tene-rife, al Museo de la Ciencia y el Cosmos,al Observatorio del Teide y al Observatoriodel Roque de los Muchachos en La Palma.Toda la comunidad educativa del centroespera con impaciencia la llegada de “LaSemana de la Ciencia” y de este telescopiocomo novedad. Podemos decir que año trasaño es un éxito y por ese motivo repetimoscada curso este proyecto de centro.


PROYECTO DE LA SEMANA DE LA CIENCIA DEL

IES JINÁMAR.

WWW.IAC.ES/SOLARLAB


Pequeños científicospor una semana

[Victorio Salvador Burgos · 44.800.891-L]

Las competencias básicas son el conjun-to de habilidades cognitivas, procedimen-tales y actitudinales imprescindibles, des-de un planteamiento integrador y orien-tado a la aplicación de los saberes adqui-ridos y, que cada alumno debe desarro-llar durante la educación obligatoria parapoder lograr la realización personal, ejer-cer la ciudadanía activa, incorporarse a lavida adulta de manera satisfactoria y sercapaz de desarrollar un aprendizaje per-manente a lo largo de la vida.Las competencias básicas son el eje verte-brador del currículum, actúan como nexode unión entre los objetivos, contenidos ycriterios de evaluación, y su inclusión tie-ne varias finalidades. En primer lugar, inte-grar los diferentes aprendizajes, tanto losformales, incorporados a las diferentesmaterias, como los informales y no forma-les. En segundo lugar, permitir a todos losestudiantes integrar sus aprendizajes,ponerlos en relación con distintos tipos decontenidos y utilizarlos de manera efecti-va cuando les resulten necesarios en dife-rentes situaciones y contextos.Con las materias del currículo de la Edu-cación secundaria obligatoria se pretendeque todo el alumnado alcance los objeti-vos educativos y, consecuentemente, queadquieran las competencias básicas. Sinembargo, no existe una relación unívocaentre la enseñanza de determinadas mate-rias y el desarrollo de ciertas competen-cias. Cada una de las materias contribuyeal desarrollo de diferentes competenciasy, a su vez, cada una de las competenciasbásicas se alcanzará como consecuenciadel trabajo en varias materias. Es en elcurrículo de cada una de ellas donde hande buscarse los referentes que permitan eldesarrollo y adquisición de las competen-cias en esta etapa. Por otro lado, tanto losobjetivos como la propia selección de loscontenidos buscan asegurar el desarrollode todas ellas. Los criterios de evaluación,sirven de referencia para valorar el progre-sivo grado de su adquisición.En el marco de la propuesta realizada porla Unión Europea, y de acuerdo con lasconsideraciones que se acaban de expo-ner, se han identificado ocho competen-cias básicas:· Competencia en comunicación lingüística.· Competencia matemática.

· Competencia en el conocimiento y lainteracción con el mundo físico.· Tratamiento de la información y compe-tencia digital.· Competencia social y ciudadana.· Competencia cultural y artística.· Competencia para aprender a aprender.· Autonomía e iniciativa personal.Podemos agrupar estas ocho competenciasbásicas en cuatro ámbitos diferentes, poruna parte tenemos las competencias comu-nicativas como la de comunicación lingüís-tica, y la cultural y artística; por otra partelas competencias metodológicas como lade tratamiento de la información y digital,la matemática, y la de aprender a aprender;también tenemos las competencias perso-nales como la de autonomía e iniciativa per-sonal; y por último las competencias paraconvivir y habitar el mundo como la deconocimiento e interacción con el mundofísico, y la competencia social y ciudadana.Para mejorar el desarrollo de las competen-cias básicas es fundamental enmarcar losprocesos de aprendizaje en torno a cuatroejes básicos: aprender a ser y actuar de for-ma autónoma, aprender a pensar y comu-nicarse, aprender a descubrir y tener ini-ciativa, y aprender a convivir y habitar elmundo. Desde el área de música las com-petencias básicas se tratarán de este modo:· Competencia artística y cultural.- Loscontenidos de la materia de música des-arrollan directamente las competenciascomunicativas y, en especial, la compe-tencia cultural y artística. Fomentan lacapacidad de apreciar, comprender y valo-rar críticamente las diferentes manifesta-ciones culturales y musicales mediante lasexperiencias perceptivas y expresivas, ymediante el conocimiento de la música dediferentes culturas, épocas y estilos. Tam-bién potencias actitudes abiertas y respe-tuosas, y ofrecen elementos para la elabo-ración de juicios razonados sobre las diver-sas manifestaciones musicales, estable-ciendo conexiones con otros lenguajesartísticos y con los contextos sociales e his-tóricos en los que se enmarca cada obra.La orientación de la materia de música, enla cual la expresión juega un papel funda-mental, permite adquirir habilidades paraexpresar ideas, experiencias o sentimien-tos de forma creativa, especialmente pre-sentes en los contenidos relacionados conla interpretación, improvisación y compo-

sición, tanto individual como colectiva,que a la vez estimulan la imaginación y lacreatividad.· Competencia en autonomía e iniciativapersonal.- La música colabora en el des-arrollo de la competencia en autonomía einiciativa personal mediante del trabajocolaborativo y las habilidades para planifi-car y gestionar proyectos. La interpretacióny la composición son dos claros ejemplosde actividades que requieren una planifi-cación previa y la toma de decisiones paraobtener los resultados deseados. En las acti-vidades relacionadas, especialmente, conla interpretación musical se desarrollancapacidades y habilidades como la perse-verancia, la responsabilidad, la autocríticay la autoestima, habilidades fundamenta-les para el desarrollo de la competencia enautonomía e iniciativa personal.· Competencia social y ciudadana.- Lamúsica contribuye en el desarrollo de estacompetencia mediante la participación enactividades musicales de distinto índolepero, especialmente, en las actividadesrelacionadas con la interpretación y crea-ción colectiva ya que requieren un traba-jo cooperativo para la obtención de resul-tados adecuados. Estas actividades cola-boran en el desarrollo de habilidades pararelacionarse con los demás. Mediante laparticipación en experiencias musicalescolectivas se permite expresar ideas, valo-rar las de los demás y coordinar las accio-nes propias con las del resto de integran-tes del grupo, responsabilizándose en laconsecución de un resultado común.Mediante el contacto con una ampliavariedad de culturas musicales, tanto delpasado como del presente, se favorece lacomprensión de las aportaciones que lasdiferentes culturas realizan, la valoraciónde los demás y de las características de lasociedad en la que se vive.· Tratamiento de la información y compe-tencia digital.- La música contribuye de for-ma directa en el desarrollo del tratamientode la información y competencia digitalmediante el uso de los recursos tecnológi-cos en el campo musical se posibilita elconocimiento y dominio básico de dispo-sitivos y programas musicales, de los dis-tintos formatos del sonido y los audiovisua-les, y de las técnicas de edición y grabacióndel sonido, conocimientos relacionados conla producción de mensajes musicales,audiovisuales y multimedia. Así mismo,favorece su utilización como herramientaen los procesos de autoaprendizaje y suposible integración en las actividades deocio. Además, la obtención de información


Tratamiento de las competenciasbásicas desde el área de música


musical requiere destrezas relacionadas conel tratamiento de la información, y tendre-mos especial consideración con el uso deproductos musicales y su relación con ladistribución y los derechos de autor.· Competencia de aprender a aprender.- Lamúsica contribuye al desarrollo de esta com-petencia potenciando capacidades y des-trezas fundamentales para el aprendizajeguiado y autónomo, como la atención, laconcentración y la memoria, al mismo tiem-po que desarrolla el sentido del orden y elanálisis. Por un lado, la audición musicalnecesita una escucha reiterada para llegara conocer una obra, reconocerla, identifi-car sus elementos e interiorizarla. Por otrolado, todas las actividades de interpretaciónmusical y de entretenimiento auditivorequieren la toma de conciencia sobre laspropias posibilidades, la utilización de dis-tintas estrategias de aprendizaje, y la ges-tión y control eficaz de los procesos propios.· Competencia en comunicación lingüís-tica y audiovisual.- En relación con la com-petencia en comunicación lingüística, lamúsica contribuye, como otras materias, aenriquecer los intercambios comunicati-vos y en la adquisición y uso de un vocabu-lario musical básico. También colabora enla integración del lenguaje música y el len-guaje verbal, y en la valoración del enrique-cimiento obtenido por esta integración.· Competencia en el conocimiento y lainteracción con el mundo físico.- Desdeel punto de vista de esta competencia lamúsica realiza su aportación a la mejoradel medio ambiente mediante la identifi-cación y la reflexión sobre el exceso de rui-do, la contaminación acústica y el usoindiscriminado y sin criterio de la música,con la finalidad de crear hábitos saluda-bles en el alumnado. Además, los conte-nidos relacionados con el uso incorrectode la voz y del aparato respiratorio, no tansolo para conseguir resultados musicalesóptimos, sino también para prevenir pro-blemas de salud, inciden en el desarrollode esta competencia.

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LEY ORGÁNICA 2/2006, DE 3 DE MAYO, DE EDU-

CACIÓN (LOE).


MetodologíaCuando hablamos de metodología nos refe-rimos al conjunto articulado de accionesque se desarrollan en un aula con la finali-dad de producir aprendizaje en los alum-nos. Es la serie de mecanismos y métodosmás idóneos para lograr los fines didác-ticos. Como es sabido, existe, por un lado,la metodología científica, la proporciona-da por los diversos estudios y teorías queinciden en el tema que se va a tratar, y, porotro, la metodología pedagógica, o el con-junto de medios materiales y formas didác-ticas para transmitir los conocimientos.Según se especifica en la Resolución queorienta sobre la secuenciación y ordena-ción de objetivos y contenidos, le metodo-logía representa un modelo para la articu-lación y gestión de los distintos elementosy componentes curriculares que han defuncionar en el aula. Dichos elementos son:las estrategias de enseñanza, los medios deenseñanza y el entorno de aprendizaje (losagrupamientos de los alumnos, la organi-zación del espacio y el tiempo, etcétera).Antes de hablar de las estrategias que seemplearán, hay que partir de los principiosque deben regular los procesos de ense-ñanza-aprendizaje, establecidos por la psi-cología cognitiva y que se sintetizan en:1. Partir del nivel del desarrollo del alum-nado.2. Producir un aprendizaje significativo.3. Promover que el alumno capte o asimi-le por sí solo (aprendizaje autónomo) parallegar a conseguir que él mismo aprendaa aprender.4. Modificar los esquemas de conocimien-to, como base del aprendizaje constructi-vista.En cuanto a las estrategias que se utiliza-rán, llevaremos a cabo sobre todo la de des-cubrimiento (aprendizaje aprendizaje conexperiencias directas): el descubrimientoprogramado con adaptación al nivel, pasan-do por el descubrimiento guiado, hasta lle-gar al descubrimiento de exploración libre.Dicha estrategia se usará, por ejemplo, enlas actividades iniciales.Otras estrategias son la inductiva (partir delo particular para llegar a lo general) y

la estrategia de resolución de problemas.Esta última consistirá en plantear a la cla-se un problema real, relacionado bien conel medio social que el alumno vive, biencon el propio medio académico, de formaque se motive a los alumnos para tratar deencontrar una solución. Esta estrategia sepodrá aplicar, en la actividad complemen-taria de ampliación: estudio del comercioactual de la calle de Triana frente al descri-to en Tiendecitas de turcos de T. Morales.La exposición del trabajo individual delalumno, así como el trabajo en grupo, per-mitirán analizar y valorar las ideas, la tomade acuerdos, las conclusiones, el respeto altrabajo y a la opinión de los demás, fomen-tando la tolerancia ante la diversidad en elaula. El papel del profesor consistirá en pla-nificar y guiar el trabajo del alumno. Lasestrategias generales que se seguirán son:1. Realización de actividades concretas paradetectar conocimientos previos y motiva-ciones por el tema que tiene el alumno. 2. Exposición-guía breve de nuevas ideaspor parte del profesor.3. Asimilación, por medio de textos, de con-ceptos explicados de forma básica.4. Exposición en clase de actividades reali-zadas y corrección.5. Profundización en el tema con una nue-va exposición teórica por parte del profe-sor para volver a introducir nuevas ideas.6. Creación de textos por parte del alum-nado para asimilar los contenidos apren-didos y desarrollar la sensibilidad literaria.RecursosComo acabamos de decir, los recursosforman parte de la propia metodología.Los recursos utilizados son de tres tipos:a) Humanos.- Los principales recursoshumanos con los que se cuenta son el pro-fesor y el propio alumnado.b) Espaciales.- La clase en su totalidad paraactividades de gran grupo. Pequeños agru-pamientos para actividades de pequeñogrupo. Los pupitres personales para acti-vidades individuales. El aula de música.c) Materiales.- Pizarra, libro de texto delalumnado (Lengua Castellana y Literatura4° E.S.O., ed. Santillana), publicaciones delas obras de autores trabajados, fotocopias,transparencias, diapositivas, CD, etcétera.

El poder evocador de las palabras (III)


A finales del XIX (1878) se constituye enTenerife la Escuela Regionalista, capita-neada por José Tabares Bartlett, AntonioZerolo, Nicolás Estévanez y Guillermo Pere-ra. Terminado ya el fatalismo de los román-ticos y como una contraposición, apareceen toda Europa la tendencia hacia un pen-samiento filosófico y artístico denomina-do Positivismo. Su desarrollo dotó a laEspaña peninsular de excelentes escrito-res de prosa literaria, mientras que enCanarias, aunque tienen también gran éxi-to en prosa, es más pródiga en poesía.Por aquellos años eran muy frecuentes laspublicaciones literarias. Una de ellas, “LaRevista de Canarias”, que fue la primera endifundir estas ideas renovadas que dieronlugar al nuevo estilo de positivismo litera-rio. Sus redactores y colaboradores comen-zaron a transformar el estilo, sobre todoen poesía, que adoptaría como caracterís-tica especial, el marcado sentimiento deamor a la patria chica y a todo lo cercano.Es esta la razón por la que los temas utili-zados eran el paisaje típico en el entornoa la ciudad de La Laguna, lugar de prefe-rencia de este grupo de poetas, por lo queson conocidos como Escuela Regionalistade La Laguna. Escribieron al sentimientode nostalgia que embarga al canario, siem-pre que se ausenta de su tierra y añora suluz, en contraposición a los paisajes bru-mosos del norte que le producen melan-colía. También reavivaron la corriente desimpatía por nuestros antepasados aborí-genes, volviendo así a la exaltación del pue-

blo guanche como ya lo hiciera Viana,constituyendo un retorno a los episodiosheroicos de los guanches Bencomo, Tin-guaro, la princesa Dácil, Bentejuí, Tanau-sú: los héroes conquistados frente al inva-sor castellano. Ya lo dijo el poeta NicolásEstévanez en su gran poema ‘Canarias’.Nicolás Estévanez Murphy (Las Palmas deG. Canaria, 1838 – París, 1914) fue el impul-sor de la Escuela Regionalista. Vivió unavida muy intensa dedicada a la Política ya la Literatura. Perteneció a una familiaburguesa que tenía su residencia habitualen la isla de Tenerife, su padre era militarprogresista de origen malagueño y su ma-dre procedía de una familia de comercian-tes de origen irlandés. Vivió su infancia enTenerife y siempre llevó el sentimientocanario por todo el mundo, el cual plasmóen su poema más conocido, ‘Canarias’, quea través del tiempo ha servido a otras gene-raciones de independentistas como him-no de su nacionalismo a ultranza.Estructurado en siete partes, su métrica semueve desde el serventesio hasta la segui-dilla, desde el romance hasta la endechareal. Todo el poemario es intensamenteregionalista, concebido y ejecutado conun exaltado amor a la tierra natal. En elprimer canto, Estévanez describe un cua-dro bucólico de las islas en su estado pri-mitivo, con trazos pormenorizados, den-tro de una minuciosa técnica enumerati-va y en un ambiente de égloga intocada.En la última parte del poema el autor expo-ne su concepto de la patria en estrofas muylogradas. La aguda perspicacia del estudio-

so Padrón Acosta ha sabido hacer la másbella exégesis del pensamiento delpoeta. “Aquí la patria es una roca, una fuen-te, una senda, una cumbre, una choza y unaermita, una cuna, una fosa y una isla. Juntoa este sentido cósmico, como de arquitec-tura de la patria, otro más alto y ancho: “lapatria es el espíritu”. Al lado del paisaje, latradición y la leyenda, la raza y la historia.El poeta individualiza de tal modo la ima-gen de la patria, la concreta, la contrae tan-to, que la convierte en “la dulce, fresca, inol-vidable sombra de un almendro”. Su musallegó aquí a las cimas de la síntesis y del sím-bolo. Desde lejos de la tierra, continúa Pa-drón, “desde remotos horizontes, el almen-dro se hace más sintético aún, más simbó-lico. Es la alegoría de todo lo insular, enton-ces, más que nunca, las distancias todo lodoran, engrandecen y empurpuran”.La última parte del poema es el himno alsuelo que pisan los pies, con prestigio dealegorías, metáforas, símbolos. He aquíalgunas de sus estrofas.La patria es una peña,la patria es una roca,la patria es una fuente,la patria es una senda y una choza.Mi patria no es el mundo,mi patria no es Europa;mi patria es de un almendrola dulce, fresca, inolvidable sombra.A veces por el mundo,con mi dolor a solasrecuerdo de mi patrialas rosadas, espléndidas auroras.A veces con deliciasmi corazón evocami almendro de la infanciade mi patria las peñas y las rocas.Y olvido muchas vecesdel mundo las zozobras,pensando de las islasen los montes, las playas y las olas.La patria es el espíritu,la patria es la memoria,la patria es una cuna,la patria es una ermita y una fosa.Mi espíritu es isleñocomo las patrias costas,donde la mar se estrellaen espumas rompiéndose y en notas.Mi patria es una isla,mi patria es una roca,mi espíritu es isleñocomo los riscos donde vi la aurora...


PADRÓN ACOSTA. POETAS CANARIOS.


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Mi patria es un almendro,

‘Canarias’

[Manuel Jesús Rubiales Ruiz · 31.733.623-V]

La escuela tradicionalLa escuela como organización ha sopor-tado diversos cambios a los largo de suexistencia, tanto en los términos, materiasy diseños curriculares, como en las formasde plantear e impartir las clases. Esto hasupuesto un largo recorrido y un cambioen las mentalidades de las personas quecomponen y dan vida a los centros educa-tivos, transformándolos en los centros quehoy día configuran el sistema público. Para describir y profundizar en dichoscambios, habría que mencionar que lasescuelas no han sido siempre tal y comolas conocemos en la actualidad, sino quese han ido adaptando a las necesidadesque los gobiernos iban presentando parasu control sobre los mercados, y por tan-to, sobre los ciudadanos que componíandicho pueblo. Pues estos ciudadanos sonlos pilares que mantienen a una nación;por un lado mujeres que desempeñabanlas labores del hogar, a las cuales se lesenseñaban las tareas del hogar y las mate-rias relacionadas con las “doctrinas” de seruna buena esposa, por otro lado hombresencargados de sostener económicamen-te a toda la familia, que debían mantenerel orden y la disciplina entre todos losmiembros de su familia, pudiendo optara la enseñanza de cualquier titulación uaprendizaje de oficio (dependiendo delnivel socioeconómico).

Las diferencias económicas eran notables.A las clases sociales bajas se les prepara-ban con materiales más escasos y profeso-res con menos formación, para el desem-peño de labores en las que no tuviesen quepensar, sino actuar (de baja cualificación).Mientras que en las clases sociales eleva-das, sus preparaciones educativas eran máslargas en el tiempo, y por tanto de mayorcalidad, tenían acceso a todo tipo de mate-riales necesarios para su formación y eranpreparados para desempeñar o trabajar enpuestos de trabajos en los cuales tuviesenque encargarse de manejar u organizar atodas aquellas personas que estuviesenbajo su disposición (de alta cualificación).Con la descripción anterior quedan deta-lladas las escuelas como lugares disgrega-

dores, bajo el mando de los gobiernos delas naciones. Hecho que conllevaba esca-sa libertad en los centros educativos paraimpartir las materias y clases, adaptándo-se a los dictámenes que se les eran impues-tos desde los gobiernos.

La escuela en la actualidadLa primera cuestión a reflexionar es la exis-tencia de una “vieja” y nueva escuela”. Hoyen día, las cuestiones anteriores siguen“existiendo” en nuestros centros educati-vos, de modo oculto en las leyes vigentes.De esta forma se disgregan a los alumnosen los mismos centros educativos, ya queéstos se rigen por las tendencias que se vanmarcando en las sociedades en las que vivi-mos. Siendo la tendencia actual y valoresprioritarios el individualismo, la competi-tividad como principal estrategia y la bús-queda de resultados y reforzamientos inme-diatos. Así se clasifican a los alumnos segúnsus necesidades y por tanto creando currí-culos distintos para todos (el ejemplo más

claro es el términode NEAE [1] (Nece-sidades Específicasde Apoyo Educati-vo), se mantiene lapostura de las cla-ses ma-gistrales (yaque estas son lasmás cómodas y

fáciles de impartir por el profesorado). For-taleciéndose en nuestros días, los valorespropios de la cultura neoliberal; primacíadel individualismo, del interés particularsobre el general, de la competitividad, delpragmatismo, la tendencia a la rentabilidada corto plazo, etc. (Pérez Gómez, 1998). Esdecir, las escuelas están mediatizadas porlos intereses socio-culturales y es, paranumerosos docentes, una institución conun sistema ritual propio, que difícilmentese podrá o/y querrá cambiar.

Influencia de los medios de comunicaciónen la educaciónLos valores antes mencionados se reflejanclaramente en los medios de comunica-ción. Los programas que se emiten (inclu-

so los destinados a la población infantil),van dirigidos a una sociedad del indivi-dualismo, del consumo inmediato de nece-sidades que nos son impuestas, donde serinde tributo a la ley del mínimo esfuerzoy, donde prima la máxima competitividadpor conseguir las cosas antes que losdemás. En pocas ocasiones se observa a“el chico malo” de la serie esforzándosepor conseguir algo, “todo es muy fácil”, ylo peor de todo, se muestran profesionesmuy bien remuneradas con mínimo es-fuerzo: concursantes de reality shows, co-mentalistas de televisión, bloggeros, you-tubers, etc., cuando la realidad no es así.Es más, se les transmite la idea de que todoestá bien, y ellos se merecen todo por elmínimo esfuerzo, con las consecuenciasque conllevan una baja tolerancia a la frus-tración. Además de una educación relega-da del hogar hacia los medios de comuni-cación (internet, televisión, etc.), con todolo que conlleva (información falseadao inapropiada para su edad, adicciones,contactos con desconocidos, etcétera).Por consiguiente, se desemboca en unaeducación para los niños superficial, puescomo he mencionado antes, lo que serecompensa en los centros son los resul-tados inmediatos, es decir, que los cono-cimientos que están obteniendo los alum-nos en los centros no son reales, debido aque lo importante en las evaluaciones sonlos resultados cuantitativos que tienen, yque toman como importante los colegiospara su prestigio.

Una escuela para todos y todasPero esta forma de llevar la escuela haciaadelante, difiere mucho de las leyes que seproponen en la LOE (2006), la cual difun-de el principio de inclusión para todos losalumnos en los centros; y donde se espe-cifica que la metodología de aula parte delas necesidades y capacidades individua-les de los alumnos, construyendo unametodología a nivel de grupo, para darcabida a todos los alumnos del aula, y don-de las relaciones entre el profesorado, fami-lia y comunidad es de una mayor planifi-cación y coordinación entre los mismos.


Y como no sabía que era imposible, lo hice: la escuela alternativa

Las escuelas no han sido siemprecomo las conocemos en la actualidad,sino que se han ido adaptando a lasnecesidades dictadas por los gobiernos

“

Porque tal y como dice Lawrence Stenhou-se (1997: pág. 39)[2], “el objeto de la edu-cación consiste en hacer de la cultura másun recurso que un determinante”, el docen-te tiene que ayudar los alumnos a desarro-llarse para que al conocer los conceptosculturales básicos, pueda defenderse en lavida cotidiana, siendo esto un beneficiopara el desarrollo de su vida al completo.Para que se produzca dicha aportación delos docentes en la educación de los alum-nos/as, es necesario que haya un grancambio tanto en las jerarquías que com-ponen los sistemas educativos, como enla forma de ver la educación de esos docen-tes. Además habría que cohesionar el tra-bajo que se lleva a cabo en los centros, conel trabajo que pueden realizar los padresde los niños/as en sus casas, para que deesta manera exista un mejor desarrollocognitivo de los alumnos. Asimismo, esnecesario que las evaluaciones que se lle-van a cabo en los centros, pasen de sercuantitativas a ser cualitativas, y sirva comoun medio para seguir ayudando a los edu-candos en su camino hacía el conocimien-to, no suponiendo una piedra más en elrecorrido hacia su meta, puesto que de estamanera podrán expresar mejor todo aque-llo que sí saben hacer.Pero además de conceptos, valores mate-máticos, etcétera, es necesario que losdocentes estén formados para trabajar consus alumnos valores sociales como pue-den ser la tolerancia, el desarrollo críticoo la lógica a la diversidad (respeto, solida-ridad, colaboración, etc.) de forma trans-versal, pues estos son olvidados muchasveces, relegados a un segundo plano.Ya que, como mencionamos anteriormen-te, en los colegios actuales los alumnos seforman en valores morales poco gratos(competitividad, consumismo, conformis-mo social…), los cuales se deberían deerradicar por completo en las escuelas, deigual forma desarrollar mentalidades crí-ticas ante los medios de comunicación, yde esta forma crear personas reflexivas antela información y difíciles de manipular.Se podría decir que, actualmente, hay di-versas escuelas en el ámbito nacional queintentan regirse por la LOE, llevando a cabodistintos proyectos educativos en los cen-tros, donde se contemplan todos los aspec-tos que anteriormente he tratado, pero aunasí dicha inclusión no es posible.Esto es así por diversos motivos. En primerlugar los docentes, por muy preparadosque estén en los diversos campos que seles presentan (niños/as con discapacidad,nuevas tecnologías, coordinación con otros

docentes…), carecen de los medios mate-riales, humanos y económicos necesariospara atender a la gran diversidad que supo-ne una clase de 25 alumnos (ratio queaumentará a partir del curso escolar 2012-13). En segundo lugar, los docentes sonestrictamente perseguidos por las jerar-quías superiores de las autonomías, las cua-les exigen un currículo obligatorio paracada ciclo y el cual deben llevar a raja tabla.En tercer lugar los docentes “no tienen”buenas relaciones con los padres de algu-nos alumnos, pues estos los ven como sim-ples cuidadores de sus hijos y no como losguías que les están enseñando el caminohacia el descubrimiento de los conocimien-tos, por lo que la coordinación familia-cen-tro es en muchos casos inexistente.

La escuela alternativaPor todo esto, podemos ver como en lasociedad en la que vivimos hay padres ymadres o tutores legales que observan quesus hijos/as no están bien atendidos, com-prendiendo como que no les están dandouna buena educación, los contenidos noson los más adecuados, la metodología quellevan a cabo en dichos centros no atiendea la diversidad como debe de hacerlo, etc.Por tanto, deciden crear o incluir a sus hijosen lo que son las escuelas alternativas.

Estas escuelas atienden a la variedad detodos los alumnos/as, donde las materiasque se imparten a los alumnos son las quedeciden entre todos los miembros que locomponen (alumnos/as, docentes, padres/madres o tutores, los entornos sociales máscercanos, etcétera) y siempre atendiendoa las necesidades del grupo en general (yno de forma individualizada como actual-mente), lugares donde no existe un currí-culo rígido e igualitario por el que se debandar las clases, sino que las materias se dansegún las necesidades, gustos, intereses,etc., que presenten los alumnos en cadamomento, y sean más necesarias para sudesarrollo en la sociedad.Esto florece como una “solución” a lasconstantes controversias que surgen en lacomunidad sobre las escuelas, sean públi-cas o privadas, y sobre todo de la compo-sición de las materias y de su forma de lle-

varlas al conocimiento de los educandos.Gracias a la creación de estos nuevos tiposde escuelas alternativas, podemos obser-var como cada una de ella aporta sus pro-pios contenidos, es decir, cada una de estasescuelas y las personas que las componen,escogen y adaptan los contenidos según alas creencias que ven más convenientespara el desarrollo de las clases, dejando delado la uniformidad que presentan el res-to de escuelas públicas o privadas.Un ejemplo de escuela alternativa sería, lallevada a cabo por Paulo Freire, las Comu-nidades de Aprendizaje. Estas comunida-des surgen basándose en el proceso deenseñanza/aprendizaje a partir de la inter-acción entre iguales, la negociación, elintercambio de significados y de experien-cias, además de la participación crítica yactiva en los espacios de comunicación.Es un proceso que ayuda a reflexionar a lapersona sobre sus ideas y prejuicios paraasí poderlas modificar si lo considera nece-sario. En esta escuela nadie educa a nadie,y nadie se educa a sí mismo, es decir, elalumno se educa mediatizado por la socie-dad o el mundo que le rodea, y todo estoa través del diálogo (la palabra).En definitiva, los principios por los que serige esta escuela son: las metas comparti-das; participación crítica, igualitaria y acti-

va de todos los agen-tes de la comunidad;inclusión educativa;altas expectativas;y centralidad delaprendizaje. Estaforma de aprendiza-je visto desde fueradel mismo, parece

una utopía, pero si examinamos por qué sedesarrolla de esta manera, lo no es tanto,ya que según Paulo Freire[3]: “La educaciónes comunicación, es diálogo en la medidaen que no es transmisión de un saber, sinoun encuentro de sujetos interlocutores quebuscan la significación de los significados”,pues en estos centros se concibe a los alum-nos como unos seres en reciprocidad, inaca-bados, abiertos al infinito, profundamenterelacionados con el mundo en que viven ycon su historia, críticos y libres.

Diferencias entre escuelas tradicionalesy escuelas alternativasLa comparación que puede haber entre lasescuelas tradicionales y las escuelas alter-nativas son proporcionadamente intere-santes, pues se reflejan en estas el tipo depersonas y el modo de vida que llevan. Esdecir, a las escuelas tradicionales por lo


La educación es “un encuentro desujetos interlocutores que buscan lasignificación de los significados”,según la perspectiva de Paulo Freire

“

general suelen acudir aquellas personasque se conforman con lo que les presen-tan sin tomarse la molestia de investigar elporqué de las cosas. En cambio, las perso-nas que acuden a las escuelas alternativasson personas que no están conforme conlo que se les proporciona y buscan aque-llo que mejor se adapte a sus necesidades.Otra de las diferencias que se puedenobservar en ambas escuelas, es la demo-cracia con las que se administran cada unade ellas. Si observamos bien en la caracte-rísticas de los centro escolares tradiciona-les, no podríamos decir que haya unademocracia como tal, sino más bien unajerarquía en las estructuras del centro, don-de hay una persona que decide por todos(el director en el caso de la escuela en gene-ral, el profesor o tutor si hablamos del aula)y donde los demás deben seguir todo aque-llo que se les expone (los alumnos), comoson las normas de clase, los horarios, lametodología, los contenidos, etc. Sinembargo, en las escuelas alternativas,podemos distinguir que hay una verdade-ra democracia, ya que la escuela en sí escreada, dirigida y enmarcada hacia la edu-cación de los alumnos, y para ello, son lospropios alumnos en coordinación con losprofesores y los padres o tutores los quecrean la metodología a llevar a cabo, lasmaterias o áreas a tratar, los horarios delas clases y las normas de las mismas.Insistiendo en las diferencias, enfatizaré acontinuación en la metodología y los con-tenidos con los que funcionan en ambasescuelas. Ampliando bien estas ideas, enlos centros educativos tradicionales, los

contenidos que se desarrollan algunasveces varían de las edades cognitivas delos alumnos, siendo estos más adelanta-dos que las comprensiones de los alum-nos y, por tanto, más difíciles de adquirirpara ellos. Este hecho se coordina con unametodología, la cual no es lo suficiente-mente atractiva para los alumnos, que seaburren en muchas ocasiones y no pres-tan la atención necesaria para su aprendi-zaje. El profesor es el que decide cuálesson los procedimientos más “adecuados”por el que deben aprender todos los alum-nos dejando a un lado el desarrollo cogni-tivo que deben incrementar por ellos mis-mos. Todo ello, conlleva que en muchoscasos esta metodología sea poco produc-tiva para los alumnos.Las escuelas alternativas tienen otro tipode funcionamiento diferente, donde laelección de las materias o áreas, la meto-dología, los contenido, etc., es elegida portodos/as aquellos componentes que inter-actúan en el centro: alumnos, docentes,padres o tutores legales de los alumnos.Además éstas están proyectadas paratodos/as y cada uno de los miembros quecomponen el grupo, sin diferencias de nin-gún tipo. Este hecho hace que haya unbuen clima de trabajo, pues las relacionesalumno- profesor, alumnos- padres, padresy profesores y alumnos- alumnos quedanen un mismos plano de actuación (nadiees más que nadie) y donde todos tienenalgo que aportar a la escuela, aumentan-do así los desarrollos cognitivos de losalumnos. Con respecto a los docentes, lafigura que ejercen dentro del aula es deguía del conocimiento, es decir, son per-sonas que plantean las diferentes alterna-tivas que puede tener la resolución de unacuestión, para que de esta manera losalumnos puedan apreciar que todo en lavida tiene diferentes soluciones, a las cua-les ellos pueden optar si se lo cuestionanun poco. Por lo que podría decir que es unaconsecuencia positiva para el interés dequerer aprender y conocer.Gracias a esta última afirmación, destacola importancia del apoyo de la familia parael desarrollo cognitivo de los alumnos/as,pues serán los pilares fundamentales paraque ellos puedan desarrollar al máximotodas sus capacidades mentales, tanto enlos aspectos personales como los sociales,siendo un apoyo emocional fundamental.

El futuro de la educaciónLos docentes, al igual que las familias,somos uno de los pilares fundamentalespara el desarrollo cognitivo de los alum-

nos, por lo que nos deberíamos de plan-tear qué tipo de educación queremos pro-poner a nuestros futuros alumnos y alum-nas, y qué podemos aportar para que elsistema educativo actual se transforme.Por ello, es imprescindible que los docen-tes sepamos con qué medios disponemos,para un adecuado impulso en el trabajoque desempeñemos en la educación.Y para que esto último ocurra, es necesa-rio que el docente no sólo fije su meta enun trabajo con salario fijo, sino pensemosen que nuestro trabajo con esas personi-tas pequeñas, determinará el rumbo quetome la sociedad del futuro, planteándo-nos la continua formación y actualización.Si lo hacemos de forma errónea, tendre-mos que soportar lo que actualmente esta-mos viviendo: una elevada tasa de paro dejóvenes con titulaciones diversas, una malagestión de la sociedad en general, unacorrupción altísima de las personas que“representan” al pueblo, etcétera, en defi-nitiva una gran diferencia de las clasessociales que se creían desaparecidas.Pero si lo hacemos de forma adecuada, cre-amos la educación que nos hubiera gusta-do recibir, la educación que necesitan nues-tros hijos e hijas, la educación que soña-mos. Una educación que refleje la realidad,una realidad formada por personas dife-rentes, con cualidades y defectos, con frus-traciones, etc. Una educación que realmen-te prepare a las personas a convivir conotras personas. Como docente tienes laobligación moral de construir esa escuela;“Y como no sabía que era imposible, lo hice”.

Notas[1] Artículo 70 de la Ley Orgánica de2/2006, de 3 de mayo.[2] Lawrence Stenhouse (1997) Cultura yeducación: ideología, pensamiento y Edu-cación.[3] Pedagogía del oprimido (1970).

BIBLIOGRAFÍA

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FREIRÉ, P. (1970) PEDAGOGÍA DEL OPRIMIDO.

MÉXICO: SIGLO XXI EDITORES.




Para este próximo curso escolar estamospreparando una actividad para el alumna-do de cuarto de ESO, haciéndola coincidircon la unidad didáctica 4 dedicada a Beni-to Pérez Galdós. Pretendemos que conoz-can la importancia que tiene nuestro cana-rio más ilustre en la literatura española, par-tiendo del Realismo y el Naturalismo. Parahacer más atractiva la comprensión de lascaracterísticas fundamentales de estos dosgrandes movimientos de la literatura espa-ñolo, hemos entendido que debíamos apro-vechar la figura de nuestro paisano Galdósy recorrer las calles del barrio de Vegueta,que en el siglo XIX recorría a diario el autor,y la visita de su casa en el mismo barrio y elteatro de la isla que lleva su nombre: Tea-tro Pérez Galdós y que tiene una gran his-toria que comienza desde el momento desu concepción y que debemos narrar.Hasta mediados del siglo XIX, Las Palmasde Gran Canaria no contaba con un lugaradecuado para llevar a cabo representacio-nes escénicas. La idea de construir uno sehabía concebido desde 1830 y su más deci-dido promotor fue Benito Lentini, pianistay compositor italiano afincado en la ciudad.El primitivo Teatro Cairasco, que se levan-tara en la plaza del mismo nombre, fueencargado al arquitecto Santiago Bary,comenzando las obras en 1842 y finalizan-do en 1845. Fue este el primer teatro quese construía en la provincia de Las Palmas,sin embargo, los escasos recursos econó-micos disponibles dieron como resultadoun recinto con bastantes deficiencias cons-tructivas, un mal que se agravó cuando,años después, la sociedad del GabineteLiterario se vino a instalar en el mismo edi-ficio. Entre la falta de espacio y las defi-ciencias del inmueble, pronto surgió lanecesidad de construir un nuevo teatro.

Para ello se barajaron otras zonas de la ciu-dad dónde levantar el nuevo coliseo,optándose finalmente, no sin cierta polé-mica, hasta el propio Galdós ridiculizó suubicación al lado del mar, por un solar pro-piedad del ayuntamiento en la desembo-cadura del barranco Guiniguada.

Como se hiciera antes con el Cairasco, seconstituyó una sociedad civil por accionescon el fin de recabar fondos entre la ciuda-danía para la construcción del nuevo tea-tro. Se asignó el proyecto al arquitecto Fran-cisco Jareño y Alarcón (Albacete, 1818) quienaños antes había proyectado en Madrid eledificio del Palacio de Bibliotecas y Muse-os, que acoge las sedes del Museo Arqueo-lógico Nacional y de la Biblioteca Nacional.En 1862 comenzaron las reuniones pararecabar fondos entre los ciudadanos,mediante el llamado empréstito patrióti-co, y en 1867 se iniciaron las obras que seprolongaron por espacio de más dedos décadas debido a problemas econó-micos. Finalmente, el coliseo levantaría suprimer telón en 1890, aunque ya en 1888 elafamado tenor italiano Stagno había ofre-cido un concierto benéfico en el escena-rio provisional de un teatro aún sin termi-nar que primero se conoció como TeatroNuevo y más tarde sería bautizado en elnombre de Teatro Tirso de Molina. El moti-vo por el cual recibió el nombre del dra-maturgo madrileño aún no se ha aclaradolo suficiente, pero bien es cierto que el per-sonaje no tenía vinculación alguna con laciudad como para dedicarle un edificio.Habría que esperar, unos años más tarde,a la puesta en escena de la obra Electra,de Benito Pérez Galdós, representada connotable éxito en 1902, para que el teatrorecibiera el nombre del escritor grancana-rio, que por aquel entonces ya contaba concierto renombre y parecía más coherentedarle su nombre al teatro de su ciudad natal.Es, en esta época cuando la cultura litera-ria, teatral y musical de las Islas disponepor primera vez de condiciones y mediosidóneos para su difusión. Nuestra fauna,nuestra flora, nuestras costumbres, nues-tra huella racial prehispánica, nuestra ar-queología, interesan mucho a los investi-gadores europeos: desde los naturistas Sabi-no Berthelot a Vernau, desde los científicosviajeros George Glass o Webb, a ElizabethMurray o Wölfel. El erudito Agustín Milla-res Torres elabora una nueva y monumen-tal ‘Historia de Canarias’, y al tiempo, nostropezamos con dos ilustres trasterrados:Ángel Guimerá y Benito Pérez Galdós, elautor de ‘Fortunata y Jacinta’, sin duda, lamejor novela del realismo español del sigloXIX, junto con ‘La Regenta’ de Clarín.Benito Pérez Galdós, de quien dijo Menén-dez y Pelayo que “pocos novelistas de

Europa le igualan en lo trascendental dela concepción y ninguno le supera enriqueza inventiva”, el más fecundo de losescritores españoles de todos los tiemposque, junto con Lope de Vega, escribió másde 100 obras, también ha soportado unapeculiar “leyenda negra”: ¿Qué hay deCanarias en la obra de este escritor uni-versal? Sabemos que Galdós marchó a los19 años a Madrid para iniciar los estudiosde Derecho, cursados a trancas y barran-cas, sin voluntad, que sólo la tenía para laobservación de la vida madrileña, de susgentes y sus costumbres. José Pérez Vidalha rastreado en los giros lingüísticos y enla caracterización de los personajes inspi-rados en la infancia de Galdós: según Vidal,son muchos los dialectalismos utilizadosy las constantes referencias marineras.Para Maximiano García Venero, existenvarias notas que expresan la discutidacanariedad de este escritor. En primerlugar, la presencia del mar: Galdós se refu-gia en Santander durante largas tempora-das, y Santander era una ciudad provin-ciana con ambiente inglés, como Las Pal-mas que él conoció. También Galdós tie-ne fijación por otra ciudad marina: Cádiz. En segundo lugar, Galdós es un naturalistaque recibe la herencia del neoclasicismo yla Ilustración en Canarias; entre sus prime-ros preceptores figuraba Graciliano Afon-so, el canónico de la catedral de Las Palmas,que escribía con sentido bucólico. Por últi-mo, la tristeza social y la impregnaciónescéptica de su obra parece un reflejo de ladura historia del Archipiélago. Canarias, enla época de don Benito, padece hambre,epidemias de cólera, pobreza, caciquismo,incomunicación, etcétera. El archipiélagono constituía, pues, una realidad atrayen-te en aquella época, y el autor elige el esce-nario de Madrid, convirtiéndose, como diceMadariaga, “con perspectiva canaria en unobservador natural de toda España sobreel fondo europeo que nos corresponde”.


AGUSTÍN MILLARES TORRES. HISTORIA DE CANARIAS.

CURRÍCULUM DE LENGUA Y LITERATURA CASTELLA-

NA.

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PDF/.../0201_DIAZ_01-WEB.PDF

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WWW.LISTADO.MERCADOLIBRE.COM.AR/SALVA-

DOR-DE-MADARIAGA-DE-GALDOS-A-LORCA

Un grancanario ilustre: Galdós

Benito Pérez Galdós es el más fecundo de los escritores españoles de todos los tiempos

º

[Lorena María Hidalgo Membrilla · 14.631.495-E]

En un artículo anterior, titulado “Deficien-tes auditivos y nuestra visión como docen-tes”, ya ponía en énfasis la sensación de pér-dida que agota a algunos docentes al encon-trarse con un alumnado deficiente auditi-vo, y es que a modo de crítica a nuestro sis-tema escolar tenemos que señalar que encolegios especiales de sordos o de integra-ción para los mismos, los docentes no sonsordos, precisamente por la dificultad deacceso de éstos a la universidad; Y lejos de”lo ideal”, en la mayoría de los centros usancomo principal canal comunicativo la len-gua oral, tampoco se contempla la figuradel intérprete hasta secundaria, figura queademás no abarca todo el horario escolar.Los maestros que imparten clases en cen-tros de integración y especiales para sordosno son competentes en su mayoría en len-gua de signos, son maestros de educaciónespecial a los que sólo les queda desarro-llar numerosas estrategias de intervencióny apoyarse en las ayudas técnicas que mejo-ran y facilitan el aprendizaje escolar, juntoa Sistemas Aumentativos de comunicación,que complementan a la Lengua Oral.El asesor sordo surge en 1994, gracias alconvenio suscrito entre el MEC (Ministe-rio de educación y Ciencia) y la CNSE(Confederación Nacional de Sordos Espa-ñoles), que incorporan con carácter expe-rimental, dos adultos sordos en dos cen-tros escolares, cuyas funciones serían éstas:· Modelo comunicativo y social para el niñosordo.· Favorece el aprendizaje de la Lengua deSignos.· Colabora en el diseño de programas deorientación para padres oyentes y ense-ñarles estrategias de comunicación consus hijos sordos.· Colaboran con el tutor para el desarrollode actividades en el aula.Lo cierto es que el asesor sordo podría seruna salida y apoyo para el docente, puessi entre ambos diseñaran una programa-ción teniendo en cuenta estrategias realesde actuación, no sólo conseguirían que elalumno desarrollase competencias y obje-tivos de forma satisfactoria, sino que esta-ríamos dándoles una identidad, una per-tenencia a un grupo.Lo ideal sería proponer lo que en algunoscentros ya ha comenzado, la Educaciónbilingüe, en el bilingüismo, la lengua oraly la de signos se complementarán paraproporcionar al alumno sordo un desarro-llo armonioso e integral y un acceso ple-no al currículo escolar, siendo protagonis-tas las dos lenguas, no una sola.

¿Qué recursos podemos usar en el aula?Actualmente existen numerosos recursosque nos pueden ayudar en la tarea comodocentes dentro de nuestro centro y aula,muchos de ellos progresos tecnológicos conlos que ya estamos familiarizados, junto aotros más novedosos. Estos avances permi-ten ampliar el sonido o incluso modificarestímulos sonoros en visuales, magnéticos,frecuencias y energía eléctrica para mejo-rar y posibilitar la captación del sonido.· El implante coclear: Es una ayuda técnicaque sirve para recuperar la audición en algu-nos casos de sordera profunda bilateral quetransforma el sonido en energía eléctrica,estimulando el nervio auditivo. Sin embar-go, en algunos casos no se puede llevarimplantes y les hace evitar algunas situacio-nes por lo que personas con implante cocle-ar deberá recibir una educación bilateral.· El audífono: Es un tipo de ayuda técnicacuya función es la de ampliar el sonido.· Amplificador del sonido.· El ordenador: Como facilitador de acce-so a la información y comunicación.· Sistema de inducción magnética: Sistemaque transforma la onda sonora en magné-tica. Se crea un espacio magnético distribu-yendo alrededor de toda la sala un bucle yal conectar el audífono en modo (T), pue-de oírse el sonido de la fuente conectada,ya sea un micro, una radio o un televisor.· Sistema de Frecuencia Modulada: Com-puesto por un transmisor que porta el do-

cente y lo envía al receptor, cualquier alum-no con prótesis auditivas que para recibir laseñal conectará su audífono en modo (T). · Diccionario en Lengua de Signos: Graciasa los avances en informática, ayudan alalumno a relacionar signos con palabras.· Tarjetas animadas o ilustradas: Es a tra-vés del dibujo como mejor y más rápidose estimula al alumno.· Juguetes que emitan destellos luminosos,más que sonidos, dentro del aula: Suponeuna motivación añadida para jugar consus compañeros, sean o no sordos.· El Door Beacom: Convierte la energíaaudio-vibratoria de la puerta (al tocarla),en una luz junto a la puerta que indica quealguien llama, ayuda al alumno a perca-tarse igual que el resto de sus compañerosque alguien va a llegar al aula.· Proponer estímulos luminosos comoreclamo para que el alumno, no sólo jue-gue, sino para animarlo y promover elaprendizaje en el aula.

Estrategias que podemos usar en el aulaPara desarrollar competencias de forma efi-ciente entre el alumnado sordo hemos derecordar ciertas premisas como que la per-sona sorda carece de atención dividida, quenecesita constante visión del docentedurante las explicaciones y que no por elhecho de ser sordo, cambia su desarrollopsico-evolutivo, por lo que siempre habráque realizar un uso correcto de la lengua.


¿Y qué hacemos si tenemosniños sordos en el aula?

Algunas estrategias concretas…· Ubicar al alumno sordo frente al docen-te y frente a los soportes visuales, oen sudefecto, disponer la clase en forma de Upara que pueda haber FIT-back en todomomento con nosotros y sus compañeros.· No girar la cabeza mientras hablamos, niescribir en la pizarra al explicar algo.· Evitar poner objetos en la mesa que difi-culte la visión del alumno sobre nosotros.· Si es necesario usar enunciados más cor-tos que simplifiquen, pero que sigan res-petando la gramática.· Asegurar una correcta visualización.· Indicar el objeto del que se va a hablar yasegurarnos que visualiza el referente antesde hablar de él.· Respetar el turno de palabra de todos losalumnos.· Asegurarnos que el aula tiene buenas con-diciones acústicas y de iluminación e inclu-so cambiarla si fuese necesario.· La metodología a aplicar es aquella decarácter visual, activa de descubrimientoy exploración.· Permitir momentos de descanso, pues elalumno suele cansarse porel exceso deatención que se requiere por su parte.

ConclusiónLejos de desgastarnos en nuestra labordocente, vamos a apuntar estrategias deintervención directa sobre nuestro alum-nado con déficit auditivo, permitiendo apro-vechar al máximo los restos auditivos y suatención visual. Para ello podemos contarcon el apoyo y ayuda por parte del equipode orientación de nuestro centro, la fami-lia de nuestro alumnado, la Junta de Anda-lucía y la propia comunidad sorda, a travésde las asociaciones que la representan.Por otro lado, podemos solicitar al Minis-terio de Educación subvenciones que per-mitan la adquisición de ayudas técnicasen el aula.Todo ello, lejos de hacernos sentir desam-parados, debe de impulsarnos a conseguiralcanzar nuestros objetivos, y no abando-nar al alumno sordo a su suerte o a la inter-vención de profesores de apoyo, sino con-seguir que se involucre en su propio apren-dizaje y que alcance las competencias mar-cadas en el Real Decreto 126/14 del 28 defebrero provistas para primaria, pues sersordo no implica ser poseedor de altascapacidades o un déficit en su capacidad,sólo implica eso, ser sordo.

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FICIENTES AUDITIVOS Y NUESTRA VISIÓN COMO

DOCENTES’, EDICIÓN 138)



ActividadesEn el punto número dos -contextualiza-ción- del diseño de esta unidad se precisaque el nivel del alumno, donde se desarro-lla la unidad, no necesita de adaptacionescurriculares significativas. En primer lugar,planificaremos las actividades básicas paraconseguir los objetivos didácticos propues-tos en la unidad y, en segundo lugar, paraaquellos alumnos cuyos estilos y ritmos deaprendizajes sean más rápidos o más len-tos que el resto de los compañeros, se pre-vé el desarrollo de las siguientes activida-des complementarias de ampliación o derefuerzo. En el caso del alumnado de pro-cedencia extranjera, se trabajará, si esnecesario, las actividades de refuerzo.Actividades de conocimientos previos-¿Conqué relacionarías el nombre deTomás Morales?-¿Tienes algún conocimiento de RubénDarío?-¿En qué período los enmarcadas?-Proyección de transparencias de edificiosmodernistas de las Palmas y Tenerife, depinturas de Néstor y de anuncios publici-tarios de la época.-¿Qué destacarías de estos edificios?-¿De qué época te parece que son?-¿Qué te sugiere la imagen pictórica?-¿Hay preocupación por crear rasgos esté-ticos? ¿Cómo se consigue?-Ordena cronológicamente los siguientesperíodos literarios: Barroco - Edad Media-Renacimiento - Realismo - Naturalismo-Modernismo.Este grupo de actividades se realizarádurante la primera sesión. Con ellas se pre-tende despertar el interés del alumno porel tema en sus diferentes manifestacionesartísticas, para que interrelacione lo lite-rario con su entorno histórico, cultural ysocial, y, al mismo tiempo, para que valo-rar en él sus conocimientos previos.Actividades de desarrolloLas actividades que se desarrollarán a lolargo de las sesiones previstas serán éstas:Actividad 1. Indaguemos sobre el moder-nismo.- Esta actividad persigue que el alum-nado obtenga información global del movi-miento literario estudiado. Constará de dospartes: búsqueda de información y puestaen común de la información obtenida.· Búsqueda de información.- Los alumnos,en grupos de cuatro, es decir, siete en total,que deberán repartirse el trabajo de bús-queda de información sobre el Modernis-mo, a libre elección, en enciclopedias,libros de texto y mediante las nuevas tec-nologías de la información (Internet), elec-

ción que será supervisada por la profeso-ra. Los aspectos que deben recabar son losque siguen, uno por grupo: -Información sobre el parnasianismo.-Información sobre el simbolismo.-Modernismo hispanoamericano: RubénDarío.

-Rasgos del Modernismo literario: temas.-Rasgos de la estética y el lenguaje moder-nistas.-Información sobre Tomás Morales.-Información sobre Soledades, de AntonioMachado.· Puesta en común de la información.- Una


El poder evocador de las palabras (IV)

vez recabada la información sobre los as-pectos reseñados, un portavoz de cada gru-po expondrá los datos que le ha correspon-dido buscar y se elaborará un documentoen forma de esquema donde conste toda lainformación expuesta. En esta sesión, laprofesora actuará de moderadora. Esta actividad, al constar de dos partes,ocupará dos sesiones: segunda y tercera. Actividad 2. Percibamos la música de lapoesía modernista.- Previamente se lesentregará a los alumnos el poema Venus,de Rubén Darío, con el fin de hacer unalectura comprensiva y, en particular, paraque ellos perciban los efectos acústicos omusicales que se advierten al recitar el poe-ma, que reproducimos a continuación:“En la tranquila noche, mis nostalgiasamargas sufría.En busca de quietud bajé al fresco y calla-do jardín...En el oscuro cielo Venus bella temblandolucía, Como incrustado en ébano un dorado y divi-no jazmín. A mi alma enamorada, una reina orientalparecía, Que esperaba a su amante, bajo el techo desu camarín,O que, llevada en hombros, la profundaextensión recorría,Triunfante y luminosa, recostada sobre elpalanquín. “¡Oh, reina rubia!- Díjele,-, mi alma quieredejar su crisáliday volar hacia ti, y tus labios de fuego besar;y flotar en el nimbo que derrama en tu fren-te luz pálida, Y en siderales éxtasis no dejarte un momen-to de amar. El aire de la noche refrescaba la atmósferacálida. Venus, desde el abismo me miraba con tris-te mirar”.(Rubén Darío, “Azul”).Para llevar a cabo esta actividad, los alum-nos se trasladarán al aula de Música; porello, tendrá un fin interdisciplinar puestoque se precisará la colaboración de la Pro-fesora de Música, quien determinará cuá-les son los rasgos musicales más acusadosque presentan la composición poética ycómo puede convertirse en una piezamusical. En este sentido, se logra que losalumnos capten la interrelación de doscódigos diferentes, pero complementarios.Esta actividad se llevará a cabo duranteuna sesión: la cuarta.Actividad 3. Produzcamos una breve com-posición poética.- A partir de lo aprendi-do en la actividad anterior, se intentará

que los alumnos elaboren una composi-ción poética breve, por ejemplo, una estro-fa de tema libre, aplicando recursos musi-cales similares a los hallados en el poemade Rubén Darío. Con esta actividad se pre-tende destacar la importancia de los recur-sos sonoros y rítmicos del poema y fomen-tar la creatividad del alumno. Se desarro-llará en una sola sesión: la quinta.Actividad 4. Sintamos la plasticidad de ladescripción modernista.- El objetivo per-seguido con esta actividad es el de apre-hender uno de los rasgos más definitoriosde la poesía modernista: la riqueza senso-rial y, en particular, la variedad cromáticade las descripciones. Aunque se sabe queen el bloque de contenidos de Comunica-ción correspondiente a cuarto de la E.S.O.no figuran las características de la descrip-ción, no podemos obviar la importanciade esta técnica para valorar la poesíamodernista. No obstante, en el bloque deEstudio de la Lengua ocupa un lugar des-tacado el uso del adjetivo calificativo, que,como se sabe, constituye una herramien-ta básica para la descripción.Para llevar a cabo esta actividad, se lesentregará a los alumnos el poema Tiende-citas de Turcos, de Tomás Morales, del quereproducimos sólo una parte porque sobreella se formularán las cuestiones quehemos preparado:“Bazares de la calle de Triana que aportáis en un vuelo transparente, a la febril exaltación urbana las muelles laxitudes del Oriente. Tiendecitas de turcos: el vedado enigma, a ojos extraños encubierto, por los hijos del Líbano sagrado a nuestro asombro occidental abierto... Mediodía: las puertas entornadas en una perezosa oscuridad. Fuera, el sol: avalancha desatada sobre la actividad de la ciudad. Y en medio de las calles febricientes, estas tiendas de raras mercancías... ¡Tiendecitas de Turcos! Complacientes para -las más plurales fantasías... Que ocultan en doradas soñaciones toda una vida multiforme y quieta; y un desfile de exóticas visiones para mis entusiasmos de poeta: cofrecillos de sándalo labrados, para guardar espléndidos tesoros, y junto a los jarrones repujados damasquinados de puñales moros; (...) Al braserillo brujo de los sueños hecha el alma sus gomas regaladas y ve brotar al pronto los ensueños que narran las leyendas perfumadas;

Bazares de la calle de Triana... ¡Valor alucinante de otra tierra!...”(Tomás morales, “Tiendecitas de turcos”).1. Localización del poema.2. Los versos de la estrofa tercera ofrecenuna descripción plástica visual de la esce-na. La eficacia del texto es tal que pode-mos visualizarlo. ¿Qué motivos del textotiene una función visual?3. En las cuatro primeras estrofas, ¿con quéadjetivos describe el poeta el ritmo de laciudad?, ¿qué connotaciones tienen losadjetivos? Describe y explica otros recur-sos propios del lenguaje poético.4. En las cuatro primeras estrofas, analizael vocabulario y agrúpalo por campossemánticos.5. Realiza una descripción con los siguien-tes términos: fantasía, cosmopolita, tapiz.Actividad 5. Produzcamos una descrip-ción.- Con esta actividad se pretende quelos alumnos apliquen las técnicas descrip-tivas observadas en la actividad anterior.Para ello, deberán realizar una breve des-cripción con los siguientes términos: fan-tasía, cosmopolita, tapiz, porcelana, ardien-te, dorado, exótico, brillo. Esta actividadocupará la sesión séptima.Actividad 6. Razonemos mediante unaargumentación.- Para esta actividad, habre-mos de fijamos en el contenido del poemade Tomás Morales y, de forma guiada, laprofesora irá recabando de los alumnos lasrazones implícitas que llevaron al poeta aseleccionar determinadas unidades lingüís-ticas que se esparcen a lo largo del texto, yformulando las siguientes cuestiones:1. ¿Por qué el poeta recurre a la utilizaciónde términos relacionados con el Oriente?2. Identifica y justifica esos términos uti-lizados.3. ¿Qué relación existe entre la informa-ción del poema y el comercio de los inmi-grantes de otros pueblos en las capitalesinsulares?4. ¿Qué relevancia comercial tenía ya lacalle de Triana?La actividad se realizará en la octava sesión.Actividad 7. Conozcamos al antoniomachado modernista.- Con esta actividadse pretende completar la visión generalcorrespondiente a la poesía modernista yobservar las particularidades que aportaAntonio Machado: aspectos métricos yrecursos simbolistas. Con este fin se lesentregará a los alumnos el poema de Anto-nio Machado, extraído de “Soledades, gale-rías y otros poemas”, que reproducimos acontinuación:“El limonero lánguido suspende una pálida rama polvorienta



sobre el encanto de la fuente limpia, y allá en el fondo sueñan los frutos de oro.... Es una tarde clara, casi de primavera tibia tarde de marzo, que el hálito de abril cercano lleva; y estoy sólo, en el patio silencioso, buscando una ilusión cándida y vieja: alguna sombra sobre el blanco muro, algún recuerdo en el pretil de piedra de la fuente dormido, o, en el aire, algún vagar de túnica ligera. En el ambiente de la tarde flota ese aroma de ausencia que dice al alma luminosa: nunca, y al corazón: espera. Ese aroma que evoca los fantasmas de las fragancias vírgenes y muertas. Sí, te recuerda, tarde alegre y clara, casi de primavera tarde sin flores, cuando me traías el buen perfume de la hierbabuena, y de la buena albahaca, que tenía mi madre en su maceta. Que tú me viste hundir mis manos puras en el agua serena, para alcanzar los frutos encantados que hoy en el fondo de la fuente sueñan.... Sí, te conozco, tarde alegre y clara, casi de primavera”.(Antonio Machado, “Soledades, galerías yotros poemas”, en Poesía completa).Una vez leído el poema, se plantearán lassiguientes cuestiones:1. Señala el ritmo producido por los acen-tos y las pausas.2. Haz un análisis métrico de la primeraestrofa.3. El poema pertenece al primer libro deMachado ¿Aparece alguno de los símbo-los que utiliza Machado con frecuencia?¿Qué significan esos símbolos?4. En el poema se pueden observar dos par-tes bien diferenciadas: ¿cuáles son? ¿Dequé trata cada una de las partes?5. ¿Observas algo especial o particular deMachado que lo identifique?Esta actividad abarcará la novena sesión.El poema dado deberá ser lo suficiente-mente significativo para despertar la aten-ción de los alumnos. Se harán las pregun-tas de forma oral y luego, se les pedirá queescriban lo que ellos han interpretado, sir-viendo de ejercicio de redacción. El traba-jo será individual. Los ejercicios se corre-girán en clase.Una vez leídas las respuestas de los alum-nos, se intentará, en la medida de lo posi-ble, repasar las nociones de métrica, insis-tir en los recursos expresivos e introducir

algunas nociones teóricas del simbolismocomo movimiento literario que influye enlos poetas de esta época. Todo ello contri-buirá a entender de una forma más clarala temática de la poesía modernista que sedesarrollará en la siguiente actividad.Actividad 8. La publicidad como reflejo delarte modernista:Se pretende conseguir que el alumno inte-rrelacione los conocimientos literarios conartísticos correspondientes al movimientoestudiado y elabore un anuncio publicita-rio donde concurran elementos lingüísticosy artísticos. Se distribuirá en dos partes:· Interrelación del modernismo con otrosmovimientos artísticos. Para desarrollarparte de la actividad nos trasladaremos alaula de audiovisuales. Se proyectarán, detransparencias -ya conocidas por el alum-no, en las actividades de inicio-, donde sereproducen carteles publicitarios corres-pondientes al momento y movimientoestudiados. A través de ellas, los alumnosayudados por el profesor de Historia delArte, identificarán los principales rasgosdel arte modernista y comprobarán el valorque poseen las imágenes en el mensajetransmitido, es decir, el poder de atracciónde las ilustraciones. No obstante, la finali-dad primordial es la de que ellos capten elcarácter interdisciplinar de la corrienteliteraria objeto de nuestro interés.· Elaboración de un anuncio publicitario.Una vez familiarizados con los principa-les del arte modernista, se les pedirá a losalumnos que confeccionen un anunciopublicitario en el que concurrirán no sólolas imágenes, sino también los mensajeslingüísticos, que, a su vez, deberán conte-ner algunos recursos de estilo y de ritmoque recuerden a los utilizados por los poe-tas modernistas.La duración de esta actividad abarca elespacio de dos sesiones: la décima para lainterrelación del modernismo con otrosmovimientos artísticos y la undécima parala producción de anuncios publicitarios.Actividades complementarias de amplia-ción y refuerzo· De ampliación:· Lectura de poemas -representativos decada una de las tres partes- del primer librode “Las Rosas de Hércules, 1”, de Morales.· Realización de un estudio del comercioactual de Triana con el descrito por TomásMorales en “Tiendecitas de turcos”. · De refuerzo:· Búsqueda en el diccionario de la Real Aca-demia de la Lengua de los siguientes tér-minos: cosmopolitismo, imaginación, cro-matismo, sensorial, símbolo, exotismo...

· Reconocer y explicar los diferentes recur-sos estilísticos de estrofas pertenecientesa los textos poéticos trabajados en las acti-vidades de desarrollo.· Justificar el uso del adjetivo calificativo enlas descripciones empleadas en las activi-dades de desarrollo.Actividades de síntesisActividad 1. Relacionemos los textos poé-ticos.- Se persigue que los alumnos dife-rencien las distintas modalidades delModernismo. Para ello los alumnos utili-zarán los poemas trabajados en las activi-dades de desarrollo y establecerán las simi-litudes y diferencias que ofrezcan, tantoen lo que se refiere a los temas, como alestilo ya la métrica. Esta actividad se rea-lizará en grupos de cuatro alumnos, esdecir, siete en total. Una vez expuestos lasconclusiones de los diferentes grupos seintentará realizar una síntesis de sus opi-niones en la pizarra. La desarrollaremosen la sesión duodécima.Actividad 2. Recorrido modernista por lasPalmas.- Se pretende que los alumnosvisualicen los rasgos decorativos moder-nistas y contrasten sus conocimientos pre-vios de las actividades de inicio con los delmomento. Con el fin de valorar su propioaprendizaje. Se realizará esta actividadprogramada con el departamento de Geo-grafía e Historia. La actividad abarcará lasesión decimotercera.Actividad 3. Defendamos nuestras ideasmodernistas.- Se pretende que el alumnoconsolide ideas sobre el modernismo y lascontraste con los compañeros establecien-do un debate cuyo título es: La necesidadde la fantasía en el ser humano. Compren-derá la sesión decimocuarta. Con este gru-po de actividades se pretende que el alum-no refuerce todos los contenidos que sehan desarrollado en la unidad.

Además de plantearlas actividades básicas,se propondrán otras de

carácter complementario(refuerzo o ampliación)para aquellos alumnos

cuyos estilos y ritmos deaprendizaje sean más

rápidos o más lentos

“


“Lo primero que sorprende cuando se ana-lizan todas y cada una de las obras en expo-sición es que ninguna está realizada física-mente de una sola pieza. ¿Por qué?.”[1]El planteamiento de Gustavo Torner sirvecomo reflexión y punto de partida en el estu-dio de los diferentes tipos de conformación,señalando la proliferación de un sistemabasado en el aditamento de las partes entresí para obtener la expresión volumétricaobjeto de la representación. A continuación,analizaremos algunas propuestas que utili-zan el plano como elemento constructivo,rompiendo con el sistema de volumen “con-tinuo” más tradicional, a fin de responder,cuando menos aclarar, la pregunta inicial.Los primeros trabajos que encontramos,que utilicen el plano como elemento paradefinir el volumen mediante aditamento,pertenecen a Gabo -Constructed Torso,1916- y a Picasso -Guitarra y mesa frente auna ventana, 1919-. Ambas construccio-nes parten de un claro referente figurativo,un torso femenino y objetos y elementosarquitectónicos de la vida cotidiana; suobjetivo no es la reproducción fidedigna dedicho referente, si no la conformación deun nuevo “objeto” que posee característi-cas similares pero se estructura en funciónde la linealidad del plano, obviando la reso-lución “de bulto redondo” tradicional.Naum Gabo resuelve la primera concrecióndel tema de forma gráfica, mediante unasíntesis de la configuración original: El apun-te Study for Torso, muestra el proceso de geo-metrización a partir de una vista frontal dela pose; los trazos emborronados del con-

torno, indican una primera representaciónde los volúmenes orgánicos y la búsquedade las líneas que sinteticen la transforma-ción de la fisonomía mediante su organiza-ción en planos: cabeza, hombro, vientre ymuslos mantienen su curvatura original,mientras que el tórax y abdomen se desvin-culan en mayor grado del aspecto inicial.En el planteamiento de Pablo Picasso losDibujos para una construcción, muestrandiferentes alternativas en el compendio delos tres elementos utilizados: guitarra, mesay ventana. Picasso, por oposición a Gabo,inicia su búsqueda sin necesidad de preci-sar la apariencia real de los referentes -des-de las primeras tentativas se observa la des-composición, en planos, de dichos elemen-tos- concentrando su atención en la simpli-ficación y síntesis máxima. Su anterior pues-ta en práctica, en la superficie bidimensio-nal, del cubismo analítico y sintético, mar-ca las pautas para el desarrollo tridimensio-nal del lenguaje constructivo.En 1929 Pablo Gargallo también utiliza car-tones recortados en sus creaciones, aun-que el resultado difiere en gran medida deestos primeros ensayos.Gran Bailarina es una obra formada por launión de 21 piezas, originariamente decartón, que sirven como plantillas para suresolución en chapa de hierro. De ella exis-ten tres versiones, que difieren entre sí enla colocación de brazos, piernas y cabeza,además de algún otro detalle en la vesti-menta y cabello. Todas se materializan apartir de las mismas plantillas, pero dichasvariaciones hacen de cada concreción unapieza única [2].

En una fotografía, tomada en el taller de lacalle Dohis 13 de París, Gargallo aparece sos-teniendo una figura con una estructura com-positiva muy similar a Gran Bailarina; elpequeño tamaño y la fecha de realizaciónsugieren un proceso de definición prolon-gado, donde los bocetos son imprescindi-bles en el estudio de la definición formal.En una pose con gran movimiento, la baila-rina mantiene el equilibrio apoyada en unasola pierna. La inclinación del tronco y bra-zo elevado se compensa con el movimiento,en sentido contrario, del otro brazo y pierna.Este último elemento se flexiona, estable-ciendo un punto de unión entre el tronco, lafalda y la rodilla de la pierna sustentante, re-forzando el equilibrio general de la escultura.Los distintos planos se modelan hasta con-seguir la forma deseada; la forja altera la rigi-dez constructiva de las obras anteriores conun resultado dinámico, que imprime unmovimiento giratorio y de apariencia muchomás orgánica. La ligereza y resistencia de lasplanchas recortadas permite un tratamien-to del volumen totalmente opuesto a lasresoluciones macizas, siendo el punto departida para posteriores trabajos.

Notas[1] Fragmento de la entrevista de GustavoTorner a Gustavo Torner, reproducida enel catálogo de exposición Gustavo Torner,Retrospectiva 1949-1991. Madrid, MuseoNacional Centro de Arte Reina Sofía, 1991.p. 233.[2] La segunda versión se encuentra en lascolecciones de los Musées Royaux desBeaux-Arts de Bruselas y la tercera en lasdel Museu d’Art Modern de Barcelona,según consta en la catalogación de escul-turas en Ordoñez Fernández, Rafael, MuseoPablo Gargallo p. 204.


El volumen construido


A lo largo del curso 2013-2014, en un cen-tro situado en la isla de Gran Canaria ysiguiendo una propuesta novedosa de laConsejería de Educación del Gobierno deCanarias, tres de nuestros profesores sehan formado buscando la mejora de lapráctica docente y la educación en valo-res llevando a cabo un procedimiento parala acreditación en la Igualdad en el Cen-tro Educativo, en las TIC y en Mediación.Esta iniciativa innovadora estaba dirigidaa los centros públicos no universitariosdependientes de la Consejería de Educa-ción, Universidades y Sostenibilidad delGobierno de Canarias, habiendo tenidouna buena aceptación en la que han par-ticipado numerosos docentes de los dis-tintos centros canarios.En este segundo artículo procederemos ahacer una breve descripción de una de lasAcreditaciones, anteriormente citadas.

Acreditación en mediación escolarLa Consejería de Educación, Universidadesy Sostenibilidad del Gobierno de Canariasha adquirido el compromiso ante la socie-dad canaria de velar por la mejora de laconvivencia en los centros educativos,orientando e impulsando medidas e ini-ciativas que favorezcan la convivencia es-colar y la resolución pacífica de conflictos.Este proceso formativo tiene la finalidadde preparar a los docentes como impulso-res de la cultura de paz en los centros edu-cativos, dinamizando la implantación dela mediación y garantizando el uso ade-cuado de este procedimiento.Los docentes que resulten acreditadoshabrán adquirido las competencias pro-pias de la persona mediadora, las estrate-gias necesarias para impulsar en el centroel desarrollo de una verdadera cultura depaz, las habilidades, técnicas y destrezaspara llevar a cabo los procedimientos nece-sarios de mediación. Dispondrá ademásde capacitación para preparar a miembrosde la comunidad educativa y formar unequipo de mediadores en el centro.

En nuestro centro educativo esta es una he-rramienta esencial que debíamos poner enpráctica y continuarla en este curso, ya quelas características del entorno de nuestroalumnado son bastante desoladoras:

La práctica totalidad de los habitantes pro-ceden de asentamientos marginales, anti-guas chabolas, inmigrantes del Sáhara; laclase social a la que pertenecen los habi-tantes siempre es de renta muy baja y conescasa cualificación; fuerte desarraigo socialy nula identificación con el Valle de Jiná-mar; abundan las familias monoparenta-les; hacinamiento en las viviendas; 400euros de ingreso medio por familia y grandependencia de los servicios sociales.La práctica totalidad de los habitantes pro-ceden de asentamientos marginales, anti-guas chabolas, inmigrantes del Sáhara; laclase social a la que pertenecen los habi-tantes siempre es de renta muy baja y conescasa cualificación; fuerte desarraigo socialy nula identificación con el Valle de Jiná-mar; abundan las familias monoparenta-les; hacinamiento en las viviendas; 400euros de ingreso medio por familia y grandependencia de los servicios sociales.En resumen, Jinámar es una zona quealberga gran cantidad de personas, conuna elevada tasa de densidad y cuyascaracterísticas sociales, urbanísticas y deinfraestructuras dan cabida a la prolifera-ción de estados de necesidad, deterioro dela calidad relacional de sus habitantes y,en suma, diferentes ambientes de margi-nalidad muy ligados a las toxicomanías(consumo, tráfico y venta pública), queconfiguran un espacio socioeconómico ycultural muy deficiente, en las que las con-ductas “machistas” abrigan muchos hoga-res, por lo que las desigualdades de opor-tunidades de ambos sexos están patentesen el alumnado de nuestro centro.Por todo lo anterior podemos hablar de unperfil de alumnado poco motivado paraconcluir con éxito el período de escolari-zación obligatoria y con poca intención derealizar estudios posteriores. Hay que resal-tar la gran diversidad en el alumnado encuanto a intereses, capacidades, motiva-ción hacia los estudios y nivel de expecta-tiva familiar. Se han dado altos índices defracaso, absentismo y abandono escolar.Los alumnos/as siguen siendo los mismosy el pronóstico para el futuro no muestra

ningún indicio de que vayan a disminuir omejorar en sus circunstancias por lo quela mayoría de las veces sus frustracionesse traducen en agresividad, agresividad entoda la dimensión de la palabra.Funciones de la persona acreditada enmediación escolarLas funciones que debe desarrollar en elcentro educativo deben ser, al menos, lassiguientes:· Ser propuesta por la dirección del centroy contar con la aprobación del ConsejoEscolar.· Supervisar la redacción del plan de ac-tuación del servicio de mediación y su eje-cución.· Contribuir a la divulgación del procedi-miento de mediación a través de accionesde información, sensibilización y forma-ción, tanto para el alumnado, como paralos padres, madres, tutores legales y el per-sonal docente y no docente del centro.· Promover, gestionar, colaborar o impar-tir formación específica en materia demediación escolar.· Coordinar el equipo de mediadores delcentro y formar parte del equipo de ges-tión de la convivencia del centro, garanti-zando así la coordinación entre ambos.

WEBGRAFÍA Y BIBLIOGRAFÍA

WWW3.GOBIERNODECANARIAS.ORG



Acreditaciones III. La mediación en los centros escolares

En nuestro centroeducativo ésta es una

herramienta esencialque debíamos poner enpráctica y continuarla

en este curso, debido alas características tanparticulares del entorno

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Desde el Gobierno canario seestá impulsando la mejora de la convivencia en centros escolares

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La escultura exenta se define por oposi-ción a la adosada como la resolución tri-dimensional de una obra aislada, sin con-dicionantes espaciales previos que limi-ten la conformación. El escultor tendrá porlo tanto, la libertad de establecer uno ovarios puntos de vista así como de situarla obra en el espacio que considere másapropiado, independientemente de queeste sea estable o no. Por otra parte la pea-na, como elemento constructivo, ha for-mado parte de la obra escultórica duran-te siglos, manteniendo hoy en día su vigen-cia; el término proviene del latín (pie) ygeneralmente se trata de una base rectan-gular sobre la cual se sitúa el elementoprincipal, el objeto de la representación.Tradicionalmente, y en referencia a la ubi-cación de la obra, cumple dos funcionesfundamentales: crear un espacio propiodonde situar la composición, aislándoladel espacio circundante y establecer unpunto de vista concreto, una altura de vi-sión con respecto al observador a la vez quele imprime carácter de objeto relevante.En algunas obras la utilización de varioselementos en la composición, sin que seestablezcan entre ellos diferencias forma-les significativas, acentúa la distribuciónequilibrada del volumen, generando unarelación espacial propia, cerrada, a la vezque determina una perspectiva de visiónque propicia el recorrido; la escultura sesepara del espacio circundante aislándo-se en su misma representación sin dejarpor ello de pertenecer a dicho espacio.La utilización por parte del escultor de losllamados materiales nobles -mármol,bronce...-, así como las propias caracte-rísticas estructurales de la concreción for-mal también condicionan el uso de la pea-na. El carácter representativo, que tiendea identificar la concreción tridimensionalcon su referente real, mantiene su predo-minio hasta finales del siglo XIX, manifes-tándose especialmente en las obras urba-nas con fin conmemorativo[1]. La repre-sentación antropomórfica, tema dominan-te en la práctica escoltórica, determina unaverticalidad en las formas que hace difícilsu realización en materiales pesados; sinla ayuda de un refuerzo en los puntos deapoyo con la horizontal del suelo, las escul-turas perderían estabilidad, incapaces deresistir su propio peso. La peana posibili-ta la inclusión de elementos de refuerzo ala vez que actúa como contrapeso; el estu-dio del equilibrio de la composición jun-to con el dominio técnico del material,determina las posibilidades, el grado de

eficacia en la realización de la pieza.El equilibrio estructural conseguidomediante el uso de la peana permite a losartistas adaptarse a los cánones estéticosimperantes en cada época, sin que ellosuponga una limitación en su creatividado conlleve concesiones formales. Este ele-mento sustentante se integra, en muchoscasos, en la obra, formando una unidadcon ella: pasa de ser una mera estructura,generalmente de base arquitectónica, alograr una continuidad, un dinamismo ensus formas que la identifican como parteinseparable de la misma.Con la ampliación de motivos y temas enla escultura, y el uso de nuevos materia-les, la variedad en las propuestas tridimen-sionales con respecto a su tipología es casiinfinita; proponemos dos ejemplos parailustrar su empleo en la práctica artística:En primer lugar, en la escultura de Augus-te Rodin, el bloque pétreo se constituye ala vez como peana en una definición uni-taria , condicionando la expresividad de laobra, y por último, la reducción formalen la obra de Piero Manzoni, que simpli-fica la propuesta al simple elemento poli-gonal, son muestra de ello.En La Pensée, obra de Auguste Rodin de1886, la cabeza de Camille Claudel surgematerialmente del bloque de mármol,emergiendo de su cara superior. Sin llegara desprenderse por completo del bloque,el plano inclinado sobre el que se asientadetermina su posición: la mirada baja yconcentrada, la barbilla levemente hun-dida en él. Esta dependencia en cuanto ala disposición de las partes y la continui-dad del material ofrece una visión com-pacta e indivisible de la forma. Es preci-so señalar el cambio de tratamiento super-ficial aplicado a las distintas partes de lacabeza y bloque -la cara totalmente puli-da, la cofia con finas estrías como resul-tado del trabajo con la gradina; la partesuperior del mármol desbastado con cin-cel y el resto el bloque original- ya que eseste cambio lo que aúna visualmente laparte más basta y rugosa de la cofia con elacabado superficial de la peana, soluciónnovedosa que aporta Rodin, probable-mente influenciado por las obras incon-clusas de Miguel Ángel.[2]

Socla du Monde, 1961, de Piero Manzoni,es un simple cubo de hierro que contieneuna inscripción en una de sus caras. Para apreciar el sentido de la obra, se debeadoptar un punto de vista frontal, que per-mita ver la inscripción; además, la disposi-ción invertida de este elemento, tambiénobliga al espectador a agacharse y girar elcuerpo y cabeza para leer las letras solda-das en su superficie. La alteración del sen-tido lógico del elemento sustentante, sugie-re que la forma se encuentra, como su nom-bre indica, bajo el peso de su propia peana.

Como hemos podido ver, el uso de la peanasigue siendo necesario en gran parte de lapráctica escultórica; la ruptura con un esti-lo común de actuación, diversifica sus carac-terísticas formales así como funcionales.Esculturas como las de Piero Manzoni,Base Mágica y Socla du Monde, en las queel pedestal es el propio objeto de la repre-sentación, nos muestran un cambio sus-tancial en los objetivos del trabajo tridi-mensional. La pérdida de la voluntadrepresentativa, el auge del “concepto” fren-te a la materialidad de la obra, y una con-cepción espacial amplia, que considera elespacio circundante como parte sustan-cial de la misma, contribuyen a su des-aparición y/o transformación en los plan-teamientos tridimensionales actuales.

Notas[1] Para una referencia más amplia sobreel tema ver Reyero, Carlos. La esculturaconmemorativa en España. La edad de orodel monumento público, 1820-1914 .Madrid, Ediciones Cátedra, 1999.[2] En 1906 Rodin le confesará a Bourde-lle: “A Miguel Angel le debo haberme libra-do del academicismo, de él aprendí,mediante el estudio de sus obras, reglas dia-metralmente opuestas a las que me habí-an enseñado, y eso significó para mi unaliberación”. Auguste Rodin. Esculturas ydibujos, Köln, Taschen, 1994, p. 8.


La escultura exenta: el uso de la peana

La peana ha formado parte delas esculturas durante sigloscomo elemento constructivo

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[Antonia María Rodríguez Guerra · 78.473.286-T]

En el I.E.S. Islas Canarias dependiente dela Comunidad autónoma de canarias setiene como objetivo dentro de su proyec-to educativo el concienciar al alumnadosobre la realidad que nos rodea y no sólola más cercana sino que tengan una visiónglobal como ciudadanos del mundo y queentiendan que su realidad muchas vecesno tiene nada que ver con la de otros niñosde su misma edad, por ello y con motivodel día Internacional de la Alfabetizacióncelebrado el día 8 septiembre, durante estemes se trabaja desde todas las materiassobre este aspecto.Es importante que nuestro alumnado valo-re la gran oportunidad que tiene por reci-bir una enseñanza digna y que este dere-cho no lo tienen todos los niños y niñas delmundo. Que no muy lejos de nuestras cos-tas en el África subsahariana la mayoría delos niños y niñas no terminan la EducaciónPrimaria, y que ello conlleva un alto índi-ce de analfabetismo que resta oportuni-

dades de igualdad en nuestra sociedad.Es el marco propicio la celebración de estedía para reflexionar sobre la erradicaciónde este problema que afecta a una de cadaseis personas en nuestro planeta, la mayo-ría de ellos viven en países pobres o en con-flicto. Es un derecho que todos debemostener el poder aprender a leer y escribirpara participar de forma activa y propiciacomo ciudadanos del mundo.Educar es una dedicación que nos permi-te porque es nuestro deber a aportar nues-tro granito de arena para lograr que nues-tro alumnado participe en lograr una socie-dad más justa e igual para todos, dondetodos tengan los mismos derechos, entreellos el acceder al conocimiento.Por ello en nuestro centro hemos aposta-do por hacer llegar a nuestro alumnadoesta realidad realizando una serie de acti-vidades que inviten a la reflexión sobre estadura realidad del analfabetismo. Ellos sonel futuro de esta sociedad y deben estar pre-parados para lograr que las cosas cambien.

Las actividades desarrolladas para este finhan tenido como objetivos el crear espa-cios de debate que permitan la reflexiónsobre el problema, que conozcan la reali-dad educativa en otros países y valorar laeducación que reciben para así entre todoslograr propuestas para mejorar o paliar lasituación educativa en los países empo-brecidos o en conflicto. Las actividadesdesarrolladas entre otras, han sido:-Charlas sobre la situación de los niños yniñas en otros países y posterior debate.-Búsqueda en Internet de informaciónsobre el tema y elaboración de un trabajosobre ello.-Realización de mapamundis que reflejenla realidad educativa en todos los paísesdel mundo.-Trabajo estadístico con la informaciónrecogida, tanto por ciento de niños y niñaspor países y a nivel mundial que abando-nan la primaria.-Exposición en el centro de los trabajosrealizados.


Erradicando el analfabetismo

[María Dunia Quesada Talavera · 42.837.446-S]

Alianza Global, grupo de organizacionesinternacionales que cuenta entre susmiembros a Unicef, el Banco Mundial y elPrograma de Agua y Saneamiento, presen-tó en 2008 una iniciativa de celebracióndel Día Mundial del Lavado de Manos.Desde entonces, el 15 de octubre de cadaaño, se celebra en todo el mundo este díapara recordar la importancia que tiene parala salud este gesto tan sencillo de lavarselas manos con agua y jabón.Nuestro centro ha querido sumarse a estacelebración con una acción coordinada detres de las Redes que promueve la Conseje-ría de Educación, Universidades y Sosteni-bilidad del Gobierno de Canarias en las queparticipamos -Red canaria de “Centros Edu-cativos para la Sostenibilidad”(RedECOS),Red Canaria de “Escuelas Promotoras deSalud” (RCEPS) y Red canaria de “EscuelasSolidarias” (RCES)-, a través de las horas detutoría que se llevaron a cabo ese día.Los objetivos que pretendimos conseguira corto y medio plazo son los siguientes:· Tomar conciencia de la importancia dellavado de manos (RCEPS).· Sensibilizar ante el problema del agua enel mundo y favorecer un consumo respon-sable de este bien (RedECOS).· Colaborar con una ONG de ayuda a lainfancia (RCES).Para conseguir estos objetivos comenza-mos explicando al alumnado que ese día,15 de octubre, se celebraba el Día Mundialdel Lavado de Manos y le recordamos quela falta de una higiene adecuada en las mis-mas puede originar problemas de salud. Sibien estos problemas nos afectan a todospor igual, en los países en vías de desarro-llo tienen una mayor incidencia y sus con-secuencias son más graves, ocasionandoun número elevado de muertes entre losniños, por lo que el cuarto de los Objetivosde Desarrollo del Milenio es reducir la mor-talidad entre los menores de cinco años.Tras esta introducción les planteamos enqué momentos del día creen que debemoslavarnos las manos, si suelen hacerlo y sipiensan que todo el mundo tiene esta posi-bilidad. Una vez concluida la lluvia de ide-as, crearemos un “decálogo” con las prin-cipales “Normas de higiene de las manos”con sus aportaciones:Debemos lavarnos las manos1. Antes de comer.2. Antes, durante y al finalizar de prepararalimentos.3. Después de ir al baño.4. Tras tocar animales domésticos.5. Después de manipular tierra.

6. Tras cambiarle los pañales a un bebé.7. Al volver de la calle.8. Después de tirar la basura.9. Cuando hayamos tosido o estornudado.10. Antes y después de visitar a un enfermo.Les recordamos que el lavado de manoscon jabón es la forma más “económica” deprevenir las infecciones respiratorias y ladiarrea, como demuestra el “estudio Kara-chi” del que leemos un extracto. Este tex-to nos servirá no solo para ahondar en laidea de la importancia del lavado de manosy el uso de jabón, sino para reflexionar sobreel consumo responsable del agua potable.En cuanto al primer punto, señalamos queun lavado de manos apropiado requierede jabón y solo una mínima cantidad deagua, aunque nosotros pensemos lo con-trario por nuestra costumbre de lavarnossolo con agua o de dejar correr esta mien-tras nos aseamos. Las manos húmedas sedeben cubrir con jabón y, a continuación,frotar toda la superficie, incluidas las pal-mas, el dorso, las muñecas, entre los dedosy especialmente debajo de las uñas almenos durante 20 segundos. Luego seenjuagan bien con agua segura, preferi-blemente agua corriente o vertida desdeun recipiente, y finalmente se secan bien,ya sea con una toalla limpia o agitándolas.En cuanto al consumo responsable del aguapotable, les recordamos la importancia deesta para la vida y el hecho de que la esca-sez de agua en muchos puntos del planetaprovoca la muerte de miles de personas porlas hambrunas, ya que no pueden cultivarsus campos, o las enfermedades causadaspor el consumo de agua no potable, debi-do a la precariedad de las instalaciones o laescasez de fuentes de agua potable.Si tomamos como ejemplo el agua que real-mente necesitamos para lavarnos lasmanos, nos percataremos de que no tene-mos que dejar que esta corra librementepara asearnos adecuadamente, y lo mismosucede cuando lavamos nuestros ensereso nos duchamos, por lo tanto, debemoshacer un consumo responsable del agua yno derrochar este bien tan preciado.

Para terminar la jornada, entregamos unacuartilla informativa en la que se explicaque tan solo un litro de aceite usado quetiremos por el desagüe puede llegar a con-taminar 1000 litros de agua, con lo que esta-mos dañando el ecosistema y causando ladesaparición de la flora y la fauna marina,además de contaminar los acuíferos terres-tres. Sin embargo, con esa aceite usadapodemos fabricar jabones, lo que no sóloes bueno desde el punto de vista medioam-biental, sino que también es ideal para lapiel, la ropa y para nuestros bolsillos.Invitamos al alumnado a participar en untaller de producción artesanal de jabón,para lo que recogeremos durante todo elmes de octubre y principios de noviembreaceite usado. Una vez pasados los cuaren-ta y cinco días necesarios para que los jabo-nes fragüen, se procederá a la venta de estos.El dinero recaudado será entregado a unaONG antes del periodo vacacional dediciembre, con lo que habremos cumplidocon el último de nuestros objetivos: Cola-borar con una ONG de ayuda a la infancia.Para concluir, la celebración del Día Mun-dial del Lavado de Manos nos ha permiti-do trabajar objetivos prioritarios para lasRedes educativas en las que participa el cen-tro de manera integrada, a la vez que ense-ñamos a nuestro alumnado que el uso con-junto del agua y el jabón acompañados dela técnica de lavado de manos adecuadason necesarias para una correcta higiene.

WEBGRAFÍA

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SOLUCIÓN SENCILLA Y EFICAZ”: HTTP://WWW.UNI-

CEF.ES/ACTUALIDAD-DOCUMENTACION/NOTI-

CIAS/DIA-MUNDIAL-DEL-LAVADO-DE-MANOS-0

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MANOS”: HTTP://WWW.GLOBALHANDWA-

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OBJETIVOS DEL MILENIO: HTTP://WWW.UN.ORG/

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DE/388-LAVADO-DE-MANOS


La higiene y el lavado demanos. Una experienciadidáctica coordinada desdevarios proyectos educativos

[Maria Iciar Serrano Quiñones · 09.319.960-S]

Claude Debussy (Germain-en-Laye, 1862 -París, 1918) es uno de los más importantesrepresentantes del estílo impresionista,capaz de transformar en música las sensa-ciones visuales o auditivas que recibe de suentorno. Con su obra pretende, como todoartista “impresionista”, crear impresiones,transformando en sonidos la realidad visual,como si de un pintor se tratara.Debussy, genial compositor de obras parapiano, escribió una colección de 24 Prelu-dios, que fueron publicados en dos volúme-nes, en 1910 y 1913 respectivamente, comopiezas breves y formalmente independien-tes, desligándose de esta manera del ante-rior concepto de Preludio, de carácter másfuncional, como ocurre con los escritos porJ.S. Bach, que fueron pensados para pre-ceder a una composición más compleja.“La muchacha de los cabellos de lino” (“Lafille aux cheveux de lin”) es título del octavoPreludio de los 12 que forman el primer cua-derno de Préludes, compuesto en 1901, todoscon títulos evocadores y sugerentes, como:“Danseuses de Delphes”(Danzarinas de Del-fos), “Voiles” (Velas), “La vent dans la plaine”(El viento en la llanura), “Les sons et les par-fums tournent dans l ‘air du soir” (Sonidos yperfumes giran en el aire de la noche), “Lescollines d ‘Anacapri (Las colinas de Anacapri)o“Des pas sur la neige” (Pasos en la nieve).Parece que fue uno de los Poémes antiquesde Leconte de Lisle, titulado “Chansons ecos-saises” (Canciones escocesas), lo que llevó aClaude Debussy a escribir este famoso Pre-ludio titulado “La muchacha de los cabellosde lino”, sin olvidar que también sirvió de ins-piración a G. Fauré para escribir música.El Preludio, en su afán descriptivo, muestrauna interesante paleta de armonías que nostransportan hacia la tonalidad de Mi b mayoren el 6º compás, o hacia la del IV grado, (Dob), creando pinceladas de color sobre la tona-lidad principal, (Sol b mayor), sin alejarse deltodo de una armonía funcional que, dejandode lado la tradicional función de los acordes,tiene como resultando una sonoridad plagalcada vez más cercana a la imprecisión tonal,favorecida mediante el uso del mi b -penta-tónico a veces, o menor natural en otras- cre-ando una atmósfera llena de estaticismo,ambiente más propio de la música oriental.El estilo impresionista comenzó, en realidad,con la pintura, y fue el cuadro de ClaudeMonet, “Impresiones al amanecer”, la obraque dió paso al nuevo concepto estético. Estaconcepción del arte pretende producir unasensación en el espectador ,que será quien

la defina con sus propios sentidos, a travésde una realidad algo difusa,vaga e impreci-sa, que no pretende mostrarnos un contor-no definido, sino la imagen traslúcida de uninstante imborrable, que el pintor plasma enel lienzo con los medios que el arte pone a sualcance ,al igual que hace el músico con lossonidos, sin caer en la mera representaciónde los sentimientos románticos, más propiadel periodo anterior. Debussy apostó por lacreación de nuevos materiales tomandocomo punto de referencia los tradicionales,logrando así aproximarse aún más al arte pic-tórico con elementos tan inestables armóni-camente como son el cromatismo, las seriesde acordes paralelos, la transformación motí-vica y temática, la liberación armónica, o eldiscurso musical contínuo, todos ellos clarareferencia a otros importantes compositorescomo Richard Wagner y Moussorgsky.El Impresionismo musical supuso un pasoadelante hacia la emancipación de la diso-nancia con su alejamiento de las normas tra-dicionales de preparación y resolución, dan-do paso con ello a las nuevas series de acor-des paralelos de 5ª, 7º u 9ª, carentes de reso-lución. Es decir, gracias al nuevo estílo, la diso-nancia recibirá un tratamiento como si deuna consonancia se tratara.Por otra parte, podemos afirmar con rotun-didad que la melodía exíste en Debussy, peroentendida desde una perspectiva distinta ala del Romanticismo o el Postromanticismo,ya que ahora se construirá a partir de esca-las pentatónicas, escalas de tonos o de losmodos arcaicos, siendo tanto reflejo de laarmonía utilizada, como de una búsquedade exotismo.En sus varias apariciones, el tema de esteconocido Preludio, formado con la escalapentatónica de mi b menor, se muestra trans-formado en su sonoridad. Así, en su prime-ra aparición, carece de acompañamiento,sólo rematado en su final con una cadenciaplagal en sol b, mientras que la segunda vez,aparece acompañado por dos acordes de sép-tima de dominante en tercera inversión, queculminan en una cadencia V-I a sol b mayor,para ser, en los compases 24 y 25, nuevamen-te transformado , al mostrarse acompañadopor acordes procedentes de la escala penta-tónica. Estos cambios de “color” sonoro debi-dos a la gama de tonalidades, registros, mati-ces y ataques, hacen que, a veces, en el Impre-sionismo la melodía llegue a diluirse, e inclu-so desaparezca, ante la creciente importan-cia de la textura, y la búsqueda de efectos deluz y color en el teclado por el uso de los acor-des. Así, alternando con las armonías funcio-

nales, encontramos otras meramente colo-rísticas: los acordes de V7 que acompañan altema inicial en los cc. 8 y 9, los de cuarta ysexta de los cc. 14 y principio del 15, y las delos cc. 33, 34 y comienzo del 35, lo mismo quelas 4as. de todo el compás.No podemos olvidar la importancia del rit-mo en la obra de Debussy, ya que éste pre-senta claros rasgos innovadores, así comouna marcada influencia de la música delgamelán, de gran riqueza y originalidad, consuperposiciones polirrítmicas que se alejande la racionalidad impuesta por la barra delcompás, influencia que el compositor reci-bió en sus visitas a las exposiciones univer-sales de 1889 y 1900, recibiendo por ello unagran impresión estética.En “La muchacha de los cabellos de lino”, deinspiración impresionista o descriptiva, cuyotítulo nos remonta a las formas breves pro-pias del romanticismo con títulos significa-tívos, Debussy utiliza los acordes como unaforma de dar color. El uso de novenas, undé-cimas y decimoterceras , junto a los acordestradicionales como son los acordes mayoresy menores planteados como nunca se habíahecho hasta entonces, sirven únicamentepara dar color a la melodía que armonizan,ya que, aparentemente, no responden a lasfunciones armónicas tradicionales, en unintento de crear timbres,más propio del pìa-no romántico.Por último, cabe destacar que existe en estePreludio, una clara voluntad de incitar la ima-ginación del oyente a partir del título. Si toma-mos como ejemplo los acordes de dominan-te que aparecen en los compases 8 y 9, pode-mos apreciar que éstos no presentan un fun-ción real de dominante; simplemente acom-pañan a la melodía en movimiento paralelo,rodeándola de una atmósfera casi mágica, loque hace de esta obra un excelente materialpara estudiar algunas de las técnicas de com-posición de los impresionistas.


DEBUSSY, CLAUDE (2003). EL SEÑOR CORCHEA Y

OTROS ESCRITOS. ALIANZA MÚSICA. MADRID: ALIAN-

ZA EDITORIAL.ISBN84-206-8532-1.RECOPILACIÓN

DE ARTÍCULOS Y CRÍTICAS PUBLICADAS EN DIVER-

SAS REVISTAS POR EL PROPIO COMPOSITOR.

OCAMPO, E. (1981). EL IMPRESIONISMO: PINTURA,

LITERATURA, MÚSICA. EDITORIAL MONTESINOS.

ROMERO ORTIZ, M.D. (2007). MANUAL ARMÓNI-

CO DEL ESTÍLO IMPRESIONISTA. ED. MAESTRO.

STROBEL, H. (1990).CLAUDE DEBUSSY. ALIANZA

MÚSICA. MADRID: ALIANZA EDITORIAL.

WWW.IMSLP.ORG/.../PRÉLUDES_(BOOK_1)_(DEBUSS

Y,_CLAUDE)


La muchacha de los cabellos de lino


Uno de los aspectos condicionantes de laobra escultórica es el espacio físico dondese concreta, el lugar de trabajo del artista.Generalmente, la necesidad física de adap-tación no se considera un factor que modi-fique el resultado compositivo, pero escul-tor y obra deben compartir el mismo espa-cio y esta relación determina, de maneracasi accidental, el tamaño de sus concre-ciones, Utilizaremos dos ejemplos diame-tralmente opuestos para ilustrar este con-dicionante: Dos Figuritas, realizadas porAlberto Giacometti en el año 1945, y Mue-lle en espiral de Robert Smithson, de 1970.En diciembre de 1941 Giacometti se tras-lada a Ginebra donde se ve obligado a viviren una pequeña habitación de hotel. Lasreducidas dimensiones de su entorno lecondicionan a pensar y trabajar en tama-ños inferiores al acostumbrado.Por otra parte, el objetivo de sus propues-tas se centra en la representación de las figu-ras como trazos en el campo visual, dondela distancia determina la percepción abso-luta de las formas, lo que le lleva a adelga-zar y sintetizar la configuración de sus obras.Ambos factores modifican las medidas desus concreciones y a su vez, dificultan laresolución técnica empleada por el escul-tor. Giacometti escribe sobre ello:“Pero alintentar crear lo que había visto basándo-me en el recuerdo que tenía, para mi propioespanto, las esculturas de fueron haciendocada vez más pequeñas, solo tenían pareci-do cuando eran muy pequeñas... y a veces sehacían tan pequeñas que al contacto con micuchillo se convertían en polvo” [1].Las Dos figuritas -pertenecientes a la colec-ción Nasher- miden 3,8 x 1,2 x 1,2 cm. Gia-cometti realizó sus concreciones en yeso,mediante proceso de sustracción con uninstrumento metálico. Este sistema de tra-bajo, bastante agresivo si se tiene en cuen-ta las dimensiones originales del materialempleado, reduce considerablemente eltamaño de las piezas. Ambas concrecio-nes modifican sus características mate-riales fundiéndose posteriormente enmetal, lo que permite su conservación.La propuesta escultórica realizada por Ro-bert Smithson en el Gran Lago Salado de

Utah, se concreta en relación directa conla naturaleza. Spiral Jetty (Muelle en espi-ral) es una obra realizada en un lugar ante-riormente explotado y abandonado. Lasantiguas formas creadas por el hombre semodifican, dando lugar a otras nuevas.El artista cuenta como viajando encuen-tra un paisaje que le conduce a crear unanueva obra: “Era como si la tierra firmeoscilara con ondas y pulsaciones, y el lagopermaneciera quieto como una piedra. Laorilla del lago se convirtió en el borde delsol, una curva hirviente, una explosiónardiente. La materia que se desmoronabaen el lago se reflejaba en la forma de unaespiral. No tenía sentido pensar en clasifi-caciones y categorías; no las había.” [2]Smithson está condicionado por la visiónde la propia naturaleza y la determinaciónde actuar en ella. El tamaño de la obra seestablece sobre la base de su actuación.Muelle en espiral es una obra de grandesdimensiones. Podemos estar en el lago, reco-rrer la forma ideada por Smithson, pero suescala no permite contemplarla totalmen-te, necesita de un medio como la fotografíapara su correcta apreciación. Este aspectonovedoso convierte la imagen en el objetode exposición, suplantando el resultado tri-dimensional por su reproducción bidimen-sional. Por otra parte, las condicionesambientales mantuvieron sumergida la espi-ral largo tiempo -emergió en 1999- facilitan-do la sedimentación de cristales de sal,que recubren los bloques de basalto y mo-difican el aspecto superficial de la obraen una aportación totalmente natural.Como podemos apreciar, ambas propues-tas están íntimamente ligadas al espacioen el que se realizan, y condicionadas a suvez por las necesidades expresivas del tra-bajo del artista: En el primer ejemplo, elpequeño tamaño de las esculturas y la faci-

lidad de manipulación del yeso permitena Giacometti realizar todo el proceso deconcreción; el resultado compositivo, des-de un punto de vista formal, es definitivo:podemos considerar el trabajo en yesocomo el modelo para la reproducción.El trasvase formal a otro material -metalchapado en oro- conlleva la intervencióntécnica de operarios cualificados; dada lafragilidad de las piezas, el proceso de fun-dición resulta indispensable para mante-ner la forma estable.La utilización de los elementos del paisa-je como materia misma de la definición,sugiere la posibilidad de abarcar grandesespacios, ampliando el espacio expositi-vo. Las gigantescas dimensiones del tra-bajo de Smithson hacen necesaria la inter-vención de maquinaria pesada y operariospara poder ejecutar la obra; la labor delartista se centra en el desarrollo de la ideay el control de realización.La ocupación de un espacio natural deter-mina que la obra dependa de las condicio-nes impuestas por la propia naturaleza, encontinuo cambio, a la vez que modifica sucarácter esencial, su tridimensionalidad,con relación al espacio expositivo. El espec-tador difícilmente podrá apreciar la obraen su estado original, tendrá que confor-marse con la imagen, una visión parcialdesde un punto de vista concreto, ofreci-da por medio de la fotografía.

Notas[1] Carta publicada en Alberto Giacometti,Pierre Matisse Gallery, Nueva York, 1948,p. 44.[2] Declaraciones registradas en Arts of theEnvironment, 1972 y recogidas en Bozal,Valeriano, Modernos y postmodernos. («His-toria del Arte nº50»). Madrid, Grupo 16,1993. p. 64.


La escultura y su espacio físico


Nos hemos comprometido en este curso2014/2015, desde nuestro centro educati-vo, a contribuir a los objetivos prioritariosde la educación en Canarias, que son estos:· La mejora de las tasas de éxito escolar y losniveles de desarrollo de las competencias.· La disminución del abandono escolar.· El incremento de las tasas de titulación.· La mejora de la idoneidad.En un contexto de carencias y especial difi-cultad, nos congratulamos de la declara-ción de principios de la administración, quese compromete en luchar por los objetivosen los que venimos trabajando día a día.Ya la gestión de este centro en años ante-riores ha apuntado que para lograr avan-zar en estos objetivos en este contexto, debehacerse con medidas específicas desdetodos los ámbitos de la administración yno con trabajo intenso en un solo frente.Siendo consecuente con ello, este centroviene desarrollando una gestión continua-da con la intención de mejora de los recur-sos humanos, de formación, económicos,de infraestructura, de relaciones institu-cionales y relaciones sociales e interper-sonales y buscando todas las medidascompensadoras posibles para este contex-to necesitado de equiparación.Con relación al primer objetivo, es absur-do pensar que lograremos en algún mo-mento el cien por cien de éxito. Ya veni-mos progresando en estos índices desdehace ocho años y con la colaboraciónimportante del proyecto PROA.En los informes de evaluación diagnósti-co estamos bien, situados teniendo encuenta la tipología de centro educativo ylas interpretaciones y el rendimiento esco-lar general es positivo.Con relación a los niveles de desarrollo delas competencias, tenemos el compromi-so del claustro de profesores para trabajardesde todas las áreas y en cualquier acti-vidad del centro, de manera prioritaria tresde las competencias básicas:· SC. Social y ciudadana.· AA. Aprender a aprender.· APE. Autonomía e iniciativa personal.Además de iniciar este curso un proyectopara el desarrollo de la competencia lec-tora enmarcado dentro del plan de com-petencia lingüística.

En cuanto al incremento de las tasas detitulación, es nuestro mayor deseo cum-plir este objetivo y para ello se trabaja inten-samente en los dos objetivos anteriores.El trabajo del profesorado y la labor tuto-rial con el alumnado de segundo de la ESOes esencial, ya que es en este nivel dondese registra mayor abandono y absentismo.El alumnado arrastra un historial de cursosrepetidos, de sensación de fracaso que con-duce a elegir otras opciones de formación.En los últimos cursos se ha logrado aumen-tar la cifra de alumnos que promocionan atercero de ESO y, por tanto, que titulan alllegar a cuarto, lo que repercute positiva-mente en los que acceden a Bachillerato.Estamos convencidos, desde el punto devista de la idoneidad, de que mejorando losobjetivos anteriores, el alumnado no empe-ora la tasa de idoneidad con la que llega altérmino de la Educación Primaria, que esmuy elevado por las características particu-lares del entorno. Para ello, aplicamos todaslas medidas a nuestro alcance, y una de ellasla Fundación Canaria de Juventud IDEO.Esta Fundación Canaria es una entidad sinánimo de lucro constituida el 5 de Marzode 2001 por el Gobierno de Canarias alamparo de la Ley del Parlamento de Cana-rias de Fundaciones, habilitada por laDirección General de Protección al Menory la Familia como entidad colaboradora deatención integral a menores y jóvenes, queno persigue fin lucrativo alguno y cuyosbeneficiarios son los jóvenes y menoresresidentes en esta Comunidad Autónoma,como personas físicas, así como aquéllasinstituciones, asociaciones y entidades, en

el fomento y apoyo de actividades, accio-nes y programas de asistencia, formación,inserción, promoción y cooperaciónque favorezcan el desarrollo integral tan-to del individuo menor-joven en cuantoobjeto directo de atención como de lasociedad canaria en general como bene-ficiarios indirectos de estas prestaciones.A parte de ejecutar e implantar programaseducativos, profundizan en el desarrollo delos mismos en el ámbito de la prevencióndel riesgo y el conflicto en el medio fami-liar y académico, a través de la consolida-ción de la metodología educativa y de inser-ción sociolaboral conforme a un modelode intervención de coparticipación y co-rresponsabilidad con los actores de esta,posibilitando la autonomía y autogestión.En base a ello, la Fundación Canaria deJuventud IDEO desarrolla programas deinvestigación y formación especializada,a través de la incorporación de criterios decalidad en la intervención psicosocial, ytodo ello para lograr sensibilizar a la pobla-ción en general sobre las formas en las quese manifiesta el riesgo social entre los niñosy jóvenes de nuestra comunidad y losmedios de protección a adoptar.En estos momentos se encuentra abiertala inscripción para la próxima actividad“Senderismo Lingüístico”, que se desarro-llará en el Barranco de Azuaje: Firgas - SanAndrés que tendrá lugar el día 15 denoviembre en Gran Canaria. El objetivo de esta actividad es bien sen-cillo: que los jóvenes participantes disfru-ten de un día en la naturaleza y puedanpracticar inglés de una manera amena ydivertida en un entorno de característicasgeográficas y de flora y fauna típicas deCanarias, circunstancias maravillosas paraque entiendan el valor de lo aprendido yde su tierra al mismo tiempo, y la cone-xión que el inglés tiene con la salvación dela economía y el desarrollo de Canarias.






113, DE 7.6.2007).

WWW.FUNDACIONIDEO.ORG



Objetivos de la educación en Canarias. Senderismo lingüístico

La labor tutorial y eltrabajo del profesoradocon el alumnado desegundo curso de ESOes esencial, ya que esen este nivel donde sedan mayores tasas de

abandono y absentismo

“


Desde el momento en que una personanace, las familias deben asumir el papelesencial en el desarrollo de la misma y nodeberían ser los profesores quienes ocu-pen el puesto en este sentido. Las familiasdeben ser el nexo de unión entre los estu-diantes y los centros educativos, a la vezque forman parte de la sociedad en la quenos desenvolvemos que cambia constan-temente y deben ser ellos los precursoresde este comportamiento que contribuiráal desarrollo de una sociedad competen-te. En este centro los adolescentes trata-rán de hallar su identidad partiendo de sureferente familiar, ya sea copiando con-ductas, gustos o intereses. Y hay que tenerpresente que unas buenas relaciones entrefamilia-centro educativo mejoran la auto-estima de loa alumnos y su rendimiento.Porque creemos en todo esto nuestro cen-tro de educación secundaria situado enTelde, en la isla de Gran Canaria, partici-pa en este curso escolar 2014-2015 en unade las redes educativas que nos proponela Dirección General de Ordenación, Inno-vación y Promoción Educativa del Gobier-no de Canarias: ”Red Canaria de Centrospara la Participación Educativa”. En estared participan un gran número de centrosdel Archipiélago Canario y en cada uno deellos hay un docente coordinador. Habráreuniones mensuales con los coordinado-res donde se deciden las actuaciones aseguir a lo largo del curso.Para la Consejería de Educación delGobierno de Canarias la “Red Canaria deCentros para la Participación Educativa”constituye una comunidad de prácticas ycoordinación intercentros que posibilitael trabajo conjunto y el intercambio deexperiencias. Pretende promover la parti-cipación en todos los ámbitos de la vidaeducativa y dotar de contenido a las estruc-turas formales de participación de los cen-tros educativos, acompañándoles en eldiseño y ejecución de un proyecto de mejo-ra desde y hacia la participación.Los objetivos de esta red según la Conse-jería de Educación, Universidad y Soste-nibilidad del Gobierno de Canarias son:-Favorecer la consolidación de una red decentros educativos que integren la parti-cipación de su comunidad como eje cen-tral de su proyecto educativo.-Iniciar un proceso de mejora organizati-va y pedagógica del centro desde y haciala participación educativa.-Propiciar la comunicación, cooperacióny participación de la comunidad escolar enla organización, gestión y gobierno del cen-

tro, así como en sus actividades diarias.-Dotar a profesores, profesoras, padres,madres, alumnos y alumnas, de herramien-tas y estrategias que les permitan desarro-llar una efectiva participación educativa.-Promover actitudes y valores favorecedoresdel enfoque comunitario de la educación.- Fomentar el esfuerzo conjunto y la corres-ponsabilidad educativa como estrategiapara disminuir el abandono escolar y lograrel éxito educativo.-Aprovechar las posibilidades de la partici-pación educativa como estrategia paracontribuir al logro de las competencias bási-cas, diseñando tareas y situaciones de apren-dizaje significativas para el alumnado.-Fomentar el esfuerzo conjunto y la corres-ponsabilidad educativa como estrategiapara disminuir el abandono escolar y lograrel éxito educativo.-Aprovechar las posibilidades de la partici-pación educativa como estrategia para con-tribuir al logro de las competencias básicas,diseñando tareas y situaciones de apren-dizaje significativas para el alumnado.-Posibilitar el trabajo conjunto y el inter-cambio de experiencias de aquellos cen-tros interesados en la innovación educa-tiva a través de la participación.Hay que tener en cuenta que en Canarias

la participación o implicación de las fami-lias en la escuela es mínima (aproximada-mente un 4 por ciento) y esto supone ungrave problema social. Tenemos que lograratraer a las familias a participar activamen-te en el centro en beneficio de sus hijos.Para ello a lo largo del curso organizamosconvivencias, fiestas temáticas, asamble-as trimestrales de padres, etcétera.El interés del centro al comenzar este pro-yecto no es otro que motivar a los adoles-centes en el campo de los estudios , hacer-les responsables desde el punto de vistaeducacional, guiar sus pasos en cuanto asus creencias, valores y metas. Además decompensar de alguna manera su esfuerzoen compañía de su familia y enseñarles aconseguir su meta gestionando su tiempolibre en su beneficio, ofreciéndole una acti-tud positiva, con seguridad y confianza ensí mismo, organización y ayuda emocional.Los docentes de este centro confían entener éxito en este nuevo proyecto al quenos sumamos e invitar a otros compañe-ros a participar en esta red.


HTTP://WWW.GOBIERNODECANARIAS.ORG/EDU-

CACION/WEB/PROGRAMAS-REDES-EDUCATIVAS/

PROYECTO DE ACTIVIDADES DEL CENTRO.


Redes escolares II.Participación Educativa


La aproximación a la idea mediante sumaterialización en bocetos, es un sistemade trabajo que facilita al escultor tanto elestudio, en una escala manejable, de ladefinición formal, como su posterior tras-lado al tamaño y material definitivos.El boceto, cobra especial trascendenciacuando el artista delega esta última fase enmanos de ayudantes u operarios especia-lizados; en algunos casos, la envergadurade la obra requerirá la elaboración de unmodelo, en otros, el boceto seleccionadoserá la única referencia, en ambos casos, elboceto se convierte en instrumento impres-cindible para reproducir dicha concreciónoriginal en el soporte material previsto.Son muchos los escultores que han utili-zado, y utilizan, métodos de reproducciónasistida, y existen variadas descripcionesdel sistema aplicado, desde Leonardo yAlberti hasta nuestros días; obviando losprocesos de reproducción industrial, el másempleado es el sacado de puntos, tambiéndescrito por Arce y Cacho como la reglapráctica de bastidor[1], que consiste bási-camente en una estructura poligonal sim-ple, que contiene las dimensiones máxi-mas de la pieza a reproducir y que sirve dereferencia en la medición y traspaso de lospuntos fundamentales de dicha obra al blo-que, por medio de plomadas, varillas arti-culadas u otros instrumentos métricos.La condición de igualdad en la escala es,si no indispensable, conveniente para laaplicación de este método, lo que justifi-ca, en parte, la definición de un modelo enel tamaño deseado.Centrándonos en el desarrollo tridimen-sional de la idea, el modelo supone un pasomás en la concreción formal, puesto quepermite la corrección de posibles desajus-tes no detectados en el boceto, establecervariaciones fundamentadas por el aumen-to de tamaño o el cambio de material, y ensuma, concretar el resultado formal, aspec-to que adquiere especial relevancia cuan-do el escultor no tiene el control total sobrela resolución definitiva.En las intervenciones tridimensionales deJorge Oteiza para la fachada de la basílicade Arantzazu, encontramos un ejemplo delas diferentes fases por las que atraviesaun proyecto, desde la realización de losbocetos hasta la ubicación de la obra final,que nos permite acercarnos a la realidadde la práctica escultórica.

El proyecto de Oteiza es el resultado de lacolaboración con los arquitectos Luís Laor-ga y Fco. Javier Sáez de Oiza, selecciona-dos en 1950 por concurso nacional parallevar a cabo una nueva basílica de Arant-zazu, con los que participará realizando laestatuaria de la fachada.En 1952, el escultor instala su taller enArantzazu, comenzando el proceso de defi-nición: un Apostolado como friso y la figu-ra de la Virgen en la parte superior seránlos elementos aportados. Este proceso sedilatará en el tiempo hasta 1969[2], año enel que Oteiza precisa finalmente una figu-ra de la Piedad como remate superior, yconcluye los trabajos del Apostolado.La importancia de los bocetos tridimen-sionales antes y durante toda la ejecuciónformal se evidencia por su gran número yvariedad. Expuestos en su taller y clasifi-cados numéricamente en planchas demadera, se encuentran los correspondien-tes con las primeras fases en la definiciónde la virgen; de tamaño muy reducido ycon diferentes motivos iconográficos, sepresentan anclados verticalmente a modode relieve, tal y como aparecerán sobre elmuro de la fachada. Los de mayor tama-ño y un modelado más preciso, son estu-dios parciales de la figura y cabezas delapostolado y se corresponden con fasesmás avanzadas del proceso de definición.

La Piedad se concreta para su ubicaciónen la parte superior de la fachada princi-pal de la iglesia. Oteiza parte de la icono-grafía tradicional modelando a la virgenen diferentes versiones: como forma úni-ca, Andra Mari, una de sus primeras con-creciones, o como composición de varias,como en la que aparece con su hijo muer-to entre los brazos y rodeada de dos figu-ras. Posteriormente define la composición,reduciendo el número de figuras a la repre-sentación de la madre e hijo, y modificasustancialmente la posición de sus cuer-pos: el de Jesús muerto reposa en el sue-lo, superpuesto al de la virgen; esta semanifiesta de pie, con los brazos caídos,tensa, como impotente ante la situación.

Esta serie de bocetos, mantiene su estruc-tura constante hasta la resolución final. Laruptura iconográfica da muestra de la liber-tad creativa del artista ante su trabajo, ajus-tándose a la propia conciencia estética.Condicionado por la altura de visión de laobra, las formas se modulan sin gran defi-nición de detalles, pero con un contrastefuerte de luces y sombras creado por la uti-lización y alternancia de superficies cón-cavas y convexas. Observamos tambiéncómo a medida que la obra adquiereuna mayor resolución, la figura de la vir-gen se estiliza, aumentando de tamaño.Oteiza “vacía” materialmente el cuerpo dela madre[3], dejando que los volúmenesexteriores conformen la escultura.El modelo definitivo compendia las pro-puestas anteriores: mantiene la conforma-ción de espacios llenos y vacíos y desapa-rece la rigidez inicial de la virgen, queimpulsada hacia delante se enfrenta alobservador. A pesar de los condicionantesarquitectónicos, la figura de la Piedad nacecomo forma exenta, separándose del muro.La Piedad se presenta perpendicular a lafachada; los volúmenes que definen al hijomuerto marcan el punto más sobresalien-te de la composición, y a su vez, en su par-te posterior, señalan la zona principal deensamble con el muro. La disposición finalde la obra, casi en el límite superior de lafachada, y la fluidez de las formas deriva-da del vaciado de los cuerpos, y resaltadapor los fuertes contrastes lumínicos, apor-tan la espiritualidad buscada por Oteiza.Al igual que ocurre en la Piedad, en la defi-nición del friso de los Apóstoles los boce-tos son múltiples, tanto en su visión deconjunto como en el modelado de figurasaisladas y detalles parciales de las cabezas,pero en este caso, centraremos nuestrointerés en las fases finales del trabajo, larealización del modelo a escala y su pos-terior traslado al bloque pétreo, con el finde ilustrar todo el proceso.El escultor modela con barro las figurasdel friso a tamaño definitivo, un paso másen la definición formal para llegar a la pie-dra. La disposición del material, en verti-cal y adosado a una pared, reproduce lamisma situación que en la fachada, varian-do por necesidad obvia del trabajo la altu-ra de visión. La alternancia de formas posi-tivas y negativas y las variaciones en la dis-posición de los brazos y cabezas constitu-yen la esencia de la obra.


Oteiza: el proyecto Arantzazu

Para crear ‘La Piedad’, Oteizaparte de la iconografía

tradicional modelando a lavirgen en diferentes versiones

Dada su magnitud, tanto en la resoluciónde la Piedad como del Apostolado,Oteiza cuenta con la ayuda de dos cante-ros de Oñate y dos sacadores de puntos, -algunos, colaboradores habituales comoManolo Moreno-, para reproducir en pie-dra de Marquina el modelo.Cada uno de los catorce apóstoles se tra-baja por individual, siguiendo el ordenestablecido y teniendo en cuenta las super-ficies de contacto entre los distintos blo-ques a fin de que encajen perfectamenteen su colocación sobre el muro. Las figu-ras se elaboran tendidas sobre el suelo,manteniendo horizontal el plano basesobre el que irán adosadas. Una vez con-cluido el desbaste y, en mayor medida, ladefinición formal, los bloques están listospara su acoplamiento; la cercanía con lacarretera facilitará el traslado a la basílica.En la siguiente fase las figuras del Apostola-do se ubican y anclan en sus respectivosespacios formando un todo, a falta de losúltimos retoques; el escultor rematará losvolúmenes hasta obtener el acabado super-ficial deseado para dar por concluida la obra.

Condición impuesta por el muroLa condición impuesta por el muro es lamisma en ambas obras aunque los resul-tados ofrecen una resolución a nivel com-positivo muy dispar: el Apostolado, que seadhiere a la estructura base como relieve,y la Piedad, que se separa de la mismacomo forma tridimensional.El trasvase formal a piedra de Marquina con-lleva un acabado superficial bien definido,de volúmenes rotundos y planos contrasta-dos activados por la luz natural. A pesar delas formas orgánicas, el Apostolado se “fun-de” con la decoración de la fachada, tam-bién realzada por los contrastes lumínicos,sustentándose en la misma; laPiedad des-taca sobre el muro liso, aislada, sirviendo deenlace entre todos los elementos.

Notas[1] Arce y Cacho, Celedonio de, Conversa-ciones sobre la escultura. Madrid, Direc-ción Gral. de BBAA y Archivos, 1996, p. 422.[2] Oteiza expresa sus planteamientos eideas sobre el proyecto en un artículo titu-lado «Renovación de la estructura en elarte actual», publicado en enero de 1952en la revista Lekaroz.[3] En relación al tema es interesante seña-lar numerosos escritos sobre la aplicacióndel hiperboloide en la estatuaria de Atant-zazu como los que aparecen en: Alvarez,Soledad, Jorge Oteiza. Pasión y razón. SanSebastián, Editorial Nerea, 2003.



EvaluaciónLa evaluación tiene un carácter eminen-temente formativo en educación, pues-to que siempre se termina con la tomade decisiones para medir el objeto eva-luado -el aprendizaje alumnado- y mejo-rar la práctica educativa. La evaluaciónabarcará tres ámbitos, que son: alumno,profesor y la metodología empleada.Por ello, dada la globalidad e importan-cia de este término trataremos, en estepunto, los siguientes apartados: los ins-trumentos, que responden pregunta de¿cómo evaluar al alumno?; los criteriosde evaluación, que hacen referencia a lapregunta ¿qué evaluar del alumno?; laevaluación del proceso educativo, delrendimiento la unidad didáctica y laautoevaluación del alumno.Criterios de evaluación-Desarrollar actitudes críticas ante el con-tenido ideológico de las obras literarias.-Analizar e interpretar distintos tipos deescritos.-Expresarse oralmente y por escrito concoherencia os de textos.-Buscar información procedente defuentes diversas.-Identificar las características del moder-nismo.Instrumentos de evaluaciónSe utilizarán los siguientes instrumen-tos: observación directa de los alumnosen clase; revisión del cuaderno de clase;trabajo en grupo de las actividades pro-puestas; pruebas específicas; y autoeva-luación y coevaluación de los alumnos.Evaluación del proceso educativoSe llevará a cabo una evaluación inicialcon la actividad de conocimientos pre-vios. Una evaluación continua y forma-tiva con la que se valorarán las diferen-tes actividades de enseñanza-aprendi-zaje desarrolladas y el grado en que vanlogrando los objetivos previstos. Todasestas actividades de enseñanza-apren-dizaje propuestas serán la principal fuen-te de información para llevar a cabo laevaluación continua de los alumnos. Asi-mismo, el seguimiento del trabajo dia-rio del alumno, los resultados en los dis-

tintos ejercicios, y las pruebas realiza-das nos proporcionan un conocimien-to de las capacidades de los estudiantes.Tendremos también en cuenta los ins-trumentos de evaluación siguientes: laobservación directa en clase, y una hojade seguimiento individualizado por capa-cidades, mencionados con anterioridad.La evaluación final y sumativa. Con ellase pretende obtener información sobrelos resultados obtenidos y el grado deaprendizaje en el momento de finalizarla unidad didáctica.Evaluación del rendimiento de la uni-dad didácticaJunto a los resultados de la evaluación delalumno se llevará a cabo la reflexión sobrela consecución de los objetivos propues-tos y de la idoneidad de las actividades ymateriales empleados. Dicha reflexiónaborda, como orientación, estos aspectos:a) Cumplimiento de los objetivos gene-rales: cuantos y en qué grado se han con-seguido.b) Adecuación de las actividades deenseñanza-aprendizaje.c) Valoración de la intervención del pro-fesor.d) Recursos materiales.e) Tiempo programado.Todo ello permite la autoevaluación delprofesor y del alumno. Consecuente-mente, as posibilidades de corrección,adaptación, mejora de la programaciónque el profesor puede realizar en undeterminado momento del proceso.

ConclusiónDesde mi punto de vista, los poemas se-leccionados facilitan al alumnado no sólola comprensión de los rasgos literarios yartísticos más representativos del Moder-nismo, sino también les ayuda en la ela-boración de sus producciones creativas.El alumnado, asimismo, tendrá la opor-tunidad de contemplar in situ los rasgosmodernistas de los edificios emblemá-ticos ya citados.En definitiva, la riqueza de este movimien-to literario permite que la unidad puedatrabajarse de forma interdisciplinary fomentar una educación en valores.

El poder evocador de las palabras (V)


A raíz de las conclusiones obtenidas en lasprimeras Jornadas Canarias sobre “La Pro-moción de Salud en la Escuela: una tareacomún”, celebradas en Telde, Gran Canaria,en abril de 1997, se inicia La Red Canaria deEscuelas Promotoras de Salud. En esta ini-ciativa se unen las Consejerías de Educa-ción, Cultura y Deporte y la de Sanidad yConsumo del Gobierno de Canarias, juntoa Ayuntamientos y Cabildos para buscarfórmulas que faciliten a los diferentes sec-tores sociales el trabajo coordinado parala promoción de la salud en las escuelas.Nuestro centro situado en la isla de GranCanaria participa en esta red desde hacemuchos años, casi desde su inicio porquesus docentes están plenamente de acuerdocon esta iniciativa. Todos los departamen-tos del centro están involucrados y realizandiversas actividades a lo largo de todo elcurso quecontribuyen al buen desarrolloesta Red. Todo centro de las islas que parti-cipe en este proyecto debe tener un coor-dinador y todos ellos se reúnen normal-mente una vez al mes donde deciden lasactuaciones a seguir a lo largo del curso.Con este artículo vamos a compartir algu-nas de las actividades realizadas en el mesde octubre de este curso escolar 2014-2015.Aprovechando la invitación que se noshace desde La Organización Panamerica-na de la Salud y la Organización Mundialde la Salud para celebrar el 15 de octubreel Día Mundial del Lavado de Manos.A través de las tutorías se ha trabajado conlos alumnos diversas actividades relacio-nadas con la salud y la importancia de lahigiene, a la vez que comparamos nuestrosmedios con los del tercer mundo, pues laescasez de agua provoca que no se puedallevar a cabo de una forma correcta la higie-ne personal, convirtiéndose de esta mane-ra en la razón primordial por la que muchasenfermedades contagiosas como la mala-ria o el ébola -enfermedad de actualidad entodos los países del mundo- se desarrolleny causen la muerte a millones de personas.La celebración del Día Mundial del Lavadode Manos empezó en 2008 como iniciativade la Alianza Global, que es un grupo deorganizaciones internacionales establecidaen 2001, cuenta entre sus miembros con elPrograma de Agua y Saneamiento, el Uni-cef, la USAID y el Banco Mundial, entre otros.Lavarse las manos con agua y jabón ha sidoy continúa siendo una de las intervencio-nes más efectiva en salud pública contrala transmisión de enfermedades. La pro-moción del lavado correcto de manos, conagua y jabón, puede salvar muchas vidas.

Cada año, unos tres millones de niños yniñas mueren sin llegar a cumplir cinco añosa causa de enfermedades que se puedenprever, principalmente por diarreas y enfer-medades respiratorias agudas. El hábito delavarse las manos con agua y jabón, antesde comer y después de hacer la deposición,puede evitar casi la mitad de las muertes pordiarreas y la cuarta parte de los fallecimien-tos por enfermedades respiratorias agudas.Para lograr el objetivo de reducir en más dedos terceras partes el número de muertes,en menores de cinco años, antes del 2015,es necesario promover el lavado de manosa gran escala, razón por la que entendemosque es necesario desarrollar este Proyectoen nuestro centro.Explicamos al alumnado la manera correc-ta de lavarse las manos y los ponemos alcorriente de los microbios que podrán apa-recer en sus cuerpos si no llevan a cabo esteproceso de forma correcta y siguiendo unarutina. Hay millones de microbios en nues-tras manos. La mayoría son inofensivos,pero algunos pueden causar enfermeda-des como la gripe, la diarrea, etcétera.Nos tenemos que lavar las manos pornuestra salud. Todas las cosas que toca-mos, aunque parezca que están limpiaspueden estar sucias y traspasarnos bacte-rias o gérmenes que no podemos ver a sim-ple vista. Imagínate, por ejemplo: el pica-porte de una puerta, una llave o la baran-dilla de una escalera.La actividad consistirá en preparar unascartulinas de los pasos a seguir con lasiguiente información: El lavado de manos

apropiado requiere jabón y solo una peque-ña cantidad de agua. No es necesario teneragua corriente de un grifo; un pequeño reci-piente de agua es suficiente. Se pueden usarlatas o botellas de plástico que, al ser incli-nadas, dejan pasar una pequeña cantidadde agua para lavarse las manos.Las manos húmedas se deben cubrir conjabón y frotar toda la superficie, incluidaslas palmas, el dorso, entre los dedos y espe-cialmente debajo de las uñas, por lo menosveinte segundos. Luego, se deben enjua-gar bien con agua corriente (es preferibleusar agua corriente o echarse agua antesque usar el agua dentro del recipiente) ysecarlas, ya sea con una tela limpia, toa-llas desechables o agitando las manos.También les damos una charla de cuándotenemos que lavarnos las manos: Antes, du-rante y después de preparar alimentos;antes de comer; antes y después de aten-der a un enfermo; antes y después de curarheridas o cortaduras; después de ir al baño;después de sonarse la nariz, toser o estor-nudar; después de haber tocado animales,alimento para animales o excrementos deanimales; después de tocar basura...

WEBGRAFÍA

HTTP://WWW.GLOBALHANDWASHINGDAY.ORG/GL

OBAL_HANDWASHING_DAY_2ND_EDITION_ESPA.

HTTP://WWW.ABC.COM.PY/EDICION-IMPRESA/

SUPLEMENTOS/ESCOLAR/EL-15-DE-OCTUBRE-SE-

CELEBRA-EL-DIA-MUNDIAL-DEL-LAVADO-DE-LAS-

MANOS-454883.HTML

HTTP://ES.WIKIPEDIA.ORG/WIKI/D%C3%ADA_MU

NDIAL_DEL_LAVADO_DE_MANOS


Redes escolares III: La salud y las manos

[Juana García Castrillo · 09.801.113-P]

Actualmente son necesarias “aulas deinmersión lingüística” en la mayor partede institutos de nuestro país debido a lafuerte inmigración que se está producien-do no sólo en España, sino a nivel mundial.Las aulas intensivas de inmersión lingüís-tica son un recurso excelente para la ense-ñanza de la lengua castellana al alumna-do de Educación Secundaria Obligatoriay de los 2º y 3º ciclos de Educación Prima-ria. Están ubicadas en Institutos de Edu-cación Secundaria y en los colegios y estándotadas por profesorado de educaciónsecundaria y primaria, especializado en laenseñanza del español como segunda len-gua y que dedican todo su horario al pro-grama. Atienden al alumnado en el Aulade Inmersión o bien desplazándose a loscentros de origen del alumnado. El alum-nado recibe el apoyo entre unas 6 y 20horas lectivas semanales, dependiendo desu nivel de competencia en español, suedad y la modalidad de atención.En España, estas clases nacieron con elobjetivo de atender las necesidades de esosalumnos que llegaban a nuestro país y quepor ley han de ser escolarizados a pesar dedesconocer el idioma y la cultura. Esosniños y/o adolescentes llegan a un país aje-no, extraño, un país que no tiene nada quever con lo que han dejado atrás, un país“incómodo” por ello, porque desconoceslas costumbres, la cultura y el idioma y hande enfrentarse a todas esas dificultades poruna necesidad urgente: comunicarse.

Se hace necesario, por tanto, trabajar coneste tipo de alumnos de manera persona-lizada y especial, pues su nivel no se corres-ponde con el del resto de sus compañeros.Las aulas de inmersión lingüística son unanecesidad en la mayor parte de los institu-tos españoles. Forman parte de la cotidia-neidad debido a la presencia cada vez mayorde alumnos inmigrantes en los centros.

De entre los objetivos de los diferentes pro-gramas que existen en la mayor parte delos institutos de España, sobresalen estos:· Acceso a la lengua: dotar al alumnado deuna competencia comunicativa básica enla lengua vehicular.· Adaptación/integración: conseguir unarápida adaptación al nuevo contexto esco-lar y social.· Contacto con las familias: si promuevenla relación con ellas y buscan el trabajocomún con el alumnado.· Educación Intercultural: si se promueveen las aulas y si es un aspecto que se inten-ta conseguir.· Asesoramiento/formación del profeso-rado: si el aula sirve como plataforma paraasesorar y/o formar al profesorado enaspectos relacionados con la atención lin-güística: actividades y materiales para elaula, documentos, etcétera.· Conocimiento del entorno social: si seayuda al alumnado a conocer su nuevocontexto social y cultural.· Competencias básicas: si se trabajan otrasáreas en el aula: Matemáticas, Conoci-miento del Medio.· Pertenencia a la cultura de acogida: hacersentir al alumnado miembro y participede la cultura de su nuevo país.· Identidad personal/cultural del alumno:si se busca conocer y compartir aquelloque el alumno trae y aporta a la escuela:su lengua y su cultura.En cualquier caso, debido a las caracterís-ticas de los alumnos extranjeros, el aula de

inmersión lingüísti-ca ha de adaptarse alas carencias, nece-sidades y tiempo enel que llegan a nues-tro país estos alum-nos y son incorpora-dos al aula. Ademáses necesario tener

en cuenta el periodo que permaneceránen el centro, porque, en muchos casos,debido a sus circunstancias familiares,abandonan el lugar en el que se encuen-tran en busca de trabajo o porque decidenregresar a su país de origen. En resumen,se hace necesario observar cada caso deforma personalizada para trabajar con ellosde la manera más productiva posible.

En este sentido, hay que tener en cuentaque en muchos casos, los alumnos nosaben leer ni escribir en su lengua mater-na, con lo cual el problema se agudiza encierta medida.Teniendo en cuenta todo lo dicho anterior-mente, el material de trabajo, es decir, losrecursos con los que hay que contar en elaula de inmersión lingüística son variados:1. Lo más básico son los cuadernillos deaprendizaje: fichas pictográficas donde sedescriben los objetos cotidianos con losque se va a enfrentar el alumno. Básicosporque representan tipos de comida, úti-les de escritura, utensilios para el aseo,lugares cotidianos a donde acude el alum-no de forma habitual, normas básicas decortesía, como los saludos y las despedi-das… Este tipo de palabras reflejadasmediante dibujos que ayudan al alumnoa aprender y también a ponerse en con-tacto con nuestra cultura.En el caso de los institutos, se hace nece-sario en muchos casos recurrir a materia-les de primaria e incluso de infantil para,en caso de que el alumno desconozca elidioma por completo, comenzar desde cerocon ellos y representar así la realidad a laque se enfrentar de una manera sencilla ypráctica con el objetivo de que aprendanlas nociones básicas para poder avanzarhacia niveles de mayor complejidad.2. De lo más básico hay que pasar a esta-dios más altos, teniendo en cuenta queexiste un amplio abanico de posibilidadespara trabajar con estos alumnos y que tododepende del nivel que tengan del idioma.Si el alumno tiene conocimientos básicosde la lengua extranjera (en este caso seríael español) se puede avanzar con ellos conotro tipo de actividades. Para evaluar elgrado de conocimiento del idioma se hacenecesario entonces elaborar una pruebade nivel a cada alumno. De esta forma sepueden incluso realizar agrupaciones dedos o tres alumnos que tengan el mismonivel y con los que se pueda ir trabajandodesde ahí.En estos casos, se puede trabajar ya des-de diferentes áreas:a. Ortografía: Para trabajar esta área hay quepartir del nivel básico, explicando al alum-no en qué consisten las reglas ortográficasy cuáles son. Se partirá por tanto del mis-mo abecedario para introducir al alumnoen la formación de sílabas y de palabras.b. Gramática: También desde nociones bási-cas, tales como construcciones de enun-ciados (frases y oraciones), explicando lasprincipales clases de palabras (categoríasgramaticales) siempre utilizando ejemplos


Recursos en las aulas deinmersión lingüística

Es necesario trabajar con estosalumnos de manera personalizada

y especial, puesto que su nivel no seajusta al del resto de sus compañeros

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concretos. En este apartado se avanzaen la medida en que el alumno sea capazde reconocer aspectos básicos del área.c. Comprensión oral: A partir de pequeñostextos orales que el profesor elabore, elalumno trabajará la dicción oral propia delespañol.d. Comprensión escrita: Este apartado setrabaja en niveles más avanzados, una vezconseguidos ciertos objetivos en el restode las áreas porque, debido a sus caracte-rísticas, requiere una base sin la cual no seharía posible la comprensión escrita.e. Expresión oral: El modo en el que elalumno es capaz de comunicarse con elprofesor y el resto de sus compañeros, lautilización de la propia lengua que se hacenecesaria para comunicarse, no solo en elpropio centro sino también fuera del aula.f. Expresión escrita: la escritura, un áreaque también ha de trabajarse cuando elalumno es capaz de comprender otroscontenidos básicos como la formación depalabras, por ejemplo.3. En niveles superiores, el profesor encar-gado del aula puede utilizar audiciones,vídeos o cualquier otro tipo de materialaudiovisual, como películas.4. Otra serie de recursos son las actividadespropuestas en páginas web que cuentancon actividades propias para este tipo dealumnado, como por ejemplo el Aula Vir-tual de Español, del Instituto Cervantes.Sin duda, la atención personalizada es lamejor opción a la hora de enfrentarse coneste tipo de alumnado porque de estemodo se conseguirá una rápida integra-ción y adaptación del niño, no solo a lasaulas sino también a la cultura que le esajena, y consecuentemente, todo ello faci-litará la convivencia tanto en el centroescolar como fuera de él.

WEBGRAFÍA

CVC.CERVANTES.ES/ENSENANZA/BIBLIOTECA_ELE/

.../INMERSIONLINGUISTICA.HTM

WEB.EDUCASTUR.PRINCAST.ES/PROYECTOS/ACO-

GIDA/INDEX.../AULAS-DE-INMERSION

DIALNET.UNIRIOJA.ES/DESCARGA/ARTICU-

LO/4060330.PDF

WWW.TENDENCIASPEDAGOGICAS.COM/ARTICU-

LOS/2012_19_04.PDF

AULADEINMERSIONIESCALDERON.BLOGSPOT.COM

CENTROS.EDU.XUNTA.ES/IESXULIANMAGARI-

NOS/MAGASI/?PAGE_ID=82

WWW.USTEA.ES/NODE/21077/TRACK

WWW.USTEA.ES/NODE/21077/TRACK

CENTROS.EDU.XUNTA.ES/IESXULIANMAGARI-

NOS/MAGASI/?PAGE_ID=82

WWW.EDUCANTABRIA.ES/.../GUIA_PLAN_INMER-

SION_INGLES_INFANTIL.PDF


Desde que la Consejería impulsó el Plande Igualdad entre hombres y mujeres paraser abordado desde los centros educati-vos, el compromiso del I.E.S Jinámar ydel profesorado ha sido incondicional.Los principios de igualdad impregnantoda la práctica docente de manera trans-versal pero también de manera específi-ca. Nos hacemos testigos de los aconte-cimientos relacionados con cualquier tipode discriminación y los hacemos visibles,como el Día de la No Violencia a la mujer,Contra la violencia escolar, Juguetes nosexistas, Día de la Mujer Trabajadora, Díade los derechos de los Niños y Niñas, etc.El logro de conseguir la igualdad entrehombres y mujeres sigue siendo un obje-tivo que se enmarca dentro del reto deofrecer una educación que ofrezca a nues-tro alumnado las capacidades básicas detipo cognitivo, emocional y ético que lepermitan obtener una educación íntegradurante su estancia en el centro escolar.Objetivos generales· Impulsar la igualdad entre los sexosdentro de la Comunidad Educativa.· Favorecer la práctica docente coedu-cativa en el Centro Escolar.· Promover en nuestros alumnos y alum-nas valores encaminados a la igualdadde oportunidades y la conciliación de lavida familiar, personal y laboral.Objetivos específicos· Detectar las actitudes sexistas que aúnse puedan dar en la escuela.· Sensibilizar al profesorado de la nece-sidad de realizar cambios que permitanla igualdad de oportunidades entre hom-bres y mujeres.· Educar en los conceptos de la igualdadde género.· Prevenir la violencia desde las edadesmás tempranas.· Enseñar a resolver los conflictos sin vio-lencia.· Desmitificar las tareas femeninas y/omasculinas.· Educar en la empatía.· Vigilar que los criterios de selección demateriales curriculares respondan a lacoeducación.· Utilizar los patios de by Sharp Savings> Forma compartida y no excluyente.

· Promover by Sharp Savings > Condicio-nes que favorezcan prácticas educativascorrectoras de estereotipos de dominacióny dependencia.· Emplear un lenguaje no sexista incluyen-do a hombres y mujeres, diferenciándo-los, en todos los ámbitos a nuestro alcan-ce (educativo, administrativo, etcétera).ActividadesPara los tres trimestres de este curso se hanprogramado actividades para trabajar sobrelos siguientes bloques de contenidos:Primer trimestre:Contra la violencia de género (día 25 denoviembre):-Cartel contra la violencia de género.-Proyección en primero de Bachillerato dela película Te doy mis ojos.-Dibujar siluetas y colocarlas por el cen-tro como recuerdo de las víctimas de vio-lencia de género.-El Coro del Centro, dirigido por la profeso-ra de música, preparará canciones para elDía Internacional Contra la Violencia deGénero.-El silencio mata: paseo de algunos alum-nos por el Instituto con cinta en la boca parareivindicar la denuncia del maltratador.-Lipdub con alumnos de primero de Bachi-llerato y la canción Abre tu mente de Merche.-Manifiesto contra la violencia de género.-Trabajo monográfico sobre Rosalía deCastro en cuarto de ESO.-Charlas de sensibilización y prevenciónde la violencia de género, impartidas porla Asociación “Mujeres, Solidaridad y Coo-peración” dirigidas a los alumnos de cuar-to de ESO.-Concurso de Cartel del teléfono 016 parael alumnado de primero ESO.-Dibujo de lazos violetas por pate del alum-nado de segundo de ESO en cartulinas queluego se usarán para formar un gran lazoen el patio del centro.-Actividades del Plan de Acción Tutorial:· Chequea tu machismo· ¿Quién hace qué?· Metiéndonos en la piel de ellos/as-En segundo de ESO trabajo de la lecturay sus tareas del texto “Una mujer al timón”.-Juegos y juguetes no sexistas (Navidad).-Mural “La igualdad de género y el empo-deramiento de la mujer”. Uno de ellos, parael alumnado de tercero ESO. El otro mural


Plan de intervención delProyecto de Igualdad

será para los alumnos y alumnas de pri-mero de Bachillerato.-En cuarto de ESO visionado del videocampaña Manos Unidas sobre la igualdady la incidencia de la pobreza sobre las muje-res. Análisis de causas y elaboración de unapresentación en dina A3.-Mercadillo Solidario durante el mes dediciembre con el fin de recaudar fondospara colaborar con las familias más nece-sitadas del centro, promovido por la tra-bajadora social.Segundo trimestre:1. Día de la no violencia escolar (enero):-Actividades del Plan de Acción Tutorial:“El encanto de los pequeños detalles”, deJosé Luis Díaz de Cerio.-Concurso de carteles del acoso escolar.-Desde el área de LCL comentarios y tex-tos sobre el acoso escolar.-Dese el área de E.F. y con el fin de trabajarla comunicación no verbal, realización porparte del alumnado de primero de Bachi-llerato de un video con el tema “La amistad”.

-Trabajo monográfico a realizar por elalumnado de segundo de ESO de EmiliaPardo Bazán en el área de LCL.2. Actividades de Igualdad en el Día de laPaz (30 enero):-Actividades del Plan de Acción Tutorial.-Estudio y comentario de la figura de Nel-son Mandela.-Visionado y comentarios posteriores dealgunos fragmentos de la película Invictus.-Muro de la paz: reparto de frases de auto-res célebres referentes a la paz, y posteriortrabajo manual, a definir, con ellas.-Actividades con material Del blog Com-partiendo Aula.-Celebración del día de la Paz en el centrocoordinado con el DACE.-Manifestación por la Paz organizado porel Aula de Solidaridad.-Encuentro por la paz con la Ruta Solida-ria, ESO.-Celebración del Día de La Paz en el salónde actos del centro:· Proyección de videos relacionados.

· El coro del centro, dirigido por la profe-sora de música.· Suelta de palomas.-En Telde celebración de talleres promo-vidos por el ayuntamiento para conme-morar esta efeméride.3. Día Internacional de la Mujer (8 de marzo):-Lecturas de Mararía y La casa de Bernar-da Alba.-Trabajo por parte del alumnado de prime-ro de Bachillerato y cuarto de ESO de lostextos expositivo-argumentativos de crea-ción propia titulados: “La ley del aborto deGallardón”, “La mujer, centro del universo”.-Con el propósito de visualizar el papel dela mujer en la sociedad:· Búsqueda de calles en el barrio con nom-bres de mujeres y recabar informaciónsobre ellas para averiguar su importanciaen la zona.· Realización de fotografías de mujeres encualquier ámbito (política, economía,transporte, medicina, judicial, etcétera)para luego montar una exposición foto-gráfica con el título Rev/belarte.· Investigación en las familias para la rea-lización de un árbol genealógico siguien-do solo las entradas femeninas. Posteriorexposición en los pasillos del centro edu-cativo.-Desde la asignatura de E.F. fomento de laintegración del género femenino con untorneo de Brilé y Zumba.-Concurso cartel 8 de marzo.-En el taller de cooperación internacionaltrabajo de la igualdad de la mujer comocondición indispensable para el desarro-llo de las comunidades empobrecidas.-Actividades del Plan de Acción Tutorial.Tercer trimestre:El bloque temático de este trimestre, esta-rá dedicado íntegramente al desarrollo delas actividades de Educación afectivo-sexual y las actividades propuestas serán:· Actividades del Plan de Acción Tutorial.· Talleres impartidos por profesionalesexternos: Asociación Gamá.· Grabación de un cortometraje llevado acabo por los alumnos de Bachillerato, cuyotema será la búsqueda de la identidadsexual.







113, DE 7.6.2007).




Nuestro centro educativo se encuentra enel polígono de Jinámar (Telde, Gran Cana-ria), uno de los principales núcleos de mar-ginación social de las islas, que fue conce-bido como un fenómeno de “relocaliza-ción de la pobreza”, lo que sin dudarlo haconducido al reforzamiento de las condi-ciones de exclusión social y marginaciónde la población que lo habita. Su gran nú-mero de jóvenes, el elevadísimo porcen-taje de población en paro y las familias de-sarticuladas, con escasos niveles de for-mación y nulas expectativas de mejora,hacen del polígono uno de los lugares deCanarias con más personas que actual-mente viven bajo el umbral de la pobreza.A pesar de su edad la mayoría de nuestroalumnado carga con experiencias vitalesde extrema dureza. El alcohol, las drogas,la delincuencia, el desamparo y el paro sonalgunas de las características comunes enlas vidas cotidianas de no pocos chicos ychicas que estudian en nuestro centro. Portodo ello el profesorado coincide en la ideade que el Centro debe convertirse en unlugar para crecer y ser el motor esencial deuna comunidad escolar que debe ponerlos pilares para consolidar programas efec-tivos de compensación educativa, favore-cer a la inserción y promoción del alum-nado como ciudadanos responsables ycomprometidos.Estamos llevando a cabo muchos proyec-tos con el fin de mejorar notablemente elclima escolar, la participación de todos lossectores de la comunidad educativa en lavida del centro y mejorar los resultadosacadémicos como expresión de la madu-rez competencial del alumnado. Uno deestos proyectos es el de “Las Tutorías Afec-tivas” que va encaminado a la mejora delclima escolar y es el que vamos a desarro-llar en este artículo.

Las Tutorías Afectivas surgen por la nece-sidad de investigar nuevas perspectivas yprocedimientos de intervención con alum-nos/as problemáticos que nos permita unmayor conocimiento de los procesos emo-cionales y el cambio personal. Buscamos

en el alumno una relación afectiva, deempatía y comprensión con el objetivodedisminuir las conductas disruptivas yproporcionar al alumno estrategias alter-nativas para manejar la rabia, la agresivi-dad, etc. Además ayudamos a la normali-zacióncurricular: ayudar a ordenar mate-rial, información de recursos, hábitos deestudio y trabajo, etcétera.Se trata de una estrategia enmarcada den-tro de la enseñanza personalista que favo-rece la resolución de conflictos y la mejorade la convivencia en el centro. Consiste endisponer de un tiempo y un espacio ade-cuado y tener una relación estable, única yespecial, dando importancia fundamental-mente a las emociones del tutorando.Los objetivos que se persiguen en estas tu-torías son los que a continuación se citan:-Mejorar el bienestar del alumno consigomismo y con los demás.-Ser una persona significativa que ayudaal alumno/a a regularse emocionalmente.-Crear un vínculo afectivo de calidad.-Ayudarlo a examinar y comprender mejorsu mundo afectivo y la forma en que serelaciona con los demás.-Reducir factores de riesgo o facilitar sureducción por agentes externos.-Mayor regulación emocional y mejora elsentido positivo de sí mismo.-Promover que el niño asuma responsa-bilidades y se plantee tareas que eraninabordables hasta ese momento.Desde el proyecto de Tutorías Afectivas tra-tamos de acercarnos a nuestros alumnosy alumnas con una mirada sensible quenos ayude a comprender su experienciadesde su propio punto de vista y poderofrecerles así una fuente de estabilidad

emocional que facilite su integración esco-lar y social.El tutor afectivo debe conseguir con suactitud:-Crear un ambiente de cordialidad.-Mostrar una actitud flexible, tranquila sinforzar la situación.-Evitar hacer juicios de valor sobre su con-ducta.-Ayudarse de medios indirectos para recogerinformación y crear un ambiente confiado.-Usar un lenguaje sencillo y claro.-Adoptar una actitud abierta y de curiosidad.Nuestro centro cuenta con un docentecomo coordinador de este proyecto conuna dilatada experiencia en este campo.Es este el encargado de invitar a los demásprofesores del claustro a experimentar elrol de tutor afectivo de un chico o chicaproblemático/a. El tutor accede volunta-riamente y dispone para su tutorando deuna hora semanal.Tras los primeros equipos educativos sinnota, realizados a principios de octubre, sehace una selección del alumnado que cre-emos reúne las características para que loacompañe un tutor afectivo, siendo porsupuesto absolutamente voluntario porparte del alumno. Las parejas tutor – tuto-rando se intentan formar siguiendo los cri-terios de concordancia por la mayor afini-dad, simpatía, sintonía, etc. que exista entreellos. Tras años de experiencia en este pro-yecto hemos observado que en general haycierto rechazo inicial. Después de “probar”suelen quedarse con su tutor afectivo.

A modo de conclusiónDespués de haber llevado a cabo este pro-yecto durante varios años y haber logradoel éxito buscado, con este artículo se pre-tende orientar e invitar a otros compañe-ros a participar en este proyecto. No es másque un conjunto de voluntades por hacerde nuestra práctica docente un pasapor-te hacia un mundo mejor bajo la firme con-vicción de que es posible conseguirlo.


PROYECTO DE “TUTORÍAS AFECTIVAS” DEL CENTRO.

VAN MANEN, M. (2003) INVESTIGACIÓN EDUCA-

TIVA Y EXPERIENCIA VIVIDA. CIENCIA HUMANA

PARA UNA PEDAGOGÍA DE LA ACCIÓN Y LA SEN-

SIBILIDAD. IDEA BOOKS, S.A.

VAN MANEN, M. (2004): EL TONO EN LA ENSE-

ÑANZA. EL LENGUAJE DE LA PEDAGOGÍA. PAIDÓS.

VAN MANEN, M. (1998): EL TACTO EN LA ENSE-

ÑANZA. PAIDÓS.

WWW3.GOBIERNODECANARIAS.ORG/MEDUSA/EC

OBLOG/.../1-TUTORIAS-AFECTIVAS


Las tutorías afectivasLas tutorías afectivas

surgen de la necesidadde investigar nuevosprocedimientos en la intervención con el

alumnado problemáticoque permitan un mayor

conocimiento de los procesos emocionales

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Desde este proyecto, tratamosde acercarnos al alumnadocon una mirada sensible

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Los materiales producidos por la naturale-za, han sido objeto de manipulación recu-rrente por parte de los artistas; en los últi-mos tiempos, en particular el Land Art -conla intervención directa en el espacio abier-to- y el Arte Povera -como recurso expresi-vo- se han servido especialmente de ellos.El proceso de transformación que afectainevitablemente a su configuración, con-diciona su ciclo vital, siendo los orgánicos,los más perecederos. La descontextualiza-ción de estos respecto a su hábitat, con laintroducción en los museos y salas de expo-sición, aumenta su periodo de vida; no obs-tante su durabilidad es limitada, lo que dalugar a instalaciones temporales, que nece-sitan renovarse para mantener su aparien-cia original o que contemplan ese deterio-ro como proceso intrínseco a la obra.La grasa y el fieltro, la sal, hojas de laurely ramas, son algunos ejemplos del uso demateriales extraídos de la naturaleza;“inusuales” en las propuestas escultóricas,muchos de ellos necesitan una conforma-ción precedente a su uso.Joseph Beuys es un referente en el uso demateriales alternativos, entre ellos, de natu-raleza orgánica, ya sea como elementosindependientes o aplicados a la estructuradel espacio expositivo; la grasa y el fieltrodestacan especialmente en su obra, con con-notaciones de su experiencia vivencial[1].Mucho más inestable es la instalación Conode sal, en dondeWebster trabaja con agua ysal como materia prima. La conformaciónes muy simple: la compactación de la sal dalugar a un sólido y brillante cono blanco. Dis-puesto en el piso sobre su base, y situado enel centro de la sala de exposición, la regula-ridad y rotundidad formal de la definicióncontrasta con la naturaleza de los materia-les; las condiciones ambientales del espaciode recepción y el efecto de la luz producencambios significativos en la percepciónde la obra, cuya durabilidad es limitada.En “Respirare L’ombra” (Respirar la som-bra), obra de Giuseppe Penone de 1999,estrechas jaulas de tela metálica que con-forman una estructura modular, son ado-sadas a las paredes de la sala, recubrien-do gran parte de ellas. Estas jaulas, relle-nas de hojas de laurel, no representan nadatangible; simplemente introducen un olor,que pertenece al ámbito natural, en el inte-rior de una sala de exposición. Un enor-me montículo de hojas en el centro de lasala, completa la instalación.Penone comenta su obra con relación a lasposibles asociaciones con el Land art“Seguramente mi trabajo no pertenece al

Land art, ya que lo que busco es la relaciónde un cuerpo con la realidad que lo rodea.En el Land art se trataba de una interven-ción sobre la naturaleza en términos deconstrucción formal”.[2]El olor del laurel remite a un espacio abier-to, por oposición a las connotaciones delmaterial industrial utilizado como “reci-piente”; la obra de Penone conecta direc-tamente con el sentido del olfato, minimi-zando la mera apreciación formal y poten-ciando las asociaciones personales con lamemoria olfativa. “Una hoja (...), es unafuerza expresiva que puede contraponersea todo el sistema mediático y ser muchomás significativa que una forma extrema-damente complicada porque saca a la luzalgo muy simple. El ordenador no puedesentir el olor de una hoja.”[3]La principal diferencia estriba en el objeti-vo buscado por el artista, y por tanto, en losmateriales que utiliza para la concreción.Al igual que Penone, Goldsworthy utilizalos materiales disponibles en el espacionatural, donde inicialmente se desarrollasu trabajo; el hecho de no utilizar másherramienta que sus manos para la cons-trucción de las obras, forma parte de suintención expresiva, a la vez que condicio-na las posibilidades de intervenciónPosteriormente, Goldsworthy introducesu obra en el espacio cerrado del museo,adaptando sus configuraciones al espacioexpositivo pero sin establecer variacionesrespecto a la estructura primaria de susconstrucciones[4]; las ramas se entretejenalrededor de un círculo vacío en una redirregular aunque homogénea, con una téc-nica semejante a la realizada por un pája-ro para construir su nido.Como hemos constatado, los materiales alextraerse de su entorno natural necesitanuna transformación para ser utilizados; pos-teriormente el artista los conformará enfunción de sus necesidades expresivas:Penonne se sirve de una estructura metá-lica para mantener la disposición verticaldel material, propuesta en que las que lamateria se asocia a elementos constructi-vos de amplia superficie, como las pare-

des, por lo que la conformación en planoes casi un requisito a su uso.Los fragmentos de ramas, seleccionados yrecogidos por Goldsworthy, se entrelazanconstruyendo una estructura formal; lalinealidad y flexibilidad del material per-mite la aplicación de un proceso directo.Por el contrario, la grasa y la sal no pose-en una estructura precisa, como materiaamorfa se “modelan” hasta obtener la con-figuración buscada; son obras en las quela definición responde a las característicasy posibilidades naturales de la materia,que contemplan la transformación comoparte vital en el planteamiento.

Notas[1] Según su historia, unos nómadas tár-taros salvaron su vida untándole el cuer-po con grasa y recubriéndolo con fieltropara mantener el calor.[2] Para una referencia mayor sobre el temav. San Martín, Fco. Javier, La inteligenciade la naturaleza», (Entrevista con Giusep-pe Penone). Lápiz, Revista Internacionalde Arte, Nº 152, año XVIII. El texto se reco-ge en p. 37, 38.[3] Op. cit. p. 42.[4] Como ejemplo sirva la obra Dome ofsticks leaving a hole within a hole in riverrod. Scaur Water, Dumfriesshipe, realizadael 14 de octubre de 1991, recogida en Lucie-Smith, Edgard. Art Today, 2003. p. 116.


Los materiales de naturaleza orgánica en la escultura

Los materiales queson producidos por

la naturaleza han sidoobjeto de manipulaciónrecurrente por parte delos artistas. El Land Art y el Arte Povera se hanservido especialmentede dichos materiales

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>> año vii · número 139 · primera quincena de noviembre de ... · llo de la formación...

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