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>> Año III · Número 62 · Segunda quincena de junio de 2011

Más de 320 tribunales examinan alos cerca de 36.200 aspirantes a lasoposiciones de maestro en Andalucía

n El abandono escolar en la Educación Secundaria Obligatoria se ha reducido“de forma significativa” en los últimos años en Andalucía, según indicó Griñán

La inclusión y la calidad,claves contra la deserción

>> Empleo PúblicoEl test Screening tratará de detectar al alumnado andaluz con altas capacidades a partir de septiembre

>> Sobredotación

n El presidente de la Junta destacó que la labor desempeñada en este tiempo por el conjunto de la comunidad educativa está ahora empezando a dar frutos

Actualidad

4 La Junta dotará de ordenado-res a los escolares convalecien-tes que, por circunstancias médi-cas, no puedan acudir a clase

5 El impulso a una enseñanza“más inclusiva y de calidad”, laclave para combatir el abandonoescolar que existe en Secundaria

Más noticias

2 Málaga es la provincia anda-luza en la que se presentan másaspirantes al cuerpo de maes-tros, al sumar 5.728 opositores

3 Contienda dialéctica entre los‘populares’ y la Junta por la efica-cia del nuevo sistema para cubrirlas bajas docentes en Andalucía

02 Sumario

>> EditoraIsabel María de la Torre [email protected]

>> Consejo de RedacciónEduardo Navas SolísEsther García RoblesLourdes Contreras MuñozMartín Oñate SalgueroMicaela Contreras MorenoNieves Ruiz [email protected]

>> Diseño y ediciónFlor Enjuto [email protected]

>> PublicidadAntonio Ruiz [email protected]

>> EditaAndalucíaeduca

>> ISSN: 1989-2608

>> Depósito Legal: J1395-2010

staff

[E.Navas] La Consejería de Educaciónde la Junta de Andalucía ha constituido325 tribunales y siete comisiones deselección (una por cada especialidad con-vocada) para examinar a los 36.154 aspi-rantes que participan en las oposicionespara el acceso al cuerpo de maestros deInfantil y Primaria de esta comunidad.Sólo 3.796 de ellos se alzarán con suansiada plaza; serán los que obtengan lascalificaciones más altas en la parte escri-ta y en la fase oral de la prueba, los quemejores resultados consigan con susprogramaciones didácticas y los que másméritos logren reunir en el concurso.Según la distribución geográfica, Mála-ga es donde se presentan más oposito-res, un total de 5.728, los cuales serán eva-luados por alguno de los 54 tribunalesconstituidos a tal efecto en esta provin-cia. Le siguen Sevilla, con 5.704 aspiran-tes; Córdoba, con 4.778; Granada, con4.464; Almería, con 4.354; Cádiz, con4.138; Jaén, con 3971; y Huelva, con 3.017. La fase de oposición consiste en una úni-ca prueba dividida en dos partes: unaescrita y otra consistente en la presenta-ción de una programación y el desarro-llo de una unidad didáctica. El profeso-rado interino podrá sustituir esta últimapor un informe de la administración edu-cativa que acredite los conocimientosrequeridos, gracias al llamado sistema‘transitorio’, que después de este año deja-rá de estar en vigor. Por su parte, en la fasede concurso se valorarán los méritos apor-tados por los aspirantes. Quienes super-en el proceso selectivo se incorporaránprofesionalmente al sistema educativoen el curso 2011-2012 como funcionariosen prácticas, desde el 1 de septiembre.

Una plaza para cada nueve aspirantesLa oferta de empleo público para 2011 enAndalucía es de 3.796 plazas para el cuer-po de maestros. De éstas, 1.236 corres-ponden a la especialidad de EducaciónInfantil; 1.163, a Primaria; 456, a la de

Pedagogía Terapéutica; 386, a EducaciónFísica; 241, a Inglés; 196, a Música y 118,a Audición y Lenguaje. Como es habitualen los procedimientos de acceso a la fun-ción pública en esta región, se reserva un5 por ciento de las plazas para personascon discapacidad cuyo grado de minus-valía sea igual o superior al 33 por ciento.

Cambio de modelo: nuevas oposicionesEl borrador del real decreto que reforma-rá el proceso selectivo previsiblemente apartir del próximo año contempla susti-tuir la prueba escrita por un examencompuesto por unas 10 ó 15 preguntascortas sobre el contenido del temario.De ser así, el azar en la elección de uno uotro tema dejará de ser algo ‘decisivo’. Y esque, el sistema actual (instaurado de for-ma transitoria en 2006 tras aprobarse laLOE) y la hasta ahora prueba teórica con-sistente en escribir sobre un único temade los tres o cinco señalados por bolassacadas a suertes tiene sus días contados.Con la reforma planteada, la primera faserecuperará, además, una parte prácticade ejercicios “que permitan comprobarque los candidatos poseen la formacióncientífica y el dominio de las habilidadestécnicas correspondientes a la especia-lidad”. Cada etapa será valorada indepen-dientemente y serán eliminatorias.El Gobierno considera que así se reducelas posibilidades actuales de superar laprimera prueba sin tener un conocimien-to general de todo el temario. También habrá cambios en la segundafase. La defensa de la programación di-dáctica podría ser sustituida por un su-puesto práctico sobre competencias pe-dagógicas y didácticas, a elegir entre trespropuestos por el tribunal. Se defenderáen una exposición oral que se prepararáen una hora. Podrá usarse material auxi-liar propio, un guión y presentación infor-mática o equivalente. De hecho, se valo-rará especialmente el uso de las TIC. Todoesto, no obstante, aún está por definir.

El próximo año, la prueba escrita podría consistir enun examen de quince preguntas de todo el temario

Más de 320 tribunalesevalúan a los 36.154

opositores andaluces

Actualidad03número 62 << ae

[Lourdes Contreras] El nuevo modelode sustituciones de bajas docentes implan-tado este curso en Andalucía ha permitidoreducir de 15 a 1,48 días naturales el tiem-po medio que se tarda en suplir la ausen-cia de un profesor en alguno de los 3.000centros escolares de la comunidad. O ésasson, al menos, las conclusiones de las esta-dísticas de que dispone el consejero Fran-cisco Álvarez de la Chica, quien durante suintervención en la Comisión de Educacióndel Parlamento regional explicó que laextensión de este novedoso sistema ha posi-bilitado, de manera “muy significativa”, agi-lizar los trámites y llegar a un límite para lacobertura de bajas (el del poco menos dedía y medio) que resulta “casi imposiblebajar”. Y es que, según argumentó el titulardel ramo, el plazo legal que un sustituto tie-ne para incorporarse es de 48 horas. Además, cuando se trata de bajas previstas(por operaciones programadas o por mater-nidad), el alumnado no pierde ni un solo díade clase, pues el ‘relevo’ se incorpora al aula“justo a la jornada siguiente”. Esto se debe aque la petición se puede registrar en el sis-tema Séneca con anterioridad y no el mis-mo día que el profesor falta, como ocurre enel resto de casos, comentó el consejero, quieninsistió en que tanto el Ministerio de Edu-cación como otras comunidades autóno-mas se están interesando por este sistema,que se basa en otorgar “mayor autonomía ymás capacidad de decisión” a los equiposdirectivos de los centros, que son los quedeciden qué bajas se cubren y cuáles no enfunción de sus necesidades específicas.El modelo consiste en dar a los directoresun presupuesto virtual dotado de unnúmero de jornadas (que es variable paracada colegio e instituto y depende de lascaracterísticas de su plantilla docente) paracubrir las ausencias que se produzcan cadatrimestre. No obstante, si una escuela ago-ta el cupo que tiene asignado para eseperiodo, puede solicitar su ampliación antela Delegación correspondiente, siempreque justifique los motivos de la petición.Además, en el caso de que no se gaste el

presupuesto de esos tres meses, el exce-dente de jornadas se acumula.Álvarez de la Chica también subrayó quelos buenos resultados que está arrojandoeste sistema se deben a la “extraordinarialabor” que están realizando la Inspección

Educativa y los servicios de asesoría médi-ca de la Consejería, que ha motivado undescenso del 19 por ciento en el númerode bajas. Para el Partido Popular, la eficacia de estemodelo puede ponerse en entredicho sise tiene en cuenta que “hay muchos direc-

tores que no se atreven a pedir sustitutospor miedo a agotar en el primer trimestreel crédito que quizás pueden necesitar enabril o en mayo”. Así se expresó en laCámara andaluza Aránzazu Martín, quienpreguntó al consejero por qué, si la reno-

vación del cupo dejornadas es auto-mática, existe estelímite de presu-puesto por trimes-tres: “¿Si supuesta-mente se amplía asícomo así, con unasimple petición,

para qué sirve el crédito, para disuadir aldirector?”. Asimismo, la portavoz ‘popu-lar’ dijo que le llamaba “poderosísimamen-te la atención” que antes el sistema fuera“tan malo” como para tardar 15 días enreponer un profesor y ahora “tan bueno”como para hacerlo en 1,48”.

El tiempo medio paracubrir las bajas docentes,por debajo de los 2 días

Según el PP, “hay directores queno se atreven a pedir sustitutos por

miedo a agotar en el primer trimestreel crédito que pueden necesitar”

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04AlDía>> número 62ae

ala ‘nota’

La Consejería andaluza deEducación pondrá en marchael próximo curso, de maneraexperimental, un programapara el uso de recursos infor-máticos por parte de los esco-lares que deben permaneceren casa por prescripción mé-dica. Esta iniciativa, denomi-nada ‘Aula en línea’, amén dela provisión de equipos paraalumnos y profesores, abor-dará la implantación de unaplataforma de comunicaciónque funcionará a modo de redsocial. Con estas herramien-tas se tratará de cubrir lasnecesidades relacionadas conlos aprendizajes curriculares,estableciéndose además unnovedoso canal para que inter-actúe el estudiante con el cen-tro educativo.

La Junta dotaráde ordenadoresa los escolaresconvalecientes

[Andalucíaeduca] El Juzgado de lo Penal núme-ro tres de Jaén ha condenado a un profesor porabusar sexualmente de un menor a 24 meses demulta a razón de una cuota diaria de seis euros ya que indemnice a su víctima con 3.000 euros porel daño moral que le causó. Así lo publica el dia-rio ‘Ideal’, que explica que los hechos se produje-ron en abril de 2008, en el albergue ‘Aula de laNaturaleza El Cantalar’, de Cazorla, durante unasactividades escolares del Instituto de EnseñanzaSecundaria ‘Alto Almanzora’ de Tíjola (Almería). El acusado acudió al citado albergue junto a otrosdocentes del IES en el que impartía clases, acom-pañando a los estudiantes en las actividades pro-gramadas. Sobre la una de la madrugada del día 2,“los alumnos estaban alborotados, por lo que losprofesores decidieron acudir a cada una de las habi-taciones para calmarlos”, relata el periódico, queexplica que fue en ese momento cuanto el denun-ciado se dirigió a una estancia en la que había sie-te chicos y, como los menores no cejaban en suactitud, “decidió ocupar una de las tres literas supe-

riores”, donde permanecían tres chavales. Aprove-chando que poco después uno de ellos se habíamarchado de la cama y otro se había dormido, elimputado realizó tocamientos al tercero.

Durante el juicio, el profesor negó haber hechotal cosa y no se explicaba por qué se había inter-puesto esa denuncia, según recoge en su edicióndigital ‘La Vanguardia’, señalando que el juzgadoha resuelto condenar al docente como autor penal-mente responsable de un delito de abusos sexua-les al pago de una multa de 4.320 euros y en con-cepto de responsabilidad civil deberá indemni-zar al menor en la cantidad de 3.000 euros.

Condenado un profesoracusado de abusos sexuales

Tendrá que pagar 24 meses de multa a razón de una cuotadiaria de seis euros e indemnizar a su víctima con otros 3.000

[M.Oñate] España se mantiene como eldestino preferido por los jóvenes europe-os para realizar estudios universitarios oprácticas en una empresa dentro del pro-grama de intercambio ‘Erasmus’. Además,es el país que envía a más alumnos a otrosEstados miembros, pese a que la beca aquíes la más baja del conjunto de la UE, segúnun informe publicado por Bruselas, quepone de relieve que España recibió el pasa-do curso a más de 35.000 de estos estudian-tes, superando con creces a Francia (26.141)y a Reino Unido (22.650). En el mismo añoacadémico, un total de 31.158 españolesse desplazaron a otras latitudes del Viejo

Continente, 27.448 de ellos para seguir for-mándose y 3.710 para realizar prácticas.Lo paradójico es que España es el país dela UE donde la beca que reciben los ‘Eras-mus’ es más baja (de poco más de 150euros al mes, frente a los 254 euros en losque se sitúa la media europea), lo que per-mite que esta ayuda llegue a más jóvenes.Durante el curso 2009/2010, un total de213.266 estudiantes obtuvieron financia-ción del programa para ir a otro Estadomiembro, cifra que representa un incremen-to del 7,4%. Además, 37.776 profesores uni-versitarios se beneficiaron de ‘Erasmus’ pararecibir formación en el extranjero.

España se mantiene comoel destino preferido por los‘Erasmus’ de toda EuropaDurante el curso 2009/2010, cerca de 213.300 alumnostuvieron financiación para estudiar en otro país de la UE

En el juicio, el imputadonegó ser culpable y dijo que

no se explicaba el motivo porel que el menor lo denunció

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[L.C.] El abandono escolar en la EducaciónSecundaria Obligatoria se ha reducido “deforma significativa” en los últimos años enAndalucía, según aseguró el presidente dela Junta, quien atribuyó este descenso alesfuerzo realizado por el Gobierno autonó-mico para impulsar una enseñanza “másinclusiva y de mayor calidad”, entre otrosfactores. Así lo puso de manifiesto el socia-lista en el discurso que pronunció duranteel acto de entrega de los Premios Extraordi-narios de Bachillerato del curso 2009-2010celebrada en el Palacio de San Telmo de Sevi-

lla. Ante un auditorio repleto de padres ymadres, docentes y directores de centros,José Antonio Griñán destacó que la labordesempeñada en estos años atrás por el con-junto de la comunidad educativa está empe-zando “a dar sus frutos” y, prueba de ello, esla “excelencia” por la que destacaron lostreinta alumnos y alumnas distinguidos conel citado galardón. “Queremos hacer visible vuestra trayecto-ria de éxito para que Andalucía sea recono-cida también en el resto de España por elmérito de sus estudiantes; porque los valo-

res que representáis son los que nos pue-den conducir a un futuro mejor y a una eco-nomía más fuerte”, destacó el jefe del Eje-cutivo regional, tras lamentar que el “dis-curso social” sobre la comunidad andalu-za suele poner el “foco de atención precisa-mente en todo lo contrario: en el fracasoescolar y en el abandono temprano de lasaulas”, problemas que, no obstante, tildó de“importantísimos”.Griñán valoró el esfuerzo y la perseveran-cia de los estudiantes premiados, que en sudesarrollo profesional serán guiados por suvoluntad, su iniciativa personal y su respon-sabilidad. Además, el presidente quiso haceruna mención especial al papel de los padresy madres, así como del profesorado, en elproceso de enseñanza-aprendizaje de estosjóvenes: “No olvidéis nunca que, detrás deeste éxito, no estáis solos, sino que es la con-secuencia de algo que forma parte tambiénde vuestras vidas y que debéis hacer valer:vuestras familias, en primer lugar, que hanquerido que seáis los mejores, y luego tam-poco olvidéis que seréis abogados, médi-cos o ingenieros y a ello llegaréis con vues-tra constancia personal, pero antes de esohabéis tenido al maestro o a la maestra, quefue el primer cauce para conseguir aquelloque seréis en un futuro”.

GalardonesEl Premio Extraordinario de Bachillerato esuna distinción que otorga la Consejería deEducación de la Junta de Andalucía parareconocer públicamente los méritos acadé-micos de los alumnos más brillantes al con-cluir sus estudios no universitarios. Estegalardón, que queda anotado en el expe-diente académico del estudiante, está dota-do con 1.000 euros y exime al beneficiariodel pago de las tasas universitarias en el pri-mer curso del Grado elegido. Además, estosjóvenes pueden optar al Premio Nacionalde Bachillerato que convoca el Ministeriode Educación.

Griñán cree que la labor desempeñada en estos años porel conjunto de la comunidad educativa empieza a notarse

El impulso a una enseñanza“más inclusiva”, receta paracombatir el abandono escolar

[E.G.R.] A partir del próximo mesde septiembre se realizará enAndalucía una prueba para detec-tar al alumnado con altas capaci-dades intelectuales. Se trata del ‘test deScreening’, que se aplicará a los estudian-tes del primer curso de Primaria y deSecundaria y con el que se pone en mar-cha un plan cuyo objetivo es estimular aeste colectivo dando respuesta a sus nece-sidades específicas de apoyo educativo. Laprincipal novedad del programa es queamplía sus destinatarios más allá del per-

fil tradicional de los sobredotados, inclu-yendo también a los denominados talen-tos simples y talentos complejos. El obje-tivo es identificarlos con mayor precisión,proporcionando oportunidades para quepuedan desarrollar plenamente su poten-cial. De este modo, se garantiza su progre-so formativo y evitan posibles situacionesde frustración e, incluso, fracaso escolar.

Un modelo flexible de horario lec-tivo semanal que podrá contem-plar el seguimiento de determina-das materias en un nivel educati-

vo superior, la participación en proyectosde enriquecimiento desarrollados por pro-fesorado interno o externo al centro o enproyectos de investigación promovidos porlas universidades, son algunas de las medi-das propuestas para atender al colectivo.La Consejería de Educación formará a losorientadores de los colegios e institutospara la aplicación del procedimiento.

El test ‘Screening’ detectará alalumnado con alta capacidad

[Inmaculada Natividad Bancalero Ferrer ·

31.669.908-N]

La formación, en general, y la Formación Pro-fesional, en particular, constituyen hoy díaobjetivos prioritarios de cualquier región quese plantee estrategias de crecimiento econó-mico, de desarrollo tecnológico y de mejorade la calidad de vida de sus ciudadanos anteuna realidad continuamente cambiante,especialmente en el ámbito tecnológico.La Formación Profesional inicial compren-de el conjunto de acciones formativas quecapacitan para el desempeño cualificado delas diversas profesiones, el acceso al empleoy la participación activa en la vida social, cul-tural y económica. Incluye las enseñanzaspropias de la formación inicial, las accionesde inserción y reinserción laboral de los tra-bajadores así como las orientadas a la for-mación continua en las empresas, que per-mitan la adquisición y actualización perma-nente de las competencias profesionales.La Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo (LOE),en su Título I, Capítulo V está destinado a laordenación de la Formación Profesional, yestablece en su artículo 39 como finalidadel preparar al alumnado para la actividad enun campo profesional y facilitar su adapta-ción a las modificaciones laborales que pue-dan producirse a lo largo de su vida, así comocontribuir a su desarrollo personal y al ejer-cicio de una ciudadanía democrática.En el ámbito de la Comunidad Autónomade Andalucía la nueva Formación Profesio-nal se organiza en subsistemas de este modo:-Formación Profesional inicial: Cuyo obje-tivo es la capacitación para el desarrollo cua-lificado de profesiones de los distintos sec-tores productivos y cuya dependencia es laDirección General de Formación Profesio-nal y Educación Permanente de la CEJA.-Formación Profesional ocupacional: Cuyoobjetivo es la inserción y reinserción labo-ral. Depende de la Consejería de Empleo.-Formación Profesional continua: Es la for-mación continua en la empresa y su depen-dencia es la Consejería de Empleo.El marco legal actual de la FP inicial en Anda-lucía sigue el R.D.1538/06, de 15 de diciem-bre, de ordenación general de la FP, que dero-ga el RD 362/2004 y el RD 777/98. La LEA(Ley 17/07, de 10 de diciembre, de educa-ción de Andalucía) en su capítulo V del Títu-lo II: FP: diseño curricular, escolarización,acceso, centros, FCT en la UE, enseñanza adistancia, colaboración con las Universida-des y otras entidades y Sistema Andaluz deCualificaciones Profesionales.

Estructura de las enseñanzas de FPEs en el Capítulo II del R.D. 1538/2006 de 15de diciembre, donde se establece la Orde-nación General de la FP en el Sistema Edu-cativo y define la estructura y característicasde estas enseñanzas en el marco del Siste-ma Educativo: los títulos, los Ciclos Forma-tivos y los Módulos Profesionales.Los títulos de técnico y técnico superior sonun instrumento para acreditar las cualifica-ciones y competencias propias de cada uno,asegurando un nivel de formación, inclu-yendo competencias profesionales, perso-nales y sociales, para favorecer la competi-tividad, la empleabilidad y la cohesión social.Los títulos se agrupan en familias profesio-nales y las enseñanzas de dichas familias seordenan en Ciclos Formativos de GradoMedio y de Grado Superior. Se definen losprincipios de los títulos de FP de la siguien-te manera:-Responderán a las necesidades del sistemaproductivo.-El perfil profesional vendrá determinadopor las cualificaciones y unidades de com-petencia del Catálogo Nacional de Cualifi-caciones Profesionales.-Polivalencia y especialización.-Se incorporarán las áreas prioritarias y lascompetencias básicas, más otras de carác-ter personal y social.-Los ciclos contemplarán la transversalidady las capacidades para facilitar la movilidadformativa y profesional en la familia, entrefamilias y otras formaciones.-Los Títulos, formarán el Catálogo de Títu-los de la FP del Sistema Educativo.El mismo R.D. 1538 establece la estructurade los títulos, de forma que cada título, cuyocurrículo y enseñanzas mínimas estarán defi-nidos en el correspondiente Real Decreto yDecreto, deberá especificar lo siguiente:-Identificación del título: Con su denomina-ción, duración, nivel, familia profesional a laque pertenece y referente europeo de éste.-Perfil profesional del título: Definiendo suCompetencia General, las CompetenciasProfesionales, Personales y Sociales, así comola relación de cualificaciones o Unidades deCompetencia que incluye.-Las enseñanzas del Ciclo Formativo que con-duce a éste: Con sus Objetivos Generales y losMódulos Profesionales que lo componen.-El entorno profesional y la prospectiva deltítulo en el sector laboral correspondiente.-La correspondencia de los módulos profe-sionales con las unidades de competencia pa-ra su acreditación, convalidación o exención.

-Los parámetros básicos de contexto forma-tivo para cada módulo: Espacios y equipa-mientos mínimos y las titulaciones y espe-cialidades del profesorado y sus equivalen-cias a efectos de docencia.-En los Ciclos Formativos de grado medio,las modalidades y materias de bachilleratoque facilitan la conexión con Ciclos Forma-tivos de Grado superior.-Información sobre los requisitos legales, ensu caso, para el ejercicio profesional.-Las Convalidaciones, Exenciones y Equiva-lencias.-El acceso a estudios universitarios desde losCiclos Formativos de Grado Superior.-Su relación con certificados de profesiona-lidad.El perfil profesional de cada título viene defi-nido por la competencia general, las com-petencias profesionales, personales y socia-les y las cualificaciones y, en su caso, las uni-dades de competencia del Catálogo Nacio-nal de Cualificaciones Profesionales.La competencia general describe las funcio-nes profesionales más significativas del títu-lo, tomando como referente el conjunto decualificaciones y, en su caso, unidades decompetencia incluidas en el título. Las com-petencias profesionales, personales y socia-les, describen el conjunto de capacidades yconocimientos que permiten responder alos requerimientos del sector productivo.Cada título incluirá, al menos, una cualifi-cación profesional completa que posibilitenuna inserción laboral inmediata y proyec-ción profesional futura.Los títulos se organizan en el Sistema Edu-cativo, en forma de Ciclos Formativos deduración variable que constituyen los CiclosFormativos de grado medio y Ciclos Forma-tivos de grado superior.Los Ciclos Formativos de grado medio for-man parte de la Educación Secundaria Pos-tobligatoria y los Ciclos Formativos de gra-do superior forman parte de la EducaciónSuperior. Ambos se organizan en MódulosProfesionales de duración variable, siendonecesario para superar un ciclo la evalua-ción positiva en todos los módulos profe-sionales que lo componen. Dichos módu-los están constituidos por áreas de conoci-miento teórico-práctico en función de lascompetencias profesionales y según sunaturaleza, estarán asociados o no a uni-dades de competencia del catálogo Nacio-nal de Cualificaciones profesionales.Para promover la formación a lo largo de lavida, las administraciones Educativas

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La nueva Formación Profesional

podrán organizar la impartición de módu-los profesionales en unidades formativas demenos duración, que podrán ser certifica-bles. La superación de todas las unidadesformativas, dará derecho a la certificacióndel módulo profesional.Se incluye además en todos los Ciclos For-mativos, formación relativa a las denomina-das “Áreas prioritarias” que son, en aquellosCiclos Formativos cuyo perfil profesional loexija y en los demás, de forma transversalen el currículo los módulos relativos a TIC,idiomas y prevención de riesgos laborales.Todos los ciclos incluyen además: Móduloprofesional de Formación en Centros de Tra-bajo, Módulo profesional de proyecto y For-mación relacionada con la orientación, rela-ciones laborales y desarrollo de espírituemprendedor.El módulo profesional de Formación enCentros de trabajo (FCT) no tendrá carác-ter laboral y podrán quedar exentos quie-nes acrediten una experiencia laboral rela-cionada. Sus finalidades principales estánrelacionadas con la adquisición completade las competencias profesionales, adqui-rir madurez y completar conocimientos ensituaciones reales de trabajo.Dicho módulo se cursará cuando se alcan-ce evaluación positiva en todos los módu-los profesionales realizados en el Centro.Aunque, se posibilita que las Administracio-nes Educativas puedan determinar otra tem-poralidad, en cualquier caso los R.D. de losCiclos deberán determinar qué módulosdeben haberse superado, al menos, paracursar este módulo.En cuanto al Módulo profesional de Proyec-to, sólo se contempla para los CFGS y con-tendrá aspectos relativos al ejercicio profe-sional y a la gestión empresarial. Se realiza-rá durante el último período del Ciclo for-mativo y se evaluará una vez cursado elmódulo profesional de centros de trabajo.Tendrá una autorización individual y colec-tiva y con atribución docente para el profe-sorado del Ciclo, siendo su superación nece-saria para la obtención del Título.Respecto a la Formación relacionada con laorientación, relaciones laborales y desarro-llo de espíritu emprendedor, destacar queeste tipo de formaciones incluirá en todoslos Ciclos y se incorporará en uno o variosmódulos profesionales específicos, sin per-juicio de su tratamiento transversal. Sus con-tenidos estarán enfocados a las característi-cas de cada familia o del sector productivo.

La Formación Profesional en AndalucíaSegún la Ley 17/2007 de 10 de diciembre, deEducación de Andalucía (LEA) en su Capítu-

lo V- Título II (Enseñanzas) desarrolla respec-to a la Formación Profesional lo siguiente:-Define la FP como el conjunto de accionesformativas que capacitan para el desempe-ño cualificado de diversas profesiones, acce-so al empleo y participación activa en la vidasocial, cultural y económica.-Concreta que esta Ley se refiere a la FP ini-cial que forma parte del Sistema Educativo.-Enmarca los objetivos, organización, acce-so, evaluación y titulación de estas enseñan-zas en lo determinado por la Ley Orgánica2/2006, de 3 de mayo (LOE).También desarrolla el “Sistema Andaluz deCualificaciones Profesionales” (Artículo 72),según el cual expresa que:-La FP tendrá una organización flexiblemediante un Catálogo Modular asociado alas Competencias profesionales incluidas eneste Sistema.-Las Consejerías de Empleo y Educaciónestablecerán un dispositivo de reconoci-miento y acreditación de tales competen-cias, adquiridas mediante experiencia labo-ral y aprendizajes no formales.-Este Sistema se desarrollará de acuerdo conlas necesidades del mercado de trabajo, encolaboración con empresas y sindicatosEn lo respecto a los Centros integrados yCentros de referencia de Formación Profe-sional (Artículo 73), se indica la creación deuna red de Centros Integrados en colabo-ración con empresas y sindicatos, en los quese impartan todas las ofertas correspondien-tes a los 3 subsistemas de la FP (Inicial, Ocu-pacional y Continua).También se refiere ala posible implantación de los llamados Cen-tros de Referencia Nacional, especializadosen los distintos sectores productivos y cre-ados para la innovación y experimentaciónen material de Formación Profesional.Como novedad, la Ley contempla la promo-ción de programas para que los alumnospuedan desarrollar la FCT en empresas depaíses de la UE, en ellos, la contribución delas familias a su desarrollo deberá estable-cerse reglamentariamente. La Formación Profesional “a distancia” sedesarrolla en el Artículo 75, según el cual laAdministración planificará esta modalidad,a través del uso de las TIC y que deberá serregulada.También se contempla la estancia para per-feccionamiento del idioma en la UE (Artícu-lo 76) que habrá de regularse y establecer lacontribución de las familias a su desarrollo.Y, por último, la CEJA promoverá la colabo-ración con las universidades a fin de esta-blecer convalidaciones entre estudios uni-versitarios y de FP de Grado Superior. Tam-bién promoverá la implicación del sector

empresarial en el desarrollo de la FCT porlos alumnos, así como medidas para quepuedan realizarse en países de la UE. Porúltimo, deberá promoverse la colaboraciónentre los centros que imparten FP Inicial ylas Empresas Andaluzas, para apoyar la inno-vación e investigación.Posteriormente surge el Decreto 436/2008 de2 de septiembre que es por el que se estable-ce la ordenación de la FP en el sistema edu-cativo en Andalucía (BOJA de 12/09/2008).Este Decreto aporta escasas novedades res-pecto a lo establecido en el R.D. 1538/2006de 15 de septiembre, si bien profundiza y cla-rifica en nuestra Comunidad Autónoma algu-nos aspectos.En su Capítulo III: Enseñanzas y currículodestacan los siguientes artículos:Artículo 13: Determinación del currículo,aclara que el currículo estará constituido por:duración, objetivos, criterios de evaluación,contenidos y metodología. Además todoslos ciclos incluirán formación en prevenciónde riesgos laborales, TIC, cultura emprende-dora, coeducación, empresa, etcétera.Artículo 14. Desarrollo curricular, indica quela concreción del currículo realizada por losCentros deberá incluir al menos:-La programación de los módulos profesio-nales que constituyen el ciclo.-El plan de seguimiento y organización delmódulo de FCT.-Programación y contenidos de las horas delibre configuración.-Criterios de evaluación.-Organización de la orientación escolar einserción laboral.-Necesidades y propuestas de formación delprofesorado.Artículo 16. FCT, excepcionalmente la CEJApodrá establecer la realización de la FCTsimultáneamente con otros módulos profe-sionales del ciclo, determinando cuales debe-rán en todo caso haberse superado.También podrá autorizarse por la CEJA surealización en periodo no lectivo debido alas características del sector productivo.En el mismo capítulo pero en su artículo 17:Medidas de acceso al currículo para alum-nos con discapacidad, destaca que la Con-sejería dispondrá recursos humanos y mate-riales que promuevan el acceso de estas per-sonas al currículo de la FPI.

LEGISLACIÓN

LEY ORGÁNICA 2/2006 DE 3 DE MAYO DE EDUCA-

CIÓN.

REAL DECRETO 1538/06 DE 15 DE DICIEMBRE.

LEA (LEY 17/07 DE 10 DE DICIEMBRE DE EDUCA-

CIÓN DE ANDALUCÍA).

DECRETO 436/2008 DE 2 DE SEPTIEMBRE.

08Didáctica>> número 62ae

[Elvira Domínguez Fernández · 44.596.785-S]

La idea de una escolarización de carácterobligatorio y, por ende, gratuita, es unaaspiración muy hermosa que, por desgra-cia, a pesar de ser un derecho tan básico,no ha podido verse materializada hastahace relativamente poco tiempo. Mientrashace unos años los estudiantes tenían obli-gación de serlo sólo hasta los catorce años,hoy en día la vigencia de esta circunstan-cia abarca hasta los dieciséis. Muchos fue-ron los sectores que valoraron esta amplia-ción de la edad escolar positivamente,como la garantía de una mayor igualdadde oportunidades, y una elevación de lacultura y nivel formativo de la sociedad.No obstante, según se desprende de lasopiniones vertidas por muchos profeso-res de Secundaria y otros sectores críticos,esta medida ha repercutido en la calidadde la enseñanza –no hay más que echarleun vistazo a los resultados académicos delos últimos estudios PISA- a la que hay quesumar los mayores y cada vez más fre-cuentes problemas de indisciplina y fra-caso escolar. Por no hablar de la inadmi-sible ola de violencia y agresiones –tantohacia compañeros como profesores- y aco-so escolar que inundan más que nunca lasaulas. ¿Debería quizás penalizarse o reti-rarse el derecho a la educación ante estetipo de conductas graves, como la agre-sión al profesorado o el acoso escolar?¿Pero sería aceptable la expulsión de unaminoría conflictiva para garantizar el dere-cho a la educación de la mayoría? ¿Por qué esta realidad relativa a la genera-lización educativa no se vive tan positiva-mente como cabía esperar? Serían muchasy diversas las razones -algunas de ellas,probablemente, meras hipótesis- perocomo común denominador existe la “que-ja” de que es muy difícil, por no decir impo-sible, que el alumno de esta última etapade la E.S.O. colabore gustosamente a “serobligado” a cumplir con sus deberes si noestá ni motivado ni mínimamente intere-sado en proseguir dichos estudios. A cier-tas edades debería ser el interés lo que idó-neamente motivaría el estudio o la forma-ción. Esto, en algunas ocasiones no ocu-rre y el alumno “pasota” termina por resul-tar un lastre para aquellos otros que sí lopretenden. Naturalmente la implicacióndel profesor es mucho mayor porque nosolamente debe cumplir con su tarea sinoque además debe mantener la mínimacontribución de quien de motu proprio nose inclina a ello. De los catorce a los dieciséis años muchasactitudes y aptitudes se han dilucidado

con bastante claridad. ¿Por qué no ofertarenseñanzas más heterogéneas en esta eta-pa? Si deseamos continuar con un una uni-formidad de intereses, la clave bien podríaencontrarse en la etapa educativa anteriorpara que la escolarización obligatoria die-se unos mejores frutos. A menudo el alum-no nota una diferencia demasiado abrup-ta entre esa primera etapa, en que el nivelde exigencia es benevolente, y la Secun-daria, con lo que algunos alumnos se des-animan, con lo cual optan por el fácil cami-no de permanecer al margen. El profesorde Secundaria debe entonces redoblar susesfuerzos hacia muchas vertientes: cubrirlagunas, enseñar destrezas que debían yaposeerse, tratar de mantener el interés yademás procurar resultados. Se hablamucho de alumnos “desmotivados” y mepregunto: ¿qué herramientas existen -queno sean sólo buenas palabras- para “moti-var” al alumno? ¿Realmente las emplea-mos todas? ¿Quieren los alumnos y alum-nas estar motivados?

La importancia de la edad del alumnadoQuizás lo más importante no sea la edaddel alumnado, pues hasta cierto punto,que el discente tenga cumplidos o no losdieciséis puede resultar secundario. Todogira en función de cuándo se consideraque los alumnos y alumnas ya son com-petentes para decidir qué hacer con susvidas. Con catorce años hay personas con-secuentes, responsables y preparadas paradecidir; y otras que aún cumpliendo losveinticinco ni lo son, ni quieren serlo. Y lle-gar a desarrollar esas capacidades es, pre-cisamente, el principal objetivo de todasy cada una de las áreas que se imparten:desembocan -o debe desembocar- en lameta primordial que constituye la adqui-sición de las competencias básicas, que seconciben como objetivos fundamentalesque posibilitan al alumnado una correctaadaptación a posteriores niveles educati-vos o a inserción en la propia vida laboral.Incluso más allá de los aspectos académi-cos y laborales, las competencias se erigencomo habilidades que necesitan los alum-nos al terminar la Enseñanza SecundariaObligatoria para poder desenvolverse bienen la sociedad actual. De hecho, su impor-

tancia radica en la matización de que unnivel de estudios adecuado no es garantede un buen desenvolvimiento del indivi-duo, ya que, en muchos casos personas deun gran nivel académico fracasan en elempeño. Dicho esto, y sin poner en dudaque la formación abre puertas indiscuti-bles para todo, cabe entender que depen-de mucho de las expectativas que cadaindividuo se cree hacia su actividad labo-ral o social. Éstas no serán al cien por ciencoincidentes para quien quiera dedicarsea la física o emplearse en el taller familiarde ebanistería. Me refiero a conceptospuramente tecnológicos. En cuanto a nece-sidades de otro y más amplio orden des-tacaría que sería altamente satisfactorioque los alumnos que culminasen dichosestudios estuviesen dotados de ciertos ins-trumentos útiles y necesarios en nuestrasociedad, tales como: capacidad de razo-nar y discernir, método de trabajo, respon-sabilidad... se podría resumir en una dota-ción de madurez y sentido común paraabordar una tarea. Cuando la adquisición de estas competen-cias sea una realidad para todos –o la granmayoría- de alumnos que terminan la Edu-cación Secundaria Obligatoria y se enfren-tan a la decisión de un futuro inminentepodremos comenzar a hablar de un apren-dizaje integral básico.Así pues, el debate continúa en el aire¿debería cambiarse la edad mínima parala educación obligatoria? ¿Es realmente laedad el problema?

BIBLIOGRAFÍA Y LEGISLACIÓN

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CORRESPONDIENTES A LA EDUCACIÓN SECUN-

DARIA OBLIGATORIA EN ANDALUCÍA.

HTTP://LOSOJOSDELAFILOSOFIA.WORDPRESS.COM


La obligatoriedad de la enseñanza

[Belén Altagracia Fernández Camacho · 80.062.915-F]

Los elementos o áreas transversales sonaquellos contenidos educativos dirigidosa la formación de valores, que deben estarpresentes en todas las áreas curricularesde cada etapa educativa. No se trata deintroducir contenidos nuevos, sino de orga-nizar algunos de los existentes en torno aun determinado eje educativo y hacer explí-citos (traducidos en actitudes concretas)los valores que se transmiten en el proce-so educativo, con el fin de propiciar la auto-nomía moral de los alumnos y alumnas.La LOGSE (1990) establece estas áreastransversales: · Educación sexual · Educación para la salud. · Educación para la igualdad de oportuni-dades para ambos sexos. · Educación moral y cívica. · Educación del consumidor · Educación para la paz. · Educación vial. · Educación ambiental.Si se estudia el currículo de EducaciónSecundaria Obligatoria establecido por elDecreto 83/2007, de 24 de abril, para laComunidad Autónoma de Extremadura,se observa que entre sus elementos exis-ten unos dirigidos específicamente a laadquisición de una educación para el des-arrollo sostenible, puesto que actualmen-te se emplea más esta acepción que Edu-cación Ambiental.Se puede observar la interrelación entre eltema transversal “Educación Ambiental”con determinados objetivos educativos,como puede ser: valorar críticamente loshábitos sociales relacionados con la salud,el consumo, el cuidado de los seres vivos yel medio ambiente, contribuyendo a su con-servación y mejora. Con dos de las ochocompetencias básicas: Conocimiento y lainteracción con el mundo físico y compe-tencia social y ciudadana. Así como condistintas materias o áreas: Educación parala ciudadanía y los derechos humanos, Edu-cación ético-cívica y Biología y Geología.Actualmente, lo que se pretende en el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje es conse-guir una interdisciplinariedad o transver-salidad, como expone Gutiérrez (1995)entre todas las materias, es decir, seríacomo un punto común o conexión paratodas las asignaturas. Y ello deberá conse-

guirse empleando como herramientastodos los elementos del currículo a lo lar-go del curso académico. A continuación se tratará de exponer enlíneas generales un proyecto realizado parala Comunidad Autónoma de Extremadu-ra con el objetivo de integrar la EducaciónAmbiental en el currículo a nivel del aula:“Integración de la educación ambiental enel currículo a nivel de aula. El caso de laexperiencia Ecocentros”.

Contexto de la Educación AmbientalEn primer lugar, debemos partir de unasituación presente hoy día en nuestro pla-neta, y es la emergencia en el que este seve involucrado, lo cual ha sido indicadopor la ONU. El planeta terrestre sufre unacontaminación sin fronteras, que está ori-ginando en él graves secuelas. De ahí, sehace imprescindible e inminente la nece-sidad de ofertar al alumnado una Educa-ción Ambiental. Ésta se basa en enseñar-les a conseguir una resolución de los pro-blemas ambientales presentes y futuros”.A partir de los años 60, comenzó un dina-mismo social debido al deterioro ambien-tal. La obra Primavera Silenciosa marcó elpunto de partida en esta época del interéspor el Medio Ambiente. Una década des-pués, en los 70 comenzaron a desarrollarsenumerosas conferencias orientadas en estesentido a nivel mundial (Conferencia deEstocolmo, Conferencia de Río…). Y es has-ta 2014 hasta donde se ha establecido la lla-mada década del Desarrollo Sostenible.Ahora bien, ¿cómo debe actuar un docen-te para llevar a cabo los objetivos de estetema transversal en la práctica? concien-ciando, aportando conocimientos, com-portamientos idóneos, aptitudes y parti-cipando mediante la elaboración de dis-tintas actividades que contribuyan a ello.Pero a todas estas acciones es necesariosumarle la interrelación entre profesores,alumnos, instituciones, familias… Con-cretamente, en Extremadura este objetivose está llevando a cabo con el llamado Pro-yecto Ecocentro.

Proyecto Ecocentro Este proyecto recibe distintas acepcionesen otras Comunidades Autónomas comoEcoauditorías Escolares, ecoescuelas,escuelas verdes, etcétera.

Como en todo inicio de cualquier proyectola Educación Ambiental en su puesta en mar-cha contó con numerosos impedimentos: -Falta de formación del profesorado. -Escasa investigación educativa. -Falta de trabajo interdisciplinar. Este trabajo tuvo que partir para lograr lasostenibilidad en los centros educativosde cuatro pilares fundamentales: 1. Organización de los Profesores. 2. Contenidos. 3. Relaciones entre la comunidad educativa. 4. Gestión (por ejemplo; papel que se con-sume en el centro, ahorro de agua, ahorrode luz, etcétera). Para conseguir estas cuatro propuestas, sediseñaron procesos participativos de ense-ñanza-aprendizaje, que son las llamadasEcoauditorías concretamente en Extrema-dura, Proyecto Ecocentro. Con ello se pre-tendía realizar una Evaluación Ambientaldel centro, consiguiendo una coherenciaambiental para así a su vez intervenir enla mejora ambiental.Requisitos para un centro ser “ecocentro” Para que un centro educativo extremeñopueda gozar de ser un Ecocentro deberárecibir el apoyo o respaldo del Ayuntamien-to de la localidad en la que se instale el cen-tro, para qué luego finalmente éste trascien-da al pueblo, es decir, a su propio entorno. En la realización de este proyecto debenparticipar numerosos organismos, los cua-les han conformado la Comisión Organi-zadora: Consejería de Educación Cienciay Tecnología, Universidad de Extremadu-ra, Consejería de Industria, Energía yMedio Ambiente, C.P.R.¿Cuáles son las etapas del proyecto? 1. Creación de comisión ambiental /semi-nario de profesores integrado por: -Representantes de profesores. -Representantes de alumnos. -Representantes de padres. 2. Diagnóstico ambiental del centro. 3. Elección del tema de trabajo, cada añose elige un tema (entorno, agua, energía,residuos, transporte, etcétera).El resto de pasos a seguir, los propone lacomunidad educativa: 4. Compromisos. 5. Plan de acción.6. Seguimiento y evaluación. 7. Reconocimiento.Durante estas fases deberán cumplirse:- Formación.- Comunicación. - Participación.- Evaluación.Sobre cómo llevar a la práctica la Educa-

ción Ambiental a los centros ha sido obje-


La Educación Ambiental en centros de Secundaria

tivo de numerosos estudios, tal es el casode la Tesis Doctoral de la profesora Mª delCarmen Conde Núñez del departamentode Didáctica de las Ciencias Experimenta-les y de las Matemáticas (Universidad deExtremadura): “Integración de la educa-ción ambiental en los centros educativos.Ecocentros de Extremadura: Análisis deuna experiencia de investigación-acción”.

¿Cómo podemos actuar los docentesconsiderando como punto de partida el“Proyecto Ecocentro”?Resultaría interesante que todos los docen-tes y educadores basándonos en la expe-riencia “Ecocentro”, buscásemos en aque-llos centros en los que debamos impartirclases, indicadores que puedan servir dereferente para evaluar si se está progresan-do en la integración de la educaciónambiental en los centros educativos. Paraello debemos fijarnos en estos aspectos:1. Ambientalización del Centro. 2. Ambientalización del currículum: A continuación, se expondrán propuestasreales que podríamos llevar a cabo en losinstitutos los docentes, contando con lacolaboración del alumnado:Ambientalización del centroPodría conseguirse mediante: -Nueva gestión del sistema de calefacción,para mejorar así el suministro de las dife-rentes clases, de forma que se desperdiciela menor cantidad de energía posible. Estose nos plantea por el hecho de que en algu-nos centros muchas calderas se disponena gran distancia de las aulas, lo cual llevaa un largo tiempo de encendido de las mis-mas y por tanto a un mayor consumo ener-

gético. Para poder controlar nosotros loque esta reforma supondría en el ahorrode energía, sería necesario instalar un con-tador donde se registrase la cantidad decombustible consumido con el nuevo sis-tema, así estaríamos estudiando las ven-tajas de este nuevo respecto al anterior. Otambién, se podría proyectar de forma queel sistema nuevo se instalase en algunasaulas pero aún así el viejo permaneciesepara comparar ambos, y llegar a la conclu-sión de los beneficios del nuevo sistema.Siguiendo esta dinámica, los alumnos dis-tribuidos en grupos de cinco realizaránuna lectura del contador cada mes. -Otra propuesta en lo que respecta a estepunto, consistiría en la mejora del sistemade aislamiento, es decir, ventanales, cris-taleras, etcétera. Esto podría ser evaluadopor cada uno de los docentes cuando seimpartan las clases en las diferentes aulas,incluso hasta por el alumnado. -Además, las griferías podrían estar dis-puestas de grifos con temporizadores, esdecir, aquellos en los que se presiona y alcabo de un tiempo cesan de correr.-Sería conveniente en el jardín, establecerun sistema de riego por goteo en lugar deemplear mangueras. Aquí podríamos con-tabilizarlo comparando las facturas deagua antes y después de la medida, vien-do así las ventajas de esta segunda medi-da sobre la primera. Ambientalización del currículum-Podríamos contribuir a ello incluyendoen nuestro PCC objetivos dirigidos a garan-tizar o conseguir una óptima EducaciónAmbiental. -Elaborar un programa de actividades,

charlas, coloquios, etcétera, orientados ala concienciación de este tema transversal. -También sería fructificante la presenta-ción de acciones positivas que se están lle-vando a cabo en otros lugares.

BIBLIOGRAFÍA Y LEGISLACIÓN

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[M. Dolores Serna Alcaraz · 29.016.378-S]

Me llamo M. Dolores, soy profesora deInformática en un instituto de Orihuela(Alicante), llamado IES ‘El Palmeral’, y eneste artículo pretendo contar a toda lacomunidad educativa cómo es posiblecontactar con cualquier zona del mundovía internet y lo fácil que es trabajar a lar-ga distancia. El objetivo que he pretendi-do con esta experiencia es que nuestrosalumnos puedan darse a conocer y al mis-mo tiempo puedan contactar con jóvenesde su misma edad, pero de cultura y razasdistintas y al mismo tiempo que puedancomunicarse en otro idioma, en este casoinglés-español.Debido a la gran cantidad de horas quepaso delante del ordenador navegando,llegué a descubrir una página llamadawww.epals.com. Al principio me llamó laatención, ya que era un portal educativoa nivel mundial pero no tenía conocimien-to de su existencia. Este portal me recor-dó mucho al de www.etwining.net que enEuropa es muy conocido por sus progra-mas comenius y buscadores de socios.Pues bien, poco a poco, me fui adentran-do en el portal de epals y fui descubrien-do que podía contactar con cualquier paísdel mundo desde Japón pasando por Nue-va Zelanda, Australia, Sudáfrica etc. Lo queme puso a pensar: ¿Por qué no entablarrelación con un profesor/a americana deespañol y entablar una comunicación víae-mail con nuestros alumnos? Así podrí-an practicar inglés de manera fácil y sen-cilla. Con un poco de paciencia fui dán-dome a conocer en los foros y describien-do un poco qué tipo de alumnos tengo,dónde estamos geográficamente situados

y lo que estaríamos dispuestos a hacer. Alprincipio fue todo un poco navegar sinsaber y hasta dónde podría llegar esta idea.Pues bien, pasadas unas semanas, tresprofesoras americanas de la asignaturaespañol del estado de Nueva York me con-testaron y nos pusimos a trabajar. Los ins-titutos con los que contactamos fueronuno en la zona norte de Nueva York cercade Canadá, otro de Nueva Jersey y otro deNueva York ciudad, más concretamenteLong Island. Una vez establecido el con-tacto con las profesoras y dadas las direc-ciones de correo electrónico empezamosla aventura con los alumnos de 4º de laESO por la edad (15-16 años) eran los quemás similitud tenían. Antes de nada, consulté con mi equipodirectivo, de la tarea que pretendía realizary el posible proyecto que podía llegar a seruna realidad no sólo para este año sino paracursos posteriores. Al equipo directivo lepareció muy buena idea y me apoyó entodo momento. Para ello me dio riendasuelta para empezar con las autorizacio-nes y las familias que deseaban participar. Cuando lancé la idea en clase llegué a teneroverbooking, más de 30 alumnos, se apun-taban a la experiencia. Para ello, pedí laautorización de los padres para crearlesuna cuenta en el portal www.epals.com, enesta cuenta todos los correos que se ibana mandar a los americanos serían supervi-sados y autorizados por mí. Al igual que laprofesora americana supervisaba y auto-rizaba los de sus alumnos. Así comenza-mos este proyecto, los alumnos españolesescribieron sobre temas sencillos en inglésy los americanos contestaban en castella-no y hacían alguna pregunta en inglés:

1. Descripción personal y familiar.2. Descripción gustos, aficiones, comida...3. Descripción de la zona en la que viven...4. Los grupos de música favoritos.5. Las aspiraciones de lo que querían estu-diar, etc.6. Descripción del curso académico (cuáles la asignatura favorita, la que menos lesgusta, etcétera).El proyecto poco a poco iba tomando for-ma. Algunos de ellos chatean a través delas redes sociales cuando les coincide elhorario, aunque esa actividad ya no estácontrolada por mí pero el lado positivo esque se comunican en inglés-español. Losalumnos a día de hoy se siguen escribien-do con los tres institutos americanos y afecha de hoy cuento con 16 alumnos quedespués de estar escribiéndose con losamericanos durante más de 5 meses vana realizar el intercambio estudiantil Nue-va York – Orihuela (Alicante). El institutoelegido para ello es http://www.ewsdon-line.org, el de Long Island, a media horaNueva York ciudad. Elegimos este centrodebido a su ubicación geográfica ya quees mucho más fácil y rápido llegar. La fecha prevista para realizar el intercam-bio será el curso que viene del 20 al 30 deseptiembre. Diez días en casas de estudian-tes americanos. Donde los alumnos podránconvivir todas las experiencias que un jovende 16 años espera ver en la gran ciudad deNueva York. Ahora mismo estamos de pape-leo y búsqueda de billetes económicos yatenemos alguno que otro mirado y despuésde mucho debatir con los padres haremosAlicante – Madrid – Nueva York. Esperemosque todo salga bien y a la vuelta del viajeescribiré contando la experiencia.


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[Concepción Gervilla Zapata · 24.141.547-B]

El valor de la lectura es insustituible. Sinella no es posible comprender la informa-ción contenida en los textos, libros ymedios de comunicación y asimilarla deun modo crítico. La lectura estimula la ima-ginación y la creatividad y ayuda al des-arrollo del pensamiento abstracto. En laactual sociedad de las nuevas tecnologías,caracterizada por la sobreabundancia dedatos, la lectura comprensiva tiene unpapel relevante para convertir la informa-ción en algo adquirido, teniendo concien-cia de ello, es decir, transformándola enconocimiento.Pocas veces se le ha dado en la escuela ala lectura el trato que se merece, desde elpunto de vista de instrumento que ayudaa los hombres y mujeres a “aprender aaprender”, a relacionarse con el mundo,a experimentar, a expresar emociones, adivertirse, a crear...Pero el pequeño programa de lectura quese propone intenta poner a la lectura ensu lugar, aunque no es tarea fácil, pero setiene la ilusión de intentarlo con honesti-dad y basándome en la reflexión y la for-mación como profesional de la educacióny como persona lectora.Leer es una actividad comunicativa inser-ta en un entorno social que le da sentido.Por ello, es necesario que los más peque-ños convivan con adultos que usan fre-cuentemente la lectura en su presencia.De ese modo, niños y niñas podrán des-cubrir, y sobre todo valorar, el significadoauténtico de leer. Es necesario potenciarun entorno rico en experiencias de lectu-ra, permitiendo que niños y niñas entrenen contacto con una variedad de situacio-nes cotidianas que se resuelven necesaria-mente mediante actos de lectura. Siemprey cuando se faciliten los instrumentos ade-cuados, los juegos proporcionan, también,prácticas sociales de lectura que desvelanel interés para aprenderlas.Leer en voz alta se produce de manera casiespontánea cuando el maestro/a, el papá,la mamá o cualquier adulto lee para losmás pequeños. Sabemos que el simplehecho de que niños y niñas escuchen tex-tos leídos por lectores expertos tiene unainfluencia decisiva en el desarrollo de lalectura. “La única y más importante acti-vidad a fin de construir la comprensión ylas habilidades esenciales para el éxito enel aprendizaje de la lectura parece ser leeren voz alta a los niños” (IRA, 1998). Ellocontribuye a familiarizar a los neolectorescon la estructura del texto escrito y con sulenguaje. Como afirma Solé (1992) permi-

te trabajar la comprensión de la lecturaantes de saber leer.Además, mientras el adulto lee para elniño/a, éste puede participar relacionan-do lo que oye con los dibujos, respondien-do y formulando preguntas, y comentan-do lo que se lee. Los niños/a, gracias al con-tacto con los textos escritos que les brin-dan los adultos que leen para ellos enta-blan lazos afectivos y construyen experien-cias positivas de lectura.Leer en voz alta para alumnos y alumnasde cualquier edad es la mejor manera deabrir la puerta, interesar y dar la bienve-nida a quienes invitamos a crecer dentrode la comunidad de lectores.Fundamentación de carácter pedagógicoDel análisis previo de las condiciones delalumnado con respecto al uso de la lectu-ra como fuente de información, conoci-miento y diversión, se desprende la nece-sidad de llevar a cabo actuaciones que esta-blezcan las estrategias pertinentes paraque el hábito de lectura forme parte de unaactividad nuclear del alumnado. Todo estosupone un cambio organizativo y de men-talización de toda la comunidad escolarque ha de llevarse a cabo con rigurosidady, sobre todo, con esfuerzo mantenido, yaque supone a medio y largo plazo llevar acabo una transformación muy profundaen el propio concepto de enseñanza/aprendizaje, entendido ahora no como unatransmisión de información unidireccio-nal, sino más bien como una formulaciónde estrategias y métodos de trabajo que lle-ven a los alumnos/as a acceder al conoci-miento a través de los recursos de todo tipoque ofrece la nueva sociedad de la infor-mación. Y todo ello partiendo de la nece-sidad de la lectura como elemento funda-mental, para llevar a cabo un profundocambio en el modelo de enseñanza.Objetivos· Fomentar el hábito lector desde todas lasáreas y todos los niveles y desarrollar lacompresión lectora del modo más armó-nico, eficaz y divertido posible.· Desarrollar la comprensión y expresiónoral conforme a su momento evolutivo.· Desarrollar estrategias para leer con flui-dez y entonación adecuadas.· Comprender distintos tipos de textosadaptados a su edad.· Utilizar la lectura como medio paraampliar el vocabulario y fijar la ortografía.· Utilizar estrategias de comprensión lec-tora para obtener información.

· Apreciar el valor de los textos literarios yutilizar la lectura como medio de disfrutee información, a la vez que de enriqueci-miento personal.· Utilizar las tecnologías de la informacióny de la comunicación como instrumentode trabajo y aprendizaje.· Desarrollar en los alumnos/as la necesi-dad de la lectura, fomentando la prácticade adquirir documentos escritos y promo-viendo la consolidación de hábitos lectoresrelacionados tanto con el terreno académi-co como con el ocio y el placer personal.· Estimular a los alumnos/as en la adqui-sición y desarrollo de la competencia lec-tora, atendiendo a la diversidad de sus inte-reses, necesidades, capacidades y circuns-tancias personales y sociales.· Motivar la necesidad de la adquisición deuna competencia comunicativa.· Promover la lectura como vía de accesoa la información y como medio de com-pensación de desigualdades.· Desarrollar la autonomía de los alum-nos/as, potenciando su sentido crítico yselectivo en cuanto a sus lecturas.· Fomentar la necesidad de interpretar yproducir textos, orales y escritos, desdeposturas personales críticas y creativas.· Potenciar la Biblioteca como centro derecursos y elemento dinamizador de laactividad lectora.· Impulsar la colaboración de toda la comu-nidad educativa en el Programa de Lectura.· Reflexionar y optimizar el tratamientodidáctico de la lectura en el aula.· Diseñar y aplicar estrategias de interven-ción en el aula.· Elaborar materiales adaptados a cadanivel/ciclo, sabiendo que se persigue consu aplicación.· Implicar a las familias en la mejora de loshábitos y habilidades lectoras del alumnado.Estrategias para la fluidez lectoraSon varios los prerrequisitos que hacenposible un normal desarrollo de la fluidezlectora. Sin su existencia la fluidez presen-tará problemas. Tomando como referenciaestos factores determinantes, será posibleestablecer las causas de las dificultades ysu corrección. Estos nos parecen decisivos:· El dominio de las habilidades de identi-ficación y correspondencia entre grafemasy fonemas (descodificación).· La utilización de textos apropiados parala lectura.· El desarrollo lingüístico de los aprendi-ces. Las experiencias lingüísticas de los


Leyendo aprendemos

sujetos, la calidad lingüística del medioambiente familiar, la familiaridad oral conpalabras y frases tienen una clara influen-cia en la fluidez lectora.· La motivación del alumnado, su actitudante la lectura y el valor que le da. Se tra-ta de un factor crítico que condiciona cual-quier aprendizaje.· La metodología utilizada para el apren-dizaje y la enseñanza de la fluidez.La fluidez lectora es un componente críti-co de una lectura conseguida. Es el com-ponente más abandonado actualmente enmuchos sistemas educativos y abarca estosaspectos:-La precisión tiene que ver con la desco-dificación.-La expresividad es la música del lengua-je oral.-La velocidad debe ser parecida al ritmode la conversación normal.Métodos para fomentar la velocidad y laexactitud· Lecturas repetidas.· Con fijación de criterio temporal (hastaalcanzarlo).· Con modelos grabados en audio.· Lista de palabras (velocidad).· Métodos para mejorar la expresividad.-Lecturas repetidas: obras de teatro, emi-siones de radio escolar, autograbacionesde lectura expresiva por el alumnado.· Enseñanza explícita de entonación y pau-sas:-Eco-lectura (la maestra/o lee una frase yel alumno/a la lee después).-La lectura simultánea profesor/a-alum-no/a.-Lee la/el profesor/a y, de vez en cuando,se detiene e invita a que los alumnos/aslean la palabra siguiente.· Evaluación de la precisión:-Lectura oral de x palabras (se cuentan loserrores).-Anotar los errores cometidos en la lectu-ra de un texto.· Evaluación de la velocidad.- Número depalabras leídas en una unidad de tiempo(minuto). Se harán registros periódicos.Importancia de la selección de los textos(deben ser ya leídos como lectura inde-pendiente). · Evaluación de la expresividad.- Entona-ción, pausas. La fluidez no afecta solamente a la veloci-dad, sino a la atención, a la exactitud, a lacomprensión, a la memoria, al vocabula-rio, etc. Para conseguir mayor fluidez, setrabajará sistemáticamente:-La ampliación del campo visual percibi-do en una fijación.

-La diminución de fijaciones por renglón.-La eliminación del número de movimien-tos de verificación.-La discriminación de palabras enteras porsu forma global (seleccionar excluyendo).Estrategias de comprensión lectora“Las estrategias de comprensión son proce-dimientos específicos que guían a los estu-diantes y los hace conscientes de cómo estáncomprendiendo cuando intentan leer yescribir” (NRP, 2000). Debe comenzarse suenseñanza desde Segundo Ciclo de Edu-cación Infantil. Los profesores/as necesitan recordar queuna buena enseñanza de la comprensión hade hacerse explícitamente. Las estrategiasdeben convertirse en algo inconsciente enel proceso de la lectura, de tal modo que losestudiantes puedan usar varias de ellas antes,durante y después de la lectura. Previsión (formular hipótesis y prediccio-nes) Ayuda a los alumnos/as a establecer unpropósito para la lectura. Motiva a los estu-diantes a la lectura del texto. Mediante estaestrategia los alumnos/as relacionan loque ellos ya conocen con el texto. Cuandonos proponemos leer un texto, los elemen-tos textuales (del texto) y los contextuales(del lector) activan nuestros esquemas deconocimiento y sin proponérnoslo antici-pamos aspectos de su contenido. Formu-lamos hipótesis y hacemos prediccionessobre el texto (¿Cómo será?; ¿Cómo conti-nuará?, ¿Cuál será el final?) Las respuestasa estas preguntas las encontramos a medi-da que vamos leyendo. Autopreguntas Es una estrategia que ayuda al lector a revi-sar el contenido, a identificar temas e ide-as en el texto, a construir la comprensión,a descubrir nueva información, a resolverla confusión y a resolver problemas. Essumamente importante establecer una rela-ción entre las preguntas que se generan yel objetivo o propósito de la lectura. Si elobjetivo es una comprensión global del tex-to, las preguntas no deben estar dirigidas adetalles. Estas preguntas pueden formular-se antes, durante y después de la lectura. Lectura rápida (“skimming”) La lectura rápida es la que se hace parabuscar un dato concreto (un nombre, unafecha, una cita, etc.) que nos interesa cono-cer antes o después de iniciar una lectura.Es echar un vistazo sobre el texto con unpropósito específico. Leer un capítulo rápi-do consiste en leer sólo la primera oraciónde cada párrafo. Después de la lecturarápida, el lector puede identificar los pun-tos más importantes y así establecer el

objetivo de su lectura o el trabajo sobre e!texto que quiere realizar. Este proceso lesirve para planificar su lectura intensivadel texto. En ocasiones queremos saber silos textos que hemos seleccionado paraleer son verdaderamente pertinentes altema que deseamos trabajar. Podemoshacer una lectura rápida para determinarla meta y el propósito de la lectura, antesde comenzar a leer detenidamente o des-cartado por no estar directamente relacio-nado con nuestro tema. ConexionesConsiste esta estrategia en que los estu-diantes relacionen lo leído en el texto conalgo relacionado con ellos mismos, conotros textos ya leídos, con otras fuentes.La lectura, así, activa los esquemas deconocimiento que tiene el lector y conec-ta nueva información con fa que ellos yaposeen. VisualizarEs una estrategia que capacita al lector ahacer concreto y real lo que ocurre en el tex-to. El lector visualiza creando un dibujo/ima-gen en su mente basado en los detalles des-criptivos que proporciona el texto. La visua-lización ayuda al recuerdo y la memoria.VocabularioEl conocimiento del vocabulario influyedecisivamente en la comprensión y en lafluidez. Esta estrategia ayuda a los lecto-res a profundizar en el vocabulario del tex-to leído. Son diferentes las técnicas quepueden utilizarse para fomentar el apren-dizaje del vocabulario (definición, contex-to, analogía, autocolección...). No es usodel diccionario. Realizar inferencias Esta estrategia permite a lector leer entrelíneas. Para ello, debe utilizar informaciónimplícita previamente depositada en susesquemas de conocimiento. Significaextender la comprensión más allá de loque es puramente literal en la páginaimpresa. La inferencia es un elemento fun-damental de la comprensión lectora quecomporta deducción e interpretación. Las inferencias son el alma del pro-ceso de comprensión y se recomiendaenseñar al estudiante a hacerlas desde losprimeros grados hasta el nivel universita-rio, si fuese necesario. ¿Qué es una inferencia? “es la habilidad decomprender algún aspecto determinadodel texto a partir del significado del resto.Consiste en superar lagunas que por cau-sas diversas aparecen en el proceso deconstrucción de la comprensión” los lec-tores competentes aprovechan las pistascontextuales, la comprensión lograda y su


conocimiento general para atribuir un sig-nificado coherente con el texto a la parteque desconoce. Por ejemplo, si descono-ce el significado de una palabra, leerá cui-dadosamente y tratará de inferir el signi-ficado de la misma en el contexto. Resumen Es una estrategia que ayuda al lector a iden-tificar y organizar la información esencialencontrada en el texto. Precisa que los alum-nos/as se concentren en los elementos cla-ve del texto y no en los insignificantes. MetodologíaLa metodología para la mejora de la Lec-tura será práctica, participativa, interdis-ciplinar, que incluirá a toda la comunidadescolar, puesto que todos sus miembrosserán sujetos agentes y pacientes del pro-grama de lectura. Se partirá de la motiva-ción y de la justificación de la lectura, esdecir, tendrá un “por qué”.Los alumnos/as serán beneficiarios de laLectura para conseguir que se acerquen ala lectura como vía de formación, infor-mación y ocio, adquiriendo con ella unhábito lector que les acompañe siempre,para cumplir la máxima de aprender aaprender y evitando con ello que se con-viertan en analfabetos funcionales.Se partirá del gusto por escuchar las narra-ciones y la expresión oral en los primerosaños, pasando por la adquisición mecánicadel código lector, para terminar siendo usua-rios del lenguaje, tanto oral como escrito,desarrollando conexiones entre lo que lee yel entorno físico, psíquico y emocional, pa-ra sacar conclusiones que le ayuden a avan-zar en el conocimiento y en la realidad.Se establecerá la lectura y la escritura comoexpresión y comunicación individual, perono se olvidarán sus posibilidades socialeso de grupo. Se potenciará el gusto por mejo-rar las propias producciones, por la expre-sión de sentimientos y emociones y por eldeseo de aprender a través de la lectura.Se ofertarán a los niños/as diferentes tiposde producciones escritas y presentadas endiversos formatos.Se potenciarán las relaciones interperso-nales de ayuda entre compañeros, erradi-cando, en la medida de lo posible, la com-petitividad. Así mismo, se establecerán losmecanismos necesarios para fomentar elrespeto entre todos, evitando las conduc-tas se marginación por razón de sexo, etnia,nacionalidad, religión,...Se potenciarán las relaciones entre el cen-tro y las familias.EvaluaciónAyuda a los alumnos/as a establecer juicios,a valorar lo leído. Su necesidad surge de las

diferentes perspectivas o puntos de vistaque pueden asumirse en la elaboración detextos (narrativas, expositivos, argumenta-tivos,...). Los estudiantes deben compren-der, apreciar y enjuiciar las distintas pers-pectivas que existen en cualquier texto escri-to. Como resultado de esto, podrán tenersus propias ideas sobre la realidad. Se tra-ta de reconocer y nombrar lo que el niño/aha hecho bien para que tome concienciade su aprendizaje y se forme un autocon-cepto ajustado de sí mismo. Reconocer eltrabajo realizado ayuda a establecer un cli-ma de seguridad afectiva en el aula impres-cindible para implicarse en procesos deaprendizaje. Por ello es imprescindibleplantear situaciones de lectura y de escri-tura colaborativa entre pares o en peque-ños grupos, porque al realizar las tareas engrupo se facilita el hablar sobre el qué y elcómo se hace y esa interacción verbal ayu-da a la construcción de los aprendizajes.Es importante también hablar de libros,de noticias, de nombres, de letras, de pala-bras, etc. como algo habitual en las con-versaciones, aunque en el momento no seesté leyendo y escribiendo. Incorporar eltema de la lectura y la escritura como algohabitual en nuestras relaciones y por tan-to en las conversaciones estructuradas (laasamblea o corro), así como en las infor-males y espontáneas es una manera másde valorar y apreciar este aprendizaje.Es necesario tener presente que en el pro-ceso de la lectura intervienen el lector, eltexto y el contexto sociocultural: Cada lector es único en la posesión dedeterminados rasgos que aplica a los dis-tintos textos que lee: su conocimiento,información o experiencia personal cul-tura su modo de conectar sus esquemasde conocimiento a los del texto, su memo-ria a corto y largo plazo, sus habilidadeslingüísticas básicas, sus habilidades lecto-ras de descodificación, su desarrollo cog-nitivo, su motivación. El texto tiene rasgos superficiales: suestructura, su vocabulario (dificultad, legi-bilidad), su lenguaje, Y. rasgos profundos:la intención del autor, la temática. El papel del maestro/a El maestro/a estimula al alumnado: ense-ñándole habilidades de descodificación,ayudándole a mejorar la fluidez lectora,enriqueciéndole su conocimiento de larealidad, ayudándole a activar sus cono-cimientos previos, enseñándole vocabu-lario, motivándolo, ayuda a los alumnos aidentificar los rasgos fundamentales de lostextos, selecciona los textos adecuados,asigna tiempo para la lectura personal e

independiente, enseña a los alumnos/aslas estrategias de comprensión lectora,ofrece modelos. Modalidades en el trabajo del alumnado· Grupo.· Parejas. · Individual.Los textos a seleccionar para enseñarcomprensión lectora· Naturaleza: narrativo, expositivo…· Amplitud.· Motivadores.· Graduación de dificultad.· Tema.La familia Las familias podrían ayudar a sus hijos/asa través del fomento de los hábitos lecto-res, de constituirse en ejemplo vivo y mode-lo a seguir, de frecuentar bibliotecas acom-pañados de sus hijos/as, de leerles y con-tarles cuentos desde muy pequeños, favo-reciendo un espacio y un tiempo para lalectura en familia y/o individual, regalan-do libros,... Pero, al menos en la mayoríade las familias de nuestro centro, no siem-pre es posible. Por ello es fundamental laaportación que desde la escuela se dé parainculcarles a los niños/as los beneficios dela lectura, tanto como instrumento de for-mación, de información como de ocio.Se animará a las familias (a través de lasreuniones colectivas trimestrales que serealizan con ellas o de las individualesesporádicas, con cartas o con asambleasconvocadas para tal fin) para que en la con-secución del objetivo que hace referenciaa despertar el interés por la lectura, ya quesu ayuda es fundamental en el éxito de estaempresa.Se les explicará qué estamos haciendo, conqué fin, cómo lo llevamos a cabo y cuálpuede ser su colaboración en casa. Ade-más se les convencerá de las ventajas quereporta el hábito lector a sus hijos/as, cua-les son los tipos de lectura más recomen-dados para cada edad, qué acciones faci-litan el acercamiento a la lectura, cualesproducen el rechazo, que actividadesfomentan el disfrute,...Es necesario que sus hijos e hijas lean por-que la lectura es una fuente inagotable deconocimiento, diversión, creatividad, cul-tiva y refuerza la capacidad intelectual,favorece la expresión oral y escrita, des-arrolla el espíritu crítico, prepara paraafrontar las vicisitudes de la vida, estimu-la la reflexión, favorece la tolerancia, el res-peto y la comprensión hacia lo que es dife-rente, favorece la estructuración del pen-samiento, desarrolla emociones, amplía elmundo interior y transmite valores.


En la selección de los libros para la edadque nos ocupa, comprendida entre 3 y 12años, se seguirán criterios de tipo pedagó-gico, psicológico y lúdico.Pero siempre se deberá tener en cuenta losgustos de los niños/as concretos parapoderlos enganchar a la lectura. Desde labiblioteca, y en el apartado de formaciónde usuarios, se orientará a las familias decuáles son las lecturas más indicadas paracada nivel.Otras actividades que los padres y madrespueden desarrollar en casa con sushijos/as serán: acompañar a los chicos/asa la librería a elegir los libros, regalarlesuno de vez en cuando, sacar en préstamoalgún libro de la biblioteca pública, inte-resarse por lo que están leyendo sin darleun tono inquisitorial a sus preguntas, pedirque les lean en voz alta, propiciar un tiem-po y un espacio cómodo, no castigarlo conla lectura, no ponerlos ante la disyuntivade elegir entre la lectura y otra forma deocio, motivarlos para que formen su pro-pia biblioteca, conferir valor a cualquiertipo de libro mientras se está despertan-do el hábito lector, porque ya vendrá elmomento en que ellos mismos elijan demanera crítica sus lecturas, utilizar loslibros para leer y no para decorar, propi-ciar que se juegue con el libro a través delas imágenes de la portada, viendo losdibujos del interior… animarles a partici-par de las actividades de las bibliotecas,leer juntos algún libro, por ejemplo, peque-ñas obras de teatro, animarles a represen-tarlas con motivo de una fiesta familiar...En contrapartida, lo que no deberían hacernunca sería obligar a leer, castigar, exigir,condicionar, evaluar críticamente las lec-

turas de su hijo/a. Porque la lectura es labase de todo conocimiento, nuestro cole-gio viene insistiendo en su fomento des-de hace varios años. Pero el fomento de lalectura debe llevarse a cabo también des-de casa, y ahí las madres y padres jueganun papel fundamental.Cuanto más temprano estén expuestos tushijos/as al fascinante mundo de los libros,¡mejor! Como padre y madre eres su pri-mer educador, ellos aprenderán de ti nosólo por la dedicación y el empeño quedemuestres en su desarrollo, sino ademáscon el buen ejemplo.Ahora bien, ¿cómo los puedes ayudar a des-arrollar el interés por la lectura? Si ardua esla tarea de alfabetización, resulta más difí-cil viviendo en un mundo liderado por latecnología en donde la televisión y las vide-oconsolas son los protagonistas. ¿Cómohacer para que tus niños dediquen menostiempo a la televisión y más tiempo a la lec-tura? Más difícil aún, ¿cómo puedes lograrque cambien los videojuegos por libros?Puedes estar pensando que lograr esto esmisión imposible. Pero esto no es así...piensa que es tan sencillo como tan sólocomenzar a regalarles libros. Los padresgastan mucho dinero en juguetes, y no haymejor tesoro que regalar un libro. ¡Comen-cemos regalando libros a nuestros hijos!Recuerda que, también, nuestro colegiodispone de un servicio de biblioteca conpréstamo de libros para vuestros hijos/asy para vosotros.Sobre cómo sembrar la semilla de la curio-sidad por la lectura en los niños/as, desdequé edad y con qué herramientas, hayautores que señalan que el ejemplo queven los hijos/as en sus padres es muy

importante. Los niños/as aprenden con elejemplo, tienes que tener libros en la casa,léeles todos los días, si son muy pequeñi-tos, usa libros con diseños e ilustracionesllamativas, puedes también usar dibujoso fotos y luego le haces preguntas y le pidesque te cuenten ellos una historia.Estrategias con niñas y niñas de EducaciónPrimaria· Anima a tu hijo/a a leer otro libro. Encuen-tra la manera de animar a tu hijo/a a leer.Si le gusta un libro, busca otro con un temasimilar o del mismo autor. Pídele al tutorde tu hijo/a que te aconseje libros de lec-tura interesantes y propios para su edad.· Túrnate para leer. Cuando tu hijo/a sepaleer, pídele que te lea en voz alta todos losdías. Así, os podréis turnar: tú lees unapágina y el niño/a la siguiente.· Haz conexiones con la vida de tu hijo/a.Ayúdale a conectar lo que lee en los libroscon lo que ocurre en la vida. Si leen un librosobre la familia, menciona por ejemplo enqué se parece o se diferencia lo que ocurreen el cuento a lo que ocurre en su familia.· Incentiva al niño/a a leer. Anima a tuniño/a a leer a la hora de acostarse. Ofré-cele escoger entre leer o dormir. La mayo-ría de los niños/as elige leer, siempre ycuando no se les ofrezca algo más tenta-dor (como la televisión).· Trata distintos tipos de libros y revistas.Anima a tu hijo/a a leer distintos tipos delibros, artículos o cuentos. Hay revistas quelos niños/as pueden leer, pero ¡ojo! revisaantes su contenido y empieza a enseñar alos niños/as a leer de una forma crítica yreflexiva.

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[Juan Pedro Blasco Castellano · 26.044.214-A]

JustificaciónEn este artículo vamos a definir el concep-to de engranaje y además vamos a estable-cer una clasificación de los engranajes queexisten en función de la posición que adop-tan sus ejes de rotación en el espacio. Lainformación de este artículo nos serviráde ayuda para explicar en clase a los alum-nos la unidad didáctica de Mecanismosque se trabaja fundamentalmente en 3º deESO dado que está directamente relacio-nado con el bloque de contenidos núme-ro 6 “Mecanismos” del Real Decreto1631/2006 de 29 de Diciembre, por el quese establecen las enseñanzas mínimascorrespondientes a la Educación Secun-daria Obligatoria y también durante loscursos de Bachillerato cuyas enseñanzasse regulan por el Real Decreto 1467/2007.Concepto de engranajeUn engranaje es un mecanismo formadopor dos ruedas dentadas que permitentransmitir el movimiento angular de uneje a otro mediante el contacto entre dien-tes, manteniendo la relación de transmi-sión constante. Los engranajes se utilizansobre todo para transmitir movimientogiratorio entre dos ejes o árboles, pudien-do modificar las características de veloci-dad y sentido de giro. Los ejes pueden serparalelos, coincidentes o cruzados.Los engranajes están formados por dosruedas dentadas, de las cuales a la demenor número de dientes se le llamapiñón y a la de mayor número de dientesse le llama corona o rueda.A la rueda que gira solidaria al eje motorse la denomina rueda conductora y a laque gira solidaria al eje conducido se la lla-ma rueda conducida. El modo habitual de funcionamiento deun engranaje es cuando el piñón es el ele-mento que transmite el giro, desempeñan-do la función de rueda conductora, mien-tras que la rueda realiza el movimiento

inducida por el piñón, haciendo ésta portanto el papel de rueda conducida.Un engranaje se usa fundamentalmentecomo mecanismo reductor de velocidad,es decir, n 1 > n 2, puesto que los elemen-tos encargados de generar velocidad(motores térmicos, eléctricos...) tienen laparticularidad, en general, de proporcio-nar velocidades angulares relativamenteelevadas y con un par motor reducido.Mediante la utilización de un mecanismoreductor se consigue una velocidad angu-lar de salida inferior y un par más elevado.Por convenio, se utiliza el subíndice 1 paradesignar los elementos que hacen referen-cia a la rueda conductora (generalmenteel piñón) y el 2 para los elementos quehacen referencia a la rueda conducida(generalmente la corona). Un conjunto de más de un par de ruedas den-tadas que transmite el movimiento de un ejea otro se denomina tren de engranajes.Clasificación de los engranajesA continuación vamos a realizar una cla-sificación de los engranajes según la posi-ción de sus ejes de rotación.

-Cuando los ejes del engranaje son para-lelos, la rotación entre las dos ruedas setransmite por medio de un engranaje cilín-drico del siguiente tipo:1. Cilíndricos de dientes rectos. 2. Cilíndricos de dientes helicoidales. 3. Doble helicoidal. -Cuando los ejes del engranaje son per-pendiculares (se cortan), la rotación entrelas dos ruedas se transmite por medio deun engranaje del siguiente tipo: 4. Cónico de dientes rectos.5. Cónico de dientes helicoidales.-Cuando los ejes se cruzan en el espacio,la rotación entre las dos ruedas se trans-mite por medio de un engranaje delsiguiente tipo: 6. Cilíndricos de dientes helicoidales.7. Cónicos de dientes helicoidales.8. Cónicos con dentado hipoide o espiral.9. De tornillo sin fin y corona.Un caso particular de engranaje cilíndri-co se produce cuando el diámetro de unode ellos es infinito. En este caso se obtie-ne la pareja piñón y cremallera.

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EDITORIAL SÍNTESIS.


Transmitimos el movimientoempleando engranajes


[Daniel Navarro Sánchez · 44.206.929-D]

La suspensión del contrato de trabajo -figura totalmente diferente a la extincióndel contrato de trabajo- es motivada pordiversas circunstancias, que serán anali-zadas por este artículo. En este sentido, elalumnado que curse cualquier asignatu-ra de FOL debe conocer cuál es la diferen-cia entre suspensión del contrato de tra-bajo y extinción del mismo, así como cuá-les son las causas que pueden suspenderun contrato de trabajo.1.1. ConceptoLa suspensión del contrato de trabajo con-siste una paralización del trabajo acompa-ñada del cese de las obligaciones principa-les derivadas del contrato (prestación de ser-vicios, pago del salario), con mantenimien-to del vínculo entre las partes (STS 25-6-2001[RJ 2001, 7079] y jurisprudencia que cita).1.2. EfectosLa suspensión exonera de las obligacionesrecíprocas de trabajar y remunerar el tra-bajo (art. 45.2 ET). Es decir, deja en sus-penso la exigencia de los deberes princi-pales de la relación de trabajo (prestaciónde servicios y pago de salario). No obstan-te lo anterior, siguen manteniendo vigen-cia los siguientes efectos del contrato:1. El deber de buena fe contractual entrelas partes, que impide al trabajador, porejemplo, hacer concurrencia desleal al em-presario durante el período de suspensión.2. El trabajador mantiene el derecho a par-ticipar en concursos de traslado o en prue-bas de ascensos.3. En líneas generales se mantiene el cóm-puto de la antigüedad.4. La repercusión de los períodos de sus-pensión en las vacaciones varía según lacausa de que se trate.5. La suspensión no impide el ejercicio delas acciones judiciales derivadas del con-trato, pudiendo el trabajador suspendido,por ejemplo, reclamar el reconocimientode su situación de fijo en la empresa.6. No impide la suspensión el despido deltrabajador fundado en causas legales,debiendo incluirse a los trabajadores concontrato suspendido en los expedientesde regulación de empleo.7. Es postura unánime de la doctrina quela suspensión tampoco afecta a los dere-

chos de libertad sindical y representaciónen la empresa.

2. Suspensión por incapacidad temporal2.1. Concepto y efectosUna de las causas por las que puede sus-penderse el contrato de trabajo es la inca-pacidad temporal de los trabajadores.Remite así el Estatuto a un concepto deSeguridad Social, que es definido por lanormativa sobre dicha materia como lasituación determinada por (art. 128 LGSS):La enfermedad y el accidente, comunes oprofesionales, cuando el trabajador reci-ba asistencia de la Seguridad Social y estéimpedido para el trabajo. Los períodos de observación por enferme-dad profesional en los que se rescriba labaja en el trabajo durante los mismos.2.2. DuraciónEl momento inicial de la incapacidad tem-poral viene marcado por el parte de bajamédica, una copia del cual debe ser entre-gada por el trabajador al empresario en elplazo de tres días a partir de su expedición.La situación tiene una duración limitadapor un plazo máximo de 545 días, al quehay que añadir, cuando la situación inca-pacitante del trabajador no sea definitivay necesite tratamiento médico, el períodonecesario para su recuperación, sin queen ningún caso se superen 730 días desdeel inicio de la IT al final de los cuales, comoregla general, habrá de terminar de una delas siguientes maneras:1. Declaración de gran invalidez o incapa-cidad permanente total o absoluta del tra-bajador, que provoca la extinción del con-trato de trabajo. Ello no obstante, subsis-tirá la suspensión con reserva de puestodurante un período de dos años a partir dela fecha de la resolución que declare talesvicisitudes si, a juicio del órgano de califi-cación, la situación de incapacidad del tra-bajador vaya a ser previsiblemente objetode revisión por mejoría que permita su rein-corporación al puesto de trabajo.2. Declaración de alta del trabajador, conla consiguiente reincorporación a su pues-to de trabajo. Es el alta médica y no la dene-gación del reconocimiento de la situaciónde incapacidad permanente la que deter-mina el término de la suspensión. De tal

modo, si se ha producido tal denegación,pero no ha habido alta formal la suspen-sión debe prorrogarse, aunque se hayanexcedido los plazos máximos legales.

3. Suspensión por maternidad y situacio-nes asimiladas3.1. Suspensión por riesgo durante elembarazoEl contrato de trabajo se puede suspenderpor riesgo durante el embarazo de la mujertrabajadora.La situación de riesgo durante el embara-zo requiere el cumplimiento de los siguien-tes requisitos: 1. Que se dé una situación en la que lascondiciones del puesto de trabajo pudie-ran influir negativamente en la salud de latrabajadora embarazada o del feto y no seasuficiente para solucionarla la adopciónde medidas de adaptación de dichas con-diciones. Tal situación debe ser certifica-da por los médicos del Instituto Nacionalde la Seguridad Social o de las Mutuas, pre-vio informe del médico del Servicio Nacio-nal de Salud que asista a la trabajadora.2. Que no sea posible cambiar de puestoo función a la trabajadora para que ocupeotros compatibles con su estado, en la for-ma prevista.3.2. Suspensión por maternidad3.2.1. ObjetoEl contrato de trabajo se suspende por cau-sa de maternidad o supuesto de parto. LaLey no exige el nacimiento de un hijo vivo,habla exclusivamente de parto, sin distin-ción. En el supuesto de fallecimiento delhijo, el período de suspensión no se veráreducido, salvo que, una vez finalizadas lasseis semanas de descanso obligatorio, lamadre solicitara reincorporarse a su pues-to de trabajo. En caso de alumbramientode un feto muerto, tal disfrute se limita alas seis semanas posteriores al parto, y semantiene aunque el feto no reúna las con-diciones establecidas en el artículo 30 delCódigo Civil para adquirir la personalidad,siempre que hubiera permanecido en elseno materno durante al menos 180 días.3.2.2. TitularidadPuede decirse que el derecho a la suspen-sión por maternidad tiene dos titulares:1. Titular originario es la madre.2. Titular por derivación es el otro proge-nitor.3.2.3. DuraciónEn el caso de la madre, la duración del perí-odo de suspensión es de dieciséis semanasininterrumpidas. Si ha habido parto múl-tiple, tal duración se amplía a dos semanasmás por cada hijo a partir del segundo.

La suspensión del contrato de trabajo

Con carácter general, la duración del des-canso también puede verse ampliada enlos casos de partos prematuros con falta depeso y aquellos otros en que el neonatoprecise, por alguna condición clínica, hos-pitalización a continuación del parto, porun período superior a siete días. En talescasos el período de suspensión se amplia-rá en tantos días como el nacido se encuen-tre hospitalizado, con un máximo de trecesemanas adicionales, y en los términos quese desarrollen reglamentariamente. La duración del descanso para el otro pro-genitor está en función del tiempo reco-nocido a la madre y varía según el supues-to de que se trate:· Si accede a él por opción de la madrepodrá disfrutar de una parte del períodode descanso posterior al parto, sin perjui-cio de las seis semanas inmediatas al par-to de descanso obligatorio para la madre.· Si la causa de que disfrute de dicho des-canso es el fallecimiento de la madre podráhacer uso de la totalidad o, en su caso, dela parte que reste del período de suspen-sión, sin que se descuente del mismo laparte que la madre hubiera podido disfru-tar con anterioridad al parto.· Si la causa de disfrute del descanso es quela madre no tiene derecho a suspender suactividad profesional con derecho a pres-taciones de acuerdo con las normas queregulen dicha actividad, tendrá derecho asuspender su contrato de trabajo por elperíodo que hubiera correspondido a lamadre.3.2.4. DistribuciónLa distribución del período de suspensiónde maternidad se ha de hacer según suvoluntad y conveniencia, con dos únicaslimitaciones:· El período de descanso ha de disfrutarsede forma ininterrumpida, no cabe trocear-lo y alternar etapas de prestación de servi-cios con otras de suspensión del contrato.· Seis semanas han de ser inmediatamen-te posteriores al parto y suponen un des-canso obligatorio para la madre.3.2.5. Ejercicio y efectosAunque la Ley no lo exija expresamente, elprincipio de buena fe contractual imponela obligación de comunicar y justificar alempresario la causa de la suspensión quese pretende disfrutar. Lo normal es que esaexigencia quede cubierta al efectuar lasformalidades para obtener la prestaciónpor maternidad de la Seguridad Social.3.3. Suspensión por riesgo durante la lac-tancia natural3.3.1. Situación protegidaSegún el art. 45.1.d) ET el contrato de tra-

bajo también se puede suspender por ries-go durante la lactancia natural esto es,cuando la evaluación de los riesgos a quese refiere el art. 16 de la LPRL revele quelas condiciones de trabajo de la trabajado-ra durante la lactancia pueden influir nega-tivamente en la salud de la mujer o del hijo,a la vista de la naturaleza, el grado y laexposición a agentes, procedimientos ocondiciones de trabajo y siempre que nosea posible evitar la exposición a ese ries-go, la adaptación de las condiciones de tra-bajo cambiar a la trabajadora a un puestocompatible con su situación o no puedarazonablemente exigirse dicho cambio.En todo caso será necesario que esainfluencia negativa de las condiciones detrabajo en la mujer o el hijo durante la lac-tancia se certifique por el médico que, enel régimen de Seguridad Social aplicableasista facultativamente a la trabajadora.3.3.2. DuraciónLa suspensión del contrato finalizará el díaque el lactante cumpla nueve meses o cuan-do desaparezca la imposibilidad de la tra-bajadora de reincorporarse a su puestoanterior o a otro compatible con su estado.

4. Suspensión acordada por las partes delcontrato de trabajoEl contrato de trabajo puede quedar sus-pendido por mutuo acuerdo de las partes.De tal modo, pueden las partes:· Mejorar la regulación de las causas lega-les de suspensión, ampliando, por ejem-plo, su duración. · Establecer causas distintas de las regula-das legalmente. En este último supuestose permite a las partes, incluso, disponerde algunos de los efectos típicos de la sus-pensión. Concretamente, al pactarse esascausas distintas de las legales puede acor-darse también que no haya derecho a rein-corporación por parte del trabajador, o queéste se efectúe en términos distintos de losprevistos para los supuestos legales.

5. Suspensión por privación de libertaddel trabajadorEs causa de suspensión del contrato de tra-bajo, la privación de libertad del trabaja-dor, mientras no exista sentencia conde-natoria. Así pues, si el trabajador es pues-to en prisión, no procede la extinción delcontrato de trabajo, sino que se impone lasuspensión del mismo, con los efectosgenerales de la figura y sin obligación decotizar. Se trata de una aplicación en elámbito laboral de las consecuencias delprincipio constitucional de presunción deinocencia e intenta evitar que el simple

inicio de un proceso penal, sin que mediesentencia condenatoria, pueda tener con-secuencias irreversibles para el procesa-do.La suspensión se mantiene hasta que exis-ta sentencia condenatoria.

6. Suspensión o reducción de jornada porcausas económicas, técnicas, organizativaso de producción o derivadas de fuerzamayorPuede suspenderse el contrato de trabajopor fuerza mayor temporal y por causaseconómicas, organizativas, técnicas o deproducción, circunstancias que tambiénpueden justificar otras medidas empresa-riales (modificación sustancial, movilidadgeográfica, despido ). En este caso se pre-supone que aconsejan u obligan a parali-zar o reducir la actividad empresarial perode una forma pasajera, con la posibilidadde que la empresa se recupere al cabo deun cierto tiempo. Se sustentan, pues, sobrela idea de coyunturalidad o temporalidad. 6.1. Causas económicas, técnicas, organi-zativas o de producciónA diferencia de lo establecido en otros pre-ceptos. No se precisa en este caso el alcan-ce posible de estas causas ni los efectosque han de producir en la empresa paraque puedan justificar la suspensión de loscontratos. Trasladando las ideas que sub-yacen en aquellos otros preceptos, puedesostenerse que la suspensión prevista enel art. 47.1 ET estará justificada cuando seconsidere una medida razonable para pre-servar o favorecer la posición competitivade la empresa frente a una situación eco-nómica negativa o para introducir cam-bios técnicos, organizativos o de produc-ción dirigidos a mejorar la situación de laempresa o prevenir una evolución negati-va de la misma, siempre que sea suficien-te una medida de carácter temporal .También cabe decir que en estos casos elempresario puede optar en hipótesis entresuspensión y reducción de jornada y quehabrá de adoptar la medida que se estimemás razonable en función de las circuns-tancias concurrentes. Si se opta por lareducción de la jornada ésta deberá hacer-se entre un 10 y un 70 por ciento compu-tada sobre la base de una jornada diaria,semanal, mensual o anual. Durante el perí-odo en el que se autorice la reducción nopueden realizarse horas extraordinarias.6.2. Fuerza mayorLa fuerza mayor también puede actuarcomo causa de suspensión de los contra-tos de trabajo, siempre que sea temporal,es decir, con efectos pasajeros o presumi-


blemente pasajeros sobre la actividad dela empresa y las correspondientes presta-ciones de trabajo.En caso de fuerza mayor habrá de seguir-se el procedimiento previsto en el art.51.12ET y las normas reglamentarias de des-arrollo, lo cual quiere decir que la empre-sa afectada habrá de iniciar un expedien-te de regulación de empleo mediante elque se documente dicho acontecimiento,se dé noticia a los representantes de lostrabajadores y se solicite autorización a laautoridad laboral , que habrá de conce-derse si efectivamente se constatan tantolos hechos alegados como sus efectos sobreel trabajo. Dicha autorización produciráefectos desde el hecho causante de la fuer-za mayor (efectos retroactivos en su caso),y desde tal fecha se entiende autorizado elempresario para decidir la suspensión.

7. Otras causas legales de suspensiónOtras causas legales de suspensión son:a) La suspensión de empleo y sueldo porrazones disciplinarias.b) El ejercicio del derecho de huelga.c) El cierre legal de la empresa.d) La suspensión del contrato laboralcomún del trabajador que, dentro de unamisma empresa o grupo de empresas, pro-mociona a un puesto de alta dirección.e) Por decisión de la trabajadora que se veaobligada a abandonar su puesto de traba-jo por ser víctima de violencia de género.f ) el cumplimiento del servicio militar ode la prestación social sustitutoria [ art.45.1.e) ET].Debe tenerse en cuenta que el serviciomilitar y la prestación social sustitutoriadel mismo quedaron suspendidos desdeel 31 de diciembre de 2001. No tiene ya estacausa de suspensión, en consecuencia,demasiada virtualidad práctica. No obs-tante, sí la tendría para el caso, por ejem-plo, de un trabajador extranjero, cuyo paísde origen le requiera para el cumplimien-to del servicio militar.

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[Mª Isabel Anillo Ortega · 75.778.756-N]

Indudablemente el problema de enseñargramática en el sistema educativo actual haestado presente desde siempre y ha perma-necido de forma constante en la mente delos docentes. La enseñanza de la gramáticaposee una amplia tradición en la escuela.Con respecto a dicha enseñanza se ha dis-cutido la metodología adecuada que supo-ne, a su vez, un conocimiento más exhaus-tivo de la gramática de la lengua. Sin embar-go, desde nuestro propio punto de vista, losdocentes actuales debemos plantearnosdicha cuestión cada día, además de estable-cer posibles soluciones a la hora de abarcarla enseñanza de la Gramática Española.Según nuestro criterio personal, comodocentes, la enseñanza de dicha discipli-na debe estar al servicio de la posibilidadde mejorar el uso comunicativo que elalumnado realiza sobre la lengua. Para ello,debemos alcanzar un grado de reflexiónlingüística en los discentes, para que deeste modo podamos alcanzar uno de losobjetivos fundamentales en el sistemaactual; ampliar los mecanismos discursi-vos que les ayudará a analizar aspectos talescomo la intención comunicativa, el con-texto extralingüístico, la coherencia, cohe-sión y adecuación de los textos, los parti-cipantes que intervienen en el procesocomunicativo, etc.étera.Un aspecto relevante que debemos teneren cuenta a la hora de que nuestro alum-nado realice este tipo de reflexión es la for-mación lingüística del docente pertene-ciente al área de Lengua Castellana y Lite-ratura, hecho que, al mismo tiempo, supo-ne el punto de partida de una enseñanzabasada en distintas teorías que abarcan elestudio del uso lingüístico, entre las quepodemos destacar la Lingüística del Tex-to, Sociolingüística, Pragmática, Neurolin-güística, Antropología Lingüística, etc.,cuyo métodos de estudio se han desarro-llado durante las últimas décadas. Según nuestra visión personal, la relaciónentre dichas disciplinas conforma un granavance a la hora de la planificación, porparte del docente, del método adecuadopara la enseñanza de los principios gra-maticales que rigen la lengua española.

A partir de distintos estudios pedagógicosmuchos docentes han rechazado ciertosmétodos de enseñanza gramatical ya quesegún dichos estudios, no resultaban deltodo eficaces a la hora de aplicarlos en elaula pretendiendo que los alumnos enten-dieran la verdadera funcionalidad de losconocimientos gramaticales e incluso deque fueran capaces de construir de formaeficaz un texto. Uno de dichos métodos fuellevado a cabo por la Escuela Nueva, cuyoprincipal objetivo estaba basado en la ense-ñanza de producción y comprensión de tex-tos que, por otro lado, trataban únicamen-te desde el plano teórico. No olvidemos que a partir de las teorías deF. de Saussure en el S.XX, el texto ha sidoconsiderado como unidad de comunica-ción y no como un mera suma de oracio-nes. A raíz de la indudable evolución quesufren los estudios lingüísticos, los conte-nidos de nuestra materia debían adaptarsea la nueva perspectiva saussuriana. La primera de las corrientes que incorporóesta perspectiva comunicativa a las aulasfue la Didáctica de Lenguas Extranjeras quehizo uso, por primera vez, de aportacionesde la Psicología Cognitiva e incorporó losavances llevados a cabo en el plano de laEtnolingüística. Además de todo ello, dichadisciplina ejerce una gran aportación en elsistema educativo actual a partir de los con-tenidos que adoptó de la Lingüística Apli-cada cuyo método de enseñanza resulta bas-tante eficaz a la hora de enseñar una deter-minada lengua. Según las aportaciones llevadas a cabo enlos últimos años, podemos percatarnos dela vital importancia que supone el trata-miento interdisciplinar que debemos apli-car a nuestra propia materia.Con respecto al ámbito gramatical, losdocentes debemos diseñar un método queintegre conceptos tales como el de textocomo unidad de comunicación o el de com-petencia comunicativa (habilidad que debeposeer toda persona a la hora de adaptarsecorrectamente a una situación comunica-tiva, usando las técnicas y recursos necesa-rios para cada situación en concreto). Deeste modo, estaremos Enseñando los aspec-tos gramaticales desde una perspectiva fun-


El problema de enseñargramática en el sistemaeducativo actual

cional y comunicativa, aspectos que a su vezconforman la doble dimensión de nuestraárea. Únicamente de este modo, contribui-remos a la mejora del uso lingüístico en cual-quier contexto social.De igual modo que la Didáctica de LenguasExtranjeras ha ejercido una gran influenciaen la enseñanza de la Gramática, la ense-ñanza de la Lengua Materna ha adquiridoidénticas estrategias a la hora de abordar supropia metodología. Este hecho es debido aque todas las lenguas, ya sean primeras,segundas o extranjeras poseen los mismosfines basados, a su vez, en la comunicacióny la interacción entre los seres humanos. Sin embargo, a nuestro parecer esta nuevametodología desarrollada desde una pers-pectiva comunicativa, debe seguir formán-dose de manera más completa y avanzadapara que, de este modo, podamos lograr quelos estudiantes encuentren en el aprendiza-je de la gramática una funcionalidad más útily que sean capaces, además, de aplicarla aluso que ejercen de la lengua en el intercam-bio lingüístico con las demás personas. Elobjetivo principal de nuestro método en laenseñanza de la Gramática debe ser el alcan-ce de la competencia comunicativa a partirdel uso funcional de la lengua para lo que esnecesario el conocimiento de las normas yreglas básicas que rigen el español.Para ejercer un buen método a la hora dedesarrollar una eficaz didáctica de la Gra-mática, debemos realizar, en primer lugar,un breve recorrido sobre los distintos modosen los que ha sido concebida la enseñanzagramatical a lo largo de la historia de la edu-cación. Dicha idea nos ayudará a ser cons-cientes de los distintos métodos que se hanllevado a cabo y reflexionar sobre la opciónmás efectiva. En este punto, una de lascorrientes más influyentes ha sido el Estruc-turalismo cuya base principal se sustenta enla concepción de la lengua como sistemaestructurado. Obviamente, es necesaria unadidáctica gramatical, que logre alcanzar enel alumno el desarrollo de las habilidades decomprensión y expresión de la Lengua a par-tir del uso correcto de las mismas. Además de este planteamiento previo, eldocente debe cuestionarse ciertas ideas bási-cas tales como las disciplinas lingüísticas quepueden influir en el estudio de la Gramáti-ca o bien qué tipo de reflexión lingüísticadebemos realizar en el contexto pragmáti-co y comunicativo en el que nos situemos. A partir de los años setenta, las ideas estruc-turalistas aparecen en los libros de texto eimplantan un nuevo método de análisis lin-güístico, que, indudablemente, cambió elestudio de la Gramática. Dicho enfoque,

según nuestro criterio, no aporta gran efica-cia a esta disciplina ya que existe una granconfusión entre los propios autores perte-necientes a dicha corriente. Además desdeesta perspectiva se suele llevar a cabo un aná-lisis basado en el aprendizaje memorístico(no funcional), que conlleva un descuido delas destrezas comunicativas. Una vez que se hemos revisado, de formageneral, los métodos clásicos y poseemos unconocimiento básico sobre los distintos enfo-ques desarrollados, resulta bastante eficazconsiderar los métodos llevados a cabo enla actualidad. Hoy día, predominan sobre todo, dos acti-tudes ante la enseñanza gramatical:-Conocer la Gramática no tiene utilidad a lahora de abordar las competencias lingüísti-co-discursivas.- La Gramática concebida como eje verte-brador de la lengua materna ya que si no seproduce un conocimiento gramatical correc-to, de ningún modo el niño podrá hablar niescribir correctamente. A parir de dicha dicotomía, cabe esperar queexistan diferentes concepciones en el siste-ma educativo actual, sobre la importanciaque presentan los contenidos gramaticales. Sin embargo, y según la perspectiva docen-te en general, resulta mucho más efectivopensar que el conocimiento de las normasbásicas que rigen nuestra Gramática Espa-ñola, otorgará a nuestros discentes un mayordominio de la lengua oral y escrita realizan-do al mismo tiempo, cierto grado de refle-xión gramatical de forma consciente en elmismo momento en el que utilicen cualquie-ra de ambos registros. Además de todo ello, y desde nuestra visiónprofesional, los alumnos deben recibir unaadecuada enseñanza de la Gramática paraque de este modo, sea capaz de desarrollarun alto grado de competencia comunicati-va en su propia lengua. Una vez que el alum-no sea capaz de desenvolverse correctamen-te en el uso lingüístico aplicando dicho usoa diferentes contextos sociales, este deberáreflexionar sobre este aspecto a partir delconocimiento de las causas que lo rigen. Una vez alcanzados los objetivos propues-tos, desde una perspectiva didáctica, habre-mos conseguido que el alumno sea capaz dedominar la normativa lingüística, ya que estase construye a partir de una base gramaticaly además, posea mayor cultura de la LenguaEspañola, del mismo modo que la posee endiferentes ámbitos sociales. A pesar de ello, aunque utilicemos la meto-dología más efectiva, los docentes corremosel riesgo de transformar la enseñanza gra-matical en un hecho monótono y pesado

para el alumno, hecho que al mismo tiem-po desanima al profesorado de la materia.Para evitar que esta situación irrumpa en lasaulas escolares deberíamos intentar elabo-rar un método gramatical pedagógico, queaún hoy día no ha sido desarrollado aunqueexisten deferentes autores que insisten ensu aplicación al sistema educativo actual, taly como recoge Josep María Castellá en unode sus artículos:“Tendría que elaborarse unagramática pedagógica. Esta gramática se hapropuesto en varios foros educativos y aúnno se ha hecho” [1].En definitiva, y según la síntesis de nuestroestudio sobre la enseñanza de la Gramáticaen el sistema educativo actual, debemostener clara la idea de que es totalmente nece-sario el planteamiento de una didáctica gra-matical desde una doble perspectiva; fun-cional y comunicativa. En este sentido losdocentes actuales tenemos el deber de enfo-car nuestro método de didáctica de la len-gua desde el ámbito textual partiendo deluso lingüístico de los propios discentes y quea su vez les permita la adquisición de la com-petencia comunicativa fundamental a la horade que sean capaces de adaptarse de formaautónoma e independiente a distintos tiposde situaciones sociales en los que deberáninteractuar con el resto de personas de for-ma eficaz y satisfactoria. Nota[1] Josep María Castellá. ¿Qué gramática parala escuela? Sobre árboles, gramáticas y otrasformas de andarse por las ramas”, TEXTOSde didáctica de la lengua y la literatura, núm.2, octubre 1994

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Actividades en la asignatura de BiologíaEs primordial llevar a cabo una diversifi-cación o combinación de actividades. Esdecir, compaginar actividades totalmen-te nuevas, que incentiven aspectoscomo la motivación, aspiración hacia nue-vas oportunidades, con actividades másrutinarias o costumbristas. Las primeraspueden generar en el alumnado actitudesde rechazo, pero todo lo contrario en eldocente. En el polo opuesto encontramoslas tradicionales, que son aquellas que serealizan de forma maquinal y por esonumerosas veces no tienen el resultadoesperado en los alumnos, produciendo enellos aburrimiento, pasotismo… Por tan-to, para crear un clima de trabajo adecua-do y unos resultados excelentes es nece-sario un equilibrio entre ambos tipos deactividades: nuevas y de rutina.Clasificación de actividadesSe dispondrá de un amplio abanico de acti-vidades, pudiendo así elegir en cualquiermomento las actividades más adecuadaspara cada alumno, grupo de alumnos osituación particular de la clase.Según las tareas comunes:a) Actividades y recursos orientados a per-cibir hechos directamente y construirlos:-Trabajos prácticos:· De observación y análisis de objetos, orga-nismos o fenómenos.· De demostración, deducción y/o com-

probación de regularidades o leyes.· De investigación.-Actividades fuera del aula:· Las salidas al campo, a escuelas de natu-raleza, centros de Educación Ambiental.· Las visitas a servicios municipales u otros.· Visitas a industrias y talleres.· Visitas a museos y exposiciones.· Uso del entorno escolar.b) Actividades y recursos orientados a per-cibir hechos indirectamente y construirlos:· Observación de póster, fotos, grabados...· Visionado de vídeos, películas, progra-mas de televisión, etcétera.· Lectura de artículos de prensa, textos…· Recogida de datos orales, entrevistas, expo-siciones de profesionales, de alumnos/as.· Análisis de casos, de bibliografía, etc.c) Actividades orientadas a construir elconocimiento de forma materializada:· Realización y uso de maquetas o mode-los manipulables.· Juegos de simulación, etcétera.· Dramatizaciones, expresión corporal deideas…· Realización de murales, cómics y otrasrepresentaciones gráficas.d) Actividades orientadas a construir elconocimiento interactuando con otras per-sonas y fuentes de información:· Exposiciones magistrales y/o interacti-vas del profesor, de expertos, de alumnosutilizando distintos recursos.

· Lectura de documentos, provenientes deartículos, de libros…· Visionado de vídeos y otras fuentes audio-visuales.· Actividades de evolución mutua entrealumnos.· “Ejercicios de lluvia de ideas”…· Puestas en común en gran grupo, paraanalizar colectivamente formas de perci-bir, de razonar, de hablar, de conceptuali-zar y de valorar.e) Actividades orientadas a construir el cono-cimiento reflexionando individualmente:· Resolución individual de problemas yejercicios. Respuesta a cuestionarios.· Elaboración de resúmenes, definiciones,diarios de clase, informes de laboratorio.· Elaboración de esquemas, mapas con-ceptuales.· Realización de ejercicios de autoevaluación.Según el contenido:-Expositiva: es la realizada por el profesordurante sus explicaciones. Los contenidosque trata son fundamentalmente de tipoconceptual.-Prácticas: son los experimentos en el labo-ratorio, la resolución de problemas, estu-dios de casos, diseño de proyectos. Estetipo de actividades trabajan sobre todo con-tenidos procedimentales. Para realizarlasde manera correcta, es necesario su mode-lado, es decir, que previamente las realiceel profesor para comprobar que es factible.


Actividades de enseñanza-aprendizaje en Biología[Belén Altagracia Fernández Camacho · 80.062.915-F]

Las actividades son “cualquier interacción entre los alumnos yel profesor entorno a un contenido u objetivo”, constituyen el ele-mento de la programación en que mejor se pone de manifiestoel tratamiento que damos a la heterogeneidad en los grupos, ya queéstas son esenciales para despertar los intereses necesarios enlos alumnos y constituyen nuestras estrategias de aprendizaje.El profesor de Biología para enseñar ciencias puede diseñar muchasy muy variadas actividades e instrumentos didácticos. Es por mediode estas actividades como los alumnos van a aprender. Por ello, eldocente debe llevar a cabo dos actuaciones fundamentales paraconseguir un correcto éxito educativo: investigar e innovar, aun-que conlleve un mayor trabajo y esfuerzo.

Y en segundo lugar, que las actividadesprácticas durante su curso sean supervisa-das por el docente en todo momento paraconseguir el objetivo pretendido y evitarademás posibles incidentes.-Debates: con ellos se persigue la puestaen común de distintas opiniones sobrediferentes temas relacionados con la mate-ria. Favorecen el desarrollo de los conte-nidos actitudinales.Según el momento:-Iniciación: con ellas se pretenderá cono-cer los conocimientos previos de los alum-nos sobre el tema, a través de la realizaciónde un cuestionario inicial, lluvia de ideas…-Desarrollo: dirigidas a alcanzar los con-tenidos perseguidos en cada unidad. Seutilizarán actividades de descubrimiento

dirigido, debates, exposiciones, compro-batorias, de consolidación, de síntesis, rea-lización de pequeños proyectos, resolu-ción de problemas, búsqueda de informa-ción usando los recursos web, prácticas delaboratorio, actividades interactivas usan-do las herramientas de autor, etcétera.-Refuerzo: responden a las del tipo de des-arrollo con un grado de dificultad inferior,con el objetivo de que los alumnos con difi-cultades en el aprendizaje consigan loscontenidos mínimos propuestos, desta-cando para ello una coevaluación al finalde la unidad.

Métodos para el diseño de actividadesLos métodos de los que partiremos parael diseño de las actividades son:

-Inductivo: partir de lo particular y cerca-no al alumno, para terminar en lo general,a través de conceptualizaciones cada vezmás complejas.-Deductivo: partir de lo general, para con-cluir en lo particular, en el entorno cerca-no al alumno.-Indagatorio: mediante la aplicación delmétodo científico.-Activo: basado en la realización de acti-vidades por parte del alumno.-Explicativo: basado en estrategias deexplicación.-Participativo: invitando al debate.-Mixto: tendente a unir en una misma uni-dad didáctica la práctica de más de uno delos métodos anteriores.En resumen, se trata de aprender conceptosde Ciencias por medio de actividades ade-cuadas y de adquirir, a la vez, determinadosvalores, actitudes y normas. Las actividadesdeberán ser flexibles para ser modificadassegún los resultados de la evaluación.

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[José Antonio Dávila de León-Sotelo · 44.044.011-T]

A lo largo del siglo XX el crecimiento de lapoblación en esta zona es lento pero con-tinuado, en Canadá existe una baja densi-dad de población con grandes zonas des-pobladas en los territorios del norte y unaconcentración a lo largo de la frontera conlos Estados Unidos. Pero es sobre todo enEstados Unidos donde hay que subrayarel gran crecimiento de la población que nosólo se debe a los comportamientos de lanatalidad y la mortalidad, sino también ala emigración, que explica la variada com-posición étnica y social de país. Poblaciónque se concentra en la región nororientaldesde Washington hasta Montreal, Cali-fornia, Florida, dejando zonas desérticascomo las Rocosas y la región de Montana.El comportamiento de la población no eshomogéneo, y a pesar de las característi-cas generales de un régimen demográficomoderno, con baja natalidad, gran espe-ranza de vida y crecimiento natural del 0`5%, está dinámica sufre modificacionessegún el nivel de educación o el gruposocial y étnico al que se pertenece, así eldescenso de la natalidad o baby bust, escaracterístico de los grupos blancos no delos llamados grupos minoritarios comonegros e hispanos.Utilizando como fuente “El estado delmundo” (2008) Canadá posee una pobla-ción en el año 2006 de 32.577.00 millonesde habitantes y Estados Unidos unos302.841.000 millones de habitantes.Según J.Romero, en “Geografía humana”(2008): “El paisaje social de ambos paíseses diferente al que existía hace 50 años, másde 4 de cada 10 residentes en Toronto hannacido fuera de Canadá.” Para él, EstadosUnidos tiene una población compuesta portodas la razas del mundo, religiones y len-guas, todo esto debido al fenómeno de laemigración donde la leyes que exigíanseleccionar la base de inmigración a crite-rios raciales o étnicos de los años sesenta,han dado paso a una mayor sensibilidadmoral y política, propias de la sociedadesdemocráticas en ambos países.Por otro lado la emigración también traeconsigo una serie de problemas, comoconflictos sociales, xenofobia, racismo,choque de culturas, desigualdades econó-micas y el gran problema de las minorías,que debido al gran tamaño de su pobla-ción sufre de una manera más evidente lazona estadounidense.Actualmente la población urbana deambos países supera el 75%, contando conasentamientos de menos de 20.000 habi-tantes, pero que cumplen con funciones

urbanas, caso muy generalizado en Cana-dá. Este crecimiento urbano está condi-cionado por el desarrollo económico y laindustrialización, además está estrecha-mente ligado a las nuevas formas de trans-porte y comunicación, dando lugar a lasmegalópolis, la más importante está situa-da en la costa atlántica y une varias áreasmetropolitanas, Boston, Nueva York, Was-hington. Siendo un gran centro económi-co, financiero político y cultural. Otrasgrandes áreas son los Grandes Lagos, Flo-rida, California y en Canadá el área de ciu-dades como Toronto, Montreal y Quebec.A escala nacional no existe una red y unajerarquía metropolitana, la importanciade cada metrópoli se puede medir segúncriterios de población dinamismo geográ-fico, aeropuertos poder de decisión etc.Por lo tanto son países donde no predomi-na un gran centro neurálgico, como en paí-ses más pequeños, como ejemplo España.En la ciudad americana se puede distin-guir áreas diferenciadas dispuestas en ani-llos concéntricos, un centro comercial yfinanciero, viejas barriadas residencialesabandonadas y ocupadas por poblaciónrural y emigrante y una periferia de carác-ter residencial.Las ciudades canadienses suelen ser máspequeñas y recientes, con mayor densi-dad de población con una ocupación dela superficie más planificada, menor frag-mentación administrativa, con menosbarrios donde se concentran grupos étni-cos y menor criminalidad.“La sociedad de ambos países están pro-fundamente entrelazadas, pero presentandiferencias culturales, en Canadá persistela realidad bicultural; en Estados Unidosuna gran diversidad étnica y la pobreza deuna gran parte de la población constituyeel núcleo central de sus problemas”(J.Romero, 2008).Ambas sin embargo son modelos de socie-dades capitalistas, donde la diferencia declases está muy marcada y la diferenciaentre ricos y pobres crecen cada día más,sobre todo en los Estados Unidos.Un nuevo panorama político en Canadá,donde los conservadores de Harper con-siguieron un gobierno minoritario en 2006,ha traído como consecuencia la reforma

de varias leyes, bajada de impuestos y elrefuerzo de medidas contra la criminali-dad. Aunque todavía existen muchos des-equilibrios territoriales en cuanto a fon-dos económicos, como por ejemplo Otta-wa, que recibe mucho dinero teniendopocas obligaciones constitucionales, estotrae como consecuencia tensiones entrediferentes provincias.Mirando hacia el exterior la sociedad cana-diense mostraba cierta desconfianza alacercamiento a la administración Bush delos últimos años, debido a dos cuestiones,el calentamiento climático y las guerras deAfganistán y de Irak. Este marco de des-confianza ha cambiado después de la espe-ranzadora victoria de Barack Obama, Pre-mio Noble de la Paz 2009, y parece que seabre un nuevo horizonte político en lasrelaciones de ambos países.En Estados Unidos el giro político se pro-dujo en 2009, con la llega de Barack Oba-ma al poder. La expansión económica deaños anteriores sólo había beneficiado alos ricos, el desempleo se ha visto afecta-do por el estallido de la burbuja inmobi-liaria y la economía ha entrado en desace-leración. Todo estos problemas se han con-vertido en retos para esta nueva adminis-tración, que además intenta mejorar elsistema sanitario, ya que muchos ciuda-danos no poseen seguro médico, aumen-tar el subsidio por desempleo y crear pues-tos de trabajo, estos objetivos, se ven refor-zados por reformas económicas, legislati-vas, así como una por una fuerte inver-sión en infraestructuras de carreteras,ferrocarriles y puertos para reactivar la eco-nomía del país, y que las familias estadou-nidenses puedan volver el alto nivel deconsumo que favorecía el crecimiento eco-nómico.


AZCARATE LUXAN, B. (Y OTROS): “GRANDES ESPA-

CIOS MUNDIALES” VOL. I U.N.E.D. 2007. MADRID.

2ª EDICIÓN

BADIE B. Y TOLOTTI. S.: “EL ESTADO DEL MUN-

DO” (2008) 1ª EDICIÓN

ROMERO, J.: “GEOGRAFÍA HUMANA” 2008

WWW.EUMED.NET. (EN LÍNEA). CONSULTADA EN

MAYO DE 2011.


América del Norte: aspectos humanos

[Fátima Bejerano González · 03.860.541-Z]

La alimentación es una necesidad básicaque debe ser cubierta, la adquisición deunos buenos hábitos de alimentación sonfundamentales para evitar trastornos dela alimentación que acarreen consecuen-cias en el desarrollo y crecimiento del niño.Para ello será fundamental la coordina-ción con las familias, ya que ellos son losque continúan con el aprendizaje de unabuena alimentación en sus hogares. Si noprestamos especial atención a la alimen-tación podemos caer en cometer erroresque deriven en unos trastornos importan-tes en la alimentación.

Alimentación, nutrición y dietéticaAntes de comenzar con el artículo debe-mos tener claro una serie de conceptos:Alimentación: es el proceso fisiológico deingestión de alimentos. Es la forma de pro-porcionar al cuerpo humano las sustan-cias que le son indispensables para man-tener la salud y la vida. Estas sustanciasson denominadas alimentos. La alimen-tación es educable.Alimento: es toda sustancia sólida o líqui-da comestible. Estos son necesarios des-de el nacimiento pues nos aportan los ele-mentos necesarios para el crecimiento ydesarrollo. Los alimentos existentes en lanaturaleza están compuestos por H2O,hidratos de carbono, proteínas, grasas,minerales y vitaminas. Las funciones delos alimentos en el organismo son:· Función plástica de crecimiento: son loselementos que aseguran el crecimiento denuestros tejidos (proteínas).· Función plástica de renovación: aportanelementos que se encargan de reponer lassustancias que constantemente se estángastando en el organismo (proteínas).· Función energética: los alimentos aportansustancias que producen la energía calóri-ca necesaria para mantener la función meta-bólica (lípidos e hidratos de carbono).· Función de regulación: se lleva a cabo porlos minerales, vitaminas y algunos amino-ácidos contenidos en las proteínas.Clasificación funcional de los alimentos:-Plásticos o formadores: leche y derivados,carnes, pescados y huevos.-Plásticos y energéticos: patatas, legum-bres y frutos secos.

-Alimentos reguladores: verduras, frutas yhortalizas.-Energéticas: pan, pastas, cereales, azúcar,grasas, aceite y mantequilla.Nutrición: según la Organización Mundialde la Salud, es un proceso a través del cuallos organismos vivos toman y transformanen su interior sustancias sólidas y líquidasque le son extraños y que necesitan parael mantenimiento de la vida, funciona-miento de sus órganos, producción deenergía y crecimiento. Una vez que los alimentos ingresan en elaparato digestivo, las sustancias nutritivasexistentes en ellos se transforman en com-puestos más sencillos que absorbidos porel intestino pasan a la sangre, de esta for-ma llegan a las células, donde han de cubrirlas necesidades metabólicas. El conjuntode todos estos procesos se denomina lanutrición. Es un proceso involuntario einconsciente, por lo tanto no es educable,pero depende de la alimentación.La alimentación es voluntaria porque nos-otros decidimos lo que comemos, pero lanutrición es involuntaria porque una vezque introducimos comida en la boca nues-tro organismo comienza su actividad, portanto la alimentación es educable, pero lanutrición no.El nutriente es el elemento nutritivo de unalimento. Pueden ser:· Esenciales: aquellas sustancias que elindividuo no puede sistematizar y necesi-ta para mantener su normalidad estructu-ral y funcional. Hay unos 40 ó 50.· No esenciales: son el resto de los nutrien-tes necesarios para cubrir las necesidadescalóricas o plásticas, pero que pueden sersistematizados a partir de sustancias mássimples.Requerimiento: es la cantidad de unnutriente necesario para mantener a unindividuo en un estado de buena salud.Generalmente se recomienda una canti-dad superior para disponer de un margende seguridad y evitar las carencias.Dietética: es la interpretación y aplicaciónde los principios científicos de la nutricióndel ser humano, en la salud y en la enfer-medad. Estudias los alimentos más ade-cuados para cada ingestión.Metabolismo celular: es el conjunto dereacciones químicas que sufren los

nutrientes en el interior de las células delorganismo. Estas reacciones o procesosquímicos pueden ser de dos tipos:· Anabolismo: reacciones formadas de nue-vos sustancias progresivamente en unascomplejas.· Catabolismo: reacciones demoledorasque descomponen las moléculas comple-jas en cuerpos más sencillos.La alimentación, nutrición y dietética sonprocesos en continuo cambio, no existeunanimidad en cuanto a cuál es la alimen-tación recomendable o normal. Toda ali-mentación ha de ser sana y equilibradacomo lo es la dieta mediterránea, tanimportante en nuestras escuelas de edu-cación infantil.La alimentación y nutrición tiene unaenorme trascendencia tanto individualcomo social. El crecimiento físico e inte-lectual y, en general la salud van a depen-der en gran parte de la correcta alimenta-ción y nutrición.

Necesidades según la edad (0-6 años)Podemos hablar de diferentes tipos denecesidades, así encontramos:Necesidades según el tipo de alimenta-ción:· La lactancia: al principio la leche mater-na cubre todas las necesidades nutritivasdel lactante y evita riesgos innecesarios,es el alimento exclusivo al menos en loscuatro primeros meses de vida del niño.La calidad de esta leche depende de la ali-mentación materna y estado nutritivo dela madre. El calostro es la leche que segre-ga la madre los primeros días después delparto. A partir del sexto día tiene lugar lasubida de la leche, siendo a partir del 14día cuando se realiza la secreción defini-tiva de leche.Las ventajas de la leche materna son:· Permite las relaciones materno-infantiles.· Puede producir la involución del útero.· Ventajas prácticas y económicas.· Disminuye el riesgo de cáncer de mama.· Contiene todos los nutrientes en las can-tidades adecuadas, excepto el hierro y lavitamina D. No posee gérmenes patóge-nos y favorece las funciones digestivas ymetabólicas del recién nacido.· Favorece la creación de la flora intestinaldel niño que le protegerá de las infecciones.


Alimentación, nutrición y dietética en Educación Infantil

· Índice menor de mortalidad en los bebés.La ESPGAN (Sociedad Europea de Gastro-enterología y Nutrición Pediátrica) reco-mienda en caso de que la lactancia mater-na no sea posible o resulte insuficiente, unospreparados industriales que sustituyen par-cial o totalmente a la leche de la madre ycubren todas las necesidades nutritivas.Estas fórmulas están adaptadas a la fisiolo-gía del recién nacido, por lo que cubren ade-más ciertas exigencias específicas delpequeño lactante. Existen dos tipos:-Fórmulas de iniciación: cubren las nece-sidades nutritivas hasta 4 o 6 meses y pue-de ser utilizada junto con otros alimentoshasta la edad de un año.-Fórmulas de continuación: utilizados des-de los 6 meses hasta que se diversifica laalimentación del niño.Hay que evitar concentrar el contenido deestos preparados (para aumentar el con-tenido energético) ya que puede producirdeshidratación muy grave que puede pro-ducir la muerte del bebé.Introducción a la alimentación normal:· Dos meses: se comienzan a introducir loszumos de frutas y frutas naturales.· Cuatro meses: se pueden introducir ali-mentos con gluten, aunque es más conve-niente a los 6 meses. También se comien-zan a introducir las legumbres.· Seis meses: los alimentos lácteos nodeben suministrar más del 50% de las calo-rías de la dieta y debe darse en cantidadno inferior a los 500 ml al día. También seintroducen la carne, pescado y yema dehuevo (nunca antes de los 6 meses) la cla-ra de huevo se introduce después del año.Una alimentación adecuada permite uncrecimiento y desarrollo físico e intelectualarmónico y constituye un excelente mediopara prevenir enfermedades patológicas.Necesidades cualitativas1. Agua: no es un nutriente, pero después deloxígeno es el elemento más necesario parala vida. Nuestro organismo está compuestopor 2/3 partes de agua y es por esto por loque es tan importante beber mucho agua aldía. También sirve como vehículo interno deotras sustancias nutritivas. El agua se pier-de por la respiración, el sudor y la orina y sedebe reponer. Los tejidos del recién nacidoson más ricos en agua que los del adulto(75%-80% del peso corporal en el lactante).2. Proteínas: cumplen una función plásti-ca principalmente. En el crecimiento sonbásicas puesto que se van formando, gra-cias a ellas, nuevos tejidos y además repa-ran los que ya existen. Cuanto más inten-so es el crecimiento más necesario es elaporte proteico.

Son sustancias de gran complejidad quedan lugar a los aminoácidos, de estos exis-ten 22 de los cuales hay un grupo que lla-mamos esenciales (el organismo no escapaz de sintetizarlos) y que tienen querecibir de los alimentos. La falta de algúnaminoácido esencial en la dieta impide laformación de nuevos tejidos. Pueden ser:· Origen animal: carne, pescado, leche,huevos…· Origen vegetal: trigo, arroz, almendras,legumbres…3. Grasas o lípidos: son los elementos ener-géticos por excelencia, ya que liberan aigual peso mayor cantidad de calorías quelas proteínas y los hidratos de carbono.La mayoría de los lípidos se pueden sinte-tizar en el organismo a partir de las prote-ínas y los hidratos de carbono, otros, encambio, tendremos que ingerirlos con ladieta. Los alimentos ricos en grasas son:· Origen animal: carnes, leche, mantequilla.· Origen vegetal: frutos secos y aceites vege-tales.4. Hidratos de carbono: son nutrientes queademás de aportar energía, contienen fibraque es necesaria para formar las heces, esdecir, la digestión intestinal. Están consti-tuidos por átomos de carbono, hidrógenoy oxígeno y según su complejidad puedendividirse en: monosacáridos (glucosa),disacáridos y polisacáridos. El alimentocon hidratos de carbono más conocido esel azúcar que se obtiene de la remolachay la caña de azúcar. Otros alimentos don-de hay hidratos de carbono son los cerea-les, las legumbres, arroz, pasta, patatas,frutas y leche.En las primeras edades se recomienda unaporte suficiente de galactosa, proceden-te de la lactosa de la leche para la madu-ración del sistema nervioso.5. Sales minerales: son también muy impor-tantes para el crecimiento. Intervienen enlos procesos metabólicos y forman partede los tejidos. El hierro forma parte de losglóbulos rojos, el calcio forma dientes yhuesos y participa en la conducción ner-viosa y la contracción muscular, el fósforoforma parte de las membranas celulares…Encontramos sales minerales principal-mente en las carnes (hierro). Legumbres(hierro), huevos (hierro), leche (calcio),yogures (calcio), queso (calcio), cereales(calcio), legumbres (calcio) y pescado (fós-foro). La falta de muchos de estos minera-les provoca graves carencias y enfermeda-des, como el raquitismo (falta de fósforo),problemas sanguíneos (falta de cobre)…6. Vitaminas: son sustancias indispensa-bles pues intervienen en múltiples proce-

sos metabólicos. No pueden ser sistema-tizadas por el organismo, hay que ingerir-las a través de la alimentación. El creci-miento rápido del lactante lleva consigoun aumento de las necesidades vitamíni-cas. Su exceso puede provocar efectos tóxi-cos y su escasez grandes déficit.Las principales vitaminas son:· B1 o tiamina: interviene en el metabolis-mo de los hidratos de carbono. Su déficitpuede provocar insuficiencia cardiaca…· B2 o riboflavina: interviene en el meta-bolismo y en la respiración celular. Su défi-cit puede provocar lesiones en la piel,mucosas y oculares.· B6 o piridoxina: interviene en el metabo-lismo de grasas, proteínas, ácidos nuclei-cos y glucógeno. Su déficit provoca con-vulsiones y anemia.· C o antiescorbútica: interviene en la sín-tesis del colágeno. Su déficit provoca elescorbuto o la detención del crecimiento.· Vitaminas liposolubles: se absorben porlos lípidos o grasas de los alimentos y son:-A: formación de pigmentos e intervieneen la hidratación y protección de la piel,ojos, huesos, dientes y pelo. Su déficit pue-de provocar alteraciones en piel y visión.-D: metabolismo del calcio y fósforo. Sudéficit provoca raquitismo.-E: actúa como antioxidante en las célu-las. Su déficit puede provocar anemia…-K: fundamental en los procesos de coa-gulación de la sangre. Su déficit puede pro-vocar hemorragias.Necesidades cuantitativasEl organismo para realizar su funciónmetabólica necesita el aporte de energía.A lo largo del día:· Las proteínas deben aportar 10% del totalcalórico.· Las grasas el 50% en el lactante y el 30%en el niño.· Los hidratos de carbono el 50-55%.

Alimentación equilibrada y planificaciónde menús¿Por qué es importante la planificación demenús y la alimentación equilibrada parala infancia? Porque contribuye a un mayorcrecimiento y más acelerado, se previenenenfermedades como la caries o la obesidady porque ayuda en la rutina para la adqui-sición de hábitos y actitudes saludables.Dieta equilibrada:Una caloría es la cantidad de calor necesariapara elevar la temperatura de un gramo deagua de 14,5 a 15, 5 grados centígrados.Las necesidades energéticas deben cubrir:· Metabolismo basal: gasto calórico delorganismo en reposo absoluto físico y psí-



quico. Varía con la edad y está en relacióncon la velocidad del crecimiento.· Gasto físico: es la cantidad de energíanecesaria para el movimiento y el trabajorealizado por el organismo. Es variable enfunción del esfuerzo y la persona.Si nuestra dieta nos aporta mayor energíaque la que consumimos aumentará nues-tro peso corporal y éste disminuirá si laenergía consumida es menor que el gasto.No se trata de sumar todas las cantidadesen vitaminas, proteínas, grasas y azúcarespor separado, se trata de agrupar los ali-mentos para facilitar la dieta equilibrada. Una persona para estar bien alimentada,cada día deberá tomar alimentos de todoslos grupos, uno o dos de cada uno de ellosy evitar el abuso de alguno en particular.Tenemos que tener en cuenta la edad, elmetabolismo basal, la actividad corporal,las necesidades de crecimiento y las nece-sidades caloríficas.La distribución calórica por comidas paraniños menores de 6 años debe ser aproxi-madamente:-Desayuno. 25% de calorías diarias.-Comida: 50% de calorías diarias.-Merienda: 5% de calorías diarias.-Cena: 20% de calorías diarias.Planificación de menúsLa escuela infantil ha de considerar a lahora de planificar los menús lo siguiente:· Debe contener un mínimo de aportenutritivo, esto no significa que se pongagrandes cantidades de comida.· Variabilidad de la dieta, favoreciendo asíla habitación a comer de todo. Por ejem-plo, variar el tipo de alimentos o la formade preparación o presentación.· Extremar las medidas higiénicas en la pre-paración y también en la presentación.· Priorizar los alimentos más necesariospara el niño en su crecimiento y desarro-llo: leche, huevos, carnes, etcétera.· Evitar alimentos preparados artificial-mente, no abusando de conservas niembutidos.· Para planear menús semanales es conve-niente confeccionar un plato base paracada día de la semana que cubra al menosel 50% de las necesidades de la dieta.· Todos los menús deben ser conocidos porla familia con una doble intención:-Control y conocimiento de la alimenta-ción de sus hijos.-Complementar en casa el menú escolar.

Errores alimenticios en la infanciaEn la alimentación se pueden producirerrores que pueden llegar a desencadenartrastornos importantes de salud. Así,

aprender a comer bien es una fuente desalud. Entre los errores más comunes quese suelen cometer los podemos encontrardos tipos:1. Malnutrición: · Hiponutrición: en este caso hablaríamosde un déficit de nutrición.· Hipernutrición: al contrario que la hipo-nutrición hablaríamos de un exceso denutrición. Como por ejemplo, el consumoelevado de azúcar.· Abuso de bebidas gaseosas, alcohólicasy condimentación en las comidas.2. Malos hábitos: por ejemplo, horarios noadecuados, el número de comidas y su dis-tribución o falta de rutinas.Para no cometer estos errores es funda-mental el trabajo y la coordinación entrelas familias y los educadores, así como elpersonal encargado de la preparación delos menús.

Trastornos infantiles en la alimentación.Su abordajeEstos trastornos se pueden deber a la inca-pacidad para metabolizar los principiosinmediatos de los alimentos. También exis-ten enfermedades genéticas que puedenmanifestarse de forma temprana o tardía.Las manifestaciones clínicas se deben, nosólo a la falta de algunos principios inme-diatos, sino también a la acumulación deproductos intermediarios del metabolis-mo que resultan tóxicos.Trastornos del metabolismo1. Protéico: se encuentran enfermedadescomo:· Enfermedades del metabolismo de losaminoácidos.· Enfermedades del metabolismo de laspurinas.· Trastornos del metabolismo de otras pro-teínas.La mayoría de estas enfermedades produ-cen síntomas en el sistema nervioso cen-tral. Si su manifestación es temprana la sin-tomatología básica es la disminución neu-rológica, si es tardía, retraso intelectual,olor característico de la orina, raquitismo…El tratamiento es muy variado, desde sus-titutivo, con administración de aminoáci-dos deficitario, hasta trasplantes de órga-nos, hemodiálisis, etc.2. De los hidratos de carbono:· Hipoglucemia: se produce cuando la con-centración de glucosa en la sangre esmenor de 20-30 mg/dl. En el recién naci-do la sintomatología es muy inespecífica(irritabilidad, temblores, apatía, palidez…).En el niño un poco más mayor a estos sín-tomas se les sumará el hambre, sudora-

ción, taquicardia, cefalea, trastornos visua-les, vértigos, trastornos del comportamien-to. Su aparición responde no sólo a unaalteración del metabolismo de los hidra-tos de carbono, sino también a una alte-ración de otros principios inmediatos, lípi-dos o proteínas.· Hiperglucemia o diabetes mellitus: la fal-ta de insulina provoca una deficiente uti-lización de la glucosa y se va a manifestarcomo sed intensa que se acompaña depoliuria (exceso de orina), polifagia (exce-so de hambre), astenia y cansancio. Estospacientes se inyectarán diariamente coninsulina de por vida.3. Trastornos del metabolismo de los lípi-dos: Puede darse lipoidosis (generalmen-te hereditarias) en las generalmente par-ticipa el sistema nervioso central y se lasdenomina neurolipidosis.4. Trastornos del calcio: · Hipocalcemias: se manifiesta como teta-nia que se exterioriza con espasmos enpies, irritabilidad, convulsiones…· Hipercalcemia: se manifiesta por recha-zo del alimento, vómitos, estreñimiento,poliuria, debilidad muscular y picor.5. Raquitismo: Es un trastorno del huesoen crecimiento, caracterizado por el fra-caso de la mineralización normal del hue-so. Se manifiesta como deformidades óse-as, disminución del crecimiento y unpatrón radiológico característico.El raquitismo se debe a una alteración delmetabolismo de la vitamina D, del calcioy del fósforo. La causa puede ser nutricio-nal o debida a defectos en la adecuadaabsorción del calcio, alteraciones del híga-do que impiden la correcta formación dela vitamina D necesaria para asimilar elcalcio o por enfermedades renales.6. Enfermedad celiaca: Se trata de unaintolerancia crónica al gluten que seencuentra en el trigo, avena, centeno ycebada. Consiste en la inflamación delintestino delgado producida por la inges-tión del gluten en individuos predispues-tos genéticamente.El inicio de la enfermedad coincide con laintroducción del trigo en la dieta infantil.Los síntomas pueden tener diferente gra-do en cada individuo, dependiendo de lapérdida de superficie intestinal y puede ser:· Diarrea crónica con mala absorción.· Pérdida de peso.· Deficiencias nutricionales.· Anemia por deficiencia de hierro.· Lesiones óseas.· Síntomas en el sistema nervioso con sen-sación de quemazón y picor en la piel de lasextremidades, contracciones musculares.

· Dificultades para mantenerse en pie.· Irritabilidad y alteraciones en la memoria.El tratamiento consiste en eliminar el glu-ten totalmente de la dieta.7. Intolerancia a la lactosa: Consiste en laincapacidad del organismo para reducir lalactosa a azúcares sencillos y poder serabsorbida. En los lactantes y niños de cor-ta edad la diarrea producida por esta into-lerancia puede derivar en una deshidrata-ción y afectar de una manera importanteal crecimiento. También se acompaña dedistensión abdominal, flatulencia y dolorde tipo cólico.El tratamiento consiste en retirar la lacto-sa de la dieta, bien durante un periodo de4 a 8 semanas, como mínimo, o bien has-ta los 6 meses de vida. También hay queeliminar determinados alimentos que con-tienen lactosa en pequeñas cantidades.Generalmente remite espontáneamentehacia los dos años de edad.8. Obesidad: El exceso de peso viene seña-lado cuando hay de 10% a 20% de pesosuperior al que corresponde según la edady altura del niño. La obesidad se producecuando hay un 20% o más de peso supe-rior al que le corresponde. Puede debersea una dieta con más valor calórico delnecesario o por enfermedades genéticaso endocrinas, también por falta de activi-dad física, trastornos psicoafectivos o intro-ducción precoz de sólidos de alta densi-dad calórica. No se deben utilizar fárma-cos sin vigilancia médica y se debe evitarun rápido descenso de peso.9. Anorexia: Suele aparecer en la adoles-cencia, aunque su gestación puede ser pre-via y su abordaje y prevención también. Esuna enfermedad de carácter psicopatoló-gico que se caracteriza por una pérdidaacentuada de peso, detención del creci-miento en longitud, amenorrea y trastor-nos de la imagen corporal. Rechaza el ali-mento, se provoca vómitos y realiza unaserie de rituales en relación con la alimen-tación. También realiza ejercicio excesivo.El tratamiento es global, tanto dietéticocomo psicológico. En los casos más graveses necesaria la hospitalización de los pacien-tes y su total aislamiento de la familia.Sus causas aun son desconocidas pero sepuede hablar de déficit de madurez, influen-cia de los medios de comunicación, etc.Es muy importante la prevención en la quese potencia la autoestima de los jóvenes yunos buenos hábitos alimenticios. El ejem-plo de los adultos es esencial en la preven-ción. Muchos profesionales lo considerancomo el producto consecuente de nuestrasociedad basada en el culto a la imagen.

10. Bulimia: La característica general esque se trata de episodios recurrentes deatracones incontrolados seguidos de méto-dos purgativos para controlar la gananciade peso. Los métodos para ello son: vómi-tos, utilización de laxantes y diuréticos,ejercicio excesivo y restricciones en lacomida.Es más frecuente que la anorexia y a dife-rencia de ésta las personas se encuentranen el peso normal. Pueden ser purgantes(vómito) o no purgantes (ejercicio excesi-vo y ayuno).El tratamiento suele ser más exitoso queel de la anorexia. El más utilizado es el cog-nitivo-conductual.11. Pica: Apetencia de elementos no ali-menticios como hielo, tierra o almidónpuro. Suele ser un síntoma de la anemia.

Las horas de comerEl objetivo es educar en unos hábitos ali-menticios adecuados y asociados a loshábitos de higiene, sociales y de habilida-des de autonomía personal. Los criteriosque debemos tener en cuenta y las pautasa seguir son:· Rutina a través de un ritual previo comolavarse las manos, poner la mesa…· Independencia (por sí solos).· Ambiente afectivo, confianza y seguridad.· Modelado del adulto y refuerzo positivopos parte de estos.· No forzar, que lo vivan como algo placen-tero.· Coordinación entre la familia y la escuela.· En la escuela el niño debe adaptarse alritmo colectivo.· Selección y descomposición de hábitos.· Es conveniente realizar cuatro comidasal día, sin olvidar que los niños suelen ade-más tomar algo a media mañana especial-mente en la escuela durante el recreo.Los niños deben desayunar fuerte pero tam-bién debe ser equilibrado, debe contener,

siempre que se pueda, leche, fruta y pan.Para media mañana lo más adecuado sonlas frutas o un pequeño bocadillo, losbollos comerciales están cargados de coles-terol. El hecho de llevar una fruta o unbocadillo les hace empezar a responsabi-lizarse de sus hábitos alimentarios. Suelecoincidir con el periodo interclase por loque no es conveniente comer en exceso.La comida suele hacerse de las 13:00 a las14:00 y debe ir seguida de un periodo dedescanso.Tanto la merienda como la cena suelenhacerse en la casa.Es bueno trabajar con los niños a la hora delas comidas las necesidades de tener unosbuenos hábitos alimenticios e higiénicos,de esta forma los trasladarán a sus vidase irán cobrando autonomía al respecto.La organización del tiempo debe respetarsus necesidades: afecto, actividad, relaja-ción, descanso, alimentación, experienciasdirectas con los objetos, relación y comu-nicación y movimiento. El educador orga-nizará la actividad partiendo de los ritmosbiológicos y estableciendo rutinas cotidia-nas, lo que contribuirá a estructurar la acti-vidad del niño y a la interiorización de unosmarcos de referencia temporales.


ESTRATEGIA NAOS:

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PROGRAMA PERSEO:

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ZAMORA, PALOMA (COORDINADORA). LA ALIMEN-

TACIÓN INFANTIL NATURAL. BARCELONA. RBA

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BONET HERNÁNDEZ, ENRIQUE. “EDUCACIÓN PARA

LA SALUD. LA ALIMENTACIÓN”. BARCELONA. GRAO.

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[Daniel Navarro Sánchez · 44.206.929-D]

No son pocos los conflictos que se susci-tan entre empresario y empleado en aten-ción a las vacaciones. Es por tanto un dere-cho del trabajador bastante controverti-do, que será objeto de análisis en este artí-culo y que debe ser conocido por todosaquellos que vayan a iniciar una relaciónlaboral con relativa cercanía.

1. Nacimiento y duración del derecho avacaciones1.1. Objeto y normativa aplicableLas vacaciones forman parte del tiempode descanso que corresponde al trabaja-dor en función de su trabajo. A diferenciadel descanso diario, del descanso sema-nal y del descanso por festivos, se recono-cen y computan en términos anuales, yconstituyen el periodo de descanso inin-terrumpido más prolongado de que gozael trabajador. El descanso anual tiene por objeto repararno sólo la fatiga energética, resultante deun esfuerzo físico y mental continuado,sino también la fatiga ambiental, resultan-te de las diversas constricciones que pue-den derivarse del trabajo, del medio de tra-bajo y del modo de vida que su realizaciónconlleva…con las vacaciones se trata deprocurar al trabajador oportunidades dedescanso y también, en lo posible, de dis-tracción. El tiempo de vacaciones ha de ser,por tanto, tiempo libre o tiempo de ocio (STS 3-10-2007 [RJ 2008, 606] .1.2. Nacimiento del derechoLas vacaciones, tanto en el art. 38 ET, comoen el Convenio OIT núm. 132 de 1970, soncalificadas como anuales. Resulta así gene-ralmente admitido que se trata de un dere-cho que nace y se disfruta dentro de unaanualidad. Es decir, para determinar si unconcreto trabajador tiene derecho a vaca-ciones pagadas se toma como referencia unaño, obteniendo el derecho quien hayaprestado servicios a la empresa dentro delmismo y en proporción al número total dedías trabajados en dicho período. Cabeplantearse así, como primera cuestión, siese espacio temporal de referencia ha decoincidir con el año natural (de enero adiciembre) o basta que se trate de un perí-odo de 365 días a contar desde una fechaconcreta (por ejemplo, el fin de las últimasvacaciones disfrutadas). Ante el silencio delET, la jurisprudencia se inclina por enten-der que el devengo del derecho a vacacio-nes ha de hacerse dentro del año natural.

1.3. Duración1.3.1. Fijación en convenio colectivo y encontrato individualEl período de vacaciones anuales retribui-das, no sustituible por compensación eco-nómica, será el pactado en convenio colec-tivo o en pacto individual. En ningún casola duración será inferior a treinta días natu-rales. Así pues, la duración del período devacaciones puede ser fijada a través de lossiguientes instrumentos jurídicos:· El convenio colectivo. Es muy difícilencontrar un convenio colectivo, sea delámbito que sea, que no aluda a la dura-ción del período anual de vacaciones.· El contrato de trabajo o el pacto indivi-dual entre empresario y trabajador. Deberecordarse que el contrato de trabajo deberespetar lo establecido en convenio colec-tivo, por lo que deberá ajustarse a los míni-mos que sobre la materia haya fijado lanorma colectiva.· La voluntad unilateral del empresarioconcediendo a sus trabajadores un perío-do más amplio que el previsto en la ley oen los convenios colectivos. Si esa conce-sión se hace de forma reiterada en el tiem-po y con voluntad, expresa o tácita, de quese convierta en una nueva condición delcontrato, tendrá la consideración de con-dición más beneficiosa que, en principio,no podrá ser revocada unilateralmente porel empresario.1.3.2. Disfrute proporcionalEl período de vacaciones fijado en la ley yen los pactos individuales y colectivoscorresponde a la prestación de serviciosdurante un año completo. En esta mate-ria rige un principio de proporcionalidad,de forma que «toda persona cuyo períodode servicios en cualquier año sea inferioral requerido para tener derecho al total devacaciones (...) tendrá derecho respectode ese año a vacaciones pagadas propor-cionales a la duración de sus servicios endicho año. Así pues, la duración de lasvacaciones estará en proporción al núme-ro de días de trabajo efectivo del año,teniéndose derecho al período completocuando se hayan prestado servicios oncemeses (descontado el propio de vacacio-nes). De tal modo, si el período total estáfijado en un mes, la proporción será de2,72 días de vacaciones por mes de traba-jo efectivo.Esta regla es aplicable a los casos siguientes:1) Trabajadores que han faltado al trabajoalgún período durante el año, de confor-

midad con las reglas de cómputo que seestablezcan.2) Trabajadores que han comenzado suprestación de servicios ya iniciado el añonatural. Muchos convenios colectivos reco-gen expresamente este derecho. 3) Trabajadores que vean extinguida surelación laboral antes del fin del año(art.11 Convenio OIT núm. 132). No obstante,en este caso cabe también la posibilidadde que el disfrute se sustituya por una com-pensación económica.4) Trabajadores con contrato temporal deduración inferior al año.5) Trabajadores de temporada ocampaña(fijos discontinuos y periódicos)y a tiempo parcial.1.3.3. Períodos computables a efectos dedeterminar la duración de las vacacionesComo ya se dijo, el derecho a vacacionesse genera por trabajo previo, pero duran-te el periodo anual de referencia tanto laorganización empresarial como el traba-jador pueden verse afectados por muchasvicisitudes, que por lo general no estáncontempladas por la ley. De ellas puedenocuparse los convenios colectivos, perosiempre con respeto a las normas impera-tivas de rigor. La previsión general másimportante se encuentra en el art.5.4 delConvenio OIT núm.132, según el cual enlas condiciones que en cada país se deter-minen por la autoridad competente o porel organismo apropiado, las ausencias deltrabajo por motivos independientes de lavoluntad de la persona interesada, comoenfermedad, accidente o maternidad,serán contadas como parte del período deservicios. Tal regla exige en todo caso quelas situaciones de enfermedad, accidenteo maternidad computen como tiempo detrabajo, y deja abierta esa misma posibili-dad para otros supuestos independientesde la voluntad del trabajador, que podráprecisar el derecho nacional.1.3.4. Cómputo de los días festivos y dedescanso semanal coincidentes con elperíodo vacacionalEl art. 38.1 ET fija la duración de las vaca-ciones en días naturales, lo cual implicaque se cuentan a esos efectos los días fes-tivos y los correspondientes a descansosemanal que concurran en dicho período(STCT 16-3-1988 [RTCT 1988, 126]; SAN29-9-1989 [AS 1989, 60]). Algunos conve-nios colectivos, tomando este punto departida, fijan la duración de las vacacio-nes en días laborales en número inferior

El derecho a las vacaciones

a treinta, contando con que el períodomínimo ha de alcanzarse y/o superarseañadiendo el tiempo correspondiente alos descansos semanales. Cuando el inicio de las vacaciones coinci-da con el descanso semanal de una sema-na ya trabajada no debe incluirse éste den-tro de su duración. El trabajador ya hagenerado su derecho a dicho descansomediante el trabajo en los días laboralesde la semana e incluirlo dentro de las vaca-ciones supondría acumular en un mismodía dos descansos que deben disfrutarsediferenciadamente (STSJ Asturias 5-4-1991[AS 1991, 2736]). 1.3.5. Coincidencia de las bajas por mater-nidad o incapacidad temporal con el dis-frute de las vacacionesNi la legislación española ni las normasinternacionales o comunitarias aplicablesa esta materia resuelven expresamente, ycon carácter general y completo, la cues-tión relativa al reconocimiento del dere-cho a disfrutar de un tiempo de vacacio-nes cuando el periodo determinado concarácter ordinario coincida con baja en eltrabajo por razón de enfermedad o acci-dente. Tan sólo el art.6.2 Convenio OITnúm.132 dispone que los periodos deincapacidad de trabajo resultantes deenfermedad o accidente no podrán sercontados como parte de las vacacionespagadas anuales, pero en las condicionesque cada país determine. Los convenioscolectivos tienen aquí, así pues, un granespacio de juego.En todo caso, la jurisprudencia ha idoabordando cada vez con más intensidadestas cuestiones, favoreciendo progresi-vamente el derecho del trabajador a dis-frutar de un periodo efectivo y completode vacaciones, pese a esas posibles inci-dencias en su prestación de servicios. Suinfluencia se dejó notar inicialmente enlos casos ligados al embarazo y la mater-nidad (donde se han producido inclusoreformas legales), y posteriormente en lasbajas por enfermedad. Conviene destacardos grandes supuestos a estos efectos.A) Baja por maternidad o incapacidad deri-vada de embarazo, parto y lactancia natu-ral. El ET establece que cuando el períodode vacaciones fijado en el calendario devacaciones coincida con el tiempo de inca-pacidad temporal derivada del embarazo,el parto o lactancia natural o con el tiem-po de suspensión del contrato por parto,adopción o acogimiento, la trabajadora otrabajador, en su caso, tiene derecho a dis-frutar de sus vacaciones anuales en fechadistinta a la de la incapacidad temporal o

a la del disfrute del permiso que por apli-cación de dicho precepto le correspondie-ra. Además reconoce, que su disfrute pue-de realizarse al finalizar el período de sus-pensión fuera del año natural al que corres-pondan.B) Baja por incapacidad temporal. Hastala reciente STS de 24-6-2009 (JUR 2009,360472), la doctrina judicial mayoritariavenía señalando que la coincidencia delperiodo ordinario de vacaciones con unabaja por enfermedad era una causa impre-visible o inevitable de la que no podía deri-varse el derecho del trabajador a la fijaciónde un nuevo periodo de vacaciones, entreotras razones porque el tiempo de inacti-vidad por baja en el trabajo (a diferenciade la maternidad) no desvirtúa el efectode reparación de las vacaciones, y porquela correlativa obligación del empresario seentendía como obligación de medios y node resultado.

2. Tiempo de disfrute de las vacaciones2.1. Fijación del momento de disfruteEl período de disfrute de las vacaciones hade fijarse de común acuerdo entre el empre-sario y el trabajador, de conformidad conlo establecido en su caso en los ConveniosColectivos sobre planificación anual de lasvacaciones. La fijación de la fecha de dis-frute es, así pues, labor que la Ley enco-mienda de forma principal al pacto indivi-dual entre el empresario y el trabajador.La fijación de la fecha de las vacaciones hade ser en todo caso pactada, no admite laLey la imposición unilateral de la mismapor ninguna de las partes. Ello lleva comoconsecuencia los siguientes extremos:1. Es procedente el despido del trabajadorque decide unilateralmente el período dedisfrute de sus vacaciones, ausentándosede su trabajo sin previo acuerdo con laempresa.2. No es ajustada a Derecho la conductaempresarial que, sin justificación algunani previo aviso con antelación suficiente,modifica unilateralmente el período devacaciones previamente acordado. En talescasos, los tribunales han declarado impro-cedente el despido de los trabajadores que,comunicándoles la empresa su decisiónunilateral muy poco antes de iniciarse lasvacaciones, sin margen para efectuar recla-mación alguna, hacen caso omiso de lamisma y deciden disfrutarlas en la fechapreviamente fijada.En caso de que no se llegue a un acuerdo,las partes han de acudir a la jurisdicciónsocial, la cual fijará la fecha de disfrute sinposibilidad de ulterior recurso. Los trámi-

tes del juicio serán conforme a la modali-dad procesal de vacaciones, de caráctersumario y preferente.2.2. Caducidad o pérdida del derecho avacacionesEs doctrina jurisprudencial muy asenta-da, pese a que no existe precepto expresoque la fundamente, que las vacacionesdeben disfrutarse anualmente, dentro delaño natural, y en caso contrario caduca elderecho a las mismas, que no debe demo-rarse más ni acumularse a las de años pos-teriores (STCT 8-2-1989 [RTCT 1989, 1162]). Se pierde también el derecho a vacacionescuando el contrato de trabajo se extinguetras el disfrute de un muy prolongado per-miso retribuido, superior a tres meses, con-cedido unilateralmente por la empresa yaceptado por el trabajador. Un permiso tanlargo suple la finalidad de garantizar unespacio de tiempo dedicado al descanso ytiempo libre que tienen las vacaciones.

3. Obligaciones del trabajador: realiza-ción de trabajos durante las vacacionesCon el fin de que el trabajador dispongade un descanso periódico que le permitarecuperarse de la fatiga física y psíquicaque conlleva la prestación continuada deservicios y disfrutar de un tiempo de ocioy convivencia social y familiar, las normaslaborales previeron desde los orígenes dela implantación de este derecho reglas bas-tante estrictas sobre sus condiciones dedisfrute. En la legislación laboral anterioral Estatuto de los Trabajadores se preveía,concretamente, la pérdida de la retribu-ción por la realización de trabajos duran-te las vacaciones (art. 56 de LCT de 1931 y35 de LCT de 1944).El ordenamiento jurídico vigente no con-tiene reglas similares, a pesar de que el art.13 de Convenio número 132 de la OIT dejaa la regulación interna de cada país laadopción de reglas especiales relativas alos casos en que una persona empleadaejerza durante sus vacaciones una activi-dad remunerada incompatible con la fina-lidad de dichas vacaciones. Algunas sentencias han considerado pro-cedente el despido del trabajador por larealización de trabajos durante las vaca-ciones, por entender que el no dedicar esteperíodo a la finalidad a la que sirve -des-canso y recuperación de fuerzas y energí-as- supone la infracción del deber básicodel trabajador de ejecutar su actividadlaboral conforme al principio de buena fe.Desde una perspectiva más general, y másdistanciada de los problemas propios dela relación de trabajo, la Sentencia del TC


de 27-10-2003 (RTC 2003, 192), ha consi-derado que las vacaciones no pueden redu-cirse a un instrumento de recuperación deenergías físicas y mentales para la reanu-dación posterior de la actividad laboral,como si el trabajador fuera un mero fac-tor de producción, y por lo tanto no pue-de negarse su libertad para desplegar supropia personalidad durante ese periododel modo que estime más conveniente, nirestringirse su derecho al trabajo) por elsolo hecho de que exista un interés empre-sarial legítimo a la recuperación de susenergías físicas y mentales, de manera quecuando no lo hiciere incurriere en unincumplimiento grave y culpable, legiti-mador de su despido por trasgresión de labuena fe contractual; para el TC, sería con-traria a los principios y valores constitu-cionales una concepción de las vacacio-nes como tiempo libre del trabajador a dis-ponibilidad del empresario en el que éstepuede ejercer un control absoluto sobresu utilización.

4. Sustitución de las vacaciones por com-pensación económicaEl art. 38.1 establece taxativamente que lasvacaciones no son sustituibles por com-pensación económicaLa jurisprudencia ha admitido, además,que en los contratos temporales de dura-ción inferior al año se pague esa compen-sación, no al final del contrato, sino poradelantado, prorrateada entre las distin-tas mensualidades del salario.Dado que las vacaciones se generan y hande disfrutarse en el año natural, el perio-do de devengo de las mismas a efectos delcálculo de las cantidades económicas debi-das en caso de extinción del contrato hade ser el uno de enero y no la fecha finalde las últimas vacaciones disfrutadas ( STS17-9-2002 [RJ 2002, 10551]).Otro supuesto en el que cabe la sustitu-ción de las vacaciones por compensacióneconómica es el de incapacidad laboralprolongada que impide el disfrute efecti-vo de vacaciones y que desemboca en laextinción del contrato de trabajo.

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[Juana Fernández Rodríguez · 76.259.947-C]

La generación de residuos se ha incre-mentado considerablemente en las últi-mas décadas y es previsible que conti-núe creciendo. Este problema represen-ta una de las principales fuentes de con-taminación del medio ambiente, ya queimplica la contaminación de las aguassubterráneas, la emisión de gases de efec-to invernadero, malos olores, etc. La mini-mización de los impactos ambientalesgenerados por la actividad humana hacenecesaria una concienciación social y labase de esta concienciación debe estaren la educación ambiental.Actualmente, una de las estrategias dedepuración de vertidos orgánicos es lautilización de la actividad microbiana,que se conoce como BiotecnologíaAmbiental. De hecho, el último PlanNacional Integrado de Residuos para elperiodo 2008-2015 (PNIR 2008-2015)establece una reducción del depósito envertedero de los Residuos MunicipalesBiodegradables (RMB), de manera quela cantidad máxima permitida para suvertido debe reducirse al 25% (en 2006),al 50% (en 2009) ó al 35% (2016) con res-pecto a la cantidad que se vertió en 1995.Entre las tecnologías propuestas desta-can los procesos biológicos, como el com-postaje o la biometanización.En este artículo se proponen actividadesdidácticas para desarrollar en el contex-to del aula de depuración de vertidosorgánicos mediante la acción de micro-organismos, esto es, mediante la Biotec-nología Ambiental. Dichas actividadesde Educación Ambiental pueden contri-buir a fomentar hábitos saludablesambientalmente a la vez que promueveel espíritu de participación en equipoentre el alumnado.

La Biotecnología y la BiotecnologíaAmbiental.En general, la Biotecnología se definecomo la utilización de los microorganis-mos con el objetivo de obtener produc-tos o servicios derivados de su actividad,es decir, se basa en utilizar la actividadmicrobiológica en beneficio del hombre.La Humanidad ha utilizado la Biotecno-logía desde la antigüedad, pero ha sidorecientemente que se ha comenzado aestudiar con base científica. En este sen-tido, los egipcios ya llevaban a cabo la fa-

bricación de la cerveza (a partir de la fer-mentación de la cebada), el uso del vinagrecomo conservante (a partir de la fermenta-ción del vino) o la obtención de yogures,quesos y derivados (a partir de la fermenta-ción de la leche). A partir del siglo XVIII, secomenzó a estudiar la actividad de losmicroorganismos con base científica conlas primeras observaciones microscópicasde van Leeuwenhoek y Hooke. El descubri-miento de que las fermentaciones se debena la actividad de los microorganismos sedebe a Louis Pasteur, entre 1857 y 1876. Acomienzos del siglo XX la Bioquímica y laMicrobiología convergen, estableciendo lasbases enzimáticas y metabólicas de muchosprocesos de fermentación. Se desarrollanprocedimientos industriales para producirenzimas (invertasa, proteasas, amilasas, etc.).Desde la década de 1940, las técnicas deIngeniería Química, unidas a la Microbio-logía y a la Bioquímica, permiten la produc-ción de antibióticos, ácidos orgánicos, este-roides, polisacáridos, vacunas, penicilina,insulina y la generación de productos ali-mentarios entre otros, que han supuestograndes avances científicos contribuyendoa incrementar la calidad de vida de la Huma-nidad, a la vez que ha abierto puertas parael conocimiento de la Biotecnología.Una de las ramas de esta disciplina es laBiotecnología Ambiental, que consiste enla aplicación de la actividad microbianapara el tratamiento de efluentes orgánicospotencialmente contaminantes en elmedio natural. Uno de los efluentes orgá-nicos con mayor repercusión ambientalson los residuos sólidos orgánicos.La producción de los Residuos Orgánicosse ha incrementado durante los últimosaños causando numerosos problemasambientales como el depósito en vertede-ro, contaminación de acuíferos subterrá-neos, emisiones gaseosas a la atmósfera.Entre los principales residuos orgánicos quese generan en la actualidad cabe destacar:· Fracción orgánica de los residuos sólidosurbanos.· Cosetas de remolacha.· Lodos de depuradoras de aguas residuales.· Purines de cerdo.· Alperujo de la extracción de aceite.· Restos de poda o de jardín.El incremento masivo de residuos orgáni-cos que ha tenido lugar en los últimostiempos obliga a buscar formas de trata-miento que permitan una adecuada ges-


Educación Ambiental: Biotecnología enla depuración de vertidos orgánicos

tión de los mismos. Los tratamientos bio-lógicos, basados en la BiotecnologíaAmbiental, más utilizados son el compos-taje y la biometanización.El compostajeEl compostaje es un proceso de descom-posición de la materia orgánica, por mediode una gran variedad de microorganismosen un medio húmedo y aireado para daren su etapa final un material rico enhumus, utilizado como enmienda orgáni-ca de suelos empobrecidos. La materia prima orgánica del proceso decompostaje contiene los microorganis-mos adecuados para el mismo, dando ini-cio al proceso cuando el nivel de oxígeno,la humedad y el contenido de nutrienteses el idóneo para el crecimiento y repro-ducción de la población microbiana quese encarga de la descomposición. Una vez que comienza el proceso de com-postaje, la materia orgánica se va degra-dando en compuestos gaseosos como dió-xido de carbono, amoníaco, nitratos, fos-fatos y sulfatos, en lo que se conoce comoproceso de mineralización y por otro ladose transforma en elementos húmicos, esta-bles y resistentes a la actividad microbia-na, es el proceso de humificación.El humus constituye un nutriente para elsuelo que mejora las propiedades físicasdel suelo, proporcionando estabilidad alos agregados del mismo, mejora la poro-sidad, incrementando su capacidad deretención del agua. Además mejorar laspropiedades químicas y biológicas, cons-tituyendo una fuente de elementos mine-rales para las plantas.En este sentido, el compost aplicado a sue-los degradados o empobrecidos ayuda acombatir la erosión y la absorción de aguay nutrientes por parte de las plantas, mejo-rando significativamente la calidad delmismo. Al aplicar abonos orgánicos y natu-rales como los que proceden de residuosorgánicos, se limita el uso de abonos sin-téticos para la agricultura, disminuyendola cantidad de materia prima empleada ensu elaboración, así como el impacto quecausa en el medio natural.En general, compostar los residuos orgáni-cos no es más que imitar la descomposiciónnatural que ocurre en el suelo de un espa-cio natural por el cual la materia orgánicase transforma en humus, con la diferenciade que se realiza en forma acelerada, diri-gida e intensiva. El proceso de compostajede los residuos incluye las siguientes etapas: -Pretratamiento de los residuos (incluyen-do separación de materiales inertes y/otóxicos no compostables).

-Descomposición biológica del materialcompostable.- Maduración, preparación y distribucióndel compost producido.Actividad didáctica: El compostajeEl compostaje se puede explicar en el auladesde un punto de vista sencillo y didác-tico. Tras una introducción de los concep-tos básicos de Biotecnología y de los micro-organismos implicados en el proceso, sepuede desarrollar una experiencia prácti-ca siempre y cuando el centro disponga deun espacio al aire libre. Materiales:· Para hacer el compost:-Residuos orgánicos (se pueden traer losresiduos orgánicos generados en los hoga-res). También se necesitan residuos orgá-nicos verdes como recortes de césped paradar estructura al compost.-Cuchillo para cortar los residuos.-Compostador doméstico (se puede fabri-car).-Pala.-Guantes.-Mascarilla.-Agua y pulverizador.-Criba.· Para crecer una planta:-Tierra de maceta.-Recipiente para la planta.-Semillas de fácil germinación, como porejemplo de perejil.Procedimiento:-Tomar las medidas de seguridad adecua-das, utilizar los guantes y la mascarilla.-Cortar en pequeños trozos los residuos, consupervisión de una persona responsable.-Mezclar a partes iguales la cantidad deresiduos orgánicos tipo restos de comidascon los residuos vegetales tipo césped. -Introducir en el compostador.-Pulverizar un poco de agua durante el pro-ceso.-Mezclar con ayuda de la pala una vez porsemana.-4 o 6 meses después la mezcla deberíahaber adquirido un color y olor a tierra,aspecto esponjoso y homogéneo. Ademáshabría reducido el volumen hasta 2/3 desu volumen inicial.-En este caso, ya estaría listo el compost yse puede sembrar la planta.-Se pone la tierra en el recipiente de mane-ra que cubra más de 2/3 de su capacidad.-Se introducen las semillas.-Y se completa el recipiente con el com-post recogido.-Se riega según el tipo de semilla.-Al cabo de un mes, ya se puede ver cómocrece la planta.

La elaboración de compost casero es unaactividad didáctica que permite compro-bar cómo unos residuos inicialmente inser-vibles se pueden convertir en abono decalidad para las plantas. Esta actividad pue-de dotar al alumno de la visión del recicla-je y la valorización de residuos, que dejande convertirse en residuos para convertir-se en materia prima de un nuevo proceso.Además pueden adoptar hábitos saluda-bles ambientalmente como es el cultivo yconocimiento de las plantas. El hecho deque esta actividad sea variada y requiera enocasiones de pequeños esfuerzos físicos,contribuye al trabajo participativo y en equi-pos por parte del alumnado, que se veenvuelto directamente en la actividad.Digestión anaerobia o biometanizaciónLa digestión anaerobia o biometanizaciónes un proceso microbiológico que consis-te en la degradación biológica, en ausen-cia de aire y a una temperatura adecuada,de un material orgánico complejo, dandocomo productos finales un gas, compues-to fundamentalmente por metano y dió-xido de carbono, y un residuo, estabiliza-do biológicamente, con una menor con-centración en sólidos orgánicos que el resi-duo inicial. El proceso consta de una seriede etapas conectadas, en las que estánimplicadas diferentes especies microbia-nas. El sustrato de la digestión anaerobiaes, por tanto, la materia orgánica. En opo-sición al proceso de compostaje, la biome-tanización es un proceso que se lleva acabo en ausencia de oxígeno.Básicamente, el proceso se lleva a cabo alponer en contacto la materia orgánica(residuos orgánicos) con un conjunto demicroorganismos (inóculo) que degradanesa materia orgánica. El efluente deriva-do de la actividad de los microorganismoses gaseoso y se denomina Biogás, que esel nombre con el que se designa al conjun-to de gases producidos en el proceso dedigestión anaerobia. La composición oriqueza del biogás depende del materialdigerido y del funcionamiento del proce-so. La composición promedio, en volumen,es: 50-60 % de CH4, 30-40 % de CO2, ymenos de 5 % de H2O, H2, H2S, N2, hidro-carburos, etc. El proceso de digestión anaerobia permi-te considerar hasta cuatro etapas sucesi-vas:· Hidrólisis: es el primer paso necesariopara la degradación anaerobia de substra-tos orgánicos supone la hidrólisis de lamateria orgánica en compuestos solubles,que puedan atravesar la membrana celu-lar de la microbiota.


· Acidogénesis: las moléculas orgánicassolubles son fermentadas formando com-puestos que pueden ser utilizados direc-tamente por las bacterias metanogénicas(acético, fórmico, hidrógeno) y otros com-puestos orgánicos muy reducidos (láctico,etanol, propiónico, butírico).· Acetogénesis: los compuestos orgánicos re-ducidos, formados antes, son oxidados porlas bacterias acetogénicas a sustratos dispo-nibles por las archaeas metanogénicas.· Metanogénesis: las archaeas metanogéni-cas son las responsables de la formación demetano a partir de substratos monocarbo-nados o con dos átomos de carbono unidospor un enlace covalente, dando nombre alproceso general de biometanización.El proceso tiene importantes ventajas aso-ciadas: posibilidad de aplicación a fraccio-nes orgánicas de diversa procedencia(codigestión), reducción de la emisión degases de efecto invernadero, , eelimina-ción de compuestos potencialmente con-taminantes, reducción de sólidos, homo-geneización en la distribución de partícu-las, resultando un proceso productor netode energía renovable. Entre sus desventa-jas, cabe citar que resulta un proceso máslento que el aerobio (compostaje), el ma-yor coste de instalación y operación, laalta sensibilidad a compuestos tóxicos,mayores tiempos de arranque, etcétera.Las principales variables de operación delos procesos de digestión anaerobia son:régimen de alimentación, contenido ensólidos de la fracción orgánica, tiempo deretención de sólidos y temperatura. Encuanto a las variables de la etapa de pues-ta en marcha de los reactores anaerobiosde FORSU, se pueden citar: la naturalezadel residuo, la fuente de inóculo, el por-centaje de inoculación y el tamaño de par-tícula del residuo, que condicionan las dife-rentes etapas del proceso.

Actividad didáctica: Digestión anaerobiaLa biometanización es un proceso quepuede ser expuesto a los alumnos de unaforma simplificada con el objetivo de quecomprendan la actividad microbiana anae-robia sobre un residuo orgánico. En rela-ción con la biometanización se puede des-arrollar una experiencia práctica, al igualque ocurría con el compost, siempre ycuando el centro disponga de un espacioal aire libre. Materiales:-Residuos orgánicos (se pueden traer losresiduos orgánicos generados en sus hoga-res). También se necesita el inóculo quecontenga los microorganismos anaero-bios, el lodo digerido procedente de unaEstación de Tratamiento de Aguas Resi-duales (ETAR) puede ser una buenaopción.-Cuchillo para cortar los residuos.-Guantes.-Mascarilla.-Recipiente (reactor) con una salida parael biogás.-Bolsa para almacenar el biogás.Procedimiento:-Tomar las medidas de seguridad adecua-das, ponerse los guantes y la mascarilla.-Cortar en pequeños trozos los residuos,con supervisión de una persona respon-sable.-Mezclar los residuos orgánicos tipo res-tos de comidas (20% en peso) con el inócu-lo (80%). -Introducir en el recipiente (reactor).-Conectar la bolsa, de manera que el sis-tema quede hermético y no tenga entra-das de aire al interior, que sería un vene-no para los microorganismos anaerobios,y no tenga fugas de biogás y que todo pue-da quedar recogido en la bolsa.-Poner en un lugar soleado que de calor alsistema.

-Diariamente se agita con cuidado el con-tenido del reactor para facilitar el contac-to de la materia orgánica con el inóculo.-Poco a poco el biogás se irá acumulandoen la bolsa, hasta que la materia orgánicaque hay dentro del reactor se haya degra-dado.-Si se extreman las precauciones se puedecomprobar que este biogás es combustibley que arde si se le acerca un mechero.La puesta a punto de esta actividad de bio-metanización puede resultar positiva parael alumnado que puede entender mejor lavalorización energética de la materia orgá-nica residual, esto es, de residuos orgáni-cos que no tienen utilidad se puede obte-ner energía, tratándose esta fuente de ener-gía, de tipo renovable pues la generaciónde residuos orgánicos es ilimitada. Al igualque ocurría con la actividad del compost,la experiencia que se describe puede apor-tar la visión del reciclaje y la valorizaciónde los residuos como materias primas deun nuevo proceso. Además esta actividadcontribuye al trabajo en equipo y fomen-ta la participación del alumnado en lasactividades. “Educa para que eduquen”.

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Es imprescindible que los alumnos seancapaces de comunicar sus ideas, pues sinono podrán interpretar las de los demás,establecer nuevas relaciones y construirnuevos conocimientos. Es un proceso deconstrucción del conocimiento donde lanecesidad de comunicación entre todoslos miembros del aula (alumnado y profe-sor) y otras fuentes de información resul-ta fundamental. Actualmente, resulta másimportante evaluar si los alumnos soncapaces de argumentar debidamente, quede memorizar sin sentido los contenidosimpartidos en el aula.

¿Qué entendemos por argumentar?Argumentar es una forma de afrontar unasituación problemática, una duda real, unasituación o problema para el cual no hayuna respuesta segura. Implica reconocerdesde qué marco teórico la otra personaelabora su argumentación y escoger enrelación al que se quiere defender, aque-llos razonamientos más idóneos para con-trarrestar los puntos de vista contrarios.¿Qué se requiere para argumentar?1. Categorizar la pregunta planteada en unmarco de referencia.2. Identificar los hechos o entidades sobrelas que se pide argumentar o justificar.3. Inferir posibles relaciones entre los he-chos o entidades a justificar o argumentar,y otros hechos o entidades deducibles a par-tir de analogías, leyes, modelos o teorías.4. Seleccionar las relaciones más adecuadas.5. Organizar estas relaciones de formacoherente, diferenciando las ideas perso-nales de las que tienen carácter científico. 6. Redactar el texto o crear un discurso rela-cionando causalmente los hechos y las ide-as teóricas utilizando los conectores ade-cuados.Según Sanmartí (2002) en un texto argu-mentativo se deben incluir los siguientesepígrafes:-Hechos, datos.-Justificación.-Fundamentación.-Ventajas.-Inconvenientes.-Comparaciones.-Ejemplos.-Conclusión.

La argumentación en la clase de cienciasLa argumentación científica, es decir, lajustificación de afirmaciones en ciencia apartir de evidencias, es un aspecto crucialde la ciencia, constituyendo una realidaden el aula y en los trabajos prácticos.

Los docentes tienden a enseñar cienciasde una forma que no es científica. Sin laposibilidad de que los estudiantes hablenentre ellos, sin un espacio para el debatey la comunicación de las ideas, es difícilpoder aprender los conceptos y a la vezcomprender la naturaleza de la ciencia.El conocimiento científico se construye porinteracción con los demás cuando uno escapaz de organizar sus propias formas dever una entidad para explicarlas y contras-tarlas. La conversación se constituye enuna herramienta, que permite hacer circu-lar ideas, opinar sobre ellas, compararlas,analizarlas, consensuarlas y reconstruirlas.Una conversación de esta naturaleza per-mite establecer relaciones entre ideas queya se poseen y las que se exponen, estimu-lando el planteamiento de nuevas pregun-tas y la búsqueda de nuevos datos.Para conseguir las expectativas propues-tas es necesario, tener en cuenta lossiguientes puntos. En primer lugar, esta-blecer un punto de partida, es decir, ele-gir un tema concreto para argumentar. Ensegundo lugar, crear en torno al tema unmarco teórico. Posteriormente, el profe-sor debe favorecer la asimilación de losposibles conceptos abstractos que de élpudieran derivar. Favorecer además lainteracción entre padres y alumnos, asícomo entre los propios alumnos. Es muyimportante también hacerles ver a losalumnos que en el tema en cuestión vanadquiriendo cada vez más conocimientos,lo que significa llevar a cabo un refuerzopositivo. Y por último, es interesante elanticipar ideas, crear expectativas y creary gestionar un buen ambiente.De todo ello se desprende que la argumen-tación es un paso ineludible para enten-der la ciencia. La argumentación es un pro-ceso absolutamente fundamental paracomprender los conceptos y teorías y paradiscernir la naturaleza de la ciencia.Pueden diferenciarse dos tipos de argu-mentación:-La argumentación para la educación cien-tífica, pieza fundamental del proceso decomprensión de los conceptos y teorías yde la naturaleza de la ciencia.-La argumentación para la educación ciu-dadana, aquella que versa sobre temas

sociocientíficos, medioambientales, desalud o éticos, de carácter más transversale interdisciplinar.La importancia de la argumentación en laenseñanza de las ciencias y su relación conlas competencias de comunicación, mode-lización y comprensión de la naturalezade la ciencia ha motivado su inclusión enel currículo de ciencias de muchos países.Para poder actuar de forma fundamenta-da y responsable.

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Argumentación en ciencias. Una ciencia queenseñe a hablar y a pensar


[Juan Luis Sánchez Fernández · 44.264.650-T]

Si tenemos en cuenta la obligatoriedad dela enseñanza, la crisis económica en Euro-pa y el aumento del paro en España (másdel 20%), la educación cobra una impor-tancia mayor, ya que, por ejemplo, antessin apenas estudios y fácilmente se podíaganar más que un profesor, bien en la obra,el campo o en otros trabajos.Muchos de los alumnos de hoy en día novaloran la importancia de una buena for-mación, incluso sus padres no son cons-cientes de su relevancia en el futuro de sushijos. Ante este panorama nos toca a losdocentes tomar las riendas de la educa-ción de estos alumnos y encauzar su futu-ro. Para ello es fundamental el saber ganar-nos su confianza y sobre todo el sabermotivarlos. No es una tarea fácil, en mu-chos casos poco agradecida, pero comodijo Albert Einstein: “Solamente una vidadedicada a los demás merece ser vivida”.Tanto el poder ganar su confianza y comoel saber motivarlos, son factores que estánmuy relacionados, ya que para poder moti-varlos es necesario el ganarnos su confian-za, si el alumno no nos respeta y nos vecomo un enemigo, es muy complicado quesea capaz de prestarnos atención en clase.Para motivar a un alumno hay que sabercuáles son sus gustos, aficiones, metas, esdecir, conocer a nuestros alumnos. Primerobstáculo: ¿Cómo conocer a una personaque en muchos casos nos ve como un ene-

migo? Para ello es fundamental hablar conotros compañeros con el fin de conocerlas experiencias con dicho alumno. Tam-bién es importante hablar con él de formaamigable en otro ambiente que no sea elinstituto a lo que contribuyen las activida-des complementarias y extraescolares. Una vez conozcamos a nuestros alumnos(no siempre será posible), viene el segun-do obstáculo: cómo motivarlo.Es importante que el alumno vea la utili-dad de lo que pretendemos enseñar o biensuponga un reto que quiera superar, esdecir, para qué necesita lo que va a apren-der. Esto, lo podemos intentar conseguir devarias formas, aunque no siempre se logra:-En la sesión inicial, enfocando el tema alentorno donde vive el alumno o a susnecesidades. -Buscar actividades motivadoras, es decir,que despierten la curiosidad del alumno. -Los objetivos y contenidos tienen queadaptarse al entorno y tipo de alumnado(no es lo mismo un pueblo de 1000 habi-tantes, que una ciudad de 500000). -No podemos usar la misma metodologíaen un pequeño pueblo donde el nivelsocio-cultural es bajo (no todos tienenInternet, no hay cines, museos, y donde lamayoría de padres trabaja en el campo), aun barrio de una ciudad donde el nivelsocio-cultural sea alto (casi todos tieneInternet, hay un cine cerca, disponen debiblioteca y donde sus padres suelen ser

abogados, funcionarios, médicos, etc.).Otros factores a considerar son:· Hacer ver al alumno que en la sociedadde hoy en día no todo es fiesta, que parapoder tener una familia o ser una perso-na independiente, hay que labrarse unfuturo, que para poder trabajar en lo quele gusta es necesario obtener un título yque los resultados que obtenga en esta eta-pa de su vida van a condicionar su futuro.· También hay que tener en cuenta quemuchos de nuestros alumnos no rindenmás por estar desanimados y verse inca-paces (aunque siempre lo negarán). Paraestos alumnos es bueno el usar un lengua-je positivista: “si has llegado hasta aquí por-que no vas a poder continuar”, “yo sé quetú puedes”, etc. También es importante elsaber valorar sus esfuerzos.Aún teniendo en cuenta todas estas cuestio-nes, no significa que logremos nuestro obje-tivo, ya que hay infinidad de casos y todosno pueden ser tratados (esto me llevaría unavida y no podría comentarlos todos). Como conclusión podemos decir que lafunción de motivar no es fácil, que muchasveces los docentes tiramos la toalla muypronto y consideramos que ciertos alum-nos son imposibles, que no tienen solución,que mejor se queden en su casa (esto es algoque todos en algún momento de nuestralabor como docente hemos pensado). Puesbien, decir que todos tienen derecho a unaeducación, que es nuestro trabajo el inten-tar que todos puedan tenerla, procurandoque en mayor o menor medida logrenalcanzar los objetivos que nos hayamos fija-do y que todos lleguen a valorar la impor-tancia de una buena educación.Cada alumno es un reto: hay retos fáciles ydifíciles. Sin embargo, superar cada uno deellos debe ser una satisfacción para nosotros.“Me gustan los retos, pero me gustan máscuando los supero”.

Cómo motivar hoy en día a un alumno que no quiere aprender

[Dolores Fernández Carmona · 14.619.451-F]

Con este artículo se pretende demostrar quelas verdaderas raíces de Andalucía no seencuentran en un pasado mítico o intem-poral, sino que dicha región empezó a for-marse como consecuencia del gran proce-so de ruptura que provocaron la conquistay la repoblación de Andalucía en el siglo XIII.En las épocas de reconquista y repoblaciónde los territorios ocupados por los musulma-nes en la península Ibérica durante los reina-dos de Fernando III y Alfonso X se asentaronlas bases de lo que más tarde llegaría a ser laactual Andalucía, transformada en sus estruc-turas básicas como resultado de la incorpo-ración a la Corona de Castilla de varios Rei-nos de Taifas como veremos más adelante.Para conocer de primera mano los datos delos repartimientos de los bienes tras la Recon-quista debemos acudir a las fuentes docu-mentales del periodo, notariales y jurídicasen su mayoría, que son imprescindibles paranuestra causa, la cual es conocer el númerode personas beneficiadas con los repartos; eltotal de dichos bienes repartidos; y la estruc-tura social de los beneficiados y repoblado-res de una localidad concreta. Se conservan Libros de Repartimientos delReino de Sevilla y de otras localidades (Car-mona -1253-; Écija – 1263-; Jeréz -1264-; Cádizy El Puerto de Santa María -1264-1275-; Véjerde la Frontera). De los Reinos de Jaén y Cór-doba no se conservan dichos libros de repar-timientos. En algunas localidades se disponetambién de Nóminas de Pobladores o listasde repobladores del repartimiento, aunqueéstas son menos fiables (Baeza -1227 y 1263;Arjona; Arcos de la Frontera; Lebrija).En defecto de los Libros de Repartimiento, laCancillería Real emitía, con motivo de la con-cesión de bienes raíces, dos tipos de docu-mentos diplomáticos: Privilegio Rodado yCarta Plomada, en los que se recogían ope-raciones de compra-venta; transmisioneshereditarias; donaciones; y contratos de plan-tación y de arriendo de bienes adquiridostras la conquista de la zona.En otras localidades encontramos tambiénRelaciones de Donadíos, que son un conjun-to de documentos que informan sobre repar-tos de tierras efectuados en algunas locali-dades de las que no ha llegado hasta la fechaactual el Libro de Repartimiento. La mayo-ría de ellas fueron redactadas en el primertercio del siglo XIV.Por último, nos encontramos las Cartas Pue-blas que son, al igual que los repartimientos,una fórmula que hizo posible el asentamien-to de pobladores e implican la concesión deFueros y libertades y la entrega a los repobla-dores de tierras en lotes homogéneos o no.

Los orígenes de la reconquista de la penín-sula Ibérica por los cristianos se inician enla Batalla de Navas de Tolosa (1212), en lacual se inicia la descomposición del Impe-rio almohade en la Península, cuyo mirama-molín de Murcia es derrotado en 1224 por elGobernador de dicha ciudad (Aladel). Estasrivalidades entre almohades facilitan los alza-mientos de caudillos hispanos-musulma-nes, deseosos de desatender las órdenes deÁfrica, no hacen otra cosa que facilitar laintervención de la Corona de Castilla en elvalle del Guadalquivir, con operaciones mili-tares que culminarían con la conquista delReino de Sevilla.Entre 1227-1228 se acentuó la descomposi-ción de la España almohade y ya en 1228 seproduce en Murcia, bajo el mandato de IbnHud, una sublevación anti-almohade queobligó al miramamolín de Sevilla a un acuer-do con Fernando III para que le prestara ayu-da militar hasta instalarse en Marrakech (Tre-guas de Andújar). Esta sublevación en Mur-cia se extendió hasta regiones de Almería, Gra-nada, Jaén, Córdoba y Sevilla, con lo cual fueaprovechada por Fernando III que extendiólos dominios de la Corona de Castilla pene-trando hasta Véjer, donde derrotó en el ríoGuadalete a Ibn Hud, y ocupó plazas en elEstrecho de Gibraltar (1231) y en Ceuta (1232).Son varias las circunstancias que hicieron quelos cruzados cristianos abandonaran su polí-tica intervencionista por otra de conquistassistemáticas: el hundimiento del poder almo-hade; la muerte de Alfonso IX de León; y launión de las coronas de León y Castilla comoconsecuencia de la anterior. Ibn Hud va per-diendo prestigio, lo cual se ve incrementadocuando en 1231 el señor de Arjona, Alhamarse proclama independiente y conquista Jaénen 1233. A este suceso le siguen en 1233 queAl Baja’ en Sevilla le abandona al igual que ha-ce en 1234 Niebla con Mahfoth. Estos reve-ses hicieron que el caudillo de Murcia llega-se a una tregua con Fernando III, pero éste asu vez pactó con Alhamar de Arjona contraIbn Hud y los caudillos de Córdoba.En 1237 cae Córdoba en manos cristianas eIbn Hud fue asesinado en Almería, recono-ciendo así a Alhamar de Granada, Almería,Málaga y Jaén como único caudillo hispano-musulmán de cierto prestigio.En la siguiente década del siglo XIII fue cuan-do se produjeron algunos hechos más tras-cendentales para las conquistas cristianas.La caída de Córdoba en 1237 supuso unaconsternación y un golpe muy duros para lamoral de los andalusíes, aunque para los cas-

tellano-leoneses fue una inyección de entu-siasmo, ya que supuso la apertura del vallemedio del Guadalquivir a las tropas de Fer-nando III que entre 1240 y 1243 se extendie-ron por la sierra y la campiña sevillano-cor-dobesas actuales.El señor de Arjona ante las nuevas circuns-tancias y para salvaguardar sus posesionespenibéticas se declaró en 1244 vasallo de Fer-nando III.Desde 1246 se preparan las operaciones decerco a Sevilla y saqueos a tierras de Carmo-na y Alcalá de Guadaira. En 1247 capitulanCarmona, Lora del Río y Gerena y son con-quistadas Cantillana y Alcalá del Río.En Agosto de 1247 las tropas cristianas acam-pan formando un cerco a Sevilla, la cual capi-tula al encontrarse sin víveres y sin oportu-nidades de sobrevivir en Noviembre de esemismo año, concluyendo con esta opera-ción militar la etapa más intensa de las diri-gidas por Fernando III. Posteriormente, elmonarca somete a Castilla las ciudades dela zona gaditano-xericense y el Reino de Nie-bla con pactos que garantizaban a los musul-manes una amplia autonomía.Tras la muerte de Fernando III en 1252 lasoperaciones de conquistas se vieron inte-rrumpidas por la necesidad de organizar elterritorio conquistado años antes. Así, Alfon-so X se orientó a efectuar los últimos reto-ques de la organización de los territorios: elreparto de tierras; la instalación de poblado-res; el refuerzo de las posición castellana enlas fronteras (en Morón y en el río Guadale-te); el trasvase de la población mudéjar a otroslugares de menor importancia estratégica; laeliminación de las autoridades mudéjares;la instalación de guarniciones cristianas enlas fortalezas; y la intensificación del asenta-miento de pobladores cristianos mediantela compra de tierras a musulmanes.Es necesario decir que la situación de lapoblación mudéjar sometida no se alteró pro-fundamente porque ésta siguió conservan-do las propiedades, las garantías y los bene-ficios otorgados por Fernando III.A partir de 1262 la política de Alfonso X empe-zó a cambiar por la necesidad de resolver losproblemas anejos a la repoblación eficaz delas tierras ocupadas por Fernando III y por elconvencimiento de la amenaza potencial quesuponía la existencia de numerosos y bienpoblados núcleos mudéjares. Ese cambio polí-tico fue la consecuencia de la sublevación en1262 del rey vasallo mudéjar de Niebla, Mah-foth. Tras la conquista de Niebla en 1262,Alfonso X vació Écija de mudéjares y la repo-


Los orígenes de Andalucía

bló en 1263, al igual que hizo con la regióngaditana, en la que instaló una sede episco-pal. Toda esta presión a la que se veían some-tidos los mudéjares estalló en la revueltamudéjar de Junio de 1264 que contó con apo-yo de musulmanes granadinos y benimeri-nes y que llegó hasta Murcia.La reacción de Alfonso X fue la de llevar acabo campañas de conquista entre 1264 y1265 y obligó a la población mudéjar a unaemigración forzosa. La zona de Cádiz fuerepoblada y otros núcleos, por falta de repo-bladores pasaron a ser simples fortificacio-nes de fronteras o despoblados. Tras estarevuelta de 1264, la conquista se detiene porel cansancio militar; la necesidad de reorga-nizar el territorio; las dificultades económi-cas; los problemas políticos (como hijo deBeatriz de Suabia, Alfonso X pretendía el tro-no del Sacro Imperio Romano Germánico);y la presión combinada que benimerines deZaragoza y granadinos ejercen sobre el surpeninsular entre 1275 y 1285.A partir de 1285 hay una tregua entre San-cho IV de Castilla y el sultán benimerín deZaragoza, así en esos años Sancho IV repo-bló algunas localidades fronterizas arrasa-das por las guerras y consolidó la repobla-ción de Medina Sidonia hacia 1289.Con la conquista de Tarifa en 1292 se cierraesta etapa en la que cristianos castellanosavanzan desde los pasos de Sierra Morenahasta el punto más meridional peninsular.A partir de las rebeliones y las expulsiones delos mudéjares, el sistema de toma de pose-sión por Castilla de los territorios conquista-do fue revisado. Al principio, se practicabandistintas modalidades de ocupación y repar-to condicionadas por la forma en que se pro-dujo la incorporación del territorio al reinode Castilla. Las modalidades de ocupacióndurante el reinado de Fernando III fueron: lafirma de acuerdos con dirigentes musulma-nes; la conquista por las armas o asalto por-que no hay acuerdo entre vencedores y ven-cidos, y éstos son sometidos; la capitulaciónacordada tras una resistencia más o menosprolongada; y/o el pacto o pleitesía en virtuddel cual quedaron en condición de someti-dos, reconociendo la autoridad de rey de Cas-tilla y cediendo las fortalezas y fortificaciones.Los repartimientos de tierra entre los recon-quistadores y los repobladores se realizó aco-modándolos a la forma en la que se había pro-ducido la incorporación a la Corona de Cas-tilla, es decir, las regiones ocupadas median-te pactos, acuerdos o pleitesías con los musul-manes conservaron sus propiedades y el Reysólo pudo repartir las tierras fiscales entre lossoldados, los nobles y los repobladores; aque-llas ciudades que fueron ocupadas con las

armas, las tierras quedaron a merced real ylos bienes personales pasaron a ser trofeos ybotines de guerra, pasando a ser repartidosentre los vencedores. En las ciudades quehubo capitulación, los musulmanes salieronlibres con sus bienes muebles, aunque obli-gados a abandonar la ciudad, siendo sus bien-es inmuebles repartidos y/o donados.La repoblación de las tierras del sur peninsu-lar desde el principio de la conquista hasta elsiglo XIV se hace de forma interrumpida, aun-que no tiene el mismo ritmo ni la eficacia.La repoblación de la actual Andalucía sólopodía ser el resultado de la conjunción de lossiguientes factores: la necesidad por parte delpoder real de asentar a unos grupos huma-nos suficientes para garantizar el éxito de laconquista y asegurar así las fronteras; y laatracción ejercida por las nuevas y ricas tie-rras del sur sobre unos grupos de campesi-nos pobres y sometidos a condiciones de vidaduras que vieron la posibilidad de rehacer susfortunas y gozar de una libertad de la que care-cían y así liberarse de los problemas deriva-dos de la superpoblación existente en sus luga-res de origen. El número de repobladores nun-ca se podrá conocer por las deficiencias docu-mentales de las distintas regiones así comopor las dificultades para seguir la evoluciónde la población de la zona en los años quesiguieron a su incorporación a la Corona deCastilla. Lo único que permite la documen-tación es establecer los niveles posibles depoblación de las localidades de las que se con-servan las nóminas de pobladores y los librosde repoblamiento.En el reino de Sevilla se cree que el númerode inmigrantes fue modesto y si fue así lasaldeas musulmanas recibieron contingen-tes reducidos de población cristiana. A estose unió al éxodo masivo mudéjar a partir dela rebelión de 1264 explica que la mayoríade los núcleos quedaron despoblados. Estosnúcleos se debieron repoblar en una míni-ma proporción como se evidencia olvido ydesaparición de la toponimia menor musul-mana y centrándose en las explotacionesagrícolas y heredades de cortijos y hacien-das, lo que supuso el carácter selectivo de laprimera repoblación que se hizo sólo en losgrandes núcleos urbanos, cabeceras de dis-tritos y lugares de valor estratégico. En realidad, ésta se trató de una repoblacióncondicionada por la falta de hombres quellenase en su totalidad el vacío demográficoprovocado por el éxodo mudéjar. Así se expli-ca la sustitución del poblamiento anteriordisperso por uno más concentrado.En los siglos XIV y XV con las repoblacionestardías se recuperarían algo de la fisionomíadel hábitat rural del sur peninsular.

En cuanto a la procedencia de los repoblado-res o sus lugares de origen, debemos decir queesto interesa tanto a los historiadores comoa sus lugares de origen. Los documentos alu-sivos a las primeras repoblaciones no respon-den de forma directa y/o completa, sino quesólo registran sus nombres, los bienes recibi-dos, los lugares de asentamiento y las condi-ciones socio-militares de los poblamientos.No obstante, para analizar todo esto es nece-sario un tratamiento delicado y comparadode los textos con las copias conservadas. Ade-más, sería conveniente disponer de estudiossobre la antroponimia medieval hispánica,ya que a partir de los nombres y apellidos delos pobladores se puede determinar el ori-gen de los mismos. El apellido toponímicoes importante porque los inmigrantes nece-sitan recurrir al uso normal del toponímicocomo un identificador personal.La mayoría de los campesinos y soldados de-bieron proceder de las regiones de los reinosde Castilla y de León. El problema es saber enqué proporción participarían estas regioneshistóricas en el repoblamiento del sur cristia-no peninsular. Sin embargo, es necesario decirque la ocupación militar del sur por los cris-tianos fue compatible con la permanencia demuchos mudéjares por pactos de pleitesía ycapitulación otorgadas por Fernando III enlas actuales regiones de Sevilla y Córdoba.La atracción ejercida por el sur peninsular enlos hombres del norte se debió a la mítica fer-tilidad de sus tierras y repoblarlas significa-ba participar en el reparto de las riquezas pro-porcionadas por las victoriosas operacionesmilitares. Para los campesinos e hidalgos cas-tellano-leoneses, el sur era como la libertadde una tierra nueva que había que organizary la oportunidad de constituir sólidos patri-monios familiares o de rehacer la fortuna denobles, militares o clérigos. Estos nuevosrepartos daban la seguridad de ampliar suárea de acción y sus propiedades mediantela constitución de nuevos señoríos solarie-gos y jurisdiccionales. Estos repartimientosprovocaron una renovación completa de latitularidad de la propiedad de la tierra de todala región. El fenómeno fue tan espectacularque en él se ha venido viendo el origen deuna situación peculiar del campo del sur,caracterizado por el predominio abrumadorde las grandes propiedades rústicas, que sedeshicieron al poco tiempo de constituirse,pero significaron también la aparición de unamasa considerable de pequeño-medianospropietarios, elemento más representativode la población de la zona.El reparto de las propiedades se hizo siguien-do dos modalidades: los donadíos, cuya pose-sión comportaba una obligación militar, y los


heredamientos, que eran entregados a lospobladores según su categoría socio-militara la que perteneciesen y conllevaba las obli-gaciones de residir habitualmente en la loca-lidad donde se había recibido la donación yde no venderlos hasta que no hubiesen pasa-do algunos años determinados.En Sevilla se distinguen dos tipos de donadí-os. Por un lado estaban los donadíos mayoreso constituidos por una gran propiedad o unconjunto amplio que incluyen edificaciones,tierras de pan (cereal), olivares, viñedos, higue-ras y molinos de aceite. Estos donadíos mayo-res eran otorgados a parientes del Rey; noblesconquistadores; altos cargos funcionarios oeclesiásticos; las Ordenes Militares; e inclusoa príncipes y nobles extranjeros.Por otro lado, estaban los donadíos menores,que se trataban de fracciones de una arque-ría y su entidad es variable ya que la condi-ción de los beneficiarios no era uniforme yentre ellos nos encontramos monasterios,iglesias, obispos y nobles integrados en lasmesnadas del Rey, oficiales reales, criados yotros servidores. Así que los módulos aplica-dos fueron dispares.Entre los dos tipos de donadíos quedaronacaparados casi la totalidad de los olivaresasignados al repartimiento, pero esta situa-ción no era nueva, ya que la nobleza musul-mana siempre demostró interés por este tipode cultivo, que constituía una de las riquezasfundamentales de la economía de la región.Así los nuevos dueños de la tierra se inserta-ron en una tradición precedente.Por su parte, los heredamientos eran bienesque correspondieron a los pobladores y loshabía de distintas categorías, según el nivelsocio-militar de los beneficiarios: caballerosde linaje o hidalgos; caballeros villanos o ciu-dadanos; y peones.En algunas localidades del reino de Sevilla seobserva la abundancia de la tierra repartida,aunque este reparto no afectó a toda la tie-rra disponible, porque el rey se reservó alque-rías enteras para su cillero o almacén. En Carmona, por ejemplo, se repartieron tie-rras del cillero real ya que los moros siguieronasentados en lo suyo en virtud de las Capitu-laciones otorgadas por Fernando III. En estazona fueron más las tierras que no se repar-tieron que las que se repartieron y sobre éstasactuó más tarde la apropiación de los Conce-jos en forma de tierras de propios, acumula-ciones de tierras de señores y roturacionescampesinas provocadas por la demografía enel sur peninsular durante el siglo XIV.El monarca se contentó con la entrega de lasfortalezas, el sometimiento de los musulma-nes, y el pago de los impuestos estipulados.Así se fue creando un amplio territorio de

claro predominio mudéjar, dónde los cris-tianos eran minoría. No se conservan docu-mentos en los que se recojan pactos otorga-dos por Fernando III y confirmados porAlfonso X, pero se sabe a ciencia cierta queen ellos había cláusulas seguras, porque enlas Capitulaciones se hacen constar clara-mente las garantías de las que gozaban losmudéjares: la libertad personal; la conser-vación de sus propiedades; una forma ate-nuada de autogobierno; la libre práctica desu religión; y el mantenimiento del régimenfiscal existente antes de la Reconquista.El único documento del siglo XIII que se con-serva es un pacto de 1254 entre Gonzalo Vi-cente (Alcalde del Rey en Sevilla) y Çabah (Al-calde de los moros de Morón de la Frontera).Al amparo de estas capitulaciones, se produ-jo una forma de ocupación del territorio porparte de Castilla que hacía compatible el con-trol militar y la permanencia de la poblaciónmudéjar sometida.La documentación sobre mudéjares antes de1264 confirma algunos aspectos del Acuerdode Morón sobre las aljamas y el sistema fis-cal al que tenían que hacer frente los musul-manes en Castilla: impuestos locales; el diez-mo del pan, la cebolla y el trigo; los impues-tos de capitación; los impuestos sobre la tie-rra cultivadas de regadío y de secano (almar-jal); los trabajos en los castillos o en benefi-cio del señor; los servicios personales; el pagopor cultivar tierras cristianos y que antes leshabían pertenecido (terrazgoque suponía 1/9de la cosecha); el diezmode la Iglesia. Por todoesto, la situación fiscal de los mudéjares eraagobiante y así se llegó hasta las rebelionesmudéjares de 1264 en el sur peninsular, en lasque también se observa que estuvo alentadadesde el reino musulmán de Granada; la rup-tura de pactos; la firma de acuerdos comple-mentarios que suponían la ruptura de las capi-tulaciones reales de Fernando III; y las pre-siones de los repobladores cristianos sobrelas zonas exclusivas mudéjares.Ante toda esta situación, la política de la repo-blación del sur peninsular de Alfonso X fueambigua porque se observa, por un lado, laobsesión del Rey por mantener a los mudé-jares sus capitales y bienes y, por otro, la adop-ción de medidas que significaban de hechola ruptura de los acuerdos anteriores, lo quesuponía para los mudéjares una situaciónmás desfavorecida aún.Las consecuencias de las rebeliones mudéja-res de 1264 fueron las siguientes: los implica-dos directamente sufrieron la ira del Rey y lamuerte; los mudéjares de la comarca del ríoGuadalete fueron expulsados; la anulaciónde los pactos que garantizaban la permanen-cia de los mudéjares en condiciones muy favo-

rables; la no firma de más pactos cristiano-musulmanes; la remodelación de las fronte-ras por parte de Alfonso X mediante la insta-lación estratégica de nobles y órdenes milita-res; el abandono del proyecto de la región delsur peninsular densamente poblado demudéjares y en la que coexistían y convivíandos sociedades y dos culturas distintas (enrealidad, convivían tres culturas distintas por-que aún era de destacar la labor de los judíosen este periodo); la disminución espectacu-lar de la población mudéjar por la propia gue-rra fronteriza, que provocó recelos entre loscristianos contra los mudéjares, lo que losobligó a emigrar porque se endurecieron lascondiciones de vida de los mudéjares al igualque el deterioro evidente de la condición jurí-dica de la minoría mudéjar. Toda esta nuevasituación provocó la emigración de aquellosque se resistieron al principio.Después de esto, una de las actividades eco-nómicas habituales de los hombres de la fron-tera consistía en efectuar algaradas y cabal-gadascontra los granadinos de la frontera conla intención de robar y cautivar bienes y per-sonas para así obtener sustanciosos rescateso un buen precio en el mercado.Sobre la importancia y la situación económi-ca de las aljamas mudéjares del sur peninsu-lar a finales del siglo XIII sólo tenemos noti-cias indirectas que nos permiten concluir queeran más pequeñas y pobres que las comu-nidades judías establecidas en la región, queconstituían un grupo más rico y numerosoasentado en las localidades más importan-tes. La documentación del siglo XIII afirmaque vivían en barrios propios, en algunoscasos aislados, llamados juderías; pagabanal cabildo de las distintas ciudades impues-tos monetarios; y recibieron bienes inmue-bles de los repartimientos, pero en la mayo-ría de los casos, a los judíos no se les adjudi-caron tierras, sino que éstas fueron compra-das a cristianos.Con este dato terminamos de comprender laescasa o nula importancia del elementomudéjar en la repoblación del sur por los cris-tianos castellanos y, por tanto, se desmoronael mito que pesa sobre las raíces de la actualAndalucía y ya no es posible seguir hablandode la existencia de masas de mudéjares dedi-cados al cultivo de las tierras de los cristianosguerreros-conquistadores.A pesar de las primeras impresiones que danlos documentos sobre la repoblación del suren el siglo XIII, nos tenemos que plantear laposibilidad del fracaso de la misma, porquefueron muchos miles de repobladores los quecruzaron la Meseta peninsular con alegría yentusiasmo; pero no todos los que fueronbeneficiados con los repartos de tierras y


viviendas, acabaron estableciéndose en laregión, sino que pronto vendieron sus here-damientos o pequeñas y medianas propieda-des para ausentarse de la misma y volver asus tierras de origen. Entre los vendedores predominan los simplesbeneficiarios de los repartos y no los poblado-res: hombres de armas, nobles, escribanos,funcionarios y servidores de palacio entre otros.Este fenómeno de abandono de heredamien-tos se generalizaría pronto y se vendieron enlas primeras oportunidades. Por ello, AlfonsoX ordenó a las autoridades de Sevilla que seentregasen “a buenos pobladores todos los here-damientos que dejasen aquellos que se iban dela ciudad”. De este modo, Alfonso X ordenóhacer una encuesta para averiguar cuántascasas estaban pobladas, cuántas habían sidoabandonadas y cuántas se habían vendido sinautorización expresa del Rey. Sin embargo estadeserción de los pobladores sólo había hechoempezar y fue después de la rebelión de losmudéjares de 1264 cuando la repoblaciónencontró más dificultades para llevarse a cabo,porque la misma rebelión supuso un retroce-so y retraimiento del flujo migratorio. Cuan-do se reanudó la repoblación, se obstaculiza-ría por los problemas del momento: la crisiseconómica de 1268; la carestía de la vida en elsur debido a que los sueldos eran más altospor la falta de mano de obra; los problemaspolíticos derivados del enfrentamiento entreAlfonso X y Sancho IV; y la amenaza constan-te de los benimerines del reino de Granadaque sometieron toda la región a constantesasedios y saqueos.Por todo ello, se asiste a una crisis de la repo-blación en torno a la década de los 70 del sigloXIII, cuyas causas están claras: no era tantoporque las regiones de la que procedían losrepobladores, como por ejemplo de Castillay de León, estuviesen exhaustas por la faltade hombres, sino que las condiciones en quese desenvolvían la vida eran muy difíciles, yaque mantener y superar los niveles alcanza-dos en 1270 era casi imposible y las principa-les causas eran la falta del atractivo que la zonapudiera ejercer sobre la repoblación y que altratarse de tierra de frontera era cada vez másinsegura y cara. En un documento fechadoen 1286 se habla de la pobreza existente en elsur peninsular y de la necesidad de poblarla,tanto las ciudades como la tierra.Esta realidad contrasta con la euforia de losaños precedentes y debía ser la tónica de todala región durante fines del siglo XIII y princi-pios del siglo XIV.Manuel González Jiménez en su obra En tor-no a los orígenes de Andalucía. La repoblacióndel siglo XIII, afirma que a partir de unos añoscríticos el atractivo del sur dejó de actuar sobre

los hombres del norte peninsular y es posi-ble que esa tendencia de la migración se invir-tiese.Así, mucha gente que acudía al sur para esta-blecerse definitivamente terminaba vendien-do sus posesiones y regresando por la inse-guridad, la carestía y la dificultad para man-tener el nivel alcanzado.La proporción de las ventas sobre las trans-misiones hereditarias es abrumadora y estodeja constancia en un documento de la Rela-ción de donadíos de la Catedral de Córdoba,de principios del siglo XIV, en el que se esta-blece quiénes debían pagar diezmos a la Igle-sia. Aquí aparecen quiénes eran los primerospobladores y cómo se transmitían las tierras:herencia, compra-venta, donación u otros.El problema consiste en poder determinarpor qué los repobladores vendieron y muchoslo harían por la necesidad de dinero pararetornar a sus lugares de orígenes y vivir allíde forma acomodada o por el desengaño yla desilusión de vivir en el sur, en tierra defrontera y si fuese así, tenemos que pregun-tarnos qué es lo que pudo fallar en aquelperiodo: la falta de hombres; los problemasde carácter económico; y/o la inseguridad.Sólo entenderíamos algunos fenómenos enel sur peninsular durante los siglos XIII y XIV(el aumento de los despoblamientos; la con-centración de la escasa población en algu-nos lugares estratégicos y fortificados; y laaparición de las grandes propiedades) siadmitimos la existencia de una crisis real enla repoblación de la actual Andalucía, cuyosinicios, como bien ya se ha comentado ante-riormente, tendría lugar entre 1264 y 1270.Como consecuencia de lo que acabamos deexplicar, hacia el año 1280 se llega al fin de larepoblación oficial en el sur y la región noestaba suficientemente poblada y abunda-ban los despoblados y lugares baldíos, pro-ducidos por las operaciones de la conquistay el abandono de la población mudéjar.El fracaso de esos intentos de repoblaciónhabían convertido distritos rurales enterosen yermos cubiertos de jarales y monte bajo,como por ejemplo Écija, que de 32 aldeaspasó a tener tan sólo 3 en el siglo XIV. Estasituación de subpoblamiento se mantendríahasta mediados del siglo XIV, pero ya desdeprincipios se venía notando un tímido relan-zamiento de la población. Esta nueva repo-blación carecía de la brillantez de la prime-ra y nos han llegado pocos vestigios docu-mentales, pero conocemos que los protago-nistas de este proceso fueron señores terri-toriales y jurisdiccionales de la región (miem-bros de la nobleza, la Iglesia, las Órdenes Mili-tares y los Concejos de Realengo), aunquetambién hubo campesinos pobres, sin tie-

rras y procedentes de la misma comarca quese lanzaron a roturar las tierras de los nume-rosos despoblados por iniciativa propia o ani-mados por los señores laicos o eclesiásticos.Así, aún en el siglo XIV, coincidiendo con unacoyuntura demográfica favorable, se desarro-lló una intensa actividad repobladora impul-sada por colectivos vistos anteriormente yque pasamos ahora a analizar.Los propulsores más activos de la repobla-ción fueron los linajes nobiliarios de los Guz-mán, los Gibraleón y los Benacazón. Las Órdenes Militares que se encargaron dela repoblación de las tierras que recibieronen el repartimiento fueron las órdenes deAlcántara, Santiago, Calatrava y San Juan. En cuanto a la repoblación auspiciada por laIglesia, podemos afirmar que el Cabildo dela Catedral de Sevilla llevó a cabo el impulsoen el siglo XIV atrayendo a los pobladores alas tierras y las aldeas concedidas por Alfon-so X, incorporadas a su territorio y, por tan-to, sometidas a su jurisdicción.En lo que respecta a los Concejos, éstosimpulsaron la repoblación a través de lacomunidad en general, organizando ellosmismos los trabajos a realizar y a los vecinos,o mediante el trabajo de los propios campe-sinos, tras cederle la propiedad de las tierrasque, posteriormente, pasaban a roturar.El problema de confirmar la procedencia delos repobladores no podrá ser resuelto, peroes de suponer que procederían en su mayornúmero de los territorios de la corona caste-llano-leonesa. El único camino para respon-der a esta cuestión consiste en admitir comoválida la hipótesis que afirma que los apelli-dos toponímicos aluden al lugar de proce-dencia inmediata de los pobladores.


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[África María Iglesias Barberán · 48.977.643-V]

La realidad que nos ofrece las escuelasactualmente es bien distinta a la de hacecuarenta años. La era de la globalizacióny de la tecnología ha hecho cambiar lasnociones que teníamos de aprender y deenseñar, y es que igual que hay distintasmaneras de aprender, se tienen distintasconcepciones de enseñar.Las escuelas atienden hoy día a un grannúmero de alumnos de distintas razas yculturas, con distintos intereses, motiva-ciones, gustos... y los docentes se prepa-ran o deben preparase para atenderlos demanera diversa en sus procesos de ense-ñanza y aprendizaje. Con el objetivo deconseguir la interacción y participaciónde todos en el funcionamiento del grupo-clase propiciando un clima lo más satis-factorio posible, se habla de aprendizajecooperativo. Entendemos esta técnicadidáctica como aquella situación social enla que los objetivos de los sujetos estánunidos de tal manera que un individuosolo podrá alcanzar su meta si los demáslogran las suyas, siendo recompensado enfunción del trabajo de los demás miem-bros del grupo. Es una actividad basada enuna visión total del proceso de enseñan-za-aprendizaje que integra las habilidades

sociales y los contenidos educativos, don-de prima el intercambio social que cons-tituye el pie de la organización de las tare-as. En otras palabras, el aprendizaje cola-borativo es aprender colaborando entrelos propios alumnos, siendo supervisadopor el profesor implicado en la acción ypromoviendo el trabajo en grupo paraaprender de los demás, fomentar actitu-des observando al otro, consensuandoalternativas y tomando decisiones, eva-luando todo el proceso de manera grupal...son los principios bajo los cuales debeasentarse, engrandeciendo la estrategia,la escuela inclusiva.Desde la perspectiva de la escuela inclusi-va, el aprendizaje cooperativo debe fomen-tar el diálogo pleno en la toma de decisio-nes y en la resolución de conflictos a tra-vés de actividades en pequeño grupo sobreun tema que tengan que investigar, imple-

mentar la participación e implicación detodos en los asuntos sociales mediante elcomentario de un cuadro o exposición enpúblico y promover una conciencia pro-gresiva para conseguir una educación decalidad para todos asumiendo que debe-mos actuar desde diversos escenarios. Esmás, prestando atención al fomento deldiálogo para promover mejoras, se consi-dera fundamental cumplir como principiode procedimiento y garantía, el éxito en elaprendizaje del alumno, tema que se estátratando actualmente en las Comunidadesde Aprendizaje. Éstas Comunidades deAprendizaje según argumenta Ramón Fle-cha en su artículo Las Comunidades deAprendizaje como expertas en resoluciónde conflictos: “se basan en la transforma-ción social y cultural de un centro educati-vo y su entorno, basada en el aprendizajedialógico” y en un modelo de resolución de


Ventajas y límites delaprendizaje cooperativo enla atención a la diversidad

conflictos. Además del éxito para todos quepromueve este tipo de experiencias, se des-arrolla un Programa sobre el DesarrolloEscolar que va dirigido a los centros esco-lares de aquellas ciudades desfavorecidastanto social como económicamente, y unPrograma sobre el trabajo colaborativo ycooperativo titulado Escuelas Aceleradas,donde a raíz de un problema social clave através del diálogo se llega a un consensocomún para darle solución. Cuando utilizamos dentro del aula elaprendizaje cooperativo, están presentesunos fines claros y específicos: implicar atodos y cada uno de los alumnos en su pro-pio proceso de aprendizaje y en el de suscompañeros, fomentando el diálogo y lacomunicación y desarrollando una seriede valores como la tolerancia, el respeto...imprescindibles para vivir en sociedad.Todo objetivo de un buen docente es el deimplementar en sus alumnos el interés, lamotivación, el compromiso, la autoestimay el éxito profesional en el futuro para así,conseguir ser sujetos críticos con la socie-dad actual. Tal y como comenta María PilarVinuesa en Construir los valores “currícu-lum con aprendizaje cooperativo: “el pro-fesor ayudará a los alumnos a confrontary estimular mutuamente su pensamiento”.No obstante, el aprendizaje cooperativorequiere de una planificación tanto de losmateriales, que en muchas ocasiones nose presentan, como del espacio y el tiem-po. Como otras de las ventajas que nosofrece el aprendizaje cooperativo estaríaenfocada al profesorado. Sin la formacióndel docente para tal menester se hace máscomplicado el desarrollo de este tipo detécnicas en el aula. Para ello, el aprendiza-je cooperativo visiona la relación que pue-da establecerse entre un profesor y susalumnos con el fin de llevar a buen puer-to la práctica propuesta. El profesoradodebe atender a las necesidades de su aula,a la diversidad y a los distintos ritmos deaprendizaje como primeras premisas, apartir de ahí, debe propiciar un clima departicipación e implicación, observar susmaneras de hacer y afrontarlas para mejo-rarlas..., en fin, desarrollar pautas para quecuando se den estos aprendizajes actúe dela mejor manera posible.Asimismo, enfrentando las ventajas quese promueven en este tipo de aprendiza-je, encontramos una serie de inconvenien-tes, que acuden en busca de solucionesinmediatas. Un lastre en nuestra sociedades la formación del profesorado en temascomo éste, donde se promueva metodo-logías distintas de enseñar de la manera

tradicional. Para eso debemos cambiar lasestructuras de todo un sistema que que-dó anclado en el pasado y que no trans-ciende con los nuevos acontecimientosque surgen en la sociedad. ¿Cómo podrí-amos remediar este contratiempo? Las pro-puestas son diversas, las iniciativas, nulas.Debemos abogar por dejar de lado la com-petencia inteligente que nos aprieta has-ta asfixiarnos y promover el apoyo mutuo,la interacción y comunicación entre losdistintos profesionales. Y por otro lado,como obstáculo para abrirnos campo anuevas visiones en las formas de enseñary en las de aprender, debemos trabajar conlas familias, que se oponen en muchas oca-siones a cambiar de mentalidad y se afe-rran con fuerza a la frase: “más vale buenoconocido que malo por conocer”. En ciertamedida, se entiende la posición de algu-nos padres en referencia a este tipo deaprendizajes, sobre todo si son padres deniños que precisan necesidades específi-cas de apoyo educativo. Los docentes jue-gan a este respecto un papel fundamen-tal: “abrir la mente” de los familiares y rees-tructurar sus conocimientos haciéndolescomprender que el aprendizaje coopera-tivo es una solución a multitud de barre-ras que pone la sociedad. Otro de losinconvenientes responde en base a laestrategia metodológica de no atender alos ritmos de trabajo de los alumnos, reca-yendo como competencia del docente ade-cuar las actividades al ritmo y a la formade realizar las tareas de cada uno de susalumnos/ as.En conclusión, el desarrollo intercultural,desde el cual afianzamos nuestro concep-to de cultura y su relación con otras cultu-ras, ofrece, un amplio abanico de posibi-lidades ventajosas para adecuar nuestraeducación a los cambios que se están pro-duciendo actualmente en nuestra socie-dad desde la cual debemos analizar lasituación real para poder actuar, teniendola pretensión de romper con todas aque-llas barreas existentes que dificulten talespropósitos. Es un deber de todos.

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Para quien se acerque por primera vez a laDidáctica de una manera sistemática seexpondrán algunas breves indicaciones desu significado y dimensiones. Se puedecomprobar que muchas cosas resultanfamiliares. Quien más, quien menos, hapasado los mejores años de su vida o, almenos los años con menos preocupacio-nes, en aulas infantiles, primarias y secun-darias. Todo el quehacer de estos años, asícomo la labor humana, técnica y profesio-nal de los profesores está basado entreotras disciplinas, en la didáctica.

Currículum escolarConcepto y elementos del currículumExplícita o implícitamente expuestas, lasintenciones educativas se compendian enun modelo concreto de currículo, que ensu acepción actual más aceptada com-prende todo aquello que las institucioneseducativas ofrecen a las generaciones enformación: desde los conceptos o princi-pios hasta los valores y actitudes pasandopor los procedimientos o estrategias deformación, los medios didácticos a utili-zar y hasta el tiempo de consecución acon-sejable para cada edad o nivel del sistema,incluidos los procedimientos de evalua-ción del mismo.De algún modo valdría definir el currícu-lum como la formalización de la teoría yla práctica educativa escolar, tal como seha venido haciendo. Cuando la escuela tra-ta de analizar, valorar, transmitir e inter-pretar la cultura podemos hablar de cul-tura escolar o más concretamente de currí-culum. De entrada podemos decir que elcurrículum es la cultura social convertidaen cultura escolar por medio de las insti-tuciones. A través del currículo, segúnLorenzo (1998), la escuela:-Socializa a los estudiantes. La educaciónformal o institucionalizada no es una rea-lidad espontánea y natural, sino una cons-trucción histórica de las diferentes socie-dades para inculcar sus valores y pautasde conducta.-Transmite la cultura tanto científica comohumanística, acumulada históricamentepor la sociedad en general y por cada pue-blo en particular. Pero la cultura de nues-tro tiempo es compleja, amplia, diversifi-cada en las fuentes, contradictoria en losmensajes, tecnológicamente avanzada yexponencialmente creciente, por lo queno resulta ‘digerible’ en su estado natural

y hay que adaptarla a los niños y jóvenes.Pero no es una ‘selección’ que hacen otrospara que el alumno aprenda simplemen-te, es también la actividad y los procesosque los alumnos y profesores ponen enjuego para hacer posible una reconstruc-ción personal de la cultura.-Sistematiza los procesos de enseñanza-aprendizaje. La manifestación primera máselemental de esa dimensión cultural delcurrículum es la concepción del mismocomo una actividad consistente en dar for-ma a esa “cultura escolar” a través de suorganización en áreas o disciplinas de estu-dio, objetivos de las mismas, selección yorganización de sus contenidos, activida-des y metodología, procesos, recursos yevaluación. Es el concepto más conocidode currículum.El currículum es esencialmente el que tra-za las líneas de lo que el alumno debeaprender en las instituciones educativas(objetivos a conseguir, contenidos a des-arrollar, procedimientos y recursos a poneren juego, etc.). A los efectos de lo dispues-to en la LOE (artículo 6), se entiende porcurrículo el conjunto de objetivos, com-petencias básicas, contenidos, métodospedagógicos y criterios de evaluación decada una de las enseñanzas. (Ley Orgáni-ca 2/2006, de 3 de mayo, de Educación).Fuentes del currículoResponder a los interrogantes “qué, cuán-do y cómo enseñar y evaluar” requiereinformación. ¿Dónde buscar la informa-ción necesaria para precisar las intencio-nes (objetivos y contenidos) y e-plan deacción a seguir en la educación escolar?.Tal respuesta se concreta a partir de fuen-tes de naturaleza y origen diferente.-El análisis sociológico permite determi-nar las formas culturales o contenidos cuyaasimilación es necesaria para que el alum-no sea miembro activo de la sociedad yagente de creación cultural. El currículumno puede diseñar ni desarrollarse de espal-das a las realidades, necesidades y expec-tativas sociales, culturales, políticas, mora-les… de una determinada sociedad.-El análisis psicológico aporta informa-ción relativa a los factores y procesos queintervienen en el desarrollo del alumno,ayudando de este modo a planificar laacción pedagógica: cuándo aprender, quées posible aprender en cada momento,cómo aprender.-El análisis pedagógico recoge, tanto la fun-damentación teórica existente como la expe-

riencia educativa adquirida en la prácticadocente. Un Diseño Curricular no surge dela nada, sino que parte de una práctica peda-gógica que aspira a transformar y mejorar.-El análisis epistemológico de los conoci-mientos científicos que integran las dife-rentes áreas contribuye a separar los cono-cimientos esenciales de los secundarios,a buscar su estructura interna y las rela-ciones que existen entre ellos, a identifi-car el estado actual de esos conocimien-tos disciplinares.Estas cuatro fuentes desempeñan un papelen todas las fases de elaboración y realiza-ción del currículum. Así pues, tanto la admi-nistración educativa, al establecer el currí-culum normativo, como los profesores, ensus proyectos, programaciones y prácticaeducativa, han de referirse a esas fuentes.Además, cada una de estas fuentes de infor-mación realiza una aportación específica,siendo preciso equilibrarlas. Ninguna porsí misma podría dar pautas válidas para laselaboraciones curriculares en sus distintasfases y niveles de concreción.Niveles de elaboraciónEs comúnmente aceptada la existencia detres niveles de concreción creciente parael diseño curricular. Esta estructuraciónpor niveles es coherente con la considera-ción de un currículo abierto en lo que lasadministraciones educativas, partiendode una serie de principios ideológicos ydidácticos, definan aspectos prescriptivosmínimos, que permitan una concrecióndel diseño curricular a diferentes contex-tos, realidades y necesidades.El primer nivel de concreción del diseñocurricular corresponde al sistema educa-tivo en forma general; que involucra alnivel máximo que realiza el diseño curri-cular. Es responsabilidad de las adminis-traciones educativas realizar el diseñocurricular base (enseñanzas mínimas, indi-cadores de logros, etc.), él mismo debe serun instrumento pedagógico que señale lasgrandes líneas del pensamiento educati-vo, las políticas educacionales, las grandesmetas, etc.; de forma que orienten sobreel plan de acción que hay que seguir en lossiguientes niveles de concreción y en eldesarrollo del currículum. Estas funcionesrequieren que el diseño base sea abierto yflexible, pero también que resulte orien-tador para los profesores y justifique, asi-mismo su carácter prescriptivo. Estos tresrasgos configuran la naturaleza de esedocumento.


Introducción al currículum escolar

El segundo nivel de concreción del diseñocurricular, se materializa en los proyectosde centro: 1) proyecto educativo de centro,donde se explicitan las posiciones y ten-dencias en los referentes filosóficos, socio-lógicos, epistemológicos, psicológicos ydidácticos que influyen en los fundamen-tos de la posible concepción curricularsobre las cuales se va diseñar el currículumy 2) el proyecto curricular de centro, defi-nido como el conjunto de decisiones arti-culadas compartidas por el equipo docen-te de un centro educativo, tendente a dotarde mayor coherencia su actuación, concre-tando el currículo oficial en propuestas glo-bales de intervención didáctica, adecua-das a su contexto específico.El tercer nivel de concreción del diseñocurricular son las programaciones de aula.En él se determinan los objetivos didácti-cos, contenidos, actividades de desarrollo,actividades de evaluación y metodologíade cada área que se materializará en el aula.

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AS: CONTEXTO EDUCATIVO.

[Margarita Sánchez Cárdenas · 44.955.508-F]

Desde las áreas de Ciencias Sociales, Geo-grafía e Historia, Lengua y Ciencias de laNaturaleza dan pie a la realización de, almenos, una actividad complementaria y/oextraescolar en nuestro centro educativo. Sipor un lado, tenemos las actividades lecti-vas que habitualmente realizamos los docen-tes en el aula con nuestro alumnado; porotro lado, se encuentran otro tipo de activi-dades: complementarias y extraescolares,que remiten a la utilidad de recurrir a otrosespacios, fuera del aula, con valor educati-vo. Así pues, esta tipología de actividades tie-ne especial interés: la optimización de losrecursos del entorno, tales como las visitasa centros culturales, asistencia a espectácu-los, salidas de campo, visitas guiadas, etc.Para que podamos llevarlas a buen puerto,es necesario que conozcamos los aspectosimbricados a las propias actividades com-plementarias y extraescolares, que trata-mos a continuación: en primer lugar, la nor-mativa que regula las diferentes activida-des; en segundo lugar, la organización detales actividades; en tercer lugar, diferen-ciaremos las actividades extraescolares delas complementarias, pues, aunque tienenpuntos comunes, no comparten otros, queson exclusivos de cada una; y, en últimolugar, se tratará la planificación, la ejecu-ción y la evaluación de las actividades com-plementarias. Dicho en pocas palabras,debemos conocer la normativa y planificarsin dejar cabos tales actividades.1. Normativa que regula las actividadesextraescolares y complementarias· Orden de 27-5-2005, por la que se regulala organización y el funcionamiento de lasmedidas contempladas en el plan de apo-yo a las familias andaluzas relativas a laampliación del horario de los centrosdocentes públicos y al desarrollo de los ser-vicios de aula matinal, comedor y activida-des extraescolares. (BOJA 16-6-2005). Estanormativa regula exclusivamente las acti-vidades extraescolares en Andalucía.· Instrucciones de 18-12-1998, de la Direc-ción General de Planificación y OrdenaciónEducativa, sobre la organización y desarro-llo de las actividades complementarias yextraescolares. Realiza apreciaciones sobreactividades complementarias y extraesco-lares en los centros educativos.· Orden de 14-7-1998 que regula las activi-dades complementarias y extraescolares y

los servicios prestados por los Centros Docen-tes Públicos no universitarios (BOJA 1-8-1998).A pesar de estar derogada por la orden de 27de mayo es la única que habla sobre activida-des complementarias. Si seguimos a pies jun-tillas la derogación las actividades comple-mentarias, no están reguladas actualmentepor la normativa, pero realmente no se opo-ne a la de 27 de mayo, pues ésta no habla sobreactividades complementarias y, por tanto,podemos considerar validos los fundamen-tos recogidos en la orden de 14 de julio.· Orden de 11-11-1997 por la que se regula elvoluntariado y la participación de EntidadesColaboradoras en Actividades EducativasComplementarias y Extraescolares de losCentros Docentes (BOJA nº 138 de 27-11-1997). Esta normativa nos interesa cuandoqueramos organizar actividades en nuestrocentro y solicitemos la colaboración de ins-tituciones y entidades privadas en el desarro-llo de la misma.2. Aspectos organizativos sobre ActividadesExtraescolares y Complementarias· Se consideran actividades esenciales paracontribuir a la formación plena del alumna-do y a una educación para todos (Compe-tencia Social y Ciudadana).· Tiene en cuenta la participación de lospadres en la gestión, organización, y realiza-ción de actividades.· Dichas actividades estarán programadas deacuerdo con los criterios definidos en su Pro-yecto Curricular respetando el Reglamentode Organización y Funcionamiento, y debenquedar reflejadas en el PAC y aprobado porel Consejo Escolar.· En la planificación de actividades se debedeterminar los recursos económicos emple-ados para su financiación, pudiendo ser:-Recursos económicos destinados por el pro-pio centro.-Recursos económicos destinados por elAMPA.-Recursos económicos destinados por losalumnos.-Recursos económicos obtenidos tras la pre-sentación de proyectos a la ceja [Según Ordende 17-2-1999 por la que se regulan las ayudaspara la realización de actividades comple-mentarias y extraescolares en los CentrosDocentes Públicos, a excepción de los cen-tros de Adultos y los universitarios (BOJA 18-7-1999)]-Recursos económicos destinados o sufraga-dos por otras entidades privadas o públicas.


Actividades Complementarias yExtraescolares. Normativa y planificación

· En la planificación de actividades se debe-rá registrar:-Título y descripción de la actividad.-Horario y lugar de desarrollo.-Personal que dirigirá y participará.-Costes y fórmulas de financiación de dichasactividades.-En todo momento se deberá facilitar infor-mación (con una hoja informativa y un recor-table firmado por los padres que tendrán queentregar al profesor) a los padres sobre lascaracterísticas de las actividades comple-mentarias y extraescolares.-Se deberá prever actividades en el caso deinclemencias meteorológicas como para losalumnos que no acudan a la actividad.-Como norma general por cada 15 alumnosdeberá acompañar a los alumnos en la sali-da un profesor o profesora.3. Diferencias entre una Actividad Extraes-colar y una Actividad ComplementariaConviene deslindar las actividades extraes-colares de las complementarias, ya que tie-nen diferentes características, por lo que lasagrupamos en dos grupos distintos.Las actividades complementarias poseen lossiguientes rasgos peculiares:-Organizadas por los centros dentro del hora-rio escolar.-Organizadas por el profesorado.-Son de obligada participación para el alum-nado.-De acuerdo a su proyecto curricular.-Necesarias para el desarrollo del currículo-Carácter diferenciado de las propiamentelectivas, por el momento, espacios o recur-sos que se utilizan.-El centro debe arbitrar las medidas oportu-nas para atender educativamente al alum-nado que no participe en ellas.-Si se produce la salida del centro de unmenor, entonces necesario la autorización.-Deben evaluarse.Y las actividades extraescolares poseen otrascaracterísticas diferentes:-Potenciar la apertura del centro al entorno.-No suelen ser organizadas por el profesora-do.-Fuera del horario lectivo.-Voluntarias.-No evaluables.-Sirven para ampliar la formación del alum-nado en periodo no lectivo.4. Planificación, ejecución y evaluación deActividades ComplementariasEn el momento en que proyectamos una acti-vidad complementaria, es necesario tenerbien atados estos tres aspectos: planificación,ejecución y evaluación, pues ello repercuti-rá en el desarrollo óptimo de la actividad, enla implicación de los alumnos y alumnas, así

como de padres y madres. Para finalizar nose nos debe pasar por alto cómo se evalua-rán en nuestra materia, puesto que el traba-jo concluirá en clase, con la aportación decharlas o debates.Aspectos generales:· Programada de acuerdo con el Proyecto deCentro y con el Proyecto Curricular.· Recogida en el Plan de Centro y aprobadapor Consejo Escolar.· Autorizaciones.· Que no suponga discriminación por presu-puesto o cualquier otro tipo de limitaciones.· Prever acompañantes.· Obtener información del lugar: documen-tación en general, peligros, posibilidades,museos o elementos culturales cercanos,bares, fuentes, entradas y salidas, etc.· Posibles relaciones interdisciplinares.· Preparación de la documentación para elalumno/a.· Preparación de la documentación para lasmadres y padres.· Visita del lugar.· Prever actividades en el caso de que lluevay para alumnos que no participenPlanificación:· Planificación conjunta con otras áreas curri-culares.· Idoneidad e interés educativo de la zona avisitar.· Permisos, licencias y seguros necesarios parala visita del entorno.· Viabilidad económica.· Determinación de la fecha y las actividadesa realizar.· Determinación del número de alumnos.· Elementos curriculares básicos a desarro-llar.· Información a padres.· Autorizaciones del alumnado y materialnecesario.· Transporte escolar.· Previsión de contingencias y actividadesalternativas (lesiones, lluvias, situaciones depánico…).* Seguridad:· Números de urgencias, de los padres y delcentro.· Centro de Salud más cercano.· Móvil nuestro: teléfono de contacto por sihubiera pérdidas.· Números de teléfonos de los alumnos/as.· Fotocopias de las cartillas de la SeguridadSocial.* Determinación las normas de comporta-miento a seguir:· Informar de las normas a seguir en el gru-po, en general, y de las normas del lugar alque se va en particular.* Organización de los alumnos/as:

· Formación de grupos.· Nombrar responsable de grupos.* Preparativos alumnado:· Comidas y bebidas.· Dinero.· Ropa.· Móvil.· Prendas de agua, de abrigo, etcétera.· Material propio de la materia: cuaderno ocuadernillo, bolígrafo o lápiz, etcétera.· Otros: medicación particular, etcétera.* Documentación para los alumnos/as:· Objetivos y contenidos de la salida.· Horario de salida.· Plano del lugar donde se vaya a realizar laactividad.· Normas de comportamiento.· Peligros y plan de actuación.· Información del lugar: Historia, relevancia...· Cuaderno de trabajo.Desarrollo de la actividad:* Antes de iniciar la actividad:· Concretar normas de comportamiento.· Normas de seguridad: Entradas, salidas, peli-gros, logística, punto de control, actuación sise pierden, etc.· Información del lugar: Aspectos culturales,curiosidades, etc.· Actividades previas: cuestionario que debe-rán rellenar los alumnos (¿qué conoces de…?)· Prever tiempo atmosférico.· Prever segundo plan de actuación en casode imprevistos (lluvia).* Desarrollo de la actividad:· Observar el cumplimiento de las normas yadopción de medidas básicas de seguridadcon carácter preventivo (docentes al final yprincipio de la fila, no realizar actividadespeligrosas, mantener unido al grupo, teléfo-nos de contacto, lugares por si se pierden…).· Determinación de responsabilidades y fun-ciones al alumnado.· Establecer una adecuada distribución hora-ria (cronograma).· Actividades durante la actividad: apuntesdurante la actividad, cuaderno de campo.Evaluación de la actividad:· Elaboración de memoria por parte de losdocentes (futuras intervenciones).· Registro anecdótico y escalas de control paraevaluar la participación del alumnado.· Actividades después de la actividad: Elabo-ración de trabajo donde el alumno haya reco-pilado la información necesaria para quecomprobemos que ha estado atento duran-te el tiempo en que duró la actividad.· Debate en conjunto con el alumnado paraevaluar las actividades y papel del profesor.· Realizar memoria detallada de la actividady entregad al Departamento de ActividadesComplementarias y Extraescolares.



[María José Urban Flores · 14.636.114-H]

Nuestra tarea como educadores es enseñar.Pero no debemos de limitarnos en enmar-car nuestra enseñanza solo en la materiaque nos concierne, tenemos que abrirnos atodo lo que está relacionado con ella. Cuan-do hablamos de relación nos referimosa que no podemos dejar aislado la escuelao el instituto del entorno que le rodea.Nuestro deber es introducir todo lo quetenemos a nuestro alrededor en nuestrasaulas, ya sea el paisaje, la sociedad, la gas-tronomía o incluso la celebración de losdías más importantes de nuestra cultura.El entorno en el que se mueven nuestrosalumnos es en el que nos debemos demover nosotros, porque así podremoscomprender mejor el ámbito sociocultu-ral en el que estamos.Pero, ¿cómo podemos hacerlo? Lo prime-ro en lo que tenemos que fiarnos es en elpueblo o ciudad en el que se encuentra elcentro, conocer su historia, cultura, gas-tronomía, fiestas y tradiciones. Después,nos debemos plantear cómo influye todoesto en el centro donde estamos. Además,observaremos al alumnado, de que clasesocial son, como visten, como hablan, enque zona viven. Por último, lo más difícil,será como complementar el ámbito socio-cultural del pueblo o ciudad con el del cen-tro y nuestros alumnos y alumnas. Cuando comenzamos a realizar nuestra pro-gramación didáctica, todos nos centramosen los objetivos, los contenidos, la metodo-logía y la evaluación. Pero esta propuestaque estamos exponiendo debe ser el pun-to de inicio de la programación y es alrede-dor de ella sobre la que debe girar el pro-yecto. No podemos dejar a un lado el con-texto sociocultural del centro en el que esta-mos, ni el de nuestros alumnos y alumnas.Pues, conociéndolo podremos acercar elinstituto o el colegio a nuestro alumnado.¿Cómo podemos acercar el colegio o ins-tituto a nuestro alumnado? Esta va a sernuestra tarea en esta exposición.Para comenzar, como ya dijimos al prin-cipio, tenemos que conocer el pueblo ociudad donde se encuentra el centro al queestamos destinados. Si el pueblo es peque-ño, se puede sugerir que visitemos su pági-na web oficial y conocer un poco de su his-toria, su gastronomía, sus gentes, sus luga-res con encanto, sus fiestas, e incluso, cuá-

les son sus patronos o cual es la imagenque más veneran. Todos estos datos nosaportan conocimiento sobre la gente quevive allí. Ya sabemos cómo es su contextosociocultural. Si es el caso de que el cen-tro se encuentra en una ciudad, los pasosa seguir son los mismos. Solo se diferen-cia en que nos debemos de centrar más enel barrio donde se encuentra. Aquí, qui-zás, se debería de hacer una visita por lazona para conocer de cerca cómo son susgentes y donde viven tus futuros alumnosy alumnas, ya que esta información no seencuentra en la web de la ciudadAhora le toca el turno a nuestros alumnosy alumnas. Para conocer su contexto socio-cultural debemos conocerlos a ellos.Durante los primeros días de clase les tene-mos que entregar cuestionarios, observarcómo hablan, si utilizan palabras propiasque se conocen en su entorno, debemoshablar con ellos y preguntarles, por ejem-plo: ¿Qué es lo que más les gusta del pue-blo o ciudad donde viven? ¿Y lo quemenos? ¿Les gusta vivir allí? ¿Cambiaríanalgo de su pueblo o ciudad? ¿Qué les pare-ce el entorno donde viven? ¿Cómo sería supueblo o ciudad ideal? ¿Están a gusto consus compañeros y compañeras? ¿Y con elcentro y profesores? Una vez obtenidos todos estos datos, tene-mos que introducirlos en nuestra progra-mación, pero ¿cómo? Haciéndolos partíci-pes de nuestros objetivos, contenidos,metodología y evaluación. Para compren-derlo mejor vamos a poner un ejemplo:Nos situamos en el pueblo de Écija, en laprovincia de Sevilla. Écija es un pueblo quecomienza su historia con los romanos, tie-ne un museo donde recogen su trayecto-ria hasta la actualidad mostrando la cultu-ra romana, árabe, cristiana, pasando porla época renacentista, barroca y modernis-ta. Posee una rica gastronomía influida porsu pasado, así como un rico paisaje borde-ado por el Genil y sus campiñas. Sus gen-tes son tradicionales, les gusta las fiestastípicas como la veneración de sus imáge-nes en la Semana Santa o el Rocío. Utilizanpalabras propias como “gellondo” que sig-nifica persona muy seria, entre otras. Elentorno socioeconómico es el propio deuna pequeña ciudad. Sus habitantes sededican principalmente a la industria y alsector de los servicios, aunque la agricul-

tura también tiene un importante papel.El alumnado que asiste a las aulas son jóve-nes con los problemas típicos de la ado-lescencia. No existe grandes diferenciassocioeconómicas entre ellos y el nivel cul-tural es similar aunque también tenemosen cuenta las excepciones. En general noexisten problemas colosales con drogas nise observan la creación de pandillas pro-blemáticas. Una vez analizado el contexto sociocultu-ral del pueblo y del alumnado, vamos a uti-lizarlo en nuestras aulas. Para ello pondre-mos varios ejemplos.En el caso de ser profesor de Conocimien-to del Medio, Naturales, Biología y Geolo-gía o Educación Física utilizaremos la ricabiodiversidad que encontramos en las ori-llas del Genil y en las extensas campiñaspara introducir las diferentes especiesautóctonas del pueblo en nuestras aulasproponiendo varias visitas a estos lugares.También proponemos utilizar las rutas pre-paradas para hacer senderismo o ciclismo.Con ello acercamos el entorno a nuestroalumnado, un entorno que ya conocen,pues es parte de ellos pero le damos eltoque educativo que necesitamos.Si eres profesor de Lengua y Literatura pue-des introducir en clase la lectura de algúnautor ecijano, ya que artistas hay en todoslos rincones. También se puede analizar,cuando los contenidos de la materia lo per-mitan, el análisis de las palabras propiaso las expresiones típicas que utilizan.Los profesores de la materia de Geografíae Historia también pueden utilizar el con-texto sociocultural que posee Écija en susaulas. Para la Geografía podemos dedicarunas horas a conocer el entorno tanto físi-co como humano, mostrando interés porlas características físicas del relieve, el estu-dio del río, la formación geológica del pai-saje, las especies más importantes tantoen flora como en fauna, entre otras; paralas características humanas se prestaráespecial atención a la economía que des-arrolla el pueblo, la dedicación de sus habi-tantes, la población y sus característicasen natalidad, mortandad, nivel de vida alnacer, esperanza de vida… Para la Histo-ria, simplemente utilizar los yacimientos,monumentos, y el pueblo en general,cuando en clase se este estudiando la eta-pa relacionada con estos. Por ejemplo, siestamos analizando la etapa romana, orga-nizar una visita al museo del pueblo don-de podremos ilustrar al alumnado connumerosos mosaicos, estatuas, y restos.Para Educación Plástica y Visual podremosutilizar las obras de autores ecijanos, anali-

La importancia del contextosociocultural en las aulas

zándolas y despertando entre el alumnadoel interés por lo autóctono, ya que, tambiénen los pueblos más pequeños hay artistas.En Historia del Arte proponemos visitar elpueblo y así poder observar detenidamen-te los diferentes estilos artísticos y la rica cul-tura que posee, desconocida para la mayo-ría. En una pequeña ruta turística se podráestudiar y observar de cerca todo lo que enclase se ha mostrado mediante diapositivas.La materia de Economía se puede incor-

porar mostrando el análisis propio de lasdiferentes empresas, organizando una visi-ta a las mismas y pidiendo a sus directivosla muestra de su funcionamiento.En Música se puede demandar que el Con-servatorio del pueblo muestre el difícil tra-bajo del músico, así como también los dife-rentes instrumentos que existen. Ademásse puede pedir que algún músico del pue-blo visite el aula y nos deleite con unpequeño concierto y una charla sobre su

experiencia y amor hacia la música.Aquí se han mostrado cómo se podríaintroducir el contexto del pueblo o ciudady del alumnado en la mayoría de las mate-rias. Solo queda que sea el mismo profe-sor o profesora quien observe la necesi-dad de acercarlo a su alumnado. Ya sabe-mos que siempre debemos de partir de laZona de Desarrollo Próximo para ampliarel conocimiento de nuestro alumnadocomo señaló Vigotsky.



Aprendemos cuando tenemos un motivo,una finalidad, una meta o un objetivo. Eltérmino aprendizaje no es sinónimo deenseñanza. En la etapa de la adolescenciaes frecuente que los alumnos sufran undesinterés ante numerosas situaciones queles rodean (estudios…). Son numerosaslas razones por las que los alumnos noencuentran motivación en el instituto.Entre ellas se pueden mencionar:-Tipo de asignatura.-Profesores (deficiente formación inicial…).-Experiencias anteriores (fracasos…).-Utilidad de las asignaturas.-Condiciones climáticas.-Situación familiar.-Falta de autonomía.Ya que en la adolescencia entre las metasa conseguir se encuentran el dominio ycompetencia, aprendizaje de algo útil,adquisición de recompensas, la necesidadde preservar la autoestima, así como, laautonomía y el control.Teorías de la motivaciónSe han propuesto numerosas teorías queexplican desde puntos de vistas diferentesla motivación en el alumnado. A continua-ción, se expondrán tres de las teorías de lamotivación más importantes:· Teoría de la motivación de logro.- Es unateoría que afirma que en todas las perso-nas se halla presente la necesidad de alcan-zar un logro y la de evitar el fracaso. Hayalumnos que están satisfechos con lo quehacen y experimentan la satisfacción quesigue al éxito, y otros que son especialmen-te sensibles a experimentar un tropiezo, ytienen miedo al fracaso.Los alumnos con mayor motivación de éxi-to, que intentan alcanzar la meta deseada,suelen tener el siguiente perfil:-Mayor autoestima.-Tienden a seleccionar problemas queplantean una dificultad intermedia, ni muyfáciles ni muy difíciles.-Suelen esforzarse mucho en la resoluciónde problemas de difícil solución.-Disminuyen su motivación si logran eléxito con demasiada facilidad.-Consiguen mejores calificaciones queotros, que tengan el mismo nivel de inte-ligencia pero más baja motivación de logro.-Para el trabajo en grupo suelen elegir alos que más saben y no a sus amigos.-Responden mejor ante tareas que ofrez-can mayores retos, ante calificaciones másrigurosas, ante problemas nuevos o infre-

cuentes y ante la oportunidad de volver aintentarlo cuando se ha fallado.Los estudiantes que se hallan más moti-vados por la necesidad de evitar el fraca-so, se caracterizan por:-Tener una baja autoestima.-Optar por tareas o muy fáciles, y que asíes casi imposible fallar, o muy difíciles, yaque al ser imposibles de alcanzar, no se lesrecriminará si no lo consiguen.-Sentirse desanimados ante los fracasos,y estimulados por el éxito.-Preferir como compañeros de trabajo asus amigos.Responden mejor ante tareas que ofrecenmenores retos, ante un refuerzo en casode éxito, ante una calificación menosestricta, ante un aprendizaje fragmenta-do en pequeñas etapas y quieren evitarque se reconozcan los errores cometidosen público.· Teoría de la atribución.- Según esta teo-ría, ante un suceso, todas las personas tien-den a buscar una causa a la que le atribu-yen el resultado.En el aula, los estudiantes tratan de expli-car sus calificaciones con preguntas rela-cionadas con el éxito y el fracaso, talescomo: “¿Por qué me suspendieron en Mate-máticas?, “¡Qué suerte tuve en el examen¡”.Relacionan estas preguntas con factorescomo la capacidad, el esfuerzo, la suerte, laayuda, el interés, la dificultad, etcétera.Existen muchas causas, pero se puedenagrupar en tres dimensiones: interna/externa, estable/inestable y controlable/incontrolable.Las causas internas son las que están den-tro del individuo y pueden ser: la capaci-dad intelectual, la habilidad, las actitudes,la personalidad, el esfuerzo. Las externasson las que están fuera del individuo como:la presión ambiental, fuerzas físicas, etc.Ambas causas pueden ser también esta-bles o inestables, es decir duraderas en eltiempo o transitorias; la capacidad inte-lectual, por ejemplo es relativamente esta-ble mientras que la suerte es transitoria.A estas dos dimensiones se añade otra, quees la controlabilidad es decir, que la per-sona pueda controlar la situación. Las cau-sas anteriores son controlables o no con-trolables (la suerte no es controlable, elesfuerzo es controlable).Una teoría de la atribución que ha tenidomucha repercusión es la llamada “inde-fensión aprendida”. La indefensión secaracteriza por una falta de motivación o

predisposición negativa para aprender. Enesta situación, los alumnos se sienten inca-paces de aprender aunque tengan destre-zas y habilidades, como consecuencia deuna serie de resultados negativos, inde-pendientemente de cuál sea su actuaciónen esa tarea concreta. Ejemplo: ¿para quévoy a estudiar esto si no valgo para ello?.· Teoría del aprendizaje social.- En ella sepropone la teoría de la eficacia personal oautoeficacia. Las expectativas de eficaciase refieren a la convicción y la voluntadque tiene la persona de poder llevar a cabocon éxito la conducta necesaria para pro-ducir resultados favorables.Entre los orígenes de las expectativas deeficacia están:a) Logros en la actuación o experienciasdel pasado.b) El aprendizaje por observación de unmodelo.c) El contexto de aprendizaje.d) Persuasión verbal.e) Excitación emocional.f) El modo de procesar la información.Factores del contexto que influyen en lamotivaciónEntre los factores externos que puedenafectar a esta capacidad se encuentran:· El centro de estudios, algunos funcionanbien por introducir el diálogo y la partici-pación. · El profesorado, referente a la materia queimparten, estilo individual, relaciones enel centro, grupo de compañeros y alum-nos que influirán finalmente en el rendi-miento de los alumnos.· El papel de los compañeros también esun punto a tener en cuenta, ya que pue-den favorecer enormemente el aprendiza-je o todo lo contrario.· Y la familia, fundamental para que elalumno preste motivación.

BIBLIOGRAFÍA

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SECUNDARIA. ED 1ª. BARCELONA.


Motivación y aprendizaje en Secundaria

[Pilar Jiménez Sánchez · 27.217.328-W]

La importancia de la educación en la con-solidación del sistema establecido, asícomo la significación que tiene en la trans-formación social, es incuestionable. Laeducación ha sido, y es, por una parte, unelemento esencial en la conservación deconcepciones y relaciones sociales y, porotra, un motor de cambios profundos haciaotros modelos sociales más justos y equi-tativos. Conscientes de que la educaciónes el principal instrumento de cambiosocial, y ante la necesidad de una inter-vención educativa conjunta encaminadaa la consecución de una igualdad real,nuestro Centro considera necesario la rea-lización del Plan de Igualdad, desde él quese avance hacia la equidad de género yhacia la construcción de un modelo edu-cativo no androcéntrico. Aunar esfuerzosen la formación del profesorado, de lasfamilias y del alumnado es, por tanto, unatarea fundamental, organizar y desarrollarcolaborativamente las actividades de for-mación, aportar y compartir materialesincidirá positivamente en el avance haciauna sociedad más justa e igualitaria.El reto que ha asumido la sociedad espa-ñola y andaluza de hacer efectiva la igual-dad entre hombres y mujeres se ve obsta-culizado por la fuerza de los modelos cul-turales de género dominantes. Ello supo-ne que los avances en los modelos de rela-ciones entre hombres y mujeres se vivencon tensión o malestar por el desafío queentrañan a las relaciones de poder que lle-van aparejados.El logro de mayor igualdad entre hombresy mujeres sigue siendo hoy un objetivo.Las desigualdades entre hombres y muje-res perviven en los cambios sociales, eco-nómicos, tecnológicos, etc. que se han pro-ducido en los últimos años. A pesar de losavances de las mujeres, sobre todo en lasúltimas décadas, todavía queda muchocamino por recorrer para que hombres ymujeres sean iguales de verdad.El reto de las sociedades modernas es edu-car a las personas íntegramente y para lademocracia, lo que significa que todo elmundo pueda adquirir un conjunto decapacidades básicas de tipo cognitivo, emo-cional y ético a lo largo de su estancia en laescuela. En estos momentos, teniendo encuenta los resultados de las medidas des-arrolladas y la necesidad urgente de hacerefectiva la igualdad entre hombres y muje-res en la sociedad andaluza se precisa unaintervención global en el marco educativoa través de este I Plan de Igualdad entreHombres y Mujeres en Educación.

Principios de actuaciónLa intervención global en el marco educa-tivo que pretende nuestro Plan de Igual-dad entre Hombres y Mujeres, viene mar-cada por tres principios de actuación:-Visibilidad.- Hacer visibles las diferenciasentre chicos y chicas, para facilitar el reco-nocimiento de las desigualdades y discri-minaciones que aquellas pueden produ-cir y producen. Visibilizar a las mujeres através de: su contribución al desarrollo delas sociedades, valorando el trabajo quetradicionalmente han realizado; un uso nodiscriminatorio del lenguaje; la reflexiónsobre la injusticia de los privilegios en unasociedad democrática y de la pervivenciade papeles sociales discriminatorios enfunción del sexo.-Transversalidad.- Los principios de igual-dad entre hombres y mujeres deben estarpresentes en el conjunto de accionesemprendidas en nuestro centro. Este enfo-que transversal supone la inclusión de laperspectiva de género en la elaboración,desarrollo y seguimiento de todas lasactuaciones que afecten, directa o indirec-tamente, a la comunidad educativa. Porello las actuaciones y medidas impulsadaspor la administración educativa buscaránser ejemplarizantes- Inclusión.- Las medidas y actuacioneseducativas se dirigen al conjunto de lacomunidad, porque educar en igualdadentre hombres y mujeres requiere unaintervención tanto sobre unos y comosobre otras para corregir así los desajustesproducidos por cambios desiguales en lospapeles tradicionales, conciliar intereses ycrear relaciones de género más igualitarias.En efecto, los cambios políticos y socialesde las últimas décadas han repercutido deforma muy importante en la construcciónde nuevos modelos de feminidad, sin queestos se hayan acompañado de cambiosen el modelo de masculinidad, con gravesconsecuencias en algunos casos.

ObjetivosTeniendo en cuenta lo expuesto y con elfin de crear en el marco educativo las con-diciones que permitan seguir avanzandoen la construcción de una sociedad másigualitaria, desde la convivencia, el reco-nocimiento, la cooperación y el respetomutuo, este I Plan de Igualdad entre Hom-bres y Mujeres en Educación se proponelos siguientes objetivos que se acompañan

de las medidas y actuaciones que se van adesarrollar para su consecución.· Facilitar un mayor conocimiento de lasdiferencias entre niños y niñas, hombresy mujeres, que permita evitar y corregirlas discriminaciones que de aquellas sederivan, así como favorecer las relacionesbasadas en el reconocimiento y la liber-tad de elección. Es preciso hacer aflorar yconocer las discriminaciones que han exis-tido y que persisten en la actualidad, tan-to en el ámbito escolar como en el públi-co y en el doméstico, analizando las razo-nes que las han constituido, los intereses alos que sirven y las situaciones que las per-petúan. Y, junto a ello, hay que valorar lariqueza que supone la diversidad de modosde ser hombre y de ser mujer, el sustratoimprescindible para establecer unas rela-ciones basadas en la igualdad, el respeto yla corresponsabilidad. En esta tarea se hacenecesaria una formación específica de apo-yo al profesorado para que sea capaz de,corregir aquellas que discriminan porqueson consecuencia de estereotipos de domi-nación y dependencia presentes en nues-tra cultura, así como de reconocer y valo-rar las aportaciones que las mujeres a lolargo de la historia y en la actualidad rea-lizan al desarrollo de la humanidad. · Promover condiciones escolares quefavorezcan prácticas educativas correc-toras de estereotipos de dominación ydependencia. Una larga tradición de des-equilibrio en la división del trabajo y enlos papeles asignados a hombres y muje-res ha generado una hegemonía masculi-na que ha marcado y sigue impregnandolos productos del conocimiento, las prác-ticas cotidianas y en general nuestra cul-tura. A esta situación no puede ser ajenauna educación que se sustenta en princi-pios democráticos.Del mismo modo que los cambios cons-tantes que se producen en nuestra socie-dad originan situaciones que el sistemaeducativo debe integrar y a las que debedar respuesta desde el análisis y la refle-xión, también debe igualmente, adoptarmedidas para evitar las discriminacionesocultas tras prácticas arraigadas que invi-sibilizan las diferenciasEl lenguaje constituye un importante espa-cio simbólico con gran capacidad para con-formar nuestra mente y nuestro comporta-miento. Será éste un factor a tener en cuen-ta para construir relaciones de igualdad.


Niños y niñas iguales

Los libros de texto y materiales didácticosconstituyen recursos potentísimos parapresentar una visión del mundo que noperpetúe una imagen negativa o estereo-tipada de las mujeres. Eliminar de los mate-riales didácticos los prejuicios culturales ylos estereotipos es imprescindible paraampliar el marco de posibilidades de elec-ción de las niñas y también de los niños.· Fomentar el cambio de las relaciones degénero formando al alumnado en la auto-nomía personal. En la formación de losjóvenes, de uno y otro sexo, debemos valo-rar la autonomía personal para afrontarlas responsabilidades familiares y el cui-dado de las personas. Igualmente debe-mos revalorizar el trabajo y los saberes quehan realizado tradicionalmente las muje-res y que son básicos para el mantenimien-to de la sociedad.· Ofrecer a niños y niños modelos de actua-ción diversos, equipotentes y no estereo-tipados. La creciente feminización de laprofesión docente es, sin duda, un indica-dor de la ampliación de la presencia labo-ral y social de las mujeres, pero la todavíaescasa representación de las profesoras enlos niveles de decisión y dirección pone demanifiesto la pervivencia de desequilibriosentre hombres y mujeres en un espaciocuya función es educar, es decir, que debeconformar modelos y valores.La socialización y el aprendizaje de los mode-los existentes y deseables de ser mujer y deser hombre se realiza, también, en la escue-la y a través de los modelos que ofrecen lasprofesoras y los profesores en sus activida-des, en la asunción de responsabilidades,en la valoración que se realiza de sus inter-venciones, en los espacios que ocupan.La escuela es, en todo caso, un espacioeducativo completo, es decir, educa contodo lo que en ella se hace, no sólo a tra-vés de lo que explícitamente enseña. Poreso es fundamental prestar atención a esosmodelos de referencia masculinos y feme-ninos, e intervenir para evitar ofrecermodelos indeseables de división jerárqui-ca del trabajo en función del sexo.

Seguimiento y evaluaciónPara asegurar el éxito de este Plan es nece-sario definir y poner en marcha mecanis-mos de seguimiento de las actuaciones ymedidas que lo desarrollan, a la vez queestrategias de evaluación que permitanvalorar de una manera sistemática y rigu-rosa el alcance real de dichas actuacionesy ofrecer información relevante para orien-tar la toma de decisiones de cara a poten-ciar los logros y a corregir las posibles dis-

funciones. Se trata de una evaluación quese entiende como un ejercicio de respon-sabilidad individual y también colectiva,y que implica un proceso de reflexión yanálisis sobre las actuaciones que se vandesarrollando y sobre el resultado de lasmismas. Pero, también, de una evaluaciónque estimule la participación de todas ytodos cuantos estén implicados en el des-arrollo del Plan en el impulso de procesosde mejora continua. Por todo ello, la eva-luación no puede limitarse a la identifica-ción y valoración de resultados, sino queha de extenderse también a la explicaciónde los procesos a través de los que éstos sealcanzan, ofreciendo información sobrelas diferentes perspectivas, intereses, resis-tencias y posibilidades que subyacen enla planificación y desarrollo de cualquierpropuesta o actuación llevada a cabo enel desarrollo de este Plan.Es evidente que la calidad y eficacia de lasacciones que desarrollan el Plan depen-den de múltiples factores, relacionadosunos con los objetivos propuestos y otroscon los procesos que se diseñen paraalcanzarlos y con los recursos puestos enjuego.Además, los factores antes aludidos inter-accionan con un conjunto de funcionesque van desde la planificación de las actua-ciones que se pondrán en marcha hasta lavaloración de las consecuencias de dichasactuaciones. Por todo ello, las evaluacio-nes que se realicen deberán dar respues-ta a cuestiones como:· El grado de consecución de los objetivosestablecidos.· La idoneidad de las actuaciones progra-madas y de los recursos de todo tipo (nor-mativos, económicos, materiales y huma-nos) que se han previsto para alcanzar losobjetivos.· La eficacia de los mecanismos de difusión,coordinación y organización interna.· Otros resultados no previstos y las varia-bles que intervienen en ellos.Las características de la evaluación que sepretende realizar hacen que todas y todoscuantos participan en el desarrollo de esteI Plan de Igualdad entre Hombres y Muje-res en la Educación deban implicarse enella, contribuyendo así al desarrollo delpropio Plan.

ActividadesSe llevarán a cabo a través del plan deAcción Tutorial y se concretarán en tresniveles: actuaciones con el alumnado,coordinación con el nivel, Ciclo y actua-ciones con las familias.

Trabajo con el alumnadoRespecto al trabajo con el alumnado sonmuchas las temáticas que podemos pro-poner en función del nivel, maduracióndel alumnado y características de nuestrocentro. En general, aunque con distintosgrados de profundidad, podemos abordarlos siguientes temas:-Trabajar con alumnos y alumnas el con-tenido de las discriminaciones que hanexistido y que persisten en la actualidad,en el ámbito escolar, público y doméstico;analizando las razones, intereses y situa-ciones que la perpetúan.-Diagnosticar y prevenir la violencia degénero, Para lo cual es necesario definirqué actos son considerados violentos.-Contribuir desde el currículo de las dife-rentes áreas a la corrección de estereoti-pos de dominación y dependencia.-Utilización de un lenguaje no sexista entodos los momentos educativos.-Utilizar los espacios de forma compartida.-Juegos cooperativos.-Androcentrismo-Socialización androcéntrica-Análisis de la publicidad-Dramatizaciones.-Análisis de contenido de cuentos, vide-ojuegos, cortos y películas, libros de textoy materiales escolares-Reparto de tareas y roles familiares-Orientación profesional sin prejuicios -Educación emocional-Educación afectivo-sexual-Historia de las mujeres-Las mujeres andaluzas-Metodologías de trabajo cooperativo…Trabajo con los CiclosEn cuanto a las actuaciones concretascomo coordinación del profesorado quetrabaja en el mismo nivel Educativo o Ciclo,nos parece interesante trabajar en lossiguientes aspectos:· Análisis, desde la perspectiva de género,de los materiales curriculares, especial-mente de los libros de texto. Que en laselección de materiales curriculares pri-me el que ofrezca una visión no estereoti-pada o androcéntrica de las personas yfavorezcan la igualdad.· Uso de un lenguaje no sexista en la ora-lidad de nuestra práctica educativa, en losrecursos didácticos que ofrecemos en elaula, en las informaciones que mandamosa las familias, etc.· Revisión del Proyecto Curricular del Cicloo área, para incluir la perspectiva de géne-ro en las asignaturas. La invisibilidad delas mujeres en los contenidos curriculareses tan obvia, que hay que realizar para ello


una búsqueda de mujeres relevantes en laasignatura…· Diseño de actividades complementariaso extraescolares en gran grupo que refuer-cen los contenidos curriculares; por ejem-plo, visitas a monumentos atendiendo alos espacios femeninos, visitas a exposi-ciones específicas…· Otro aspecto importante será la celebra-ción de efeméridesActuaciones con las familias· Inclusión en las reuniones que tienen lostutores o tutoras con las familias de unapartado con información concreta de lasactividades que el centro va a realizar enrelación con la igualdad desde la perspec-tiva de género. En esta reunión es impor-tante dar una justificación de la necesidadde colaboración entre familias y centroeducativo. Se trataría de dar una apoyatu-ra teórica muy breve sobre su importan-cia para la transmisión de valores, y en con-creto, las repercusiones negativas que estáteniendo para la socialización de hijos ehijas los estereotipos sexistas.· Pedir colaboración a los padres y madrespara que detecten videojuegos usados porsus hijos e hijas violentos y con roles misó-ginos.· Analizar la publicidad de la televisión,cuestionando anuncios con tintes sexis-tas.· Pedir colaboración a la Asociación deMadres y Padres para que en las conferen-cias que programen incluyan el tema de laigualdad entre hombres y mujeres.

Calendario de actuaciones-20 de noviembre “Derechos y Deberes delos/as niños/as”.-25 de noviembre: “Día Internacional con-tra la violencia hacia las Mujeres”.-6 de Diciembre “Día de la Constitución”.-Navidad: “Campaña del juego y del jugue-te no sexista”.-30 de enero: “Día de la Paz”.-28 de febrero, “Día de Andalucía”.-8 de marzo: “Día de la Mujer”.-23 de abril: “Día del libro”.-Efemérides de personajes, aniversarios…con “perspectiva de género”.-Fiesta Fin de Curso.

PersonasDirigido a toda la Comunidad Educativa.


CONSTITUCIÓN ESPAÑOLA.

ESTATUTO DE AUTONOMÍA PARA ANDALUCÍA.

LOE Y LEA.

EDUCACIÓN INFANTIL EN ANDALUCÍA.

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TINTOS PUNTOS DEL ESTADO ESPAÑOL.


[Yolanda Berango García · 29.139.113-E]

La Educación Plástica constituye uno delos lenguajes con mayores posibilidadesde expresión y potencia el desarrollo de lacomunicación no verbal. A través de laplástica los niños pueden construir y explo-rar creativamente sus formas de expresióny comunicación.El acto creativo es la síntesis de compo-nentes cognitivos, afectivos, sociales e ima-ginativos. En el nivel inicial es de vitalimportancia despertar la “creatividad” y elgusto por esta práctica. Generalmente alhablar de trabajo plástico se piensa endibujar, pintar, realizar collage; sin embar-go el modelar arena, tierra húmeda...loayudan a idear formas originales de expre-sión en la bidimensión y tridimensión.La plástica permite la detección de posi-bles problemas individuales de tipo visual,motriz, espacial, afectivo, etc. Y como con-secuencia de todo ello, posibilita la secuen-ciación de las capacidades a desarrollar através de los contenidos correspondien-tes al grado de desarrollo gráfico en el quese encuentren los niños.En el área de Educación Artística estáncomprendidas diversas formas de expre-sión y representación (plástica y musical)mediante las cuales se expresan y comu-nican diversos aspectos de la realidad exte-rior y del mundo interior del alumno.La música emplea como material y media-

dor ciertas cualidades articuladas de lasonoridad: timbre, tono, intensidad, dura-ción, ritmo.La plástica tiene como elemento las imá-genes, sean realizadas mediante instru-mentos clásicos (dibujo, pintura y escul-tura), sean las producidas por medios tec-nológicos más recientes (fotografía, cine,televisión, video, etc.).La educación plástica y musical contribu-ye a que los niños reconstruyan los conte-nidos de su experiencia, de su pensamien-to y de su fantasía.Música y plástica constituyen ámbitosartísticos bien diferenciados, ámbitos quetambién en la práctica educativa deberí-an diferenciarse. En la Educación Prima-ria, sin embargo, quedan englobados enun área. Hay para ello razones curricula-res, siendo la principal que en esta etapala educación ha de ser predominantemen-te globalizada. Por otra parte, hay estre-chas conexiones entre los distintos modosde expresión y representación artística.

Características de las etapas de expre-sión gráficas del niñoLa educación artística involucra lo senso-rial, lo intelectual, lo social, lo emocional,lo afectivo y lo estético, desencadenandomecanismos que permiten desarrollar dis-tintas y complejas capacidades con unaproyección educativa que influye directa-

mente en la formación integral del alum-nado, ya que favorece el desarrollo de laatención, estimula la percepción, la inte-ligencia y la memoria a corto y largo pla-zo, potencia la imaginación y la creativi-dad y es una vía para desarrollar el senti-do del orden, la participación, la coopera-ción y la comunicación.Solamente conociendo las característicasmás importantes y elementales que deter-minan la obra plástica del niño en cadamomento de su desarrollo, estaremos encondiciones de poder estudiar, ayudar yanalizar la evolución de su capacidad cre-adora y los problemas que cada niño pue-da tener en esta evolución.Es importante destacar que, no todos losniños pasan de una etapa a otra en la mis-ma edad o época, pues, las etapas se suce-den de una manera sistemática y gradual,pero muchas veces resulta difícil dóndecomienza una y termina otra.Clasificación de las etapas expresivas(según Lowenfeld y Brittain)Estos autores consideran el desarrollo artís-tico del niño como un proceso de organi-zación del pensamiento y de representa-ción del medio, permitiendo de este modocomprender su desarrollo mental. Las eta-pas de desarrollo indicadas por Lowenfeldy Brittain no son simplemente etapas deldesarrollo artístico, sino que son etapasdel esquema de desarrollo total y la pro-


La Educación Plástica

ducción artística es un índice del mismo.Para el niño el arte es un medio de expre-sión. Los niños son seres dinámicos; el artees para ellos un lenguaje de pensamiento.Un niño ve el mundo de forma diferente y,a medida que crece, su expresión cambia.Cada dibujo refleja los sentimientos, la capa-cidad intelectual, el desarrollo físico, la apti-tud perceptiva, el factor creador implícito,el gusto estético, e incluso el desarrollo socialdel individuo. En los dibujos se perfilan todaslas transformaciones que sufre el niño amedida que crece y se desarrolla.Los autores indican seis etapas principa-les en el desarrollo de la capacidad artís-tica en los niños, desde los 2 a los 17 años;las que son paralelas a los estadios del des-arrollo intelectual estudiados por Piaget(período sensoriomotor, período preope-racional, operaciones concretas y opera-ciones formales).La primera de dichas etapas es la etapa delgarabateo, de 2 a 4 años; marcando loscomienzos de la autoexpresión. Los gara-batos pueden, a su vez, clasificarse en trescategorías principales: el garabateo des-ordenado, el garabateo controlado y elgarabato con nombre.La segunda etapa es la preesquemática,de los 4 a los 7 años, en la cual el niño hacelos primeros intentos de representación,creando conscientemente ciertas formasrelacionadas con el mundo que lo rodea.Luego sigue la etapa esquemática, quecomprende a los niños de 7 a 9 años. Enesta etapa, después de mucha experimen-tación, el niño llega a formarse un concep-to definido del hombre y su ambiente.La siguiente etapa es la denominada edadde la pandilla, de 9 a 12 años. Se comien-za a desarrollar la independencia socialrespecto de la dominación de los adultos.Otro rasgo característico es el comienzodel realismo en sus dibujos, al ir tomandoel niño conciencia de su mundo real, demodo progresivo.La etapa pseudonaturalista, de 12 a 14años, marca la edad del razonamiento. Estaetapa indica el fin del arte como actividadespontánea y señala el comienzo de unperíodo de razonamiento en el que el niñose hace cada vez más crítico con sus pro-pias producciones. Se observan intentosde naturalismo que representan la varia-ción del rumbo hacia el modo adulto de laexpresión.La última etapa es el período de decisión,de los 14 a los 17 años. En esta etapa el artese ha convertido en el producto de unesfuerzo consciente. Mientras que en losniños pequeños el arte es primordialmen-

te una expresión inconsciente del yo; eneste período se realiza un aprendizajevoluntario en el arte.

Expresión plástica y desarrollo del niñoLa expresión plástica es un área globaliza-dora. En las distintas áreas plasmará,mediante dibujos, los conocimientos queva adquiriendo. Utiliza y completa los des-arrollos y conocimientos que el niño vaadquiriendo a lo largo del proceso educa-tivo. Teniendo esto en cuenta, salta a la vis-ta que la relación de la expresión plásticay los factores de desarrollo del niño es recí-proca. Si bien es cierto que no hay un tra-bajo de expresión igual a otro, podemosestablecer diferencias entre los trabajos deniños de distintas edades. Estas diferen-cias vienen dadas por las característicasdel crecimiento del niño, que de unamanera más específica, están determina-das por los factores del desarrollo.Clasificación del desarrollo del niño en elplano· Creador:-La libertad y la confianza de cara a la uti-lización de los distintos materiales es nece-saria para que exista creación.-Los niños inhibidos en su capacidad decrear, terminan aferrándose a la copia o alestereotipo cuando pretenden expresarseindividualmente. Cualquiera de estosrecursos demuestra falta de confianza ensus propios medios.-El niño creador se caracteriza por su capa-cidad de experimentación, originalidad eindependencia de expresión.· Intelectual:-El niño tiene una visión sincrética de lascosas, percibe más fácilmente las formasen su conjunto que en sus detalles.-Normalmente un dibujo lleno de informa-ción o de detalles subjetivos, suele prove-nir de un niño de elevado nivel intelectual.-La falta de detalles no significa bajo nivelintelectual; un bloqueo afectivo o motriz,puede ser la causa de que el niño no vuel-que en su trabajo toda la información quetiene sobre el tema.-La simple adquisición de conocimientossin una libertad de expresión paralela,supondría la no utilización de esos cono-cimientos.· Estético:-Potencia el modo de organizarse el pensa-miento, los sentimientos y percepciones.-Los criterios estéticos se basan en el indi-viduo, la sociedad y la época.-En los trabajos de los niños el desarrolloestético se revela en la sensibilidad con quese integran todas sus experiencias referen-

tes a su forma de pensar, sentir, percibir, etc.-Los niños carentes de sentido estético sereconocen por su falta de organización enlos pensamientos, sentimientos y sobretodo, en la expresión de los mismos.· Emocional:-El niño debe identificarse con lo que rea-liza, debe saber adaptarse a situacionesnuevas con flexibilidad de pensamiento eimaginación.-El niño estable en su desarrollo emocio-nal posee una gran flexibilidad para poderidentificarse a sí mismo con su mundo deexperiencias.-El niño emocionalmente bloqueado nosuele participar personalmente en la infor-mación que transmite.-Los dibujos registran el estado emocio-nal del niño.· Perceptivo:-Este desarrollo va unido a la reacción antelos estímulos visuales. Un mayor desarro-llo supone una mayor sensibilidad haciael color y la forma.-Los colores, las texturas, el espacio, lassensaciones táctiles y auditivas suponenuna gran variedad de estímulos al desarro-llo perceptivo.-Los niños pasivos ante las propias expe-riencias perceptivas demuestran pocahabilidad para observar, analizar, criticary poca agudeza para aprencial cualquiertipo de diferencias.· Social:-Por regla general, los trabajos de un niñoreflejarán el entorno al que pertenece.- Los trabajos del niño con deficienciassociales, muestran su aislamiento, median-te la carencia de habilidad para correlacio-nar sus experiencias con las de los demás.· Físico:-El estilo infantil depende estrechamentede la maduración de los aparatos motor yperceptivo.-A menudo se descubren en los dibujos lapresencia de tensiones musculares o sen-saciones corporales.-La exageración u omisión de forma reite-rada de ciertas partes de cuerpo puedenvincularse con insuficiencias en el desarro-llo físico del individuo.

Papel del maestro al trabajar la EducaciónPlásticaUna de las mayores dificultades a las queel maestro debe enfrentarse es a la discre-pancia entre su propio modo de pensar yel de sus alumnos. Las características que debe reunir el maes-tro en esta área han de abarcar etos dosaspectos:


· Su actitud; el educador deberá acercarseal alumno con su sensibilidad, dejando ensegundo plano sus perjuicios y conoci-mientos. Para cumplir esta tarea se requie-ren dos condiciones esenciales:-Habilidad para situarse en el lugar del niño(empatía): el maestro no solamente debecomprender al niño, sino que además esnecesario que se identifique con él.-Conocimiento y comprensión individualdel niño: para trabajar la expresión plásticaserá imprescindible comprender las diver-sas etapas de expresión del niño y su rela-ción con los desarrollos de su personalidad.· Su función; hay tres puntos imprescindi-bles con relación a la función del maestroen el aula:-Motivación adecuada.-Libertad en el proceso de creación.-Información técnica necesaria.No puede existir una expresión verdade-ramente creadora, sin una libertad del niñoen ese proceso creador. Esto no quieredecir que el niño dentro del área de plás-tica pueda hacer todo aquello que le dé lagana, sino que, mientras está creando, seaél quien cree y no el maestro.El maestro: · Propondrá en lugar de imponer.· Sugerirá en vez de corregir.· Respetará el desarrollo evolutivo de susalumnos y se adaptará a él.Objetivos a cumplir· Actitudes: se refieren a los elementos afec-tivos, a las preferencias ideales, que losalumnos consigan desarrollar.

· Conocimientos: El arte yla cultura tendrán cabidacomo capacidad median-te el conocimiento de dis-tintas manifestacionesartísticas del patrimoniocultural propio y de otrospueblos.· Hábitos y destrezas: sonlos automatismos, las habi-lidades psicomotrices quelos niños deben dominar.Algunas de ellas son:-Coordinación viso-manual: lo importante es

intentar conseguir que las manos del niñopuedan realizar lo que desea su mente,mediante el control visual.-Terminación de los ejercicios: es impor-tante como adaptación social, que el niñose enfrente al problema de resolver satis-factoriamente todos los trabajos que efec-túe. No debe dejarse nunca que un niñoempiece un trabajo antes de terminar otro.-Orden y limpieza en el manejo de losmateriales: no sólo servirá para la educa-ción cívica del niño, sino que será necesa-rio para desempeñar el papel como pro-fesor el aprovechamiento al máximo de losmateriales.-Uso y costumbre de formatos distintos:no es conveniente para el desarrollo delniño que el papel o áreas a cubrir seansiempre del mismo tamaño, ya que se correel riego de cuadricular sus esquemas y querepita la proporción de formas consegui-das en anteriores trabajos.-Aprender a coger el pincel según sea eltamaño del área a cubrir: si se ha de cubriruna superficie amplia, será necesario unpincel más grueso que facilitará el traba-jo, en lugar de un pincel fino. -Ordenación de trabajos: ayudará al niñoa llevar un control de los trabajos realiza-dos y le iremos ayudando a conseguir unabuena autoevaluación de los mismos.MotivaciónComo hemos citado anteriormente, a lahora de motivar, el maestro debe tenermuy en cuenta la personalidad individualde sus alumnos y las necesidades del gru-

po. El maestro debe poseer iniciativa,recursos, debe ser creativo, estar prepara-do para identificarse con todos y cada unode sus alumnos.Sistemas y métodos para la motivación enexpresión plástica:· Una buena motivación debe identificar alniño con la situación que se le presenta.· Debemos incluir gran variedad de sensa-ciones, percepciones y elementos imagi-nativos.· Potenciaremos una atmósfera favorablepara estimular la creación y contaremoscon la personalidad del niño.· Hemos de encontrar motivos que esti-mulen el interés por parte del alumno,guiando y dirigiendo ese interés.· Adaptaremos al niño gradualmente a nue-vas situaciones sin desprenderlo definiti-vamente de la expresión en la que seencuentra seguro.· Proporcionaremos al alumno diferentestipos de materiales: ceras, papel, arcilla,…· La forma más efectiva y auténtica de moti-var al niño es mediante el diálogo sugeri-dor y descubridor de sus propias vivenciasy el desarrollo de éstas mediante el diálo-go. Motivamos al niño para que desarro-lle toda su capacidad de creación, imagi-nación y expresión.· Es importante que la motivación planteepreguntas que estimulen este tipo de pen-samiento, (¿Cómo te sentirías si fueses...una ola, una nube, una gota de agua?).


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[María Francisca Pareja Cano · 75.230.357-W]

Hoy en día, la Química tiene en generaluna imagen social negativa, debida a temascomo la contaminación, aditivos alimen-tarios, pesticidas… Pero hay que demos-trar al alumnado que la Química es unaCiencia con efectos beneficiosos y que nosrodea en nuestra actividad diaria.Importancia de la QuímicaLa Química se define como la ciencia queestudia la composición, estructura y pro-piedades de la materia, además de los cam-bios que ésta experimenta durante las reac-ciones químicas. Esta Ciencia está presen-te en muchas de nuestras actividades dia-rias, como la cocina, limpieza, estética,...Yesto es algo que puede ser de gran utilidaden el proceso de enseñanza-aprendizajede esta materia, puesto que nos propor-ciona recursos para utilizar en el aula.El proceso educativo es complejo y más par-ticularmente en el campo de las Ciencias,por ello, es importante partir de experien-cias cotidianas, es decir, de lo que nos esfamiliar. Con ello conseguimos que la quí-mica deje de ser una serie de conceptos teó-ricos, leyes, fórmulas…para despertar elinterés y curiosidad en el alumnado por loque ocurre a su alrededor. Al comprenderla aplicabilidad de los contenidos quími-cos es más fácil entender su significado.Aprendizaje significativoLa tendencia actual, es la de apostar, porun sistema de aprendizaje significativo,diseñado por David Ausubel. En este tipode aprendizaje es necesario relacionar losnuevos aprendizajes con las ideas previasdel alumno. Para aprender significativa-mente el nuevo conocimiento debe inter-actuar con la estructura de conocimientoya existente. Es decir, el aprendizaje de ver-dad es al que se le encuentra sentido o lógi-ca. Es lo contrario del aprendizaje memo-rístico o mecánico. Y tendrá sentido elaprendizaje cuando se relaciona con losconocimientos anteriores, situaciones coti-dianas o reales, con experiencias vividas…Experiencias cotidianasVeamos algunos ejemplos que podemosusar en nuestras clases al explicar distin-tos conceptos químicos:-El fuego.- Hay que resaltar la importan-cia de la química desde el principio de lostiempos, con el descubrimiento del fuego,responsable de la reacción de combustióny su aplicación a la cocción de alimentos;la energía calorífica ablanda los alimen-tos, los hace comestibles, permite quealgunas sustancias reaccionen química-mente haciéndolos más apetecibles, des-truye microorganismos…

-La cebolla.- Todos sabemos que las cebo-llas nos hacen llorar al cortarlas. Esto esdebido a que liberan compuestos voláti-les de azufre que al reaccionar con lahumedad de nuestros ojos generan ácidosulfúrico, que produce la sensación deescozor. Nuestros ojos producen lágrimaspara protegerse. Hay algún truco para evi-tar esto. Uno puede poner la cebolla mien-tras la cortamos bajo agua fría, de estamanera los compuestos de azufre reaccio-narán con el agua del grifo y no con lahumedad de nuestros ojos.-Bebidas autocalentables / autoenfria-bles.- Son bebidas que normalmente sepueden adquirir en áreas de servicio. Y con-siste en un envase que contiene dos cáma-ras: una con la bebida y otra que tiene doscomponentes separados por una membra-na y cuya unión, por rotura de esta, gene-rará el calentamiento o enfriamiento. Setrata en el primer caso de una reacción quí-mica exotérmica, es decir, que desprendeenergía. Y se suelen usar las siguientes reac-ciones exotérmicas: agua con óxido de cal-cio o agua con cloruro de calcio, ambasreacciones químicas son procesos exotér-micos donde la unión de los reactivos pro-voca temperaturas de hasta 60º C.

Con respecto a las bebidas autoenfriables setrata de reacciones endotérmicas, reaccio-nes que absorbe energía, debido a que laentalpia que poseen los productos de la reac-ción es mayor que la de los reactivos. En estecaso, se suele usar con reactivos nitrato deamonio y agua, con lo que se puede descen-der temperaturas desde 20º a 0º C.-El amor.- Muchas veces hemos oído queel amor es pura química. No sé si es así,pero es cierto que en muchas de las emo-ciones como la euforia o pasión del ena-moramiento participan algunos compues-tos químicos, sustancias que produce elcerebro, denominadas hormonas endóge-nas (ya que se producen en la corteza cere-bral) y que también se llaman “drogas dela felicidad” algunas de ellas son: · Dopamina: es una hormona que se vin-cula a las emociones y experiencias natu-rales placenteras.· Feniletilamina: se trata de una anfetami-na natural que produce efectos estimula-dores.· Norepinefrina: es un neurotransmisorque produce euforia en el cerebro, que pro-voca que el corazón lata más fuerte y lapresión sanguínea aumente. Por esto pare-ce que se nos sale el corazón por la boca.ConclusiónSon innumerables los ejemplos de cómola Química forma parte de nuestra vidacotidiana. Desde que nos levantamoscuando suena el despertador, que funcio-na gracias a una batería (reacción quími-ca), la sal que añadimos a la comida, losmedicamentos que usamos para mejorarnuestra salud, etcétera.Es indudable que la química ha mejoradola calidad de nuestras vidas. Y que ademáspodemos extraer pequeños experimentoso “trucos” de nuestro alrededor para ilus-trar nuestras lecciones de Química.

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La química en la vida cotidiana

>> año iii · número 62 · segunda quincena de junio de 2011 · tuir la prueba escrita por...

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