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LOS EQUIPAMIENTOS DE EDUCACIÓN AMBIENTAL EN ESPAÑA:

CALIDAD Y PROFESIONALIZACIÓNEstudio desde el Seminario de Equipamientos

de Educación Ambiental del CENEAM

Clotilde Escudero, Miquel F. Oliver y Araceli Serantes (Coord.)

2

necesariamente, los puntos de vista del Organismo Autónomo Parques Nacionales.

Coordinadores:

Clotilde Escudero, Miquel F. Oliver y Araceli Serantes

Autores:

Olaya Álvarez García. Universitat de les Illes Balears

Sonia Calvo Rubio. EAsempervirens-Cantabria

Clotilde Escudero Bocos. Área de Información del CENEAM-OAPPNN

Mª Rosa García Gómez. Consejería de Fomento y Medio Ambiente. Junta de Castilla y León

Josu Larruskain Elorza. Ortzadar S.L.-Euskadi

María Martí Tormo. Granja Escuela Luis Amigó-Comunidad Valenciana

Merce Morey López. Universitat de les Illes Balears

Miquel F. Oliver Trobat. Universitat de les Illes Balears

Agustín Pons Contreras. El Teularet-Comunidad Valenciana

Valerio del Rosario Martín. El Bolico. Islas Canarias

Araceli Serantes Pazos. Universidade da Coruña/CEIDA-Galicia

Susana Soto Fernández. Teixugo S.Coop.Gal.-Galicia

Edita: Organismo Autónomo Parques Nacionales.

Ministerio de Agricultura, Alimentación y Medio Ambiente

Maquetación: Araceli Serantes

Diseño de portada: Perico Llorente Encinas

Imprime: Closas-Orcoyen, S. L.

ISBN: 978-84-8014-843-6

NIPO: 293-13-008-3

Depósito legal: M-11229-2013

Impreso en España

Catálogo de publicaciones de la Administración General del Estado en:

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ÍNDICE

PresentacionesSobre el Programa de Seminarios PermanentesFrancisco Heras Hernández .......................................................................................................... 5A vueltas con los Equipamientos de Educación AmbientalÓscar Cid Favá.............................................................................................................................. 7El seminario de Equipamientos de Educación AmbientalClotilde Escudero ......................................................................................................................... 15

I PARTE: LOS EQUIPAMIENTOS DE EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EL ESTADO ESPAÑOL

1. Los equipamientos de educación ambiental y sus tipologíasAraceli Serantes y Mª Rosa García ..................................................................................... 23

2. La calidad en los equipamientos de educación ambientalAgustín Pons y Josu Larruskain .......................................................................................... 35

3. Profesionalización y educación ambiental3.1. Las profesiones en tiempos de crisis

Miquel F. Oliver........................................................................................................... 533.2. La educación ambiental como profesión

Susana Soto .............................................................................................................. 593.3. Apuntes sobre los marcos normativos relacionados con la

profesionalización de los educadores ambientales Mª Rosa García .......................................................................................................... 64

4. Análisis documental: estudios previos de profesionalización en el campo de la Educación AmbientalMiquel F. Oliver y Susana Soto ........................................................................................... 75

II PARTE: ESTUDIO SOBRE LA PROFESIONALIZACIÓN EN LOS EQUIPAMIENTOS DE EDUCACIÓN AMBIENTAL

5. Planteamiento de la investigación Miquel F. Oliver, Araceli Serantes y Clotilde Escudero ........................................................ 87

6. Análisis de resultados 6.1. Características de los informadores clave participantes en el estudio

Clotilde Escudero y Miquel F. Oliver .......................................................................... 93 6.1.1. El personal de la Administración con responsabilidades sobre los equipamientos de educación Clotilde Escudero y Miquel F. Oliver ......... 95

4

Los equipamientos de educación ambiental en España:calidad y profesionalización

6.1.2. Los profesionales de los equipamientos de educación Miquel F. Oliver y Clotilde Escudero.......................................................................... 98

6.2. Los educadores y educadoras6.2.1. Educadores y educadoras en los equipamientos de educación

ambiental. Clotile Escudero .................................................................................1036.2.2. Situación laboral, expectativas, promoción y futuro profesional

Olaya Álvarez, Clotilde Escudero y Miquel F. Oliver ............................................... 1136.2.3. Los educadores y educadoras: implicación, participación y

autonomía. Miquel F. Oliver y Mª Rosa García....................................................1246.2.4. Formación de los educadores y educadoras

María Martí, Agustín Pons y Araceli Serantes........................................................ 1296.2.5. Implicación en movimientos asociativos

Agustín Pons y María Martí ....................................................................................1536.3. El personal de la administración con responsabilidades

sobre equipamientos de Educación Ambiental 6.3.1. Los equipamientos

Clotilde Escudero y Valerio del Rosario ................................................................. 1586.3.2. Formación y experiencia de los educadores y educadoras

Mª Rosa García y Sonia Calvo ...............................................................................1686.3.3. Competencias profesionales de los educadores y educadoras

ambientales. Mª Rosa García y Miquel F. Oliver ................................................1796.4. Profesionalización y reconocimiento social

Miquel F. Oliver, Olaya Álvarez y Mercé Morey ......................................................1836.5. Problemáticas de la profesión

Araceli Serantes..................................................................................................... 200

7. ConclusionesSeminario de Equipamientos para la Educación Ambiental ..............................................221

AnexosAnexo 1. Cuestionario sobre la situación profesional de los trabajadores y

trabajadoras de equipamientos de educación ambiental (SPEEA-P) ................227Anexo 2. Cuestionario para responsables de la administración sobre la situación

profesional de los trabajadores y trabajadoras de equipamientos ambientales (SPEEA-A) ..........................................................................................................235

Anexo 3. Relación de participantes en el V Seminario de Equipamientos de Educación Ambiental (Granja Escuela Huerto Alegre, Albuñuelas - Granada, 1-4 de Octubre de 2008) .....................................................................................248

Anexo 4. Relación de participantes en el VI Seminario de Equipamientos de Educación Ambiental (Centre de Formació i Ecoturisme. Escola de Natura El Teularet, Enguera - Valencia, 14 -16 de Octubre de 2009) .................................249

Anexo 5. Equipamientos de educación ambiental invitados a participar como informantes clave de la investigación..................................................................250

5

PRESENTACIONES

SOBRE EL PROGRAMA DE SEMINARIOS PERMANENTESFrancisco Heras Hernández, CENEAM.

en común, para colaborar con personas con las que compartimos intereses y, quizá también, un nicho profesional en el campo del medio ambiente y la soste-

común. Ésta ha sido la aspiración que ha animado, desde su origen, al programa de Seminarios Permanentes, promovido por el Organismo Autónomo Parques Nacionales y desarrollado desde el CENEAM desde hace ya más de una década.

El Programa nació con la pretensión de trascender los encuentros profesionales -

nos a las urgencias del día a día.

participación en materia de medio ambiente, el número de seminarios ha ido aumentando progresivamente, ampliándose, en paralelo, el espectro de temas y perspectivas. Hoy el programa de seminarios acoge a colectivos profesiona-

red de parques nacionales, documentalistas especializados en medio ambiente y espacios protegidos… o educadores y gestores que desarrollan su actividad profesional en los equipamientos de educación ambiental.

-bién se ha buscado el desarrollo de agendas compartidas entre personas con actividades profesionales interdependientes. La receta empleada ha sido sencilla:

-dos… que no sean los que el propio grupo haya decidido asumir en cada momento.

-

6


narios es diversa, así como los frutos obtenidos: intercambios de datos, creación de compendios informativos, desarrollo de acciones de autoformación, análisis de casos

-vidades privadas, acciones de coordinación y autoorganización, investigaciones…

En 2012 permanecieron activos 15 seminarios. En sus reuniones presenciales (habitualmente, una reunión anual de cada seminario) participaron cerca de me-dio millar de profesionales. De hecho, el Programa de Seminarios Permanentes se ha convertido en uno de los principales espacios para la formación de carácter horizontal en materia de medio ambiente en España. El mérito principal corres-ponde, en todo caso, a los participantes, que han sabido crear un terreno de colaboración en el que no tienen cabida dinámicas competitivas y en el que, por el contrario, se respira una atmósfera de cooperación y ayuda mutua.

generando productos útiles para otros muchos profesionales del sector ambiental de nuestro país: recopilaciones de información, manuales técnicos, propuestas

gestión ambiental en España.

Precisamente, hoy tienes entre tus manos uno de esos productos, fruto del esfuerzo generoso de los integrantes del seminario “equipamientos de educación ambiental”: sus miembros son educadores que desarrollan su actividad profesio-nal en equipamientos públicos o privados de educación ambiental, técnicos de las administraciones públicas responsables de la supervisión de los equipamien-tos e investigadores de este sector educativo. El fenómeno de los equipamientos

-ción ambiental en nuestro país y ha sido un elemento destacado de innovación

--

ción de los equipamientos, debe ser muy bienvenido.

-

7

Presentaciones

A VUELTAS CON LOS EQUIPAMIENTOS DE EDUCACIÓN AMBIENTALÓscar Cid Favá,

¿Por qué los llamamos “equipamientos”?

los llamados “equipamientos de (o para) la educación ambiental” en nuestro país.

Creo recordar que el primer artículo sobre el tema lo publiqué en Cuadernos de Pedagogía CID, 1992).

“equipamiento para la educación ambiental”conformaban este tipo de proyectos:

los espacios físicos el “escenario” pedagógico el proyecto educativo, el cual debería estar explicitado y contemplar, como

mínimo, aspectos como:

man el proyecto educativo

Unos años más tarde, en el marco de un Curso sobre Gestión de los equipa-mientos de Educación Ambiental desarrollado en el CEIDA de Galícia, amplié el concepto, explicitando la importancia del equipo como parte fundamental del equipamiento. La síntesis de esta conceptualización de los equipamientos la pre-senté en forma del esquema que, con diversos matices y adaptaciones ha sido reproducido por diversos autores a lo largo de los últimos años:

INSTALACIONES RECURSOS

GESTIÓN

PROYECTO EDUCATIVO EQUIPO EDUCATIVO

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También me atreví a realizar, basándome en mi conocimiento empírico de la

tipologías de centros de los que, en aquellos momentos, tenía constancia de su existencia. Mi propuesta, quiero recordar, se establecía en torno a cuatro gran-

proponía cuatro modelos de centros. A saber:

Rec

urs

os

y eq

uip

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Itinerarios

Centros y equipamientos

Modelo Escuela de naturalezaModelo Centro de Interpretación

Museos, parques y equipamientos culturales

Otros recursos

de los temas de estudio predominantes, los ámbitos de actuación más frecuen-tes, las entidades promotoras habituales y el tipo de destinatarios preferentes, criterios todos ellos que me permitieron establecer las distintas tipologías en un

citaba... ¡unas cuarenta denominaciones distintas!).

me impulsó a utilizar la denominación de “equipamientos” para referirme a aque-

Los responsables de la revista titularon el artículo “Equipamientos para escola-

de centros e instalaciones con soporte físico para la educación ambiental.

alcance del fenómeno de la expansión de este tipo de centros y equipamientos que se estaba dando en aquel momento en España y describía la metodología y

Por último, sugería cuáles podrían ser las aportaciones de los equipamientos para la EA de los escolares en el marco de un proceso de desarrollo profesional de los mismos (¡siempre me ha seducido hacer propuestas de futuro!):

9

Presentaciones

-cionados con la EA de una red coordinada de equipamientos que dé respuesta a las diversas necesidades educativas en EA…”“La especialización… de los equipamientos, en aras de una mayor optimiza-ción de los recursos.”“La profundización… en el desarrollo de proyectos educativos coherentes con

“El diseño de programas diferenciados que contemplen actuaciones especí-

programas para la formación permanente del profesorado y de los gestores y supervisores del sistema educativo”“…el aumento del grado de coherencia ambiental en el diseño de equipamien-tos, uso de energías, reciclaje de materiales, hábitos de consumo…”“Plantearse nuevos modos de actuación… El equipamiento debe ir a la escue-la cuando ésta no pueda acudir al equipamiento”“Establecer mecanismos y facilidades institucionales para la utilización de los equipamientos, con especial atención a los centros más necesitados”

-vación… evitando los “exotismos” y las visiones “televisivas” del medio”.

En las conclusiones abogaba para que “...el intercambio profesional y la nece-saria profesionalización del educador ambiental, así como la extensión y racio-nalización de los equipamientos, debe conducirnos a una deseable situación de ˆhomologación social e institucionalˆ...” y terminaba reclamando para que se cele-

Las Jornadas de Equipamientos se celebraron años más tarde. La homologación social e institucional de los equipamientos me temo que todavía no ha llegado…

¿Hemos avanzado?

Desde este primer artículo en “Cuadernos de Pedagogía” hasta el presente, y ex-

Permanente de Equipamientos del CENEAM han pasado ya más de veinte años.

Durante este tiempo, autores como GUTIÉRREZ (1993), BLÁZQUEZ (2007) o SERAN-TES (2011)tesis doctorales sobre el tema que constituyen, hoy día, referentes obligados para

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quien se interese por la caracterización, evolución o problemática de estos centros

También la revista de educación ambiental Ciclos dedicó, en 1988, un interesan-

momento.los EqEA desde una perspectiva de futuro, proponiendo un decálogo de retos a

CID, 1998):

políticas ambientales. Adecuar la oferta de equipamientos a la demanda real y potencial de los mismos.

2. Promover la evolución de los proyectos educativos de los EqEA hacia una educación para la sostenibilidad.

3. Establecer modelos y estrategias de evaluación que nos permitan autorregu-lar los procesos organizativos, pedagógicos y de gestión.

4. En los programas para escolares hay que intentar que el equipamiento con-tribuya a la ambientalización de los currículums y evitar la “curriculización” del

-des. Los equipamientos pueden y deben ser “formadores” para el profesorado.

5. Potenciar los procesos y mecanismos de profesionalización de los educado-res ambientales de los EqEA, especialmente a través de estrategias forma-tivas que permitan, también, mayores niveles de negociación y proyección social. Los equipamientos deben responder más a la demanda social de educación ambiental antes que constituir un mero producto de consumo.

6. Explorar formas de gestión racional de los EqEA que permitan optimizar sus

“...la asistencia a determinados equipamientos puede llegar a convertirse, a medio término, en una carga onerosa fuera del alcance de muchas famí-lias...”. Una situación que, desgraciadamente, creo que ya ha llegado y que

los EqEA en España.-

te en la población local y superar el carácter de estricto servicio escolar de muchos EqEA.

8. Considerar la posibilidad de una cierta especialización de los EqEA para contribuir a racionalizar el heterogéneo y, en ocasiones, “lleno caótico” de equipamientos en determinadas zonas.

9. Incrementar los EqEA no residenciales. Establecer redes de equipamientos. Potenciar los equipamientos ambulantes. Vincular los EqEA a acciones de

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Presentaciones

promoción de empleo en el sector y/o a intervenciones en recuperación y rehabilitación ambiental. Fomentar la promoción de programas de EA que no requieran grandes infraestructuras… Pueden constituir nuevas vías de acción para futuros EqEA.

de las posibilidades reales en cada caso, y especialmente en los casos de nueva construcción, los EqEA debemos avanzar hacia la coherencia ambiental de nues-

-miento y la posibilidad de establecer una compensación de emisiones de CO2 para aquellos grupos que se desplacen al equipamiento en vehículos emisores…).

La experiencia y la perspectiva del tiempo nos ofrecen claros y oscuros en cuanto al desarrollo profesional de los EqEA.

El debate de la calidad en los equipamientos para la educación ambiental

cierta sensación agridulce, a modo de “balance” de un sector al que he pertenecido durante treinta años y al que he dedicado buena parte de mis esfuerzos profesionales.

Creo, sinceramente, que hemos avanzado en muchos de los aspectos que he seña-lado en los párrafos anteriores pero que el camino por recorrer es todavía largo y no exento de obstáculos. El contexto socioeconómico del “boom” de los equipamientos ha cambiado y es previsible, a mi entender, una selección y adelgazamiento del sector. De hecho, empezamos a conocer ya distintos casos de cierre, reducción de personal...

Por otro lado, nadie puede negar al movimiento de los EqEA su aportación al de-

dirían los expertos del mercado.

En los últimos tiempos, a partir de la terceras y últimas Jornadas de EA en Espa-ña, celebradas en Pamplona en diciembre de 1998, se ha planteado un debate que creo ha marcado la última década de los equipamientos: el reto de la calidad.

La cuestión, que ya había sido iniciada públicamente por GUTIÉRREZ (1994, 1995)

compartir con mi colega , y sin embargo amigo, Pepe GUTIÉRREZ.

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Desde entonces he tenido ocasión de participar en distintos foros que han aco-metido el tema. Uno de los primeros, por cierto, en el primer seminario de Equi-pamientos del CENEAM, donde fui invitado a participar con una ponencia inicial

CID, 2002)

Posteriormente, diversos autores de referencia en la materia han contribuido, mucho

este concepto tan transversal y poliédrico como es el de “calidad” referido a los EqEA. GUTIÉRREZ, BENAYAS Y POZO (1999), SERANTES (2000) Y

MAYER (2005), constituyen referentes obligados para quien esté interesado en ello.

El documento que se presenta en esta publicación contribuye en buena medida a ac-tualizar la cuestión, aporta datos e información relevante para la toma de decisiones y constituye, a mi entender, una excelente radiografía de la situación actual.

algunas de las dudas y incertidumbres que habitualmente me provoca este debate.

La primera de ellas es que, a mi entender, no se puede hablar de calidad, en singular, en los EqEA, sino que más bien habría que hablar de “calidades” referidas a las diversas

-ras e instalaciones; calidad en relación al equipo educativo; calidad del proyecto educati-vo; calidad de los recursos y materiales; calidad de la gestión del equipamiento…

En segundo lugar, creo que conviene diferenciar conceptualmente cuando hablamos de la calidad en el sentido “gerencial” del mismo y cuando hablamos de “calidad educativa”, tal y como nos recuerda MAYER

“Evaluación no tanto como juicio sino en el sentido de “dar valor”, de “reconocer” los problemas en su raíz, sin prescindir de los valores que inspiran a la organización, las acciones, la práctica educativa... asumiendo el reto de confrontarlos, de aceptar que existen prioridades e intereses diversos, de tener como objetivo no la eliminación de la diversidad sino la de convivir para crecer juntos...” (Michela MAYER, 2005).

En tercer lugar, conviene recordar que la calidad, en educación, es más un proceso TILBURY que “la evaluación en Educación

Ambiental no sólo es importante para valorar los éxitos obtenidos por los progra-mas que se aplican sino que también sirve como un instrumento de desarrollo que

para enfocar o reorientar programas estratégicamente así como para documentar la importancia de invertir en este proceso -todavía hay que convencer a muchos para que inviertan en Educación Ambiental como un proceso de cambio social. Las

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agencias y entidades ambientales o de cooperación y desarrollo que han invertido fondos en la Educación Ambiental a menudo requieren resultados concretos que demuestren que este proceso esta contribuyendo de forma efectiva a la mejora ambiental de la sociedad. Por lo tanto, documentar el impacto a corto y medio pla-

Ambiental como campo de estudio, sino que también aumentaría de forma aprecia-ble el nivel de comprensión y apoyo que ésta recibe” (Daniella TILBURY, 1998).

En cuarto lugar, cabe preguntarse para qué queremos la calidad. Existen diver-sas motivaciones que estimulan procesos de calidad:

.

. Meta para el reconoci-miento social y/o la homologación institucional.la calidad como satisfacción de las expectativas del usuario. Conseguir cuotas de mercado.

con la evaluación de la calidad, pero sería deseable que cualquier planteamiento -

cual se establece el análisis de la calidad.

Finalmente, quiero recordar una de las conclusiones de la Jornadas de Pamplona que aún me parecen de actualidad: “Nos parece imprescindible abordar, sin más demora,

-cer consensos entorno al concepto de calidad aplicado a los EEAs, el desarrollo futuro

programas desarrollados. En este sentido, nos parece procedente entender la calidad como resultado de un proceso asumido y autorregulado por el propio EEA, antes que como una regulación institucional impuesta desde el exterior. Creemos necesa-rio avanzar en la descripción de indicadores de calidad que nos permitan contrastar realidades y retroalimentar proyectos. Esta tarea debe ser compartida, como mínimo, por los profesionales de la investigación educativa, responsables de equipamientos y representantes de los usuarios directos y deben contemplar el análisis de los diversos elementos que constituyen los EEAs: instalaciones y recursos, proyecto educativo y equipo pedagógico” (GRUPO DE TRABAJO DE EQUIPAMIENTOS, 1998).

Presentaciones

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Sólo me queda felicitar a todos y todas las que han participado en la redacción del Do--

tica que va a iluminar a los que nos seguirán en este apasionante camino que repre-senta el desarrollo de equipamientos, centros y programas de educación ambiental.

precariedad de muchos de nuestros EqEA, como “el ser o no ser” de la viabilidad

Referencias

BLAZQUEZ, Angeles. 2007. Estudio comparado de los Equipamientos de Educación Ambiental en España. Tesis de Doctorado. Universidad de Valencia.

CID, Equipamientos escolares. En Cuadernos de pedagogía, nº 204, pp.18-22.

- 1998. “Equipamientos para la educación ambiental: nuevos retos”, en Ciclos,nº 3, pp. 4-8.

- 2002. Equipamientos para la educación ambiental: el reto de la calidad. 1er Seminario de Equipamientos de Educación Ambiental. CENEAM. Valsaín.

GUTIÉRREZ, José. 1993. Criterios metodológicos para la fundamentación y evaluación de la educación ambiental no formal. Tesis de doctorado. Universidad de Granada.

- 1994. “La calidad educativa de los equipamientos ambientales, un debate necesario”, 2ª Jornadas de Educación Ambiental en Castilla y León. Junta de Castilla y León.

- 1995. Evaluación de la calidad educativa de los Equipamientos Ambientales. Ministerio de Obras Publicas, Transportes y Medio Ambiente.

GUTIERREZ, José; BENAYAS, Javier; POZO, Teresa. 1999. “Modelos de calidad y prac-ticas evaluativas predominantes en los equipamientos de educacion ambien-tal”, Topicos, vol.1, no.2, pp. 49-63.

GRUPO DE TRABAJO DE EQUIPAMIENTOS.Equipamientos”. III Jornadas de Educación Ambiental. Pamplona.

MAYER, M. 2005. Criteri di qualità per i Centri di Educazione Ambientale in Europa. Programa INFEA / CREA. Emilia Romagna. Italia.

SERANTES, Araceli. 2000. “La carta de calidad de los equipamientos para la edu-cación ambiental en Galicia: un proceso en marcha”. Carpeta Informativa del CENEAM, febrero, pp. 02.240- 02.242.

- 2011. Equipamentos para a educación ambiental en Galicia: análise da realidade e propostas de mellora da calidade. Tesis de Doctorado. Universidad de A Coruña.

TILBURY, Daniella. 1998. “Sobre la evaluación en educación ambiental”, en Nuevosretos para la educación ambiental, hoy. GEA. Valladolid

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EL SEMINARIO DE EQUIPAMIENTOS DE EDUCACIÓN AMBIENTALClotilde Escudero, CENEAM.

Hablar de los orígenes del Seminario de Equipamientos de Educación Ambiental nos lleva a remontarnos al año 2002. En Octubre de aquel año y dentro del pro-grama de formación promovido por el CENEAM, se convocó un curso centrado en la Calidad en los Equipamientos de Educación Ambiental, que fue coordinado por dos históricos de la educación ambiental de nuestro país: Araceli SERANTES y Oscar CID.

En aquel curso se presentaron algunas iniciativas de diferentes Comunidades Au-tónomas que ya habían abordado la temática de la actividad formativa, desarro-llando diversas estrategias para evaluar la calidad de los Centros de Educación Ambiental: Galicia, Castilla y León y Cataluña, eran sin duda pioneras en estos procesos, y han sido referentes para otras muchas Comunidades Autónomas, que demandaban el necesario reconocimiento a las diferentes iniciativas, que en este campo llevaban funcionando varios años.

El número de alumnos del curso no fue muy numeroso, pero sí conformó un

la propuesta de incluir en el programa de seminarios permanentes, un nuevo seminario que abordara el tema de la calidad en los equipamientos de educación

del sector.

Justo dos años después, en octubre de 2004, se celebraba en las instalaciones del CENEAM, la primera edición de este nuevo seminario. Para este primer encuentro, se invitó a participar a representantes del sector de los equipamien-tos de casi todas las CCAA, incluyendo obviamente, a los alumnos y docentes de aquel curso de 2002 del que partió la iniciativa y entre los que se encontra-ban Miquel F. OLIVER y Araceli SERANTES que han sido participantes activos en la mayoría de las convocatorias y han constituido elementos claves para que esta

Presentaciones

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Gran parte de esta primera convocatoria, estuvo dedicada a la elaboración por parte de todos los asistentes, de un “árbol de problemas sobre la calidad en los equipamientos de E.A”1, actividad dinamizada por María MUIÑOS, que resultó muy

-

de los equipamientos de educación ambiental, sino a replantearse y potenciar las fortalezas que como colectivo se habían ido logrando con el paso del tiempo y el

En lo relativo al equipo humano que desarrolla su actividad en los equipamientos, se detectó como problemas destacables la falta de profesionalización y un eleva-do intrusismo. La falta de profesionalización, se atribuía a varias carencias como

laboral o la falta de priorización de tareas.

consensuar. Ésta era precisamente una de las acciones propuestas en el Libro Blanco de la Educación Ambiental a las empresas de servicios del sector, como una de las iniciativas para alcanzar la recomendación 1 que insta a las mismas a “contribuir al desarrollo de la E.A desde el papel de empresas de servicio y profesionales de la E.A” y 1.2sobre el sector” (1999:107).

Otra de las iniciativas propuestas al sector de empresas de servicios de E.A en el Libro Blanco, en este caso encaminada al desarrollo de la recomendación 2 centrada en “Fomentar el establecimiento sistemático de criterios de calidad en todas las iniciativas de E.A desarrolladas”, es la siguiente: 2.1“Participar en la

manteniendo criterios de calidad y profesionalidad” (1999:108).

1 http://www.magrama.gob.es/es/ceneam/grupos-de-trabajo-y-seminarios/equipamien-tos-de-educacion-ambiental/

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Presentaciones

Así mismo el Libro Blanco en la tercera recomendación dirigida a este sector, hace referencia a la conveniencia de: “Impulsar el reconocimiento profesional

ejecución y/o evaluación de programas de educación ambiental” (1999:108).

En el siguiente seminario celebrado en el año 2005 en el CENEAM, Josep TORMO,participante en aquel mítico curso sobre calidad en los equipamientos, llevó a cabo una dinámica en la que se planteó la posibilidad de crear redes de equipa-mientos en las Comunidades Autónomas, analizando las potencialidades de las mismas y los problemas que su funcionamiento podían generar. Entre las poten-cialidades surgieron algunas ideas, que pueden tomarse como referentes para el debate posterior sobre la profesionalización en los equipamientos:

La necesidad de adquirir mayor peso social y profesionalidad. Posibilidad de plantear reivindicaciones comunes: laborales, sindicales, me-

Conseguir reconocimiento por parte de los usuarios y de la administración como promotora de equipamientos. Sin duda la cohesión hace más visibles a los colectivos profesionales.

-da actual en los equipamientos.

-miento más amplio del sector de equipamientos.

Durante la organización del tercer encuentro se planteó la conveniencia de ce-lebrar la reunión anual del seminario en otros equipamientos, como una opor-tunidad añadida para conocer y visibilizar in situ, la diversidad de instalaciones, equipos educativos y programas representados en el mismo. Actuaron como

VILLAVERDE y Jesús SAEZ, del “Centro de Turismo Rural y Educación Ambiental O Seixón do Pan” ubicado en Oencia (León), tristemente desaparecido poco tiempo después (Foto 1).

Todos estos debates pueden considerarse claros antecedentes de este estudio,

DEL RO-SARIO y Azucuahe DEL ROSARIO. En este encuentro se invitó a participar a Susana SOTO, como miembro del grupo de profesionalización surgido dentro de otro de los seminarios del CENEAM: el seminario de asociaciones de educación ambien-

-res/as en los equipamientos de educación ambiental y en ella resumía en cifras,

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algunos datos sobre la situación profesional de las y los educadores ambienta-les. Cifras aisladas, resultantes de un estudio llevado a cabo en el ámbito de la comunidad autónoma de Galicia, por lo que se lanzó al seminario la propuesta de dar forma a esas cifras en un contexto mayor, de modo que nos sirviera de base

-dores y educadoras ambientales.

un estudio del sector a nivel estatal, de forma que se pudieran obtener indicado-

cabo este estudio, elaborando un primer borrador de cuestionario, que permitiera ser el punto de partida para el conocimiento de la situación profesional de los

espacio para poder consensuar la revisión de los modelos de cuestionarios pro-puestos, o la complicada tarea de elaboración de resultados, fruto del análisis por diferentes personas, de los datos obtenidos en los distintos bloques que integra-ban los dos cuestionarios utilizados en este estudio, entre otros.

En el año 2008, el seminario fue coordinado por Mª Luz DÍAZ y Roser BUSCARONS,que nos acogieron en la Granja Escuela Huerto Alegre (Foto 3), uno de los equi-

Centre d´Ecoturisme i Formació “El Teularet” (Foto 4). Estos dos encuentros fueron espacios clave para

-gido a los educadores/as ambientales y el destinado a recabar la opinión de las

Foto 1: Participantes del III Seminario de

Equipamientos de Educación Ambiental, en

Oencia (León)

Foto 2: Participantes del IV Seminario de

Equipamientos de Educación Ambiental, en

Teno (Tenerife)

19

Presentaciones

Administraciones Públicas al respecto, concretándose también los destinatarios

sionales se dirigirían exclusivamente a los y las educadores/as ambientales de los equipamientos y los cuestionarios de la administración a personas claves que

ción y documentos de la investigación; un segundo grupo revisó el cuestionariodirigido a las personas clave de la administración con competencias en educa-ción ambiental, y un tercer grupo revisó el cuestionario destinado a los profesio-

Inicialmente, y teniendo en cuenta otras experiencias de estudios similares, se decide pasar los cuestionarios a través de un encuestador/a, pero la falta de

conlleva para obtener una muestra adecuada y para la correcta interpretación de los ítems planteados, por parte de los receptores de la encuesta.

Finalizado el seminario celebrado en el Centre d´Ecoturisme i Formació “El Teu-laret” PONS

y María MARTÍ, miembros del foro de equipamientos de la AVEADS- Asociación valenciana de educación ambiental y desarrollo sostenible del equipamiento en cuestión, se realizó el envío de los dos cuestionarios, cerrándose el plazo para la recepción de respuestas a principios del año 2010. En esta fase hay que desta-car el papel de Miquel OLIVER, de la Universitat de les Illes Balears y de Mª Rosa GARCÍA

Foto 3 y 4: Distintas actividades en los Seminario de Equipamientos de Educación Am-

biental, en Granada y Valencia.

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Castilla y León, que realizaron una efectiva distribución de la encuesta en sus

altos de respuestas del estudio.

En el VII encuentro del seminario celebrado en el CEIDA- Centro de Extensión Universitaria e Divulgación Ambiental de Galicia en el año 2010 (Foto 5), que tuvo

-tro a Araceli SERANTES

abordar el volcado y análisis de los cuestionarios, tuvimos la oportuni-dad de presentar un primer avance del análisis realizado hasta ese mo-mento, al resto de los participantes en el seminario.

Foto 5: Participantes del VII Seminario

de Equipamientos de Educación

Ambiental, en Oleiros (A Coruña).

El análisis de la información recopilada a través de estos cuestionarios, nos ha permitido aproximarnos, al menos en los aspectos relacionados con las profesionali-zación, a los criterios de calidad establecidos en diferentes foros, y que desde hace tiempo vienen demandándose en los equipamientos como elemento necesario y diferenciador que marque las barreras del intrusismo en el sector e incremente la va-lorización de los equipamientos como recursos efectivos de la educación ambiental.

Las conclusiones a las que se han llegado en cada uno de los capítulos de este estudio, han sido elaboradas por distintas personas pertenecientes al seminario de equipamientos, y recogen sus opiniones, que evidentemente no tienen por

más que el comienzo, que otros muchos aspectos relacionados con la calidad están aún por afrontarse, que desde otros ámbitos, no será precisamente la profesionalización de los educadores/as ambientales, el aspecto más conve-niente para evaluar la calidad de los equipamientos de EA, pero desde el propio

crisis para la educación ambiental, el seminario de equipamientos ha marcado la profesionalización como una de sus prioridades.

21

Presentaciones

Desde el seminario de equipamientos, queremos agradecer la colaboración a todos los educadores y educadoras que voluntariamente han cumplimentado el cues-tionario, extenso, a veces tedioso y en algún apartado muy personal. Igualmente agradecer a todo el personal de la administración, que, seleccionados como perso-nas clave por su relación como gestores y promotores de equipamientos, nos han dedicado un espacio de su tiempo, lo que ha permitido analizar la visión que desde

desde los años ochenta llevan desarrollando proyectos de educación ambiental a lo largo de toda la geografía española.

Por último, y como responsable desde el CENEAM de este seminario, quiero agradecer sinceramente a todos y cada uno de los asistentes a las diferentesconvocatorias anuales, su inapreciable contribución al enriquecimiento personal y colectivo del seminario, al compartir con los demás conocimientos, experien-cias, dudas y aspiraciones. Cada uno de ellos ha hecho posible con su asistencia y participación activa en los debates y en la dinamización de los encuentros, la continuidad en el tiempo de este seminario.

reunir a representantes de un colectivo, donde el tiempo es siempre escaso pero la motivación y el buen hacer son generosos, pretende seguir aprovechando la opor-

para el desarrollo de la educación ambiental en los equipamientos, todo ello desde -

diario, a la generación de un mundo más solidario y sostenible para todos.

Foto 6: Participantes del IX Seminario de Equipamientos de EA, en Valsaín (Segovia)

22


I PARTE

LOS EQUIPAMIENTOS DE EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EL ESTADO ESPAÑOL

Camp d’Aprenentatge Es Palmer (Mallorca)

Fábrica del Sol. Barcelona

Programa “Un viaje alrededor del Agua” CENEAM

CEA de la Comunidad de Valencia

CRA del PRAE (Valladolid)

23

1. LOS EQUIPAMIENTOS DE EDUCACIÓN AMBIENTAL Y SUS TIPOLOGÍAS

Araceli Serantes y Mª Rosa García

Desde hace algunos años, hemos podido asistir a la proliferación en el ámbito

activas, centros de interpretación, museos ambientales, centros de visitantes, casas de la energía, casas del agua, centros verdes, aulas de ecología urbana, centros de educación ambiental, ecomuseos, centros de desarrollo rural, parques

común el desarrollo de un proyecto de educación ambiental de forma estable y continuada.

acerca al millar1. Esta proliferación de equipamientos responde al proceso de modernización, expansión y renovación de los contextos y de las ofertas educati-vas, en el marco de las sociedades contemporáneas (José GUTIÉRREZ, Javier BE-NAYAS y Teresa POZO, 1999). Debemos señalar que en el contexto europeo, es en el Estado español donde se encuentran más y más variadas iniciativas (Michela MAYER, 2005).

y aportaciones, porque esa heterogeneidad los convierte en un campo basto y emergente, por lo que siempre caben nuevas precisiones y posicionamientos. El debate ya se inicia con su denominación (¿equipamientos o centros? ¿de o para la educación ambiental?). En este estudio utilizaremos el concepto de “equipa-mientos de” porque así se denomina el Seminario del que surge la investiga-

1 Clotilde ESCUDERO (2010) informa que en las bases del CENEAM, sin actualizar desde el 2006, ya se registraban más de 700 centros.

24


ción2, aunque en algunas Comunidades Autónomas se les denomine como “cen-tros de”, denominación que creemos que puede llevar a confusiones por coincidir con el nombre de varias iniciativas.

1.1. QUÉ SON LOS EQUIPAMIENTOS PARA LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

En el marco del IV Seminario de Equipamientos de Educación Ambiental, y tras un proceso deliberativo desarrollado durante los años 2006-07 a través de un

“aquellos

(Araceli SERANTES, 2007, p. 54). Anteriormente muchos estudios y autores iden-instalacio-

nes, los programas educativos y el equipo educativo (SEMINARIO DE EQUIPAMIENTOS

PRIVADOS DE EDUCACIÓN AMBIENTAL DE CASTILLA Y LEÓN, 1996; Asun FERNÁNDEZ, 1998; GRUPO DE TRABAJO DE EQUIPAMIENTOS DE EDUCACIÓN AMBIENTAL, 1998; Rafael PEDAUYÉ

e Octavi VICENT, 1998; COMISIÓN TEMÁTICA DE EDUCACIÓN AMBIENTAL, 1999; Araceli SERANTES, 2000; Pilar ESTADA Y OTROS, 2000; Clotilde ESCUDERO, 2003). Sin embar-

de homologar las distintas iniciativas, ordenar el sector o proponer procesos de

CID (1992 y 2002), José GUTIÉRREZ (1995), José GUTIÉRREZ, Javier BENAYAS y Tere-sa POZO (1999) o Helena BARRACOSA (2006) señalaron como elementos clave los espacios físicos, los escenarios educativos y el proyecto educativo.

-tituyentes y al menos dos características propias: además de los tres elementos señalados anteriormente, se consideran como tales los recursos e instrumentos con los que se desarrollan los programas, las peculiaridades de las personasusuarias, los modelos de gestión del centro y los procesos de evaluación; y se consideran como características propias esa heterogeneidad a la que hicimos referencia y su ámbito de acción, la educación no formal (Araceli SERANTES, 2011)

2 http://www.magrama.gob.es/es/ceneam/grupos-de-trabajo-y-seminarios/equipamien-tos-de-educacion-ambiental/

25

Elementos que caracterizan a los equipamientos de educación ambiental (Ara-celi SERANTES, 2011).

promotores, personas usuarias, etc.). Es en este contexto en el que tiene sentido hablar de tipologías.

1.2. QUÉ SON Y PARA QUÉ SIRVEN LAS TIPOLOGÍAS

Una tipología (typos= tipo o modelo + logos= estudio o tratado) es el estudio o

trata de agrupar las distintas experiencias de equipamientos, en grupos con

ordenación.

1.2.1. Trayectoria o algunas pistas para entender el para qué

-CEROVSKY,

1977; María NOVO, 1985; André GIORDÁN, 1991) los equipamientos no aparecían

dentro de otras. Aparecen por primera vez como categoría en un estudio euro-peo realizado por Harry WALS, George EPLER y Don ALDRIDGE (1976); en el Estado español será en un estudio de Teresa FRANQUESA y Miquel MONGE (1984) (Tabla 1) y a partir de éste, otras autoras y autores irán utilizando distintos criterios3.

3 Mª José MOSQUERA (1991) y Charo DOMÍNGUEZ (1993) los categorizan como “recursos PARDO (1995) “externos a la escuela”, Óscar CID (1997)

SERANTES (2011) “recursos personalizados”.

1. Equipamientos y tipologías

PROYECTOEDUCATIVO

INSTALACIONES

EQUIPOEDUCATIVO

MODELO DE GESTIÓN

PERSONASUSUARIAS

MATERIALES YRECURSOS

EQUIPAMIENTOS DE

EDUCACIÓN AMBIENTAL

Heterogéneos Ed. no formal

EVALUACIÓN

26


RECURSOS DEFINICIÓN

equipamientos de educación ambiental

escuelas de la naturaleza, granjas escuela y centros de interpretación

itinerarios de la naturaleza

urbanos, rurales y naturales

materiales pedagógicos -ción, mural didáctico, audiovisual, juego de simulación y album de cromos

para el público general carteles, folletos, exposiciones...

Tabla 1. Tipología de recursos para la Educación Ambiental (basado en Teresa FRANQUESAy Miquel MONGE, 1984, en Araceli SERANTES, 2011).

-periencias existentes. La necesidad de crear tipologías surge posteriormente,

propuestas. No son muchos los esfuerzos que se hicieron al respecto, quizás de-

criterio unánime para hacerlo, quizás por las escasas investigaciones en este ám-bito. El primer autor que establece una tipología para ordenar los equipamientos

CID

revisará en posteriores publicaciones (1997); quien ha hecho un mayor esfuerzo de sistematización ha sido José GUTIÉRREZ (1993 y 1995), mostrando múltiples criterios para elaborar categorías (Tabla 2).

Oscar CID (1992) Oscar CID (1997) José GUTIÉRREZ (1993 y 1995)

De vocación naturalista Relacionados con los espa-cios naturales protegidos

De alto o de bajo impac-to social

En grupos grandes, medianos o pequeños

En los espacios naturales protegidos (y ciudades)

Dirigidos a escolares De ámbito local, provin-cial o regional y nacional

Estables o provisiona-les; a tiempo completo o parcial; con o sin al-bergue, con o sin oferta educativa

En el medio rural Otros Urbanos, rurales, en plena naturaleza o en ENP

para escolares, pro-fesionales juveniles o

De vocación pedagógica Grandes, medianos o pequeños concertados estables o

eventuales

Con equipo estable o -

ción alta o baja

Con proyectos conso-lidados, en proceso o recientes

Tabla 2. Criterios para establecer tipologías de equipamientos para la EA (Oscar CID, 1992 y 1997, y José GUTIÉRREZ, 1993 y 1995, en Araceli SERANTES, 2011).

En la breve historia de los equipamientos, el criterio más extendido ha sido es-tablecer categorías a partir de la denominación de los centros. Esta tipología ha

27

sido muy útil para registrar iniciativas, pero no ha servido para iniciar procesos de homologación u ordenación, porque detrás de una misma denominación es

la denominación de aulas de la naturaleza instalaciones en un espacio natural protegido o en el medio de un pueblo, con programas que duran apenas un par de horas o que se prolongan por cinco días consecutivos, que ofrecen sólo un itinerario guiado o que tienen decenas de propuestas y recursos, que son mono-

-bientales, que cuentan con animales en cautividad como recurso educativo o que

-

por el CENEAM para elaborar sus guías de recursos y que inspiró la elaboración de otros registros (Tabla 3). Desde el Seminario de equipamientos de educación ambiental se hizo el esfuerzo de consensuar una tipología; el resultado han sido

-

ROSARIO, Valerio del ROSARIO y Clotilde ESCUDERO, 2007, p. 54) (Tabla 4).

CENEAM Araceli SERANTES (2007)

Aula de la naturaleza

Centro de Educación Ambiental

(granja escuela, pueblo escuela, huerto escolar, huerto demostrativo, vivero...)

Aula urbana Aula/centro ambiental (aula de la naturaleza, aula del mar, aula urbana, aula de energía, centro de reciclaje, albergue de la na-turaleza, campo de aprendizaje, centro de educación ambiental, aula activa...)

Centro de información

Otros Centro de Interpretación/visitantes (centro de interpretación, centro de visitantes, centro de información, museos-casas de la ciencia...)

Centro de interpretación

Centros de referencia (CENEAM, INGURUGELA-CEIDA, CEI-DA, CEAV, CRANA, PRAE-CRA...)

Museos para la educación ambiental (ecomuseo, museo

aviario...)

Tabla 3: Categorías utilizadas por Tabla 4: Categorías utilizadas en el Seminario deROSARIO y

equipamientos. otros, 2007)

1.2.2. El para qué de las tipologías

Lo más importante a la hora de establecer una tipología no es cómo, si no para quépodemos agrupar al menos en cuatro categorías que no son excluyentes entre sí (Araceli SERANTES, 2011, p. 398):


28


académicos: para ordenar el sector y conceptualizar cada grupo de iniciati-vas, de forma que permita diferenciar las verdaderas de las oportunistas;

de ofertaofrece;administrativos: para facilitar la difusión y regulación del ámbito; y,

de autorregulación: como necesidad sentida del sector que demanda que se regule y ordene este campo de intervención educativa.

Las primeras propuestas agrupan las iniciativas en base a su denominación,

la propuesta de Teresa FRANQUESA y Miguel MONGE (1983), de Mirian NAVARRO y Albert PÉREZ (1987) o de Cristina HERRERO (1987)4. En la actualidad, las tipologías más frecuentes responden a intentos de autorregulación y de oferta, bien con

sector o bien para facilitar la elección a las personas usuarias; en algunos casos estas propuestas están ligadas a procesos de calidad en los equipamientos. En

de actividades.

PROPIETARIO

GESTOR

Tipos de equipamientos en función de los promotores y gestores.

1.3. TIPOLOGÍAS POR COMUNIDADES AUTÓNOMAS

Las competencias para el desarrollo de programas y proyectos de educación ambiental están transferidas a las Comunidades Autónomas y es asumida por las

dinada. La responsabilidad de dinamizar y ordenar los equipamientos de educa-

5 y del Centro de Formación

4 Tres categorías: aulas de naturaleza, granjas-escuela y centros de interpretación.

INSTITUCIÓN PÚBLICA ENTIDAD PRIVADA

SERVICIO PÚBLICO INICIATIVA PRIVADA

29

Las iniciativas desarrolladas en este sentido por las Comunidades Autónomas son muy diversas. En la Tabla 5 presentamos un análisis comparado de los estudios y registros realizados desde las autonomías (Araceli SERANTES, 2011, pp. 338-351).

COMUNIDAD ESTUDIO o REGISTRO

Andalucía - Grupo de trabajo de equipamientos de EA (1978)- Estrategia Andaluza de Educación Ambiental (2001)- Jaime Serveto y Francisco Guerra (2007)

Aragón - Colectivo de Educación Ambiental (2002)

Asturias - Miguel Estrada Pérez (2006)

Cantabria - Centro de Investigación del Medio Ambiente-CIMA (2006)

Castilla y León - Servicio de Educación Ambiental (1989)- Seminario Permamente de Equipamientos Privados de EA(1996)- Gea SCL (2006)

Castilla-La Mancha - Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha (2004)

Cataluña - Generalitat de Catalunya (1983)- A. Perelló e G. Luna (1994)- Departamento de Medio Ambiente (1995)- Concell d’Centres (2000)

C. Valenciana - Gema de Esteban, Javier Benayas e José Gutiérrez (1998)

Extremadura - Samuel Sánchez Cepeda (2000)- Samuel Sánchez, José María de Pedro Corrales y Carmen Conde (2002)

Euskadi - Asociación Habea (1998)- Departamento Ordenación del Territorio y Medio Ambiente (2004)

Galicia - Cem Soc. Coop. (1999)- Araceli Serantes (2005)- Araceli Serantes (Coord.) (2009)- SGEA (2010)

Islas Baleares - Jaume Sureda, Miquel F. Oliver e Margalida Castells (2002)

Islas Canarias - Consejeria de Educación, Formación y Empleo (2003)

Madrid - Consejería de Medio Ambiente, V y OT (2007)

Murcia - Lázaro Giménez (1992)- Centro de Recursos Ambientales de Murcia (2001)

Navarra - Centro de Recursos Ambientales de Navarra (2005)

Tabla 5: Estudios y registros de equipamientos que presentan propuestas de tipologías para su Comunidad Autónoma.

-cación de las iniciativas existentes. Las propuestas fueron muy dispares: desde las que utilizaron dos categorías6, hasta aquellas más profusas con numerosas

6 Los estudios señalan: Asturias (2006) “aulas de naturaleza y otros”, Castilla y León (1996) “aulas de naturaleza y equipamientos privados”, Islas Baleares (2002) “equipamientos de


30


entradas7. En algunos casos se ha utilizado como categoría las provincias o las comarcas8.

Algo similar ocurre si en vez de referirnos a estudios y registros, nos referimos a las Estrategias de Educación Ambiental de las comunidades autónomas.

mayoría de los casos (Mapa 1). Sólo en algunas se recurre a las tipologías para caracterizar al sector; estas propuestas para la acción que son las Estrategias no siempre fueron acompañadas de un estudio diagnóstico previo, por lo que la pro-

-tas existentes (Tabla 6); las categorías utilizadas han sido, o bien las denomina-ciones de los centros, o bien la propiedad de las instalaciones. En el Libro Blanco

aulas activa, granja y aldea-escuela, centro de educación ambiental, casas del parque, centro expositivo temático, aulas móviles, itinerarios y rutas, albergues/centro de turis-mo rural, aulas en infraestructuras de gestión ambiental, y jardín botánico y zoo”.

8 Todos los estudios catalanes o el de la Comunidad Valenciana (1998).

Mapa 1: Cómo recogen el sector de los equipamientos las Estrategias autonómicas de Educación Ambiental (Araceli SERANTES, 2011, p. 375).

Extremadura

Sector propio

Transversal

Sin Estrategia

Estrategia en proceso

Murcia

Galicia

Castilla y León

Castilla-La Mancha

CantabriaEuskadi

Navarra

Cataluña

Islas Baleares

Aragón

ComunidadValenciana

Andalucía

Asturias

La Rioja

Islas Canarias

Madrid

31

de la Educación Ambiental en España los equipamientos son tratados de forma transversal en distintos capítulos y no se propone ninguna tipología.

ANDALUCÍA ARAGÓN CATALUÑA

2003aulas de naturalezagranjas escuelaotras

2002c. de interpretaciónalbergues

2003

escuelas de naturalezagranjas escuelaescuelas del marcentros de inf. e inter.ecomuseos/museos

GALICIA COMUNIDAD VALENCIANA CASTILLA-LA MANCHA

2000privadosde la Xunta de Galiciamuncipales

2009

centros de EAgranjas escuelascentros de informaciónaulas de naturalezaaulas urbanasc. interpretaciónotras categorías

s/f

centros provincialesc.interpretación en ENPaulas de naturaleza

ISLAS BALEARES CANTABRIA MURCIA

2006 sin tipologías 2006 sin tipologías 2003 sin tipologías

CASTILLA y LEON NAVARRA LIBRO BLANCO

2000 sin tipologías 2001 sin tipologías 1999 sin tipologías

Tabla 6: Tipologías usadas en las Estrategias Autonómicas (y estatal) de Educación Am-biental.

CONCLUSIÓN

Uno de los retos pendientes por parte del sector de los equipamientos para la educación ambiental es debatir y acordar criterios homogéneos de catalogación y

-tivas, sin que se tenga que renunciar a la autonomía de cada comunidad y de cada iniciativa.

Este esfuerzo es recomendable para la coordinación y creación de redes, para regular el sector, para potenciar procesos de calidad, para otorgar sellos o mar-

criterios de transparencia, tanto de cara a las administraciones como de cara a las personas usuarias.


32


Referencias

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nement: : Prise de conscience des problèmes mésologiques, enquête sur les types d’équipement exploités en vue de l’éducation et de l’interprétation mésologiques en Europe.


34


Granja Escuela Luis Amigó (Valencia)

Centro de Educación Ambiental de la Comunidad Valenciana (Valencia)

El Teularet, Navalón-Enguera (Valencia)

Peñas Negras

Aula de Medio Ambiental de Caja Burgos (Palencia)

Argazkiak

35

2. LA CALIDAD EN LOS EQUIPAMIENTOS DE EDUCACIÓN AMBIENTAL

Agustín Pons y Josu Larruskain

2.1. INTRODUCCIÓN

-chas horas en sesudas discusiones sobre cómo medir y evaluar la calidad de nues-tros programas educativos. En muchas Comunidades Autónomas hemos establecido criterios propios de calidad después de titánicos esfuerzos. En algunas, incluso elaboramos sellos acreditativos de su cumplimiento y decidimos cómo constituir las comisiones evaluadoras. Huyendo de normas y sellos ya establecidos y con siste-mas de evaluación casi siempre dependientes de externos a “nuestro mundo”.

El miedo a que estas normas constriñesen los procesos educativos y que los

Las líneas de este capítulo pretenden ser una modesta aproximación a esa normativa rechazada de forma visceral, a partir incluso de experiencias de equi-pamientos de distintas zonas del país que encontraron en estas acreditaciones herramientas útiles para la gestión de sus recursos.

2.1.1 ¿Qué hacemos los equipamientos?

: se desarrolla utilizando los diversos recursos que el equipamiento posee (exposiciones permanentes y temporales, elemen-tos audiovisuales, salas de conferencias...)Programas didácticos: Atención de grupos provenientes de Centros Educativos: programa de visitas diarias a grupos escolares concertados previamente, donde

Otros grupos organizados: generalmente grupos organizados de población

mayores).

36


Centro de recursoszona puede ofrecer, tanto los originados desde el propio centro (publicaciones, itinerarios, materiales didácticos) como de otra índole: educativos, deportivos, culturales, manufacturas.

programación estable a lo largo del año relacionada con el equipamiento y el entorno para la población de los municipios cercanos y otras personas intere-

cuenta los aspectos lúdicos y de ocio para atraer la atención de la población. Trabajo con voluntarios y otros colectivos: actividades destinadas tanto a diferen-tes asociaciones o grupos como a personas individuales y ayuntamientos con el

Diseño y elaboración de materiales: investigación y desarrollo de materiales

publicaciones de interés para el visitante (información del centro y sus instala-ciones, autoguías de itinerarios, web...), para los programas didácticos, etc.Actividades congresuales y de formación: servir de referencia para el encuen-tro y formación (temáticas generales y destinadas a población interesada).

En resumen, el proyecto que se desarrolla está basado en el diseño, desarrollo

realizadas mediante la participación ciudadana en general y de la población del entorno, de grupos escolares de diferentes edades y de otros colectivos o grupos interesados en el conocimiento ambiental general y de la zona en particular.

cliente demanda?. Suponemos que sí, porque están contentos con nosotros (o -

¿Cómo sabemos que los materiales están bien hechos, al gusto del cliente?

2.1.2. Pero ¿qué es la calidad?

“Existe calidad en el servicio cuando mis expectativas son al menos iguales a la percepción de lo que yo recibo, o percibo que recibo más que mis propias expec-tativas” (la calidad siempre está en relación con lo que el cliente quiere recibir).

37

Según esto, todos estamos interesados en “hacer un trabajo de calidad en todos nuestros ámbitos” pero, ¿qué es la calidad?, ¿cuánta calidad es más calidad? ¿existe alguna medida para conocer el nivel de calidad? ¿usamos todos las mismas medidas para evaluar la calidad? ¿podemos establecer un denominador común para la calidad?

Los sistemas de calidad surgen como respuesta a estas preguntas, intentando ayudar a:

Establecer denominadores comunes.Crear simplicidad.Armonizar diversas prácticas.Compatibilizar y uniformizar la aplicación de las técnicas.Servir de medio de comunicación, proveedor-cliente.

Eliminar la mala competencia.

2.2 SISTEMAS DE GESTIÓN DE CALIDAD (ISO 9001)

Marco de actuación: gestión de equipamientos de educación ambiental en espacios

Se basa en:

Registrar los resultados

Sirven para:Obtener resultados esperadosObtener resultados conformes

No deberían:Aumentar la burocracia

2.2.1. Trabajar con un sistema de calidad supone...

recursos necesarios.

2. La calidad en los equipamientos

38


EjecutarMedir y mejorar

Esto es lo que nosotros queremos: ¿podemos sistematizar toda nuestra actua-

Atención al público Formación y participación ambiental El equipo humano

Como solución, incorporamos un sistema de gestión de la calidad ISO 9001:2000 realizado por una empresa externa. Le damos todos los datos (qué

de con un

mecanismos de control por todas las partes implicadas: dueño del equipamiento (admi-

tes: diseño de todo el proceso (todo lo que debemos hacer antes de realizar una

tal que podrían ser personas y/o entidades diferentes quienes hagan cada parte

Implantar

Revisar Ejecutar

Comprobar

39

2.2.2 Fases del proceso

De forma esquemática sería de la siguiente manera:

A. Fase de Diseño

1. Elaboración del proyecto marco de ejecución. Se elabora a partir de la información previa de la que se dispone, la formación de la empresa en este ámbito, bases del concurso (si es licitación pública).

2. Aprobación del proyecto marco. -ciones que tienen que estar por escrito y aprobadas por el cliente.

3.

persona responsable de cada parte, la fecha en la que tiene que estar termi-nada, etc. Este registro es el más importante puesto que es el que controla toda nuestra actuación.

4. Desarrollo del diseño. Cada uno de los programas (proyectos) a realizar ne-

unidad didáctica para un ciclo escolar habría que seguir una serie de pasos -

contenidos, diseños curriculares, etc.Revisión del documento por parte del responsable Revisión del estilo gramatical y aprobación por el clienteSi además se va a publicar:

Pruebas de ilustraciónPruebas de maquetaciónRequisitos legales...

partes (cliente, gestor).5. Envío de información a los grupos y personas participantes

forma de contacto con los potenciales usuarios/as y se facilita la información (cartas, folletos elaborados en la fase anterior).

6. Elaboración de calendarios a partir del listado de participantes, lista de com-pras para cada programa y personal implicado.

7. Lanzamiento para comenzar con las actividades. El primer día de actividad, -


40


B. Fase de ejecución

-

programas, inscripciones, materiales, personal, etc., se desarrollan las siguientes tareas:

Ficha de valoración de cada tipo de destinatario (centros escolares, usuarios/as en general, voluntariado, etc.)

Actas de las reuniones con el clienteInformes de no conformidad: uno de los puntos clave del sistema es la de detectar cualquier anomalía durante el proceso, por lo que cualquier inciden-

(órgano que controla todo el proceso y compuesto por el equipo coordinador de la ISO)Elaboración de informes y memorias para el cliente.

C. Fase de evaluación

por ambas partes.

Esto es a grandes rasgos cómo funciona el sistema. Como se puede comprobar

aprobación por escrito de todas las partes implicadas en el proceso.

D. Valoración personal

A título personal, creemos que la implantación de la ISO tiene dos etapas:

41

La primera y más difícil (todo suena a chino): se elaboran un montón de regis-

en el que estás metido) se revisan los registros, se hacen más sencillos los diferentes procedimientos (incluso se comparten) y todo se vuelve más fácil.

Otro aspecto que al principio despista mucho es la nomenclatura “especial” que se

Se entiende bien cuando aparecen tus propios documentos tamizados. Es decir,

códigos que no te suenan.

Por último, comentar que el proceso del equipamiento es sencillo: hacer por es-crito todos los pasos y validarlo o aprobarlo por el cliente.

2.3. SISTEMAS DE GESTIÓN AMBIENTAL (ISO 14001-EMAS)

A lo largo de los últimos años, la preocupación por el medio ambiente se ha tra-ducido en una creciente legislación al respecto que tiende a endurecerse, lo cual obliga a las empresas a concebir su existencia en un marco más exigente. Por

medioambiental de una empresa favoreciendo a aquellas más respetuosas.

gestión, no solo ya a nivel de imagen y marca, sino también en lo referente a los costes de gestión de los residuos, los derivados de los consumos energéticos y de materias primas, ha impulsado a las empresas a la implantación de los siste-mas de gestión ambiental.

-

permite que las empresas se adhieran con carácter voluntario a un sistema comunita-rio de gestión y auditoria medioambientales. Posteriormente y en el mismo sentido, se elaboró en 1996 la norma ISO 14001, “Sistemas de Gestión Medioambiental. Especi-


42


2.3.1 Qué es un sistema de gestión

gestión medioambiental de manera muy parecida:

Según Reglamento (CEE) Nº 761/2001: “Aquella parte del sistema general de gestión que comprende la estructura organizativa, las responsabilidades, las prácticas, los procedimientos, los procesos y los recursos para determinar y llevar a cabo la política medioambiental”.Según Norma ISO 14001:2004: “La parte del sistema general de gestión que

-ponsabilidades, las prácticas, los procedimientos, los procesos y los recursos para desarrollar, implantar y llevar a efecto, revisar y mantener al día la políti-ca medioambiental”.

Todo sistema de gestión tiene una serie de elementos que son los que garantizan que la implantación se realice con éxito. Estos elementos son:

La Política Medioambiental, documento público en el que se recoge el com-promiso de la dirección para la gestión adecuada del medio ambiente. El Programa Medioambiental, en el que se recogen las actuaciones previstas por la empresa en los próximos años. La Estructura Organizativa, con una asignación clara de las responsabilida-des de las personas con competencias en actividades con incidencia, directa o indirecta, en el comportamiento medioambiental de la empresa. La Formación, Información Interna y Competencia Profesional, de las per-sonas que desarrollan actividades con incidencia en el comportamiento medioambiental de la empresa.La Vigilancia y Seguimiento, para controlar y medir regularmente las principa-les características de las actividades y operaciones y evaluar los resultados. La Integración de la Gestión Medioambiental en la Gestión de las operacio-

La Corrección y Prevención, mediante acciones encaminadas a eliminar las causas de no conformidades, reales o potenciales. Auditoria del Sistema de Gestión Medioambiental, para comprobar periódica-

La Revisión del Sistema de Gestión Medioambiental por la Dirección, para

La Comunicación Externa, para informar a las partes interesadas sobre los resultados del comportamiento medioambiental.

43

2.3.2 Objetivos de un Sistema de Gestión Mediambiental

El primer paso para la implantación de un sistema de gestión medioambiental

lo cual debe destinar los recursos necesarios.

Los sistemas de gestión medioambiental sirven para coordinar las relaciones

Establecer una adecuada política medioambiental y las bases para la gestión del medio ambiente.

para su consecución.

2.3.3 Sistema Comunitario de Gestión y Auditoría Medioambiental EMAS*

El Reglamento (CEE) N-o 761/2001 (EMAS) por el que se permite que las em-presas se adhieran con carácter voluntario a un sistema comunitario de gestión y auditoría medioambientales, establece un sistema de participación de las empresas.

medioambiental de las empresas mediante:

Implantar

Revisar Ejecutar

Comprobar

Declaraciónambiental

Política


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El establecimiento y aplicación, por parte de las empresas, de políticas, pro-gramas y sistemas de gestión medioambiental en sus centros de producción.

elementos.La información al público del comportamiento ambiental de las empresas en cada uno de sus centros de producción.

Para asegurar la transparencia y credibilidad del esquema, cada empresa deberá -

do e independiente.

Las principales características del reglamento EMAS son:

El ser directamente aplicable en todos los estados miembros de la Unión Europea. Su carácter voluntario.

-ca y los recursos de todo tipo que van a destinar. Su carácter gradual. Permite a las empresas establecer el programa de ac-tuaciones que consideren necesario.

-

Los requisitos exigidos en el Reglamento EMAS para la participación, de un cen-tro de producción de una empresa, en el sistema son:

Cumplimiento de todas las obligaciones materiales y formales establecidas por la legislación medioambiental vigente.

Realizar una revisión medioambiental inicial del centro.

Elaborar y mantener un programa medioambiental. Implantar y mantener un sistema de gestión medioambiental aplicable a todas las actividades del centro. Realizar auditorias medioambientales a intervalos no superiores a tres años.

-te para información al público, en forma resumida y comprensible, en la que

-ción de los resultados de auditoria.

45

independiente del auditor de la empresa. Comunicar al organismo competente, del estado miembro en que esté situa-da la empresa, la declaración medioambiental validada. Distribuir al público, como corresponda en el Estado miembro la declaración medioambiental validada.

2.3.4. UNE+EN ISO 14001:2004

y/o autoevaluación de un sistema de gestión medioambiental de una organiza-

de la contaminación, en equilibrio con las necesidades socioeconómicas.

La norma es aplicable a cualquier organización, con independencia de su dimen-sión y de sus actividades, que desee voluntariamente:

2. Asegurarse de su conformidad con su política medioambiental declarada. 3. Demostrar a terceros tal conformidad.

una organización externa. 5. Llevar a cabo una autoevaluación y una autodeclaración.

2.3.5 Comparación entre el Reglamento EMAS y la Norma ISO14001:2004

En general el nivel de exigencia de la norma UNE-EN ISO 14001 es menor que el Reglamento EMAS. Además el Reglamento EMAS tiene una serie de requisi-tos para el registro del Centro fuera del alcance de la norma UNE-EN ISO 14001 como son:

Preparación de la Declaración Medioambiental.

Medioambiental.Validación de la Declaración Medioambiental por el organismo competente y distribución al público.


46


Tanto la norma UNE-EN ISO 14001 como el Reglamento EMAS, con diferentes

de gestión ambiental frente a todos los apartados de la norma de referencia.

inconvenientes por no asegurar su transparencia ni su credibilidad. El reglamento

-dad u organismo reconocido como independiente de las partes interesadas y la

reconocidos.

-gún la Norma UNE-EN ISO 14001:2004, son los siguientes:

Auditoria Fase I:

dicha auditoria se presta especial atención a:

La política

La existencia de los documentos requeridos por la legislación Las auditorias internas

Auditoria Fase II:

el sistema de gestión es conforme con todos los requisitos de la norma. Dicha

donde se indican las no conformidades, si las hubiera, y la recomendación en

debe mantenerse de acuerdo con los criterios de la norma por la cual han sido

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Para ello existen: Auditorias de seguimiento (semestrales o anuales) Auditorias de renovación (cada 3 años)

deben seguir los siguientes pasos:

(auditoria fase I y auditoria fase II) Validación de la declaración ambiental. Registro de la declaración en el organismo competente. Registro del emplazamiento por la Unión Europea.

de gestión medioambiental conforme a esta norma.

Por otra parte, entre las funciones del organismo competente se incluyen las del registro del centro, comprobación de todas las condiciones establecidas en el Reglamento EMAS y la retirada o suspensión del registro en caso de incumpli-miento, por parte del centro, de algunas de las condiciones establecidas.

En España, de acuerdo con el Real Decreto 85/1996, los organismos competentes son nombrados por las comunidades autónomas, designando con carácter subsidia-rio a la Secretaría General de Medio Ambiente del Ministerio de Medio Ambiente.

Las empresas registradas podrán utilizar una de las cuatro declaraciones de par-ticipación recogidas en el Anexo IV del Reglamento EMAS destinadas a poner de


Nº de RegistroConsejería

Solicitud deregistro

Mediambiental

Auditoría

Validación

Empresa

DeclaraciónAmbiental

48


relieve claramente la naturaleza del sistema de gestión registrado. Estos cuatro -

ñado de la declaración. Las declaraciones de participación no pueden ser utiliza-das en la publicidad de productos, ni en los propios productos ni en sus envases.

2.4 MARCAS Q

La Marca Q, cuya denominación genérica es “Calidad Turística Española”, es común a cualquier actividad relacionada con los servicios o productos turísticos. El ICTE es la entidad que administra y gestiona en exclusiva dicha marca emitiendo en su caso la correspondiente actualización para su uso y vigilando la adecuada utilización.

El ICTE es un Organismo español, privado, independiente, sin ánimo de lucro. La

para los Servicios Turísticos, constituida por las asociaciones y empresas turísticas que ofrecen servicios turísticos con el apoyo de la Administración Central y Autonómica.

Garantía de calidad de los productos y servicios ofrecidos por los estableci-

Aporta mayor seguridad al cliente en la elección del establecimiento al ser

Diferenciación ante la competencia.

adaptada de forma continua.

Reconocimiento por parte del sector turístico, operadores y clientes.Utilización de la marca “Q” como instrumento de promoción y comercialización.

Inconvenientes:

todas las empresas/organizaciones podrán acceder.No todos los requisitos establecidos en estas normas nos parecerán necesa-rios para asegurar la calidad de nuestro servicio, y a que el concepto de esta calidad se basa en los criterios del ICTE.

49

Las posibilidades de la adaptación a las singularidades de la propia organiza-ción son escasas.

Diferencias con las normas de la Serie ISO (9001-14001):

La marca Q está reconocida en el ámbito nacional, si bien a nivel internacio-nal no tiene el mismo reconocimiento que las de la Serie ISO.En todas las normas desarrolladas hay una parte de gestión y otras propias

menor medida, a los requisitos de la Norma ISO 9001.

otra parte, un gran número de establecimientos pueden quedar fuera de esta marca por no cumplir con los estándares de calidad aquí marcados. Hay que recordar que las normas de la serie ISO se pueden implantar en cualquier tipo de organización, los requisitos son generales y cada organización los adapta a su propia naturaleza.Los requisitos de la norma Q en cuanto a la gestión ambiental varían según las distintas normas, así en Normas como las de Hoteles y Apartamentos

y en otras como las de casa rurales o Playas ya tienen más presencia.

Normas Q desarrolladas hasta el momento:

Normas de Calidad de Hoteles y Apartamentos Turísticos.

Normas de Calidad de Restaurantes. Normas de Calidad de Campings. Normas de Calidad de Estaciones de Esquí y Montaña.

Normas de Calidad de Empresas de Tiempo Compartido.

Normas de Calidad de Espacios Naturales Protegidos.

Normas de Calidad de Estaciones Termales. Normas de Calidad de Convention Bureaux. Normas de Calidad de Palacios de Congresos. Normas de Calidad de Playas. Normas de Calidad de Empresas de Autocares Turísticos.


50


2.5 AGENDAS 21 Y ECOAUDITORIAS

La Agenda 21 es un programa para desarrollar la sostenibilidad a nivel mundial, aprobado en la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo celebrada en Río de Janeiro en 1992. El programa abarca aspectos relativos a la resolución de problemas ambientales así como aspectos econó-micos, sociales y culturales. El capítulo 28 del Programa 21 se desarrolló con el

municipal: la Agenda 21 Local.

A través de las Agendas 21 Locales, las ciudades deben adquirir sus compro-misos para hacer posible la búsqueda de una sociedad sostenible. De la misma forma, entidades, asociaciones, empresas y cualquier tipo de organización tiene la responsabilidad de asumir su propio papel en el desarrollo de proyectos de sostenibilidad. Para ello, los procesos de implantación de Agenda 21 y Ecoaudito-rías pueden constituir una herramienta y marco de actuación, que permitan a las organizaciones implicarse en la participación activa, en la búsqueda de soluciones a las problemáticas sociales y ambientales de nuestras ciudades y municipios.

¿Cómo se puede desarrollar una Agenda 21 Local?

La puesta en marcha de este tipo de procesos se basa en la premisa de la Educación para la Acción, priorizando la implicación de todos como medio para educar, sensibilizar y transformar desde la creatividad los mecanismos de rela-ción con el entorno. En este sentido, se trata de procesos esencialmente partici-pativos.

Los centros escolares y cualquier tipo de organización educativa son el lugar idóneo donde plantear la Agenda 21 y las Ecoauditorias. En ambos casos deberá existir un compromiso de la organización así como la formación de un Comité Ambiental. Dentro de las etapas a seguir se incluye la realización de un diagnós-tico: análisis de impactos en el medio, consumo de recursos, relaciones, etc., a partir del cual se elaborará un Plan de Acción. Dicho Plan establecerá acciones a

-

-tos analizados.

51

La aplicación de un sistema de seguimiento para evaluar los logros consegui-dos y la revisión continua del Plan de Acción, estará destinado a mantener un proceso vivo que suponga la transformación de la práctica diaria, en criterios y prácticas de sostenibilidad. Cualquier centro que aborde un proyecto de este tipo,

colectiva y la educación ambiental.

Priorizar problemas

Establecerpara la acción

Aplicar y comprobar

Evaluar y retroalimentar

Formalizarlos en un Plan de Acción

Crear programas para elaborar


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Servei d’Informació-Centre de la Platja (Cataluña) Camp d’Aprenentatge de Orient (Mallorca)

Centro de la Biodiversidad de Euskadi

Alvarella Ecoturismo (A Coruña)

CENEAM

Aula de Medio Ambiente de Caja Burgos (Burgos)

53

3. PROFESIONALIZACIÓN Y EDUCACIÓN AMBIENTAL

3.1 LAS PROFESIONES EN TIEMPOS DE CRISISMiquel F. Oliver

decir de adquirir un compromiso formal ya que el profesional es una persona que posee conocimientos sobre una temática y adquiere el compromiso social de desarrollar su tarea a partir de unos determinados códigos y valores. Pero sin

se utiliza.

DENSMORE, 1990, 122).

Así mismo lo entiende LABAREE (1999), quien incorpora las ideas de autonomía en

“[...] posee el dominio de una serie de conocimientos a los que el profa-no no puede acceder y que presta sus aptitudes para llevar a cabo una determinada forma de trabajo. A cambio, el grupo reclama el monopolio de

-

práctica adecuadas en esa área determinada” (Pág. 19).

FERNÁNDEZ ENGUITA (1990, 149) considera que, en sentido estricto, un grupo profe-

el mercado en una situación de privilegio. Únicamente ellos pueden ofrecer un tipo determinado de bienes o servicios y están protegidos de la competencia por

54


externa.

Por su parte, POPKEWITZ (1990, 106) considera que el profesional además de

tanto debe tener un determinado estatus social. Considera que el concepto de profesión se asocia a un colectivo con un alto nivel de formación, competencia,

pública. Además este término indica categoría profesional que otorga estatus y privilegios a un grupo ocupacional determinado.

1, es la que más

su origen en la sociología de las profesiones de carácter funcionalista según la

o atributos que son fundamentales para la conformación de una profesión.

Son muchos los autores que han hecho propuestas sobre las características que deben cumplir las profesiones para ser consideradas como tales, a modo de síntesis podemos considerar que la mayoría de aportaciones consideran necesario el cumplimiento de características estructurales y de actitud. Entre las

-can: la ocupación a tiempo completo; fundamentar la intervención a partir de un saber especializado; la organización de sus miembros en torno a asociaciones (de prestigio, de estudio, de capacitación o ocupacionales); la regulación y cum-plimiento de códigos éticos; la autonomía o el control profesional independiente para la admisión de nuevos profesionales y la evaluación de la competencia profesional entre otros aspectos. En cuanto a las características de actitud cabe destacar la orientación de servicio a la comunidad, la idea de formación y ac-tualización permanente, la creencia en la autonomía para la toma de las propias decisiones, la idea de vocación y la creencia en la autorregulación.

Pero sin duda las profesiones, incluso las que son consideradas como tales tanto a nivel social como desde la perspectiva de su análisis sociológico, es decir la

1 Esta corriente también se ha denominado modelo fásico, enfoque taxonómico o enfoque estructural funcionalista y también es conocida como el enfoque de la lista

otras dos corrientes sociológicas que analizan el concepto de profesión, nos referimos a la profesión como ideologia (denominado también enfoque neo-weberiano o modelo de la profesión como proceso) y a la profesión como proletarización (también denominado enfoque neo-marxista) (OLIVER, 2007, 41-76)

55

medicina, la abogacía, la arquitectura y la ingeniería, han entrado en crisis desde

LESTER (2010) hace un interesante análisis de este proceso de crisis y para ello

El modelo clásico enfatiza la importancia de la formación para la profesión basa-

-taria. Los profesionales tienen una amplia formación práctica profesional, además de una sólida cultura general. Tanto la formación como la evaluación de la com-petencia, tienden a ser evaluadas por la propia comunidad de profesionales.

El modelo de comercio surge a partir de las ocupaciones del comercio medieval y enfatiza en la formación práctica y en la experiencia. La evaluación de las com-

-miento de habilidades a partir de la práctica, fundamentan el proceso formativo.

El modelo técnico (racional) es fruto de la revolución industrial y el desarrollo del

cabo. Se reconoce la necesidad de actualización permanente.

práctica.

LESTER

modelo técnico (racional) con las necesidades de la sociedad actual. La crisis ha surgido al comprobar que, la visión tecnocrática de los conocimientos profesiona-

nuestra sociedad.

3. Profesionalización y educación ambiental

56


La crisis de las profesiones ha creado interrogantes en relación a la importancia que tiene la formación inicial para el desarrollo profesional exitoso. Por ello en

funcional, que da una gran importancia al currículum diferencial de los futuros profesionales, a un modelo basado en la capacidad o la competencia que estos

LESTER

adquieren más importancia que la formación previa a la práctica profesional.

Las profesiones de reciente aparición, como es el caso de la educación ambiental, o anteriormente la educación social, han seguido modelos competenciales en su

--

sivamente de referentes teóricos. Posteriormente estas profesiones, para cumplir con los requisitos prescriptivos de toda profesión han regularizado sus procesos de formación inicial2. Sin embargo, no debemos perder de vista el día a día de la evolución social y profesional, que está exigiendo cambios en los procesos forma-tivos de los profesionales aunque las instituciones formativas se resistan a ello. La formación de los profesionales (tanto la inicial como la permanente), si no quiere perpetuar su fracaso, se deberá relacionar cada vez más con la práctica y deberá

La educación ambiental, como profesión de reciente creación, y aunque reúna un

valor que debe preservar de forma prioritaria, y es ni más ni menos que el corpus de experiencia práctica de sus profesionales, tal como señala BALLESTER (2005):

experiencias y acciones”necesidad de dar respuesta a las demandas sociales en torno a la educación ambiental, pero también por la necesidad de contrarrestar la falta de un currícu-

2 En el caso de la Educación Social se optó por la titulación universitaria (en un primer momento se optó por la diplomatura y actualmente por el grado) y en el caso de la educación ambiental se ha optado por la formación profesional.

57

El colectivo de profesionales de la Educación Ambiental debe construir su profesionalismo, sin duda contemplando y aprendiendo de la experiencia de las profesiones históricas, pero no debe olvidar que las profesiones nacen de una demanda de servicio a la comunidad, aspecto que muchos han olvidado y que en

las crisis que le han tocado vivir en su proceso de creación.

Las recientes regulaciones del ámbito de la Educación Ambiental a nivel formativo y laboral son un síntoma claro de lo que GONZÁLEZ-GUADIANO (2002) ha venido a denominar “proceso de institucionalización de la educación ambiental” como un proceso de consolidación de patrones normativos, modelos de organiza-ción y esquemas reguladores de intercambios y valores sociales y culturales, entre otros aspectos. La institucionalización, por tanto, aunque aparentemente lleve

de acuerdo con criterios no siempre acordes con las necesidades del sector.

proceso de creación de una profesión. Es posible que las recientes regulaciones (formativas y laborales) se hayan diseñado con una escasa, por no decir nula,

reacción del sector para dar los próximos pasos. Sin embargo las voces de los educadores y educadoras se tienen que oír en el futuro. Quedan muchos pasos que dar y en ningún caso el colectivo debe olvidar que la administración en los pro-cesos de institucionalización, lo que hace es proletarizar las profesiones expolian-do y distribuyendo sus funciones, de manera que el colectivo se debilita y pierde el control de la globalidad de la intervención, de la que originariamente es responsa-ble. Tal como destacan SOTO, MEDIAVILLA y GUTIERREZ (2009) hay muchos procesos que emprender, el camino a la profesionalización no ha hecho más que empezar:

Ahora que tanto hablamos de participaciones, suena extraño regular sin atender las voces de la conciencia del sector. Sin lugar a dudas, el enfren-tarnos a estos procedimientos también ha suscitado el sano debate y el análisis crítico de nuestra actividad desde parámetros que facilitan el reco-

nuestra profesión. El sentido de la Educación Ambiental es el aprendizaje y la construcción de procesos. Algo hemos aprendido en esta experiencia y

SOTO, S. MEDIAVILLA, C. y GUTIÉRREZ,J., 2009, p. 7).


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Referencias

BALLESTER, M.A. (2005). Hacia la profesionalización de los educadores ambienta-les. Ponencia presentada en el VI Seminario de Asociaciones de Educación Ambiental. Binifaldó (Escorca - Mallorca).

DENSMORE,POPKEWITZ, Th.S. (ed.). Formación de profesorado. Tradición. Teoría. práctica. València: Servei de Publicacions de la Universitat de València, pp. 119-147.

FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (1990). La escuela a examen. Madrid: Eudema.GONZÁLEZ-GUADIANO, E. (2002). Identité et association en éducation relative à

l’environnement. En: Education relative a l’environnement. Regards-Recher- núm.3, pp. 127-132, Paris, Francia.

LABAREE D.F. (1999). Poder, conocimiento y racionalización de la enseñanza: Ge-nealogía del movimiento por la profesionalidad docente. En: PÉREZ GÓMEZ, A.;BARQUÍN RUIZ, J.; ANGULO RASCO, J.F. (eds.). Desarrollo profesional del docente. Política, investigación y práctica. Madrid: Ediciones Akal, pp. 16-51.

LESTER, S. (2010). On professions and being professional. [consultado el 7 de diciembre de 2011: http://www.sld.demon.co.uk/profnal.pdf].

OLIVER, M.F. (2007). La formació per a la docència. Palma: Edicions Ferran Sintes.POPKEWITZ, T.S. (1990). Profesionalización y formación del profesorado. Cuader-

nos de Pedagogía, núm. 184, pp. 105-110.SOTO, S. MEDIAVILLA, C. y GUTIÉRREZ

En: Carpeta Informativa CENEAM, mayo, pp. 7-14 [consultado 7 de diciem-bre de 2011: http://www.magrama.gob.es/es/ceneam/carpeta-informativa-del-ceneam/numeros-anteriores/carpeta_mayo2009_tcm7-12779.pdf].

59


3.2 LA EDUCACIÓN AMBIENTAL COMO PROFESIÓN1

Susana Soto Fernández

3.2.1. Introducción

Las referencias a la realidad y la situación profesional de la EA son dispersas pero constantes desde hace unos 25 años, en que se constituyen las primeras empresas y los primeros y primeras “profesionales” de la EA. Coincidiendo con

de experiencias de los y las profesionales de la EA, tanto provenientes del ámbito educativo formal como del no formal.

En el año 1985 se crea en Cataluña la primera asociación de EA (Soccietat Catalana de Educació Ambiental-SCEA), a la que siguen en periodos sucesivos las de prácticamente todo el estado. Galicia se suma a este movimiento asociati-vo en 2001, fecha de constitución de la SGEA (Sociedade Galega de Educación Ambiental). Este proceso sigue abierto, ya que todavía hay algunas comunidades que se están incorporando al mismo.

La necesidad de intercambiar y compartir experiencias no se limita al espacio de cada Comunidad Autónoma, y a medida que empiezan a surgir las diferentes asociaciones se empiezan a organizar foros y reuniones entre las mismas a nivel estatal.

En 1999 se realiza el Primer Encuentro de Asociaciones de EA en el CENEAM, que se ha seguido manteniendo con periodicidad anual desde entonces en dife-rentes lugares de la geografía española. En estos encuentros empieza a consta-tarse gradualmente una mayor presencia y participación de los profesionales de la EA. Los y las educadores ambientales encontramos en este foro, el marco que nos falta para reivindicar nuestras preocupaciones y nuestra situación profesional.

1 Este capítulo está basado en otro publicado con el título “A través del espejo. La edu-cación ambiental en el país de las profesiones”, publicado en Junio 2007 en la Carpeta

Galego- Lusófona de Educación Ambiental (vol.1, nº 1-2, pp 141-164) con el título “O reto da profesionalización das educadoras e educadores ambientais”.

60


Desde el año 2000, en que se crea el Seminario Permanente de Asociaciones de EA, el tema de la profesionalización es constante en todas las convocatorias.

Seminario de Equipamientos de EA, tanto en sus reuniones anuales como en los distintos foros de discusión del mismo.

Paralelamente, y en este último periodo de tiempo, la problemática profesional de

en la presente publicación.

3.2.2. Situación actual

estudios desarrollados durante los últimos años, y los encuentros de las aso-ciaciones estatales de EA, llevamos varios años debatiendo sobre el tema, sin conseguir desarrollar propuestas concretas y organizadas que desemboquen en el reconocimiento profesional de las y los educadores ambientales.

Cuando entramos en debate y profundizamos un poco en diferentes cuestiones, aparecen las primeras discrepancias y nos damos cuenta de que no existe un auténtico consenso en el sector. Estas discrepancias se deben en gran medida a

-presas, ONGs, sistema educativo,etc.). También son muy diversos nuestros desti-

multitud de funciones y competencias, tenemos diferentes condiciones laborales (contratos y salarios), el reconocimiento personal, social y laboral es desigual, etc.

Parece una incongruencia, pero a pesar de nuestras marcadas diferencias, tene-mos un consenso en cuanto a cuestiones muy importantes para el desarrollo de

Las y los educadores ambientales tenemos un currículo profesional heterogé-neo y multidisciplinar, construirnos nuestro propio itinerario vital a través de la experiencia y de la formación permanente.A pesar de este origen tan heterogéneo, hasta hace muy poco no ha existido

-

61


tra formación práctica, además de nuestro compromiso para hacer de nuestro

En este punto, dos nuevos factores han producido cambios relevantes que propi-

para alcanzar consensos:

El VII Encuentro de Asociaciones de EA, realizado entre el 10 y el 12 de No-viembre de 2006 en Valencia, con el título “La Profesionalización del Educador

Las I Jornadas Estatales de Profesionalización en EA, realizadas en Carucedo (León), los días 13, 14 y 15 de abril de 2007.

profesional, una vez comprobado sobradamente que por parte de las diferentes administraciones no podíamos esperar iniciativas en este sentido.

de la EA, pero que aportaron su experiencia en situaciones similares a la nuestra:

Alumnado de la Facultad de Ciencias de la Educación, analizando la viabilidad y posibilidad de una titulación en Educación Ambiental.Educadores Sociales, que han pasado por un proceso similar al de los educa-dores ambientales con diez años de antelación.Sindicatos UGT y CCOO, aportando su visión sobre los convenios colectivos.

En las Jornadas de Profesionalización de Carucedo el programa se organizó también en base a dos áreas:

-mos y entidades a nivel estatal con implicaciones en este ámbito.

Además de los representantes de las distintas Entidades de EA, se contó con -

pación para el estudio y análisis de la situación profesional de las y los educado-res ambientales:

62


Ministerio de Medio Ambiente. Junta de Castilla y León.

técnico asesor de los Ministerios de Educación y Ciencia y del Ministerio de

Universidades.Colegio de Graduados Sociales. Empresas de Educación Ambiental.

Tanto en el Encuentro de Entidades de EA, como en las Jornadas de Profesiona--

Falta de reconocimiento profesional de los educadores ambientales.

-des con escolares y con las actividades en la naturaleza.Heterogeneidad del currículo formativo de los educadores ambientales.

funciones y competencias.Temporalidad de los programas y falta de continuidad en los proyectos de EA.

--

nos contratan y en función de la “economía de mercado”.Asignación salarial no regulada, lo que genera una precariedad laboral. La precariedad laboral es responsable, en muchas ocasiones, de la “provisio-nalidad” de esta profesión, así como de la gran movilidad.

ocasión nos planteamos “un paso más”. Con la información aportada por las per-sonas que nos acompañaban, y el debate de las y los representantes de las dife-

2.

2 Ambos aspectos son analizados en profundidad en otros capítulos de este libro.

63


CONCLUSIONES

-nes Públicas, a las que el colectivo de las y los educadores ambientales demanda la ampliación de los presupuestos que les destinan, no como una cuestión de marketing y propaganda (o encubrimiento) de políticas concretas, sino como una inversión más para la gestión ambiental. Estos presupuestos deben revertir en su mayor parte en recursos humanos, y no en macro proyectos publicitarios o crea-

De igual forma esta ampliación presupuestaria debe de ir acompañada de con-tratos plurianuales, continuidad de los proyectos y de los equipos, compromiso de pagos mensuales, convocatoria de concursos públicos con puntuaciones que

de precios sobre el presupuesto inicial, etc.

Por último, los educadores y educadoras ambientales hemos pedido, en los

distintos ámbitos, para reivindicar la Educación Ambiental como una especialidad profesional con entidad propia, defender la necesidad de una formación reglada, impulsar programas de Educación Ambiental de calidad realizados por Educado-res y Educadoras Ambientales Profesionales, y promover presupuestos adecua-

condiciones laborales de los Educadores y Educadoras Ambientales.

sensibilizar, concienciar, capacitar y actuar a favor de los cambios necesarios.

-

Somos conscientes de que la profesionalización no será la receta mágica, que no resolverá por sí misma la precariedad laboral que nos afecta globalmente si no va acompañada de otros instrumentos y cambios estructurales, pero sí pensa-mos que al menos nos dotará de una valiosa herramienta, que nos situará en las mismas condiciones que los demás profesionales.

64


3.3 APUNTES SOBRE LOS MARCOS NORMATIVOSRELACIONADOS CON LA PROFESIONALIZACIÓN

DE LOS EDUCADORES AMBIENTALESMª Rosa García Gómez

Cuando se hace un recorrido histórico por la Educación Ambiental, es fácil comprobar como ésta ha sido reconocida institucionalmente, tanto en ámbitos na-

-formación social, con enormes potencialidades a la hora de intentar implementar con éxito las diferentes políticas ambientales, contando con la colaboración y participación activa de la ciudadanía.

3.3.1. Marco normativo de ámbito nacional

Acompañando en todo momento a esa progresiva evolución histórica de la Edu-cación Ambiental, nos encontramos a los verdaderos protagonistas de su implan-tación y desarrollo, los educadores ambientales, un sector que va emergiendo de forma paulatina en el panorama sociolaboral desde la década de los setenta, desplegando una actividad laboral llevada a cabo en numerosas ocasiones, desde las propias convicciones personales, la autoformación y el voluntarismo más absoluto, pero que ha ido alcanzado en su recorrido, la madurez profesional

No debería extrañarnos, en consecuencia que en los últimos años, el sector de los

constituido a nivel estatal desde el Seminario de Entidades de Educación Ambien-

Ambiental (FEEA) creada en 2008, vengan a reivindicar y perseguir un marco regulador, que constituya el reconocimiento profesional de su actividad por parte

acompaña normalmente a cualquier actividad sin la adecuada regulación.

A nadie se le escapa que el camino hacia la regulación y el reconocimiento profe-sional de una nueva actividad, es largo y está lleno de escollos, de aquí que sea

65


siempre bien recibida cualquier iniciativa que vaya abriendo vías hacia su conse-

Es en este orden de cosas donde cabría destacar las siguientes disposiciones normativas, enumeradas en orden a la fecha de su publicación en los correspon-

“REAL DECRETO 814/2007, de 22 de junio, por el que se complementa el Ca-

Seguridad y Medio Ambiente”el Ministerio de la Presidencia, a propuesta de los Ministros de Educación y

-

-ciada, quedan descritas y en el anexo CCLII de la norma, siendo de aplicación en todo el territorio nacional aunque, tal como recoge el artículo 1 de esta dispo-

-

mercado laboral y la formación profesional y que está constituido por aquellas -

la formación asociada a cada unidad competencial, además de constituir el referente para poder evaluar y acreditar las competencias profesionales ad-quiridas a través de la experiencia laboral o de vías no formales de formación. Es por tanto tan sólo un primer paso en el camino hacia el reconocimiento y la

“REAL DECRETO 1224/2009 de 17 de Julio, de reconocimiento de las compe-tencias profesionales adquiridas por experiencia laboral”, publicado en el BOE del 25 de agosto de 2009 por el Ministerio de la Presidencia, a propuesta del

validez en todo el territorio del Estado.

66


como los requisitos, para la evaluación y acreditación de las competencias profesionales adquiridas por las personas, a través de la experiencia laboral o de vías no formales de formación, así como establecer los efectos de esa evaluación y acreditación de competencias, a los que ya se hacía referencia en el Real Decreto 814/2007 citado anteriormente.

Es esta una medida dirigida muy especialmente a lograr la cohesión social de aquellos colectivos que, como el de los educadores ambientes, carecen de

-

de esta medida, como las fases, naturaleza y características del proceso eva-luativo, o los requisitos de acceso y garantías que deben tener los candidatos que quieran optar a que sus competencias profesionales puedan ser evaluadas, entre otros aspectos, el Ministerio de Educación colgó de su portal [http://todofp/formación/acreditacion-de-competencias.html] la herramienta informativa ACRE-DITA que facilita a los interesados la comprensión del procedimiento a seguir.

“REAL DECRETO 1591/2010, de 26 de Noviembre, por el que se aprueba la publicado en el BOE del 17 de

Diciembre de 2010 por el Ministerio de Economía y Hacienda.

-ciones (CNO-94) que se remontaba al año 1994. En el transcurso de esos 16

en el panorama laboral la aparición de nuevas ocupaciones, relacionadas especialmente con los sectores de las TICs y del Medio Ambiente, lo que obli-

hasta entonces, tal como se expone en el propio preámbulo del real decreto.

Como resultado de esa actualización la CON-11 recoge por primera vez en su ane-xo, con el código 2326 y dentro de la subdivisión “otros profesionales de la enseñan-

el epígrafe “profesionales de la educación ambiental”. Este hecho fue recibido con entusiasmo por el sector de los educadores ambientales, que vieron en ello una clara

67


la información sobre ocupaciones a efectos meramente estadístico, por lo que

listado “no implica el reconocimiento ni la regulación de cualquier ocupación, ya que esa es competencia de la autoridad nacional correspondiente”.

Mención aparte merecen, por razones distintas, las disposiciones normativas siguientes:

la que se registra y publica el I Convenio colectivo marco estatal de ocio educati-vo y animación sociocultural, publicado en el BOE de 8 de marzo de 2011.

Tal como recoge en su articulado este convenio viene a regular, las relacio-nes laborales en aquellas empresas y entidades privadas, que se dedican a la prestación de servicios de ocio y animación sociocultural, consistentes en actividades complementarias a la educación formal, haciendo referencia ex-presa, entre otras, a las actividades y programas de educación medioambien-tal, centros de interpretación y otros equipamientos, actividades y servicios educativos al aire libre en el entorno natural y urbano.

A pesar de que uno de los tres ámbitos de aplicación establecidos en el convenio son las actividades de Educación Ambiental, cabe destacar que en su redacción no participaron, ni la Federación Española de Educadores Ambientales, FEEA, ni ninguna otra entidad representativa del sector de los educadores ambientales.

El periodo de vigencia de este convenio recogido en la citada resolución se extiende del 1 de enero de 2011 al 31 de Diciembre de 2012, prorrogándose

de denuncia, ésta debería formularse con 2 meses de anticipación a la fecha de vencimiento, en cuyo caso, se iniciaría un proceso de negociaciones para poder reformular el convenio siguiente en la línea que proceda.

3.3.2. Normativa autonómica

Es preciso destacar que, en cada Comunidad Autónoma, serán las correspondientes

título a impartir, tomando siempre como referencia y teniendo como común denomi-

68


nador, las enseñanzas mínimas que se establecen en esta norma. Ello permitirá a las Comunidades Autónomas utilizar su propio ámbito competencial, para adaptar y

una de ellas, en base a su propio criterio y realidad socioeconómica.

-nomas en aprobar su correspondiente currículo: País Vasco y Galicia. En el primer caso nos remitiremos al del 21 de marzo de 2012, en el que el Departamento de Educación, Universidades e Investigación, publica el DECRETO 28/2012, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo corres-pondiente al título de Técnico Superior en Educación y Control Ambiental y en cuyo Anexo I se recoge la relación de módulos profesionales, la asignación horaria co-rrespondiente a cada módulo y la adscripción de cada uno de ellos, a uno de los dos cursos académicos que establece el País Vasco para la obtención de este título.

Poco tiempo después Galicia aprueba su propio currículo a través de la disposi-ción publicada por la Consellería de Cultura, Educación y Ordenación Universi-taria en el Decreto 158/2012 de 5 de Julio, por el que se establece el currículo del ciclo formativo de grado superior correspondiente al título de Técnico superior en educación y control ambiental, quedando recogido en su anexo V la organización académica de los diferentes módulos con su correspondiente asignación horariay adscripción al correspondiente curso académico. Se confrontan en la Tabla 1 algunos aspectos destacables de ambos currículos.

Confrontando el currículo vasco con lo dispuesto en el Real Decreto 384/2011 del

a ser en esta Comunidad Autónoma de 2.000, frente a las 1.100 de referencia mínima que establecía el Ministerio en el citado Real Decreto. Se incorpora a

salvo en el caso del módulo correspondiente a “actividades de uso público” que se mantiene en 80 horas, la carga lectiva del resto de los módulos, llegando en

de educación ambiental” o el de “proyectos de educación y control ambiental”,

correspondiente a “habilidades sociales”, que pasa de las 60 horas mínimas que establecía el Ministerio para este módulo, a las 132 horas.

La Comunidad Gallega sin embargo, no incorpora a su currículo ningún módulo distinto a los 14 establecidos en el Real Decreto del Ministerio, pero eleva igual-

69


CursoMódulo

Asignación horaria

País Vasco BOE Galicia País Vasco BOE Galicia

1º 1º 1. Estructura y dinámica del medio ambiente

99 90 133

1º 1º 2. Medio natural 198 110 187

2º 1º 3. Actividades humanas y proble-mática ambiental

120 70 133

1º 1º 4. Gestión ambiental 297 110 213

1º 1º 99 50 80

2º 1º 6. Técnicas de EA 80 50 107

2º 1º 7. Programas de educación ambiental

220 110 210

2º 1º 8. Actividades de uso público 80 80 157

1º 1º 9. Desenvolvimiento en el medio 66 40 87

1º 1º 10. Habilidades sociales 132 60 123

2º 1º 11. Proyectos de educación y control ambiental

50 25 26

1º 1º 12. Formación y orientación laboral

99 50 107

2º 1º 13. Empresa e iniciativa empren-dedora

60 35 53

2º 1º 14. Formación en centros de 360 220 384

2º 15. Inglés técnico 40

TOTAL CICLO 2000 1100 2000

Tabla 1. Comparativa entre algunos aspectos de los currículos aprobados en las Comuni-dades Autónomas de Galicia y el País Vasco en relación con lo establecido por el Estado en el Real Decreto 384/2011.

mente el nº de horas totales a 2000, coincidiendo en este aspecto con el País Vasco, incrementando en todos los módulos el mínimo de horas establecidas en el B.O.E para cada uno de ellos.

En ambos casos cabe destacar la importancia concedida a los módulos co-rrespondientes a “programas de educación ambiental”, “habilidades sociales”

a un educador ambiental, que requiere, además de conocimientos ambienta-les, conocimientos pedagógicos, capacidad de comunicación y conexión con el

muchas cualidades.

70


En relación con el módulo “técnicas de educación ambiental”, mientras Galicia le asigna un total de 107 horas, superando el doble de las horas mínimas que esta-

menor medida. Por el contrario en el módulo correspondiente a “proyectos de educación y control ambiental” mientras el País Vasco duplica el nº de horas, la Comunidad Gallega sólo lo incrementa una hora.

Respecto a la distribución de los módulos por curso, si bien existen coinciden-cias concretas entre las dos comunidades autónomas, parece que el currículo gallego tiende a concentrar más en el primer curso los aspectos ambientalesmás técnicos, para tratar los aspectos de carácter más socio-pedagógicos y

carga teórica y práctica entre los dos cursos que integran este ciclo formativo.

-dicado a cada módulo, entre los diferentes contenidos básicos que se determinan para cada uno de ellos. Dada la amplitud de contenidos contemplados en determi-nados módulos en relación al nº de horas totales que se le adscribe, sería desea-ble que determinados aspectos como las técnicas e instrumentos de evaluación-

se aborden de forma tangencial en la realidad docente de este marco formativo.

En otro orden de cosas, a lo largo de 2010 el sector de los educadores ambien-tales conocimos la preparación, por parte del Ministerio de Educación como autoridad competente en la materia, de un Proyecto de Real Decreto por el que,

-tendía establecer el título de Técnico Superior en Educación y Control Ambiental, título que, una vez determinado reglamentariamente tras las consultas previas y acuerdos correspondientes, pasaría a formar parte del Catálogo de títulos de la formación profesional del sistema educativo español, que vienen a constituir las ofertas de Formación Profesional.

-dez en todo el territorio nacional, tras la publicación en el BOE del 14 de Abril

71


de 2011 del Real Decreto 384/2011, de 18 de marzo, por el que se establece

educador/a ambiental.

Esta norma viene a establecer y regular, por tanto, el título de formación profesional de Técnico Superior en Educación y Control Ambiental, dentro

-ñanzas mínimas y aquellos otros aspectos de la ordenación académica que constituyen los aspectos básicos del currículo y que aseguran una formación común mínima y garantizan la validez de la titulación.

general, sus competencias profesionales, personales y sociales y por la rela-

En el caso que nos ocupa, la competencia general que atribuye el Real Decre-to a este título consiste “en educar a la población promoviendo actitudes que contribuyan a la conservación y mejora del medio, informando sobre sus valo-res y los diversos problemas ambientales, capacitando para una correcta toma de decisiones, diseñando actividades para su conocimiento y uso basado en los principios de sostenibilidad, así como realizar acciones de gestión ambien-tal para controlar y proteger el medio aplicando la normativa”.

la correspondiente al código SEA252_3 recogido en el Catálogo Nacional de Interpretación y Educación Ambiental, al

que ya hacíamos referencia al hablar del Real Decreto 814/2007, citado en este -

le corresponden las siguientes unidades de competencia:

Guiar grupos de personas por el entorno y sus representaciones para contri-buir a su sensibilización y capacitación ambiental.Informar sobre el medio ambiente y sus valores.

socio-natural.Desarrollar programas de educación ambiental y facilitar procesos educativos.

72


“Las perso-nas que obtienen este título ejercen su actividad en cualquier organización de

y sus recursos, el desarrollo de programas de educación ambiental (información, comunicación, formación, interpretación y participación ambiental), la realización de actividades de guía-interprete y acompañamiento por el entorno o la gestión ambiental”, -tes, entre otros los siguientes:

Educador ambiental.Informador ambiental.Monitor de educación ambiental.Guía ambiental.Programador de actividades ambientales.Monitor de campañas ambientales.Guía-intérprete del patrimonio natural.Monitor de la naturaleza.Monitor de equipamientos ambientales.

La disposición desarrolla en su Anexo I los contenidos formativos básicos de esta titulación, recogidos en un total de 14 módulos con sus correspondientes equivalencias en créditos europeos (ECTS) - que miden, no el número de horas

del alumno- y que vienen a sumar un total de 120, con un total de 1.100 horas. En su distribución se observa un claro predominio de los contenidos de carácter técnico relacionados con el medio ambiente, frente a los relacionados con los

-dos técnicos.

El 23 de Junio de 2011 e incluido en el Real Decreto 720/2011, de 20 de

familia profesional Seguridad y medio ambiente que se incluyen en el Reper-

-

profesionales de quienes los obtienen y son expedidos por la Administración

73


de profesionalidad, la normativa establece que los alumnos deberán cumplir alguno de los siguientes requisitos:

-lidad de nivel 3 de cualquier familia y área profesional, o de nivel 2 si se trata de la misma familia (seguridad y medio ambiente).

haber superado las correspondientes pruebas de acceso reguladas por las administraciones educativas.

años y/o de 45 años.-

tan cursar la formación con aprovechamiento.

Una vez más, al igual que en el caso del currículo formativo del título, la compe--

ner nuevamente posibles desfases temporales de implantación entre las diferentes

sobre profesionalización [http://profesionalizacionedambiental.blogspot.com.es] “lanormativa expresa la posibilidad de que los sindicatos y entidades sectoriales, soli-

desde las diferentes entidades de Educación Ambiental y desde la FEAA1”.

Para concluir este capítulo aludiremos, desde la perspectiva derivada del paso del tiempo, a una cita de Alberto PARDO, consultor en Educación y Formación Ambiental, recogida en 1998 en el Foro temático sobre profesionalización de educadores am-bientales que tuvo lugar durante las III Jornadas Nacionales de Educación Ambientaly en el que, desde su percepción del educador ambiental como mediador entre los

“La síntesis que resulte para modelar a los futuros Educadores Ambientales, habrá de tener en cuenta, junto a las competencias y capacidades que se han revelado como exitosas, otros rasgos de carácter anticipatorio e innovador que permitan, al

Alberto PARDO, 1999)2.

1 Federación Española de Entidades de Educación Ambiental.

2 PARDO, Alberto (1998): Actas de las III Jornadas Nacionales de Educación Am-biental. Documento inédito.

74


Granja Escuela Luis Amigó Urkiola

Casa del Parque de Hoyos del Espino (Parque

Regional Sierra de Gredos)

CRA-PRAE (Junta de Castilla y León)Fábrica del Sol

CENEAM

75

4. ANÁLISIS DOCUMENTAL: ESTUDIOS PREVIOS DE PROFESIONALIZACIÓN EN EL CAMPO DE

LA EDUCACIÓN AMBIENTALMiquel F. Oliver y Susana Soto

4.1 ESTUDIOS SOBRE PROFESIONALIZACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL

Aunque nuestro ámbito profesional es de reciente creación, durante la última dé-

-tre los cuales, analizaremos con un poco más de profundidad los que tienen una mayor relación de proximidad con nuestro estudio.

Para ello hemos seleccionado trece estudios realizados a partir del año 2000 y

marco de las instituciones universitarias, la mayoría de ellas con motivo de tra-

-tegias de educación ambiental. A continuación hacemos un breve análisis de las aportaciones realizadas en cada una de las categorías.

a) Investigaciones realizadas en el marco de las instituciones universitarias.

A lo largo de la década del 2000 la profesionalización de la educación ambiental ha sido un tema que ha ido abriendo caminos de investigación en el marco de las

-tre tesis de maestría, proyectos de investigación o tesinas y tesis. Tres de ellas, centran su ámbito de estudio en México: ARIAS-ORTEGA (2000) LÓPEZ-HERNÁNDEZ,BRAVO-MERCADO y GONZÁLEZ-GUADIANO, E. (2005) y CARDOZ-DZUL (2009) y otras tres

76


en el estado español de las cuales una se centran en el caso de Galicia GUTIÉ-RREZ-ROGER (2005), una en Andalucía (concretamente en Málaga), MARTÍNEZ-VILLAR

(2008) y la última analiza la profesionalización en el ámbito de la administración española. Las investigaciones son las siguientes:

ARIAS-ORTEGA, M.A. (2000). La profesionalización de la educación ambien-tal en México.

CALVO-ROY, S. (2004). La institucionalización de la educación ambiental y la profesionalización de los educadores ambientales: un estudio de caso en la administración ambiental española.

LÓPEZ-HERNÁNDEZ, E.S.; BRAVO-MERCADO, M.T.; GONZÁLEZ-GUADIANO, E.(coord.) (2005). La profesionalización de los educadores ambientales hacia el desarrollo humano sustentable.

GUTIÉRREZ-ROGER, X. (2005). educadoras ambientais en Galicia. Estudios Avanzados en el marco del doctorado interuniversitario de Edu-cación Ambiental. Santiago de Compostela: Universidad de Santiago de Compostela.

MARTÍNEZ-VILLAR, A. (2008). La formación profesional ocupacional y el medio ambiente: sostenibilidad y empleo.

CARDOZ-DZUL, I.M. (2009). Estudio de necesidades de profesionalización de los educadores ambientales en Yucatán.

b)

En este apartado hemos incluido los estudios realizados por los servicios públi-

Tres de ellos son del INEM (Instituto Nacional de Empleo) (2002, 2006 y 2008),

(2009); el sexto, es del grupo IMEDES (Instituto Mediterráneo para el Desarrollo Sostenible). A continuación detallamos los estudios citados:

77

INEM (2002). Estudio de las ocupaciones relacionadas con el cuidado y mejora del medio ambiente”.

Contraste

Ambiental.

IMEDES Ecoempleo (2005). Estudio de la Ocupación “Educador Ambiental”.

INEM (2006). Estudio Marco sobre sectores y ocupaciones Medioambientales.

INEM (2008). en el empleo.

-drid (2009). en el ámbito de las actividades ligadas al Medioambiente.

c) Estudios realizados en el marco de estrategias de educación ambiental

En este apartado hemos incluido el único diagnóstico existente sobre una Es-trategia de Educación Ambiental. Se trata del diagnóstico y actualización de la

-ción de la Educación Ambiental:

SOTO, S. y PARDELLAS, M. A. (Proxecto Fénix) (2010). Profesionalización na Educación Ambiental en Galicia.

4.2 ANÁLISIS DE LOS PRINCIPALES ESTUDIOS

e educadoras ambientais en Galicia” (GUTIÉRREZ-ROGER, X., 2005)

Este estudio, que sistematiza, organiza y avanza en el análisis de la problemática derivada de la profesionalización de los y las educadores y educadoras ambien-tales, constituye y debe reseñarse, sin duda, como un paso adelante espe-

4. Análisis documental

78


cialmente relevante para la construcción de esta casa común profesional que intentamos cimentar.

Pretende explorar y aportar información sobre la situación socioprofesional del sector y así contribuir a aumentar el conocimiento sobre las condiciones en las que se realizan las actividades de Educación Ambiental no formal.

Aportar datos relevantes sobre un colectivo profesional sobre el cual aún no hay en Galicia, ni en el resto de España, un estudio en profundidad sobre su

Detectar los puntos fuertes y débiles del sector para así contribuir a su consoli-

Favorecer el proceso de profesionalización en el campo de la Educación Am-biental no formal. Facilitar la toma de decisiones estratégicas relativas a aspectos fundamenta-les sobre los Educadores y Educadoras Ambientales en Galicia, como son la formación continuada y el asociacionismo profesional.

Uno de los datos más sobresalientes de esta investigación es la constatación de que un número muy importante de los educadores ambientales no se denominan a si mismos Educadores o Educadoras Ambientales. Entre las posibles causas podemos indicar el desconocimiento generalizado de la existencia de un sector

sector. Este “problema de identidad” representa una amenaza para la profesiona-lización del sector, por lo que parece evidente que habría que abordar una decidi-da promoción interna y externa del colectivo, como nuevo sector profesional, con

Las condiciones laborales: tipo de contrato, nivel de ingresos y estabilidad en el empleo, son uno de los principales motivos de insatisfacción que muestran los educadores ambientales de forma reiterada, en todos los foros en los que se abordan las cuestiones de la profesionalización y de la calidad de las actividades y programas de EA. La precariedad laboral y la penuria retributiva amenazan la continuidad de muchos educadores y educadoras ambientales y pueden condi-cionar la calidad de su práctica profesional.

-tales es una cuestión central para el porvenir del sector, en la que debería partici-

79

las diferentes visiones, aspiraciones y propuestas de futuro.

Profesional Interpretación y Sensibilización Ambiental”(INCUAL, 2005)

-

2003 con grupos de expertos tecnológicos y formativos de los distintos secto-

Profesional.

Este Catálogo es la base para las ofertas de formación reglada, ocupacional y continua, así como el referente para evaluar, reconocer y acreditar los aprendiza-

-

y sindicales, administraciones (estatal y autonómicas), así como de otras entida-

-tan a las necesidades de los sectores de producción de bienes y servicios, así

Profesional, y posterior tramitación.

En mayo de 2005 el INCUAL se puso en contacto con la SGEA (Sociedade Gale-ga de Educación Ambiental) al igual que con otras asociaciones similares de todo

de los documentos aportados por el INCUAL, redactando una memoria que es

conclusiones en octubre de 2005.


80


Las aportaciones a dicho documento fueron muy numerosas, ya que el plantea-

realidad formativa y laboral del sector.

Para las personas que participamos en dicho análisis, resultó especialmente im-

programa formativo dirigido a futuros educadores y educadoras ambientales:

-sional va a actuar sólo o principalmente en “contextos naturales”.Es un sesgo que incide en el tópico naturalista que, a estas alturas, debería cuestionarse por reduccionista y eliminarse de todo el proyecto.

un nivel superior, cuando en el programa curricular se establecen claramente competencias de niveles 4 e incluso 5.

Una vez presentadas las observaciones, el INCUAL reconoce el interés de las apor-

En las recientes Jornadas de Profesionalización en EA realizadas en Carucedo (León), los representantes del INCUAL informaron a las Entidades de EA de la

necesidades formativas en el ámbito de las actividades ligadas al Medioambiente” (IRCUAL. Instituto Regional de las

del medio ambiente. Para ello se realizó un análisis global e integral del sector medioambiental, incluyendo una revisión de la evolución durante la última déca-da, para poder determinar las tendencias y las necesidades futuras.

81

su adecuación al mercado actual y futuro y determinando las competencias y conocimientos necesarios para el personal especializado del sector de medio ambiente.

empleo en el futuro.

del Sistema Educativo y Formación Profesional para el Empleo (Formación Profesional Ocupacional y Formación continua) y otras actuaciones formativas relativas al sector en su globalidad.

1

2

presentan un alto potencial de demanda, y por ello son considerados emergentes en el marco del estudio.

titulación universitaria de grado medio o superior.

completado de Bachillerato o Formación Profesional.


82


4.2.4 Análisis del estudio “Profesionalización na Educación Ambiental en Galicia” en el marco del Proxecto Fénix (SOTO, S.

y PARDELLAS, M. A., 2010).

La Estratexia Galega de Educación Ambiental (EGEA) fue elaborada en el año 2000, y cinco años después la Sociedade Galega de Educación Ambiental (SGEA) remitió a la Dirección Xeral de Desenvolvemento Sostible, de la Conse-llería de Medio Ambiente e Desenvolvemento Sostible, un documento que incidía

sector de la Educación Ambiental en Galicia.

Como resultado de esta demanda, la Dirección General encargó a la SGEA que elaborar a un documento de diagnóstico que sirviera de base para una nueva

Proxecto Fénix.

El Proxecto Fénix, entre otras tuvo las siguientes características:

La apertura y fomento de la participación de todos los sectores y agentes de la educación ambiental, que se dedican a actividades relacionadas con este ámbito. En el diseño se dio prioridad a los enfoques metodológicos de investi-gación-acción, priorizando la participación activa de todos los agentes.Detectar las fortalezas y debilidades de la educación ambiental para proponer estrategias y líneas de acción futura, para ayudar a optimizar su papel como un instrumento de cambio social.Elaborar una serie de estudios de diagnostico, que permitan una visión global del sector, así como el estado actual y la evolución de los distintos agentes en el campo de la educación ambiental en Galicia.

Uno de los estudios elaborados es el denominado “A Profesionalización na Educación Ambiental en Galicia”, que sin duda constituye uno de los referentes importantes en este tipo de estudios tanto por el diseño metodológico, por el nivel

-

Las fuentes de información metodológica del estudio fueron las siguientes:

2. Mesas de participación con los diferentes agentes implicados

83

3. Grupos de discusión

muestra de 35 sobre un universo estimado aproximado de 100 empresas).

4.2.5 Cuestionarios

De entre las conclusiones del estudio destacamos las que hacen referencia a la situación profesional del sector a partir de los datos de 227 personas que traba-

A nivel formativo destaca una mayor presencia de personas con estudios uni-versitarios (54,6%).

-

una media salarial entre los 570€ y 900€.

En cuanto a las problemáticas profesionales que se recogen en el estudio desta-can las siguientes:

Capacitación en educación ambiental, la falta de formación, la falta de consen-so sobre el tipo de formación y las titulaciones necesarias para desempeñar el

Precariedad del empleo; profesión mal pagada y la ausencia de convenio colectivo.No existe legislación para la profesión; necesidad de una regulación.Intrusismo laboral. La falta de reconocimiento y valoración de los educadores ambientales.El abandono de buenos profesionales al no tener posibilidades de estabilizar

La estacionalidad y temporalidad de la profesión.La falta de apoyo institucional para la educación ambiental, la gran depen-dencia institucional, infravaloración de la educación ambiental por parte de la administración.

cuenta las necesidades e intereses de los destinatarios.Existencia de concepciones de la Educación Ambiental diferentes según los diferentes agentes: usuarios, directivos y profesionales.


84


-ción ambiental. Imagen pública confusa acerca de qué y cómo se desarrolla el

4.3 LOS ESTUDIOS COMO REFERENCIA

El estudio que presentamos en el presente libro ha tenido como referente los estudios realizados anteriormente y destacados en este capítulo, y muy especial-mente el estudio “Profesionalización na Educación Ambiental en Galicia” por su calidad y proximidad.

Referencias

ARIAS ORTEGA, Miguel Angel (2000). La profesionalización de la educación am-biental en México. Tesis de maestría. Facultad de Filosofía y Letras. Universi-dad Nacional Autónoma de México.

CALVO-ROY, S. (2004). La institucionalización de la educación ambiental y la profesionalización de los educadores ambientales: un estudio de caso en la administración ambiental española. En: Investigaciones en Educación Ambiental. De la conservación de la biodiversidad a la participación para la sostenibilidad. Madrid: Ministerio de Medio Ambiente.

CARDOZ-DZUL, I.M. (2009). Estudio de necesidades de profesionalización de los educadores ambientales en Yucatán.

GUTIÉRREZ-ROGER, X. (2005). -ras ambientais en Galicia. Avanzados (DEA) en el marco del Doctorado Interuniversitario de Educación Ambiental. Santiago de Compostela: Universidad de Santiago de Compostela

IMEDES Ecoempleo (2005). Estudio de la Ocupación “Educador Ambiental”.

INCUAL (2005). Sensibilización Ambiental. Madrid: INCUAL. Ministerio de Educación y Ciencia

INEM (2002). Estudio de las ocupaciones relacionadas con el cuidado y mejora del medio ambiente”

INEM (2006). Estudio Marco sobre sectores y ocupaciones Medioambientales Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Fondo Social Europeo. Servicio Público de Empleo Estatal.

85

INEM (2008). empleo.

IRCUAL (2009). el ámbito de las actividades ligadas al Medioambiente. Madrid: Comunidad de Madrid.

LÓPEZ-HERNÁNDEZ, E.S.; BRAVO-MERCADO, M.T.; GONZÁLEZ-GUADIANO, E. (coord.) (2005). La profesionalización de los educadores ambientales hacia el desa-rrollo humano sustentable. México: Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES).

MARTÍNEZ-VILLAR, A. (2008). La formación profesional ocupacional y el medio am-biente: sostenibilidad y empleo. Revista Europea de Formación Profesional,44, pp. 148-179

SOTO, S. y PARDELLAS, M. A. (2010). Profesionalización na Educación Ambiental en Galicia. Proxecto Fénix. La Coruña: Xunta de Galicia. CEIDA. SGEA.


86


II PARTE

ESTUDIO SOBRE LA PROFESIONALIZACIÓN EN LOS EQUIPAMIENTOS DE EDUCACIÓN AMBIENTAL

Aula de Medio Ambiente-Caja Burgos. Palencia

CEIDA. Oleiros-A Coruña

Aula do Mar. Oleiros-A Coruña

Aula de Pesca en el PRAE (Valladolid)

Exposición sobre cambio climático en el PRAE (Valladolid)

Granja Escuela Luis Amigó (Valencia)

87

5. PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓNMiquel F. Oliver, Araceli Serantes y Clotilde Escudero

5.1 PROPÓSITOS GENERALES Y OBJETIVOS

En el marco del Seminario de Equipamientos de Educación Ambiental1

foro permanente, lista de correo) se planteó la necesidad de analizar las caracte-rísticas, las problemáticas y las necesidades de los profesionales que desarrollan

Algunas de las cuestiones planteadas de forma reiterada en los debates del Se-minario eran las siguientes:

tienen en los debates sobre profesionalización.La casi nula representación de estas personas en las Asociaciones de EA de las CCAA.La particular problemática laboral y la propia idiosincrasia de estos profesio-nales.La necesidad de conocer las problemáticas y necesidades del colectivo con la intención de que el seminario haga difusión de las mismas al mismo que

De acuerdo con ello, el IV Seminario, celebrado en Albergue de Bolico Buenavis-ta del Norte (Tenerife), del 3 al 6 de octubre de 2007, decidió diseñar un estudio a partir de la aplicación de diversos cuestionarios para realizar un análisis sobre la situación de los profesionales de los equipamientos de educación ambiental en

1. Conocer la situación profesional actual de los profesionales de los equipa-mientos de educación ambiental.

1de-educacion-ambiental.

88


2. Conocer las posibilidades de profesionalización del sector, a través del per-sonal de la administración con responsabilidades sobre los equipamientos de la administración.

-pamientos de educación ambiental.

4. Contribuir al desarrollo de la identidad profesional de las personas que desa-

5. Posibilitar la consolidación de un colectivo profesional competente para afrontar las nuevas demandas sociales respecto a la educación ambiental de los ciudadanos y ciudadanas a lo largo de toda la vida.

-ción profesional como síntesis del propio estudio.

5.2 METODOLOGÍA

En el presente estudio pretendemos obtener la opinión de las personas que conocen la realidad y las problemáticas de los profesionales de los equipamien-tos de educación ambiental. Por ello, mediante sendos cuestionarios nos hemos dirigido a los siguientes colectivos:

Profesionales, mediante el Cuestionario sobre la situación profesional de

(SPEEA-P)Personal de la administración con responsabilidades sobre los equipamien-tos de educación ambiental, mediante el Cuestionario para responsables de

-doras de equipamientos ambientales (SPEEA-A).

Al tratarse de un colectivo emergente y sin ningún tipo de censo ni de registro que permitiera acceder a la población con garantías de exhaustividad, optamos por utilizar la metodología de informadores clave (Key informants) frecuentemen-te utilizadas en los análisis de necesidades. De hecho Witkin & Altschuld (1995), Witkin (1984), McKillip (1987) y Sage. Butler & Howell (1980) entre otros, reco-miendan esta técnica en la fase exploratoria de un análisis de necesidades para un determinado colectivo o comunidad concreta.

pueda facilitar información detallada y opiniones basadas en su conocimiento sobre un tema o problemática en particular.

89

La metodología de recogida de información ha sido el cuestionario, realizándose dos versiones, una dirigida a los profesionales de los equipamientos de educa-ción ambiental y otra al personal de la administración con responsabilidades en educación ambiental

5.2.1. Elaboración de los cuestionarios

formado en dicho seminario elaboró las propuestas de los dos cuestionarios de recogida de datos (profesionales y responsables de la administración), propues-tas que fueron presentadas en el V Seminario de Equipamientos de Educación

del 1 al 4 de Octubre de 2008.

Las características de los dos cuestionarios que se realizaran son las siguientes:

a) Cuestionario sobre la situación profesional de los trabajadores y trabajadoras de equipamientos de educación ambiental (SPEEA-P)

El cuestionario se dirige a:

Educadores/as de equipamientos de educación ambientalCoordinadores/as, gestores/as de programas educativos de los equipamientos

ambiental.

Los aspectos que se analizan en el cuestionario son los siguientes:

1. Datos del equipamiento2. Datos personales3. Situación laboral4. Expectativas, promoción y futuro laboral5. Profesionalización y reconocimiento laboral6. Nivel de implicación, participación y autonomía7. Formación8. Implicación en movimientos asociativos9. Observaciones y sugerencia.

El cuestionario SPEEA-P se puede consultar en el Anexo 1.

5. Planteamiento de la investigación

90


b) Cuestionario para responsables de la administración sobre la situación profesional de los trabajadores y trabajadoras de equipamientos ambientales (SPEEA-A).

El cuestionario se dirige a:

Personal de la administración con responsabilidades sobre equipamientos de educación ambiental.

Los aspectos que se analizan en este cuestionario son las siguientes:

1. Datos de la administración2. Datos personales3. Estado de los equipamientos de educación ambiental4. Formación y experiencia de los educadores/as ambientales5. Profesionalización y reconocimiento social6. Problemáticas de la profesión7. Implicación en movimientos asociativos8. Observaciones y sugerencias

El cuestionario SPEEA-A se puede consultar en el Anexo 2.

5.2.2. Validación y pruebas de aplicación de los cuestionarios

El V Seminario de Equipamientos de Educación Ambiental Escuela Huerto Alegre (Octubre de 2008), formado por un total de 34 especia-listas representantes de la administración, los equipamientos, las empresas y la universidad (en el anexo 3 aparecen los participantes en el V Seminario), analizó

-zando de este modo su validación.

Para realizar la prueba de aplicación de los cuestionarios, éstos fueron distribui-dos durante el año 2009 a diez educadores ambientales y a cinco representantes

comprensión de las preguntas y obtener una idea aproximada de los problemas que pudiera ocasionar la administración y la cumplimentación de los mismos. Las

-

91

Finalmente, el VI Seminario de Equipamientos de Educación Ambiental celebradoen el Centre de Formació i Ecoturismo. Escola de Natura El Teularet (Enguera - Valencia), 14 -16 de Octubre de 2009, formado por un total de 26 especialistas,

-narios (en el Anexo 4 aparece la relación de participantes en dicho seminario).

5.2.3. Selección de los informadores clave

En cuanto al personal de la administración, el Seminario elaboró una lista de 49 informadores clave pertenecientes a 12 comunidades autónomas de España (Andalucía, Aragón, Canarias, Castilla y León, Catalunya, Comunidad de Madrid, Comunitat Valenciana, Euskadi - País Vasco, Extremadura, Galicia, Illes Balears y Región de Murcia).

-mientos de educación ambiental, los miembros del Seminario de Equipamientos de Educación Ambiental del CENEAM elaboraron un listado con 183 EqEA repre-sentativos a nivel de España (véase el listado de equipamientos participantes en

estudio, contestando al cuestionario.

En total participaron 394 personas, pero a partir de un proceso de revisión y depuración de los cuestionarios contestados, se tuvieron que descartar 107, obteniendo por tanto un nivel de participación de 287 cuestionarios válidamente contestados.

5.2.4. Administración de los cuestionarios

Los cuestionarios fueron administrados on-line. En cada Comunidad Autónoma, una persona se puso en contacto previamente con cada equipamiento y con cada administración a través de una llamada telefónica o e-mail, esta persona realizó el seguimiento de la realización de las encuestas. En aquellas Comunidades Autónomas con escasa o nula representación en el Seminario, el contacto fue realizado desde el CENEAM

Las encuestas estuvieron disponibles en las siguientes direcciones: SPEEA-A: http://www.encuestafacil.com/RespWeb/Qn.aspx?EID=452613 SPEEA-A: http://www.encuestafacil.com/RespWeb/Qn.aspx?EID=452637

5. Planteamiento de la investigación

92


-nas que las contestaron.

Los informadores clave cumplimentaron los cuestionarios entre el mes de no-viembre de 2009 y el mes de abril de 2010.

Los datos fueron tratados mediante el paquete estadístico SPSS para Windows.

Referencias

MCKILLIP, Jack (1987). Need analysis: Tools for the human services and educa-tion. Newbury Park, CA

SAGE. BUTLER & HOWELL (1980). Coping with growth: Community needs as-sessment techniques. Corvalis, OR: Western Rural Development Center. Caffarella

WITKIN, B. R. & ALTSCHULD, J. W. (1995). Planning and Conducting Needs As-sessments: A Practical Guide. Sage Publications: Thousand Oaks, CA.

WITKIN, B.R. (1984). Assessing Needs in Educational and Social Programs. SanFrancisco: Jossey-Bass Publishers.

93

6. ANÁLISIS DE RESULTADOS

6.1 CARACTERÍSTICAS DE LOS INFORMADORES CLAVE PARTICIPANTES EN EL ESTUDIO

Clotilde Escudero y Miquel F. Oliver

El Seminario Permanente de Equipamientos de Educación Ambiental seleccionó al personal de la administración con responsabilidades sobre equipamientos de educación ambiental y a un grupo representativo de profesionales de los equipa-

que participaron en el estudio.

A continuación presentamos las principales características de los informantes que han participado en el estudio.

Sobre el número de cuestionarios válidos de este estudio, destacar que se recibieron respuestas de 12 CCAA, no se recibió ningún cuestionario de Asturias,

Ceuta y Melilla. De las CCAA que no se obtuvo ningún cuestionario válido, solo

Porcentaje de respuestas por CCAA

94


CCAA Frecuencia % CCAA Frecuencia %

Andalucía 1 2,0 C.Valenciana 2 4,1

Aragón 1 2,0 Euskadi 4 8,2

Canarias 4 8,2 Extremadura 3 6,1

Castilla-León 14 28,6 Galicia 1 2,0

Catalunya 1 2,0 Illes Balears 10 20,4

C. de Madrid 6 12,2 R. de Murcia 2 4,1

Total 49 100,0

De cuatro CCAA solo se recibió un único cuestionario válido, y de esas cuatro, solo en el caso de Aragón se envío un único cuestionario, en las otras tres se contactó con un número de personas más elevado, pero se desconoce el motivo por el que no ha habido más cuestionarios válidos, tal vez se deba a que en dos de estas CCAA se había realizado recientemente un estudio similar. En el caso de Galicia el “O Proxecto Fénix: proceso de diagnóstico e actualización da Es-tratexia Galega de Educación Ambiental” y en el caso de Andalucía “Estudio de Diagnóstico de Centros de Educación Ambiental de Andalucía”

Respecto a la tipología de las administracionesmás elevado de cuestionarios válidos, corresponde a la Administración Au-tonómicarealizados en las diferentes CCAA, donde se ha comprobado que la mayoría de los equipamientos de educación ambiental, que están activos en el Estado, son

De la administración central se recibió un solo cuestionario válido, destacar que hasta fechas recientes esta administración gestionó los centros de visitantes y puntos de información de la Red de Parques Nacionales, pero que en la ac-tualidad en la mayoría de los casos las competencias de uso público han sido transferidas a las CCAA.

Administración Frecuencia %

Autonómica 30 61,2

Central 2 4,1

Municipal 9 18,4

Provincial/Insular 8 16,3

Total 49 100,0

Porcentaje de cuestionarios válidos por tipología de administración

95

6.1.1 EL PERSONAL DE LA ADMINISTRACIÓN CON RESPONSABILIDADES SOBRE LOS EQUIPAMIENTOS DE EDUCACIÓN AMBIENTAL

Clotilde Escudero y Miquel F. Oliver

A. Datos personales de los encuestados

Respecto a los datos personales requeridos en la encuesta para personal de la administración, se comprueba que teniendo en cuenta el género de los encuesta-

el resultado obtenido en otras estadísticas realizadas en el sector, donde siempre

Género Frecuencia %

Hombre 21 42,9

28 57,1

Total 49 100,0

Genero de los encuestado con respuesta válida

Respecto al cargo desempeñado por los encuestados, señalar que el cues-

Género Frecuencia %

Coordinador/a Director/a de Programas 6 12,2

Directora parque natural 1 2,0

Documentalista 1 2,0

Educadora ambiental 1 2,0

Jefe/a de Área, de Servicios o de Sección 14 28,6

monitora de tiempo libre 1 2,0

Técnico/a responsable de la administración 23 46,9

Técnico/a responsable de una Fundación o Empresa pública

2 4,1

Total 49 100,0

6.1 Características de la muestra

Cargo de las personas clave encuestadas

96


De las categorías establecidas en el cuestionario, sólo de una, la de Director Ge-neral, no se ha obtenido ningún cuestionario válido, pero sí se han mencionado 4 categorías nuevas, que no se contemplaban a priori en el cuestionario, aunque

La mayoría de las personas entrevistadas se incluyen en las categorías de técni-co/a responsable de la administración (46,9 %) y Jefe/a de Servicio o de Sección (28,6 %).

En este mismo bloque, se incluían dos preguntas relacionadas con los añosde experiencia en el cargo actual y los años de experiencia en educación ambiental

-nario tienen bastantes experiencia en educación ambiental, y que sus respues-tas pueden aportarnos una valiosa información sobre su visión de la gestión de

Experienciaen el cargo

actualFrecuencia %

Experiencia en el ámbito de la edu-cación ambiental

Frecuencia %

De 0 a 5 17 34,7 De 0 a 5 14 28,6

De 6 a 11 15 30,6 De 6 a 11 12 24,5

De 12 a 17 8 16,3 De 12 a 17 11 22,4

Más de 17 9 18,4 Más de 17 12 24,5

Total 49 100,0 Total 49 100,0

Experiencia en el cargo actual / Expe-riencia en el ámbito de la Educación Ambiental.

97

Si establecemos una comparativa entre el número de años que las personas encuestadas llevaban en el cargo, y el número de años de experiencia en edu-

-dido entre los 0-5 años, resaltando que de éstos, un 8,2 % no llevaba ni siquiera un año en el citado cargo cuando cumplimentaron la encuesta.

ambiental, o al menos no tener ni un año de experiencia.

-ma que como buenos conocedores del sector, sus opiniones son muy válidas.Más de la cuarta parte de los encuestados, representados por un 28,6 %, tiene una experiencia en el ámbito de la educación ambiental entre 0-5 años.


98


6.1.2 LOS PROFESIONALES DE LOS EQUIPAMIENTOS DE EDUCACIÓN AMBIENTAL

Miquel F. Oliver y Clotilde Escudero

Si analizamos las características de los profesionales de los equipamientos de Educación Ambiental que han participado en el estudio, observamos que una

un 32% de hombres.

sexo de los profesionales de equipamientos encuestados

Los grupos de edad mayoritarios son el de 26 a 30 años con un 25% y de 31 a 40 años con un 37%. En el polo opuesto encontramos los mayores de 55 años ya

de informadores.

-taje por rangos de edad

El estudio cuenta con informadores clave en todas las comunidades autónomas -

(12,2% respectivamente), Illes Balears (9,1) y Euskadi (8,7%).

99

Destaca el hecho que la gran mayoría de los informadores (el 80,8%) tienen una titulación superior o igual a diplomatura, mientras que sólo el 1,4% cuanta sola-mente con los estudios de primaria.

Nivel de estudios Frecuen-cia %

Título de Licenciatura 175 61,0

Título de Diplomatura 51 17,8

Título de Formación Pro-fesional de grado superior

23 8,0

Título de Bachillerato 16 5,6

Graduado en ESO 5 1,7

Título de Formación Pro-fesional de grado medio

4 1,4

Estudios de Primaria 4 1,4

Titulo de Doctorado 3 1,0

Titulo de Ingeniería 3 1,0

Cursos F.P.O. 1 0,3

Monitor de Tiempo Libre 1 0,3

NS/NC 1 0,3

Total 287 100,0


3,5%

12,2%0,3%

2,4%8,7%

5,2%

0,3%

0%

1,4%

3,5%

29,6% 12,2%

5,6% 9,1%

5,6%

0,3%

0%

Mapa 1. Participación por Comunidades Autónomas

100


-ca más habitual es la realización de cursos de corta duración. De este modo el 56,1% (161 informadores) dicen haber realizado cursos formativos de más de 50 horas y el 50,2% (144 informadores) aseguran haber realizado cursos de hasta 20 horas. No es habitual la formación a nivel de Máster (sólo la han cursado el 9,4%) ni la de postgrado (4,5%). El 16,4% (47 informadores) han realizado cursos ocupacionales y el 12,9% (37 informadores) han realizado Ciclos Formativos rela-cionados con la temática.

Tipo de formación Sí % No %

Título de Máster 27 9,4 260 90,6

Título de Postgrado 13 4,5 274 95,5

Ciclos Formativos 37 12,9 250 87,1

Cursos Ocupacio-nales

47 16,4 240 83,6

Cursos de > 50 h. 161 56,1 126 43,9

144 50,2 143 49,8

Otros 55 19,2 232 80,8

Prácticamente la mitad de nuestros informadores (el 50,2% que suponen 144

educadores (el 33,8% que son 97 personas). Sólo 28 personas (9,8%) realizan la tarea de coordinadores de los programas educativos del equipamiento de forma exclusiva y sólo 5 personas realizan la función de gerente (1,7%). Finalmente

-co y técnico del área de información (con un 0,7% respectivamente) y experto medioambiental, gerente con funciones de educador, informador, técnico de edu-cación ambiental y técnico de educación en medio ambiente (con un 0,3% para

Casi la mitad de nuestros informadores tienen una experiencia laboral, en el campo del medioambiente, inferior a los 6 años (46%), mientras que solo el 26%

101

Frecuencia %

Educador/a 144 50,2

Coordinador/a con funciones de educador/a

97 33,8

Coordinador de los progra-mas educativos del equipa-miento (en exclusiva)

28 9,8

Gerente 5 1,7

Auxiliar de biblioteca 2 0,7

Director 2 0,7

Técnico 2 0,7

Técnico área de información 2 0,7

Experto medioambiental 1 0,3

Gerente con funciones de educador

1 0,3

Informador 1 0,3

Técnico de educación ambiental

1 0,3

Técnico de Formación en Medio Ambiente

1 0,3

Total 287 100,0

de los informadores

-miento actual menos de 6 años y sólo el 22% lo lleva haciendo desde hace 12 años o más.

equipamiento actual


102


-miento.

en otros equipamientos distintos

al actual

Si nos centramos exclusivamente en los equipamientos de educación ambiental observamos que, algo menos de la mitad de los informadores (42%) dicen haber

-

equipamientos de E.A

Finalmente cabe destacar que algo más de la mitad de las personas participantes

en este ámbito, mientras que el resto (44%) sí lo había hecho.

previa en cualquier escenario de

educación ambiental

103

6.2 LOS EDUCADORES Y EDUCADORAS

6.2.1 EDUCADORES Y EDUCADORAS EN LOS EQUIPAMIENTOS DE EDUCACIÓN AMBIENTAL

Clotilde Escudero

En este apartado analizamos la percepción que tienen los profesionales que tra-

y gestión de equipamientos, la tipología de usuarios de las actividades que se realizan en el equipamiento, el número de profesionales y las categorías profe-sionales que desempeñan, y las ratios con las que desarrollan sus actividades.

Ante la pregunta formulada sobre la naturaleza de la institución o empresa a la

distancia (24%) de los que lo hacían en equipamientos de propiedad privada

Frecuencia %

NS/NC 1 0,3

Asociación sin ánimo de lucro

9 3,1

Cooperativa 13 4,5

Entidad Religiosa 4 1,4

Privada 68 23,7

Pública 192 66,9

Total 287 100,0

El siguiente ítem del cuestionario planteaba a los encuestados la modalidad de gestión del equipamiento en cuestión, es decir qué tipo de organización asume el desarrollo del proyecto educativo y establece la relación laboral con los profesio-

6.2 Análisis de resultados: Los educadores y educadoras

104


Equipamiento gestionado Frecuencia %

con gestión nacional y comunitaria 1 0,3

de una asociación y gestionado por ella misma 6 2,1

gestionado por un grupo de desarrollo local 1 0,3

gestionado por una asociación mediante convenio con asociación de EA 1 0,3

privado con la gestión educativa contratada a otra empresa privada 1 0,3

privado gestionado por la administración 4 1,4

privado gestionado por la misma empresa propietaria 36 12,5

privado gestionado por otra u otras empresas privadas 9 3,1

privado gestionado por una cooperativa 1 0,3

privado gestionado por una empresa o fundación públicas 4 1,4

privado gestionado por una fundación privada 1 0,3

público gestionado mediante consorcio constituido por varias instituciones 6 2,1

público gestionado por dos administraciones mediante convenio 1 ,3

público gestionado por la administración a la que pertenece 48 16,7

público gestionado por la administración a la que pertenece y por empre-sas privadas mediante concurso

1 0,3

público gestionado por una administración distinta a la que pertenece 3 1,0

público gestionado por una asociación sin ánimo de lucro 5 1,7

público gestionado por una empresa o fundación públicas 43 15,0

público gestionado por una empresa privada mediante concurso 111 38,7

público gestionado por Unión Temporal de Empresas mediante concurso 3 1,0

Sin equipamiento 1 0,3

Total 287 100,0

Tabla 1. Tipo de gestión del equipamiento y vinculación con la institución / empresa propie-taria

A la vista de los resultados (Tabla 1) la modalidad de gestión que prevalece sobre el resto, alcanzando el 38,7 %, es la del equipamiento de propiedad pública que

se realizó a personas clave de la administración, donde también se observaba

de gestión.

son: los equipamientos públicos gestionados por la propia administración a la

titularidad pública gestionados por una empresa pública o fundación, alcanzan-

105

gestionados por la misma empresa promotora, con un 12,5% de representación. A bastante distancia estarían los equipamientos propiedad de una asociación y que son gestionados por ella misma, con un 2,1% o los equipamientos públicos gestionados por un consorcio constituido por varias instituciones (2,1%).

Tipologías de usuarios de las actividades que realiza

el equipamiento

Habitualmente Nunca Puntualmente Total

Fre-cuencia

% Fre-cuencia

% Fre-cuencia

% Fre-cuencia

%

Profesorado de Centros Educativos

119 41,5 48 16,7 120 41,8 287 100,0

Alumnado de Educación Infantil

180 62,7 20 7,0 87 30,3 287 100,0

Alumnado de Educación Primaria

260 90,6 5 1,7 22 7,7 287 100,0

Alumnado de ESO y FP 215 74,9 4 1,4 68 23,7 287 100,0

Alumnado de Universidad 55 19,2 45 15,7 187 65,2 287 100,0

Alumnado de Centros de Educación Especial

69 24,0 35 12,2 183 63,8 287 100,0

Personas con discapaci-dades

54 18,8 31 10,8 202 70,4 287 100,0

Asociaciones 126 43,9 27 9,4 134 46,7 287 100,0

Población en general 185 64,5 35 12,2 67 23,3 287 100,0

Población local 166 57,8 29 10,1 92 32,1 287 100,0

Población nacional 118 41,1 46 16,0 123 42,9 287 100,0

Población internacional 40 13,9 66 23,0 181 63,1 287 100,0

Población de tercera edad 102 35,5 54 18,8 131 45,6 287 100,0

Grupos profesionales 38 13,2 60 20,9 189 65,9 287 100,0

Tabla 2: Tipologías de usuarios de las actividades que realiza el equipamiento

Otro aspecto que abordaba este estudio en su cuestionario era el relativo a las tipologías de usuarios a los que habitualmente se dirigen los programas y activi-

comparativamente los colectivos a los que mayoritariamente están dirigidos los proyectos educativos de los centros.

-pamientos de forma mayoritaria son el alumnado de Educación Primaria, el alumnado de ESO y FP, el alumnado de Educación Infantil, la población local y la población en general.

Por otra parte observamos que siguen existiendo en la actualidad otros desti-natarios a los que rara vez se están dirigiendo los programas de centro, traba-


106


grupos profesionales concretos o la población internacional. En relación con los

internacional y tampoco con grupos profesionales (20,9 %). Estos resultados muestran la carencia, o cuanto menos la escasez, de programas dirigidos a determinado grupos de destinatarios, lo que por otro lado representa para los

desarrollando proyectos innovadores dirigidos a estos colectivos.

El ítem nº 15 del cuestionario, estaba dirigido a obtener información sobre el

-tendía que se incluyeran otras categorías no mencionadas en el cuestionario. Las cinco categorías establecidas eran:

1. Director/a Coordinador/a2. Educadores/as Ambientales3. Personal en prácticas4. Voluntarios/as5. Mantenimiento y servicios

equipamientos

107


Frecuencia %

0 41 14,3

1 170 59,2

2 50 17,4

3 14 4,9

4 3 1,0

5 5 1,7

6 3 1,0

11 1 ,3

Total 287 100,0

Coordinador/a

o director/a como personal profesional del equipamiento, frente a casi un 60 % de -

sionales establecidas en el equipamiento. Existen algunas cifras que sorprenden,

11 personas dedicadas a labores de dirección. A través de esta respuesta cabe deducir que no se ha interpretado correctamente la pregunta, o bien que las labo-

entre el equipo de profesionales que llevan a cabo los programas educativos,

recomendadas por los documentos en los que se establecen criterios de calidad en equipamientos de educación ambiental, y de los que hablaremos más adelan-

su equipamiento no se dispone de ningún educador/a ambiental entre los profe-

La mayoría de los equipamientos no cuentan con personal en prácticas (tabla 4) para la composición del equipo de profesionales (72%), aunque se detecta que, al menos en 36 de las respuestas obtenidas, se cuenta con una persona en prácticas integrado en el equipo.

108


Nº educadores/as Frecuencia % nº en prácticas Frecuencia %

0 8 2,8 0 209 72,8

1 20 7,0 1 36 12,5

2 78 27,2 2 18 6,3

3 66 23,0 3 6 2,1

4 31 10,8 4 4 1,4

5 21 7,3 5 1 ,3

6 15 5,2 9 1 ,3

7 10 3,5 En ocasiones 12 4,2

8 10 3,5 Total 287 100,0

9 4 1,4

10 6 2,1

11 1 ,3

12 9 3,1

15 4 1,4

25 2 ,7

NS/NC 2 ,7

Total 287 100,0

El número de voluntarios que forman parte del equipo de profesionales (Tabla 5)

voluntario/a en sus equipos, pero sorprendentemente en 3 de las respuestas, se menciona hasta 30 voluntarios en un mismo equipamiento.

nº voluntarios Frecuencia %

0 253 88,2

1 3 1,0

2 10 3,5

3 4 1,4

5 1 0,3

6 1 0,3

10 1 0,3

Sobre el personal de mantenimiento y servicios (Tabla 6), resaltar que un 31 % -

mente a estas labores, un 26,5% disponen de una única persona y un 15,3%cuentan con 2 personas.

en el equipamiento: educadores y educadoras ambientales.

trabajan en el equipamiento: personal en prácticas.

en el equipamiento: voluntariado

20 2 0,7

30 3 1,0

No determinado 1 ,3

En ocasiones 7 2,4

NS/NC 1 0,3

Total 287 100,0

109


nº en mantenimiento y servicios Frecuencia %

0 90 31,0

1 76 26,5

1 mantenimiento/3 limpieza 1 0,3

1 limpieza 1 0,3

1-5 1 0,3

10 3 1,0

14 1 ,3

2 44 15,3

2 (mantenimiento mensual y limpieza)

1 0,3

2 (vigilancia y limpieza, son personal del Ayuntamiento)

1 0,3

2-3 1 0,3

22 1 0,3

3 17 5,9

35 2 0,7

en el equipamiento: mantenimiento y servicios.

Finalmente la respuesta abierta, nos aporta datos interesantes sobre otros profe-

7). Con la información obtenida en la encuesta se han establecido categorías que

respuestas merece un comentario aparte, como es la mención a Superman.

otro personal Frecuencia

Coordinación 1

Mantenimiento y limpieza, cocina 11

Personal de E.N.P. 7

Superman 1

Técnico (administración ambiental) 11

Técnico (administración educativa) 1

Personal de administración 10

Personal de información-recepción 10

Naturalistas 4

Peones 1

Guardas forestales 2

Jardinería 3

Vigilancia y seguridad 6

Documentalista-personal de biblioteca 8

4 15 5,2

4 mantenimiento, 2 limpieza, 2 camareros y 3 cocina

1 0,3

5 11 3,8

5 (incluye mantenimiento, limpieza y tienda)

1 ,3

6 4 1,4

7 3 1,0

8 4 1,4

9 (mantenimiento + limpieza + seguridad)

1 0,3

el del ayuntamiento 3 0,9

Limpieza 7, vigilancia 9, mantenimiento 4, cafetería 1, autoservicio 3

1 0,3

muchas 1 0,3

externos, al menos 10 1 0,3

varios 1 0,3

Total 287 100,0

Técnicos ambientales 1

Captador de recursos 2

Becarios 1

Prensa 1

Técnicos de formación 2

Técnicos de información 3

Monitores de ocio y tiempo libre 4

Ilustrador 2

Asesor pedagógico 1

Informático 1

Investigadores 1

Educadores energía solar 1

Colaboradores puntuales 1

No disponen de otro tipo de personal 1

Tabla 7: Otro personal que trabaja en el EqEA.

110


es bastante representativo en buen número de equipamientos y que responde a

Otra categoría mencionada, y que en estos momentos de crisis se considera muy oportuna es la de captador de recursos. Destacar igualmente que un número re-presentativo dentro de las categorías mencionadas se corresponde con personal de información-recepción, posiblemente asociado a equipamientos ubicados en espacios naturales protegidos, donde además de contar con oferta de programas educativos, se ofrece a los visitantes ocasionales este servicio. Otro de los as-pectos que llama la atención es la necesidad de contar con personal de vigilancia y seguridad en determinados equipamientos.

El siguiente ítem del cuestionario iba dirigido a conocer las ratio educador/a-niños/as en los equipamientos encuestados. Los resultados obtenidos pueden

-

supera las ratios establecidas en los diferentes documentos incluidos en la nor-mativa de Registros de Equipamientos de las CCAA. Un 25,6% de encuestados

se corresponden con varias de las recomendaciones de los documentos mencio-

favorablemente ya que todos ellos están dentro de las cifras recomendadas en las diferentes propuestas que se han realizado en las distintas CCAA.

Categoríasratio

Frecuencia %

1-5 16 5,5

6-10 21 7,3

11-15 60 20,9

16-20 74 25,6

21-25 89 31

26-30 18 6,2

>30 9 2,9

Esta información puede contrastarse con los diferentes documentos que se men-cionan a continuación, y en los que, prácticamente en todos, se hace referencia a la ratio como uno de los indicadores de calidad en los equipamientos de educa-ción ambiental:

111


Ordenación del Territorio de la Junta de Castilla y León, por la que se crea el Registro de Equipamientos Privados de Educación Ambiental y se regulan las condiciones de inscripción en el mismo. “La ratio para el desarrollo de acti-vidades de Educación Ambiental será de un máximo de 15 destinatarios por cada educador”. Decreto 32/2001, do 25 de xaneiro, polo que se crea o rexistro xeral de entidades e centros de educación ambiental de Galicia, e se regulan as súas condicións de inscrición. “La ratio de personal para el desarrollo de las actividades será de un máximo de 20 alumnos por cada educador, cuando las actividades se realicen en el centro, y de 12 cuando se realicen fuera del recinto del centro.”

por la que se crea el Registro de Equipamientos para la Educación Ambiental de Castilla-La Mancha. No menciona ninguna recomendación sobre las ratios para desarrollar las actividades en el equipamiento, motivo que sorprende bastante, pues sin duda es uno de los indicadores evidentes de calidad en los equipamientos

educandos de cada actividad (talleres, itinerarios, animación, comedores, tiempo libre, tutorías) puede ser variable en función del tipo de actividad y de

y 1/10 en el caso de actividades en el exterior.”

Manual de centres educació ambiental:principis i criteris de qualitat, elaborado por la Societat Catalana d´Educació Ambiental (SCEA). Las ratios se adecua-ran al nivel, a la edad y al tipo de actividad. En estancias y salidas al campo, el máximo estará entre 1/15-18. En actividades muy programadas podrá llegar a 1/25. Para actividades concretas podrá ser diferente.

Procedimiento por el cual la AVEADS otorgará su acreditación de calidad a aquellos equipamientos o servicios de educación ambiental de la Comunidad

-dades y tamaño del grupo de usuarios, a partir de las sugerencias aportadas

-gidas durante las estancias. Apertura, oferta del programa a los diferentes sectores de la población y no exclusivamente la población escolar. La ratio

112


se establecerá teniendo en cuenta tanto las características de las actividades como las del grupo de usuarios, de manera que a menor edad y mayor enver-gadura de la actividad, la ratio ha de ser más pequeña”.

Borrador DECRETO por el que se regulan los Equipamientos de Educación y Formación Ambiental en la Comunidad Autónoma de Euskadi, “En el caso de atención a grupos, la ratio máxima será de un Educador/a Ambiental (incluida

18 personas. Dicha ratio podrá superarse en el caso de grupos que vayan acompañados por profesionales docentes que apoyen y participen con equipo propio del Centro de Educación y Formación Ambiental, siempre que no se supere la proporción de 18 alumnos/as por cada persona responsable“.

CONCLUSIONES

pública, y el modelo de gestión de los mismos, en la mayoría de los casos, es

La tipología de usuarios a las que van dirigidos lo programas siguen siendo como siempre los escolares desde infantil hasta la ESO y la población en ge-

-mas para otros destinatarios.

educadores ambientales.

prácticas y voluntarios era muy escaso.Aunque solo se menciona en una ocasión, el superman, es un profesional muy reconocido en multitud de experiencias de educación ambiental, este profesional desarrolla múltiples tareas asociadas a la formación requerida

-ran las establecidas en los documentos de calidad de las diferentes CCAA, aunque afortunadamente cada vez más centros asumen ratios dentro de los límites establecidos.

113

6.2.2 SITUACIÓN LABORAL, EXPECTATIVAS, PROMOCIÓN YFUTURO PROFESIONALOlaya Álvarez, Clotilde Escudero y Miquel F. Oliver

A. SITUACIÓN LABORAL

El siguiente apartado pretende ser una radiografía de las condiciones laborales en las que se encuentran los educadores y educadoras ambientales. En esta parte del estudio se les pidió información diversa relativa a su contratación, como son la tipología y duración del contrato, la categoría profesional con la que cuentan, el convenio colectivo y otras posibles coberturas, su salario y el ámbito

cuestiones para profundizar en ellas.

Tipo de contrato

En una primera cuestión introductoria se pidió a los educadores y educado-

recogida, la mayoría de las contrataciones se llevan a cabo “por obra o servicio determinado” (34,5%), es decir, por el periodo de tiempo que dura la gestión de un equipamiento o un programa educativo determinado o, contrariamente, se

profesionales de la educación ambiental


114


encuestados

tan solo un 7,3% de los profesionales sean funcionarios. Por otro lado resulta

(1%) y poco espacio dedicado al voluntariado (0,3%).

-

el contrato.

-trato o beca con una duración igual o inferior a un año (53,2%), de los cuales el 9,7% tienen una duración igual o inferior a 6 meses. Por otra parte sólo el 22,6%

-

115


Convenio colectivo

En referencia al tipo de convenio colectivo que respalda a los profesionales se

referida a cualquier otra tipología de convenio no recogida en las categorías anteriores. Llama la atención el hecho de que casi una quinta parte (17,8%) del total de los educadores carezca de convenio colectivo. De la parte restante de profesionales que sí quedan respaldados por este acuerdo, la mayoría lo hace a través de un “convenio de empresa” (15%) o de “enseñanza no reglada” (12,9%).

aunque en menor proporción (un 9,1% para ambos), resultan ser también bastan-te comunes entre el sector, así como el “convenio de tiempo libre” (6,3%). Existe

-ría”, probablemente debido a que pocos equipamientos cuentan con instalaciones destinadas a ello.

el equipamiento al acabar el contrato o la beca

116


Por último, cabe remarcar la diversidad de convenios con los que cuenta el sector. No solo por la variedad mencionada anteriormente, sino además porque un 28,1% de la muestra cuenta con otro tipo de convenio diferente de los cate-gorizados en el cuestionario: Convenio de Educación, Convenio de la Universi-

Administración Local, de Construcción, de Personal Laboral, de Recuperación de Residuos y Materias Primas Secundarias…

Categoría profesional

En esta cuestión se preguntaba a los encuestados por la categoría profesional

5), existe en el sector una gran diversidad; así, el 22,7 % señala pertenecer a categorías como ayudante de profesor, ayudante técnico de medio ambiente, capataz, educador ambiental, facultativo técnico de educación ambiental, guía/

ambiental, monitor especialista, técnico en educación ambiental, etc.

De entre las categorías profesionales propuestas en el cuestionario y señaladas por los profesionales, destacan, por orden decreciente de frecuencia, aquellos contratados como personal especializado con título de licenciatura (18,1%) y monitores de ocio y tiempo libre (14,3%). Existen ciertos puestos de “responsable o coordinador de programa/proyecto/equipo” (13,6%), seguidos muy de cerca por “personal especializado con título de diplomatura” (13,2%) y pocos puestos de responsabilidad como el de “Director, Gerente, Jefe o Coordinador de depar-tamento o área” (8,7%). Una pequeña parte es contratada como personal de FP

117


Cobertura de prestaciones y condiciones laborales

Respecto a las condiciones laborales dentro del sector de la educación ambien-

tabla 1). Tampoco resulta muy alentador que un 9,4% no tengan cubiertas sus vacaciones. Sin embargo, y por lo general, los educadores ambientales están cubiertos por un seguro de accidentes o de responsabilidad civil (72,8 y 75,6%, respectivamente), aunque cabría esperar que estas coberturas fueran mayores por las características de la labor desempeñada. Casi las tres cuartas partes de

(74,9%) y pasar por “reconocimientos médicos” periódicamente (72,5%). Un 61% cuentan con “permisos individuales de formación”, y tan solo poco más de la mi-tad, cuenta con “conciliación de vida laboral o familiar” (55,4%). Por último, sí que

-rarios para la conciliación, o la posibilidad de obtener “licencia sin sueldo de 6 meses sin perder la plaza” y en otro caso algún tipo de compensación, como

cierto descontento con esta variabilidad de horarios, del tipo “horario adaptado

año en función del grupo”. También se atisba cierto descontento en cuanto a la

casos, “jornada de 40h semanales de lunes a domingo sin retribución de festivo, trabajo festivos nacionales con compensación 2 por 1, trabajo festivos locales sin compensación, horario de mañana y tarde sin retribución”.

En cuanto a la remuneración,inversiones que se realicen”. Sin embargo, es positivo que en algunos casos se

-bles”, contar con “equipamiento y transporte” o algún tipo de “prestación social” o de “seguro por enfermedad”. Por último destacar que existe un pequeño porcen-

-dor autónomo.

118


Cobertura de prestaciones y condiciones laborales

Porcentaje

Sí No No sabe

Seguridad Social 97,2 2,4 0,3

Seguro de accidentes 72,8 7,7 19,5

Seguro de responsabilidad civil 75,6 4,9 19,5

Prevención de riesgos laborales 74,9 8,4 16,7

Reconocimientos médicos 72,5 20,5 7

Permisos individuales de formación 61 19,1 19,9

Vacaciones 88,5 9,4 2,1

Conciliación de vida laboral/familiar 55,4 19,9 24,7

Flexibilidad de horarios 67,6 24,7 7,7

Otros 14,6 45,3 40,1

Tabla 1. Porcentajes de cobertura de prestaciones y condiciones laborales

Salario mensual neto

En cuanto a la cuantía del salario mensual neto percibido por los profesionales de la educación ambiental, contabilizado éste sin la suma de la parte proporcional de las pagas extras, las retribuciones laborales se desglosan como se muestra

Como se puede observar, las retribuciones económicas percibidas por los educa-

119


los profesionales (35,2%) estarían próximos al grupo de los denominados mileu-

salarios por encima de los 1200€ (entre 1201 y 1500€), probablemente aquellas personas que tengan puestos de coordinación o de cierta responsabilidad. Así mismo, un 20,2% en total percibe un salario por encima de los 1500€, tal como

2100€; un 4,2% entre los 2101-2400€ y tan solo un 1,4% supera los 2400€.

900€ (entre 570 y 900€) e incluso existe un 2,8% que cobran menos del salario

Ámbito de desarrollo del trabajo

-rrollo del trabajo de educadores /as en el equipamiento

realizan otras tareas en el propio equipamiento (ver tabla 2). Las funciones que realizan con más frecuencia (y en ocasiones se realizan varias de ellas de forma

120


Otros trabajos que realiza además de los propios de la educación ambiental

Frecuencia %

91 47,4

29 15,1

82 42,7

73 38,0

34 17,7

110 57,3

Tabla 2. Trabajos que realizan (uno o varios) además de los propios de la educación ambiental

B. EXPECTATIVAS, PROMOCIÓN Y FUTURO LABORAL

Perspectivas futuras del trabajo del educador

Conocer las perspectivas de futuro de los profesionales de la educación am-biental es un factor fundamental para predecir la continuidad que pueda tener la profesión a largo plazo, máxime a sabiendas de las condiciones laborales tan poco atractivas que se han expuesto en el apartado anterior.

desarrollando esta labor en su equipamiento o en otro. Por otro lado, un 11,5%

ambiental; y tan solo un 3,1% ve la profesión como una ocupación provisional que cambiará cuando tenga la oportunidad.

121


De entre el 11,9% que ha manifestado perspectivas diferentes de las categoriza-das en el cuestionario, se señalan diversas razones como: motivación personal (“Lo hago por interés personal, independientemente de mis funciones como funcionario”(“Me gustaría continuar gestionando la empresa”; “Me gustaría poder seguir tra-bajando como coordinadora/gestora dentro de un proyecto de educación ambien-tal”; “Me gustaría seguir con la dirección del centro”; “Me gustaría seguir trabajan-do como educador (técnico) en este equipamiento o como educador autónomo, empresa, asociación...”), iniciativas personales (“Me gustaría poner en marcha mi propio equipamiento”) o motivaciones complementarias a la labor educativa (“Me gustaría dedicar más tiempo a la investigación en EA”; ”Me gustaría po-der trabajar como educador/a ambiental y compaginarlo con otras funciones de consultoría”; “Me gustaría seguir compaginando el trabajo en equipamientos con otros trabajos de educación ambiental”).

Sin embargo, de entre las respuestas más comunes, que además sustentan

profesión pero un gran descontento por las condiciones laborales del sec-tor (“Me gustaría continuar pero con la profesión más reconocida tanto por los otros profesionales como por la administración; “Me gustaría continuar trabajando como educador ambiental con las condiciones laborales reconoci-das en convenio”; Me gustaría poder trabajar de educador ambiental y poder conciliar la vida familiar y laboral”; Me gustaría seguir trabajando de educa-dora ambiental en el ayuntamiento (mi empresa) con un contrato con mayor estabilidad laboral”; “Me gustaría tener un equipo de trabajo estable”; Me gus-taría seguir trabajando de educadora ambiental pero en mejores condiciones

y con mejores condiciones laborales”; “Me gustaría trabajar como educador ambiental y como profesor de secundaria (para evitar aspectos de precarie-dad laboral”).

Grado de satisfacción respecto a tu trabajo actual

Por último, y como ya se había expresado en la cuestión anterior, los educadores se sienten satisfechos con la labor que desempeñan. En una valoración sobre

profesionales (49,1%), expresan un grado de satisfacción alto, correspondiente

122


de satisfacción (24,4%) y el grado “medio” (22%). Tan solo un 3,1% y un 1,4%

donde 1 equivale a “muy bajo” y 5 a “muy alto”.

CONCLUSIONES

Las tipologías de contratación predominante entre los educadores ambien-

(31,7%).

funcionarios tienen contratos o becas con una duración igual o inferior a un año (53,2%).

En general los educadores eventuales y los becarios están contentos con

mismo equipamiento.

Casi una quinta parte de los educadores (17,8%) carece de convenio colecti-vo. Los convenios que predominan son el “convenio de empresa” (15%) y el

y el de “animación e intervención social” (un 9,1% para ambos), y el “conve-nio de tiempo libre” (6,3%). Las categorías profesionales existentes son muy variadas de entre las que destacan los contratados como personal especia-lizado con título de licenciatura (18,1%) y monitores/as de ocio y tiempo libre

123


(14,3%), como “responsable o coordinador de programa/proyecto/equipo” (13,6%), y el “personal especializado con título de diplomatura (13,2%). La

las condiciones laborales y los salarios:

- Solo tres cuartas partes de los educadores ambientales están cubiertos por un seguro de accidentes o de responsabilidad civil (72,8 y 75,6%, respectivamente).

que el 9,4% no tiene cubiertas sus vacaciones- La mayoría de los profesionales (35,2%) estarían próximos al grupo de

los denominados mileuristas, ya que cobran entre 901-1200€. Un 20,6% tiene salarios por encima de los 1200€ (entre 1201 y 1500€). Así mismo, un 20,2% en total percibe un salario por encima de los 1500. Un 21,3%

incluso existe un 2,8% de profesionales que cobran menos del salario

en el equipamiento como educadores, por tanto la mayoría lo combina con otras tareas (dirección, gestión, consultoría, coordinación, formación, administración...). A la mayoría de educadores les gustaría seguir desarro-llando esta labor en su equipamiento o en otro. Si a este hecho le suma-mos las precarias condiciones laborales ya conocidas, podríamos deducir que los educadores ambientales son personas convencidas de su labor socioambiental por encima de todo.

gran descontento por las condiciones laborales del sector.

124


6.2.3 LOS EDUCADORES Y EDUCADORAS: IMPLICACIÓN,PARTICIPACIÓN Y AUTONOMÍAMiquel F. Oliver y Mª Rosa García

A continuación analizamos las percepciones de los participantes en el estudio so-

en el equipamiento.

diseño de las líneas educativas generales del equipamiento, que es un resultado -

que la mayoría se siente parte del proceso educativo que están llevando a cabo, ya que se escucha su opinión y ayudan en el diseño del camino a seguir.

Frecuencia %

No 38 13,2

Sí 248 86,4

NS/NC 1 0,3

Total 287 100,0

-miento

-

tienen que buscar la información en otras fuentes, hecho que puede retrasar el buen inicio de la actividad y evita que los primeros días, la información dada a los visitantes sea menos completa.

%

%

%

125


Frecuencia %

No 35 12,2

Sí 251 87,5

NS/NC 1 0,3

Total 287 100,0

La distribución de tareas entre los distintos miembros del equipo se realiza de -

en equipo y colaborativa es una práctica habitual en los equipamientos de edu-

Frecuencia %

No 22 7,7

Sí 264 92

NS/NC 1 0,3

Total 287 100,0

-

reuniones periódicas para poder seguir marcando las líneas de actuación, poder

con los principios marcados.

%

%

%

%

%

%

126


Frecuencia %

No 79 27,5

Sí 207 72,1

NS/NC 1 0,3

Total 287 100,0

en equipo o participar en reuniones periódicas. Por lo tanto se puede entender -

realizar reuniones de forma periódica). Por otra parte, se puede intuir que en los

educadores/as ambientales, las realiza otra persona o simplemente no se realiza

Frecuencia %

No 20 7

Sí 266 92,7

NS/NC 1 0,3

Total 287 100,0

-ral del educador/a ambiental para realizar las tareas de programar y evaluar el

realizar estas tareas sin recibir a cambio compensación económica o simplemente son tareas que no se realizan de manera adecuada al no existir tiempo para poder realizarlas, lo que tendría que ver con el 7 % de educadores/as ambientales que no realizan programación alguna que puede constatarse de la pregunta anterior.

%

%

%

%

%

%

127


Frecuencia %

No 53 18,5

Sí 233 81,2

NS/NC 1 0,3

Total 287 100,0

educativas

En la mayoría de casos (88,5 %) se tiene en cuenta la opinión de los educadores/as ambientales a la hora de poner en marcha nuevos proyectos, hecho impor-tante ya que suelen ser estos educadores/as ambientales, con su experiencia y contacto con los visitantes, los que pueden tener una opinión más directa sobre las necesidades, oportunidades o propuestas que pueden ir surgiendo de los usuarios directos del equipamiento.

Frecuencia %

No 32 11,1

Sí 254 88,5

NS/NC 1 0,3

Total 287 100,0

(90,9 %) se tiene en cuenta la opinión del educador/a ambiental a la hora de rediseñar las actividades que se están realizando y del que forma parte de ma-

tal vez, a que en este caso el educador/a ambiental sí que es el protagonista directo de la posible reconversión de la actividad y el que tiene más información. De todas manera que existan 25 casos (8,7%) en los cuales está opinión no se

equipamientos.

%

%

%

%

%

%

128


Frecuencia %

No 25 8,7

Sí 261 90,9

NS/NC 1 0,3

Total 287 100,0

Podemos concluir diciendo que más de los 80 % de los educadores/as ambienta-les participan del diseño de las líneas educativas y se tiene en cuenta su opinión

que se están realizando actualmente o a la hora de distribuir las tareas. Estos -

-

forma colaborativa.

Además siguiendo con la línea del buen funcionamiento del equipamiento, el

-nada laboral y además no reciba información necesaria para el desarrollo de su

-

%

%

%

129


6.2.4 FORMACIÓN DE LOS EDUCADORES Y EDUCADORASAgustín Pons, María Martí y Araceli Serantes

El educador/a ambiental, cuando enfrenta el desafío de completar su proceso formativo, se encuentra ante una difícil tarea. Debe adquirir destrezas y compe-

1:

Descubrir o redescubrir su propio medio de vida; explorar el “aquí” y el “ahora” de las realidades cotidianas, con una mirada nueva, apreciativa y crítica a la

relaciones con el medio de vida; desarrollar un sentimiento de pertenencia; re-

de la responsabilidad. Establecer o reforzar el vínculo de pertenencia con la naturaleza; explorar las relaciones entre identidad, cultura y naturaleza; reconocer los vínculos entre diversidad biológica y diversidad cultural; apreciar esta diversidad.Adquirir conocimientos básicos (entre otros, de orden ecológico, político o

comprensión de los fenómenos y de las problemáticas ambientales, sean de aquí o de otras partes; valorizar el diálogo crítico entre los saberes de distin-

diagnósticos y tomar decisiones.

entre el pasado, el presente y el futuro, entre lo local y lo global, entre la teoría y la práctica, entre la identidad y la alteridad, entre la salud y el ambiente, etc. Aprender a establecer relaciones de manera sistémica.

-tos ambientales (particularmente socioambientales); desarrollar competencias para reforzar el sentimiento de “poder-hacer-algo”.

Aprender a discutir, escuchar, negociar, convencer.

1 Extraídos de la ponencia presentada por Lucie Sauvé en el I Foro Nacional sobre la Incorporación de la Perspectiva Ambiental en la Formación Técnica y Profesional, celebrado en la Universidad Autónoma de San Luis de Potosí (México) del 9 al 13 de

CENEAM.

130


vivirlos de manera coherente.

formación básica, especializada y continua necesaria para desarrollar su desem-peño laboral, pueden resultar muy diferentes.

El análisis de la formación de los educadores y educadoras ambientales resulta

a las necesidades formativas que el educador ambiental va a necesitar para su desempeño laboral.

En este apartado se pedía a los educadores y educadoras ambientales que

(licenciatura, diplomatura, master, etc.) que les habían requerido para desempe-ñar su puesto laboral, así como el nivel de cada tipo de formación que considera-ban adecuado que se les requiera.

Otro aspecto planteado en este estudio era el de la formación continua que reci-bían en el equipamiento de educación ambiental.

A. Nivel de formación básica

Del análisis de resultados se constata que el nivel de formación básica que más

nivel de Diplomatura, Bachillerato y la formación en animación de tiempo libre, le

Si comparamos con la formación básica que los propios encuestados considera--

turas los niveles formativos que se estimaron más idóneos, seguidos, esta vez de cerca, de la formación en animación del tiempo libre y la formación profesional de grado superior.

Tanto a los que se les había requerido Licenciatura, como formación en anima-

años.

131


Titulaciónrequerida


Titulaciónadecuada

Titulaciónadecuada

No te han requerido formación 74 25,80% 91 31,70%

Formación en animación del TiempoLibre 76 26,50% 122 42,50%

Estudios de Primaria 74 25,80% 83 28,90%

Graduado en ESO 72 25,10% 84 29,30%

Bachillerato 76 26,50% 88 30,70%

FP grado medio 22 7,70% 76 26,50%

FP grado superior 32 11,10% 122 42,50%

Diplomatura 86 30% 128 44,60%

Licenciatura 115 40,10% 134 46,70%

Niveles formativos requeridos y estimados para trabajar como educadores en equipamientos

Pero destaca una cifra por encima de todas: prácticamente un tercio de los en-cuestados/as coincidieron en que era adecuado que no te requieran ningún tipo

Es adecuado que no te requieran

formación BÁSICAFrecuencia %

Sí 91 31,70

NO 103 35,90

NS/NC 93 32,40

TOTAL 287 100

Requerimiento de una formación básica

132


etc.) le parecía adecuado que NO te requieran formación básica. En cambio la -

cializada.

profesional actual, es que a los coordinadores de programas educativos de los equipamientos es a los que se les requiere en mayor medida el nivel de Licen-

educador, y por último, de los educadores propiamente dicho (Tabla 1).

Porcentaje que representa

Porcentaje reque-rido

Licenciatura

Porcentaje reque-rido Diplomatura

Porcentaje reque-rido formación

en ATL

Educadores/as 50,2% 31,9% 29,9% 25,7%

Coordinador con fun-ción de educador 33,8% 46,4% 34% 28,9%

Coordinadores de programas educativos del equipamiento

9,8% 57,1% 21,4% 32,1%

pertenece a una entidad privada, se les había requerido el título de licenciatura, -

neciente a una Institución Pública (Tabla 2).

Porcentaje que representa

Porcentaje reque-rido

Licenciatura

Porcentaje reque-rido Diplomatura

Porcentaje reque-rido formación

en ATL

Institución pública 66,9% 38% 35,9% 17,7%

Institución privada 23,7% 48,5% 16,2% 35,3%

Cooperativa 4,5% 38,5% 38,5% 53,8%

Tabla 2. Niveles formativos básicos solicitados en función del tipo de equipamiento.

B. Nivel de formación especializada

En cuanto a la formación especializada, los resultados obtenidos evidencian que existe una gran diferencia entre la que se requiere y la que se considera ade-

133


cuada por parte de los encuestados. En general, los educadores y educadoras de los EqEA consideran adecuado que se les requiera algún tipo de formación especializada, pero en la realidad al 49,1% no se les había requerido ningún tipo de formación especializada.

El tipo de formación especializada que los encuestados consideraban adecua-



Titulaciónadecuada

Titulaciónadecuada

No te han requerido formación 141 49,10% 26 9,10%

69 24% 139 48,40%

46 16% 72 25,10%

Posgrado 9 3,10% 37 12,90%

Master 7 2,40% 13 4,50%

Niveles de titulación requerida y estimada para trabajar en un equipamiento la población encuestada

El 86% de los encuestados/as consideraba adecuado su nivel de formación para desempeñar su puesto laboral.

Del cruce de datos con intervalos de edad de los encuestados, resultó que, entre el 40 y el 60% de cada intervalo de edades, se les ha requerido formación

134


C. Formación continua

Este apartado hace referencia a la actualización profesional permanente de cada

Existe prácticamente unanimidad entre los educadores y educadoras ambienta-les en considerar importante la formación inicial a cargo de la entidad y la tutori-zación de los monitores noveles por parte de los monitores experimentados del equipamiento. Pero a pesar de esto, según el estudio realizado, existe un 57,50% de los encuestados que no han recibido formación inicial a cargo de la entidad

SI % NO %

Deberían tutorizar los monitores experi-mentados a los noveles 267 93% 10 3,50%

Debería realizarse la formación inicial a cargo del equipamiento 254 88,50% 23 8%

Tutorización de los monitores experimen-tados a los noveles 229 79,80% 48 16,70%

Formación inicial a cargo de la entidad 112 39% 165 57,50%

-dose. Más de la mitad de la población encuestada realizaba su formación conti-

135


Ubicación horaria cursos de formación Frecuencia %

40 14%

Durante tu tiempo libre 56 19,50%

151 52,60%

No has realizado cursos de formación 29 10,10%

NS/NC 11 3,80%

TOTAL 287 100

Un último aspecto a destacar en relación con la formación continua es el siguien--

cientes a instituciones públicas (70%) no realizan formación inicial en el equipa-

privados, sí realizan formación inicial en el mismo (Tabla 3).

% que representaFormación inicial en

el equipamiento

Institución pública 66,9% 28,6%

Institución privada 23,7% 54,4%

136


D. Formación continua y especialización

La formación continua y la especialización son dos factores claves de cara a la profesionalización. Recordemos que el Libro Blanco de la Educación Ambiental en España reconoce la necesidad de incidir en la formación de los profesionales

adaptada a un público no especialista que “debe ser entendida como una forma-ción continua, adaptable a las exigencias que se deriven de los actuales proble-mas socio-ambientales y de los retos que habrá que afrontar en el futuro. Se trata de un saber hacer que requiere motivación, concienciación y la adquisición de

(CTEA, 1999, pág. 49).

Se pidió a las educadoras y educadores ambientales de los equipamientos, que señalasen los 3 últimos cursos sobre educación ambiental a los que asistieron,

-zarlo (item 31). De esta forma se quiere delimitar los ámbitos en los que se están formando las educadoras y educadores ambientales para afrontar los retos de su profesión.

-cadores que no han participado en ninguna o en una sola actividad formativa de especialización en el ámbito (25%), frente a más de la mitad (55%) que han participado al menos en 3 actividades, aunque, como veremos más adelante, no

-“no he realizado

mi tiempo libre, el cual lo dedico a mi, no para el trabajo. Creo que la formación debe ser en horas laborales ya que repercute en mi trabajo”.

muy importante (28,09%), lo que podría desvirtuar la interpretación de los datos.

CURSOS Frecuencia %

ninguno 14 7.0

1 37 18.0

2 32 15.0

3 117 55.0

no sabe 11 5.0

Total 211 100.0

137


Comprobamos que la mayoría de los profesionales han participado en alguna

entre los años 2006-2009 (59,55%), es decir, en los tres últimos años desde el inicio de este estudio. Resulta llamativo que algunos profesionales lleven más de 5 años sin participar en ninguna actividad formativa referida al sector (7 personas indican que toda su formación recibida es anterior al 2004, de las cuales 3 sólo han realizado 1 o 2 cursos de especialización), o simplemente no han participado en ninguna desde el inicio de su etapa profesional.

cursos en este último año (que equivalen al 4,76%); el total de acciones forma-tivas de este año es del 22,20%. Hay que señalar que la recogida de datos se

podría ver incrementado de forma sustancial.

Respecto a las características de los procesos formativos y atendiendo a su -

duración inferior de 30 horas. Sin embargo, resulta muy alentador comprobar que muchos de estos profesionales han participado en procesos formativos de espe-cialización de más de 100 horas (14,88%). Solamente en 12 casos se informa que el curso ha sido on-line, por lo que parece que esta oferta formativa no está aún muy extendida en el sector.

AÑO 3 2 1sin/fecha 25 11 28

2009 10 18 35

2008 2 13 43

2007 8 40

2006 4 25

2005 1 3 9

2004 6

2003 7

2002 4

2001 2 4

2000 2

1999 1 2

1998

1997

1996

1995 1

1994 1 1

1993 1

TOTAL 39 60 208

-mante debía señalar 3).

138


Se observa que existe en los últimos años un incremento de participación en cursos de introducción (el 73,17% de los de menos de 15 horas y el 46,40% de los de 15-30 horas se realizaron entre los años 2007-2009), al tiempo que se incrementan los de especialización, es decir, los de más de 100 horas (el 80% de los de 100-199 horas, el 40% de 200-299 horas y el 51,61% de los de más de 300 horas se realizaron también en estos años). Porcentualmente, disminuye el número de personas que participa en las ofertas formativas intermedias, de 46 a

Respecto a los contenidos de los cursos, y atendiendo a la enorme diversidad, -

-15 15-30 31-45 46-60 61-99 100-199 200-299 NS TOTAL

NS 4 38 12 8 1 4 2 6 37 112

2009 21 35 9 6 2 2 1 6 12 94

2008 7 20 9 4 4 12 1 6 12 75

2007 2 13 14 3 3 6 0 4 12 57

2006 1 10 5 10 0 0 0 1 7 34

2005 4 2 0 0 0 1 1 4 7 19

2004 1 1 2 0 0 0 0 2 1 7

1 6 4 5 1 0 0 2 8 27

TOTAL 41 125 55 36 11 25 5 31 96 425

Duración de los cursos realizados por año

139


-rresponde a contenidos necesarios para el desarrollo de programas de educación

y estrategias que un educador ambiental debería dominar (27,41%) y la octa-

consideraron necesarios para el desarrollo de su actividad profesional (9,66%).

-damentalmente aspectos relacionados con la introducción y especialización en

(25%) y el conocimiento de temas y problemas ambientales (20%).

AÑOS <15 15-30 31-45 46-60 61-99 100-199 200-299 TOTAL

2007-09 30 68 32 13 7 20 2 16 188

2004-06 6 13 7 10 0 1 1 7 45

1 6 4 5 1 0 0 2 19

TOTAL 37 87 43 28 8 21 3 25 252

Duración de los cursos realizados por año

140


CATEGORÍA frecuencia %

Sobre educación ambiental: contenidos, metodología, programación, evalua-ción, recursos, calidad, EA en el curriculum escolar…

141 31,54

Equipamientos de EA 11 2,46

Adquisición de título: monitor, educador o guía de educación ambiental, inter-pretación, tiempo libre, ecoturismo, etc.

47 10,51

agua, agropecuarios, problemática ambiental…83 18,57

-tro, creatividad, tiempo libre, formación de formadores, para discapacitados…

100 22,37

Comunicación y sensibilización: diseño de campañas, periodismo, comunica-ción ambiental

16 3,58

Información y documentación 6 1,34

Otros: informática, didáctica, sociología, gestión empresarial, animación socio-cultural, primeros auxilios, fotografía, cooperación para el desarrollo…

43 9,61

TOTAL 447 100

Tabla 1: Contenidos de los cursos por categorías

TEMAS Nº %

educación ambiental 141 32

equipamientos 11 2

adquisición de un título 47 10

temas ambientales 83 18

recursos 100 22

Comunicación y sensibilización 16 4

Información y documentación 6 1

Otros 43 10

TOTAL 447 100

Contenidos de los cursos por categorías

En base a las categorías elaboradas, desglosamos los contenidos de los cursos, señalando quienes son los promotores y el carácter educativo o ambiental de los

141


PROMOTORES CARACTERÍSTICAS

Aso

ciac

ión

Equ

ipam

ient

o

Inic

iativ

aspr

ivad

as

Inst

ituci

ónP

úblic

a

No

cont

esta

educ

ativ

o

ambi

enta

l

Otr

o/N

S

Categoría 1: EDUCACIÓN AMBIENTAL

Curso básico, experto, perfeccionamien-to, postgrado, jornadas, congresos 5 22 4 14 12 6 30 9

Educación para el desarrollo sostenible 1 1 1 2

Interpretación del patrimonio: iniciación, en ENP, turismo, UP, discapacidad 2 9 7 11 6 3 19 8

Metodología sobre temas ambientales o EA: agua, naturaleza 3 5 2 2 1 5

-miento, evaluación de programas 3 1 3 3 3 1

Itinerarios: diseño, interpretativos, ArcGis 4 1 3 1 4

Herramientas y recursos, talleres, en el medio urbano 3 1 1 1 1 4

Criterios de calidad 2 1 1 2

Empresas y profesionalización 1 1

EA y Curriculum escolar, sistema educativo 1 1 3 1 5

A21escolar 1 4 5

Categoría 2: EQUIPAMIENTOS PARA LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

Gestión, centros de IP, red de Eq 1 1 3 2 3 1 5 1

EqEA 1 1

Categoría 3: ADQUISICIÓN DE UN TÍTULO PROFESIONAL

Educador ambiental, monitores de EA o DS 3 5 10 2 3 5 10

Monitor, técnico de MA 3 1 2

Monitor de tiempo libre, Animador 12 3 5 1 1 13

Monitor especialista, técnico en IP 3 1 2

Guía: ENP, micológico, ornitológico, en EqEA, ecoturismo, atención al visitante 1 2 5 11 2 12 7

Categoría 4: TEMAS AMBIENTALES

Contenidos: paisaje, urbano, vulcanolo-gía, humedales, mariposas, ornitología, botánica, astronomía, parques, movili-dad, pesca, reciclaje, energía, cambio climático, bioconstrucción...

4 4 4 8 9 1 11 8

Problemáticas: cambio climático, espe-cies invasoras, incendios, residuos 2 2 2 2 2

Gestión recursos naturales, ENP, agua 2 1 10 5 1 8 4

Conservación fauna, restauración ríos 1 1 2 2 2 2

Agropecuario: apícola, huertos escola-res, agricultura ecológica 4 2 5 2 2 10 1

Impacto, indicadores ambientales 4 1 1 2 3

142


Calidad y prevención de riesgos 1 2 1 2

Turismo sostenible 2 2

Categoría 5: RECURSOS y TÉCNICAS

Dinámica de grupos, trabajo en equipo, -

des sociales, 1 1 4 4 9 2 3 5

Procesos participativos: marco del agua, RAMSAR, 1 9 2 3 1 10 4

Creatividad, cuenta cuentos, metodo-logía emocional, técnicas de expresión oral, teatro,

1 3 1

Juegos 2 1 1 2 1

A21L: participación, sostenibilidad 1 2 2 2 3 2

Discapacidad, riesgo de exclusión, di-

accesibilidad,4 6 6 6 2 9 5

Organización, colaboracion entre educadores 1 1

Voluntariado ambiental, custodia del territorio 1 1 1 1 2

TIC para diseño de materiales, recursos 1 1

Formador de formadores 2 2 1 3 1

Categoría 6: COMUNICACIÓN Y SENSIBILIZACIÓN

Sensibilización ambiental, en ENP 1 2 3 1 2 3

Diseño de campañas, comunicación ambiental, periodismo ambiental 5 3 1 1 5 4

Categoría 7: INFORMACIÓN Y DOCUMENTACIÓN

Información y documentación ambiental 4 2 4

Categoría 8: OTROS

explosivos, peones en incendios, socio-logía, PhotoShop, Illustra tor, ecodiseño, espacio sonoro

1 3 3 4 1 5 1

formación en la empresa 1 1 1 2

Gestión ambiental: hosteleria, ISO, residuos, ecoauditoría 2 1 3 1 1 2 3

Programación didáctica, didáctica de la lectura, ed.infantil, curriculum oculto, intervención sociocultural, terapia Gestalt, ley de educación, didáctica de las ciencias

1 1 2 8 4 7 3 2

Fotografía de naturaleza 1

Primeros auxilios 1 1 1

Desarrollo, cooperación, comercio justo 1 1 1

Diseño de exposiciones 1 1

1

Tabla 2: Frecuencias y contenidos de los cursos por categorías

143


1. Respecto a los cursos de educación ambiental, nos encontramos que los más numerosos son los de iniciación o básicos y los de perfeccionamiento y que

-

del patrimonio (28,92%). En ambos casos, los equipamientos de educación ambiental son los promotores más destacados. Respecto a quienes convocan y organizan estos cursos se comprueba que son fundamentalmente las institu-

responsables de Medio Ambiente y en el caso de la IP, los ayuntamientos.

Pese a que en el Libro Blanco de la Educación Ambiental en España se es-“hay que profundizar en el desarrollo de métodos didácticos que

fomenten las capacidades de pensamiento y análisis crítico, de observación y experimentación, de investigación, de discusión de alternativas y de participa-ción democrática” (CTEA, 1999, pág. 48), observamos que los cursos sobre

La formación en aspectos relacionados directamente con la calidad son todavía un tema minoritario, y esperemos que emergente (0,25%); recorde-mos que en el Libro Blanco se propone como principio básico “la calidad de las intervenciones en educación ambiental y, como consecuencia de ello, su demanda social, depende de la existencia de controles por parte de las enti-

que las desarrollan efectivamente” (CTEA, 1999, pág. 37). La EA relacionada con el ámbito educativo formal sigue teniendo interés por parte del colectivo profesional de los equipamientos (8,4%), aunque cada vez más, y tal como

decisiones (Op.cit. pág. 33).

2. La formación especializada en el ámbito de los equipamientos para la educa-ción ambiental es escasa (3%). Cabría conocer si la razón es la exigua oferta o la falta de interés de los profesionales. Esta formación se basa en aspectos concretos: sobre gestión de equipamientos, creación de redes de equipa-mientos o programación y funcionamiento de tipologías concretas (en nuestro

una titulación, aunque en la mayoría de los casos no tiene reconocimiento for-mal o lo tiene a nivel autonómico. Estamos hablando fundamentalmente de los

144


cursos para la obtención de “títulos” de educador/monitor ambiental (29,85%), monitor/animador de tiempo libre (29,85%) o de guía especialista (31,34%).

Se trata en general de cursos de media/larga duración (de 60 a 300 horas) convocados generalmente por administraciones públicas, a excepción de los relacionados con el tiempo libre, cuyos promotores suelen ser asociaciones y

4. Despiertan gran interés los cursos relacionados con temas ambientales, lo

un marcado carácter naturalista, tal y como corresponde a las iniciativas de las primeras etapas de la educación ambiental. Estos cursos se basan, o bien en abordar en profundidad un contenido de tipo natural o/y ambiental, como

-dos con la conservación y gestión de Espacios Naturales Protegidos (21,69%),

equipamientos que abordan aspectos de tipo agropecuario (15,66%).

Es más escasa la participación en cursos que abordan temáticas relacio-nadas con problemas ambientales (7,23%), conservación y restauración de espacios no protegidos (7,23%), impacto o indicadores ambientales (7,23%), calidad y prevención de riesgos (3,61%) o turismo sostenible (2,41%). Sin embargo, estas temáticas de carácter socioambiental deberían estar más presentes, tal y como se recoge en los Principios Básicos del Libro Blanco

“adoptarun enfoque amplio y abierto […] incluyendo los aspectos sociales, culturales y económicos, así como los valores y sentimientos de la población” (CTEA, 1999, pág. 33).

Las instituciones públicas son las que mayoritariamente ofertan los cursos más demandados o en los que hay mayor participación. Las entidades priva-das son las que más ofertan cursos relacionados con temática agropecuaria,

privado. En este apartado es en el que destacan las asociaciones como pro-motoras de propuestas formativas (10,11%).

5. La tercera categoría en cuanto a participación sería la que tiene que ver con estrategias, técnicas y recursos para desarrollar programas y actividades. Los temas que despiertan mayor interés son los relacionados con la integración

145


y habilidades sociales (23,46%) y con procesos participativos (18,52%) a los que podríamos sumar los relacionados con Agenda 21 Local (8,64%).

En menor medida se realizan cursos relacionados con la formación de forma-

Sorprende que en este ámbito los equipamientos de educación ambiental son en gran medida los promotores de estas ofertas educativas (22,22%), lo que parece a priori un garante de coherencia entre contenidos y destinatarios; una vez más son las instituciones públicas las que promueven la mayor parte de la oferta (24,69%).

6. Son pocas las personas que se han formado en aspectos relacionados con la comunicación y sensibilización ambiental, aunque estas se consideren uno de los pilares de la educación ambiental. Los cursos se centran en aspectos concretos de diseño de campañas, estrategias de comunicación y periodismo ambiental (62,5%) o en estrategias de sensibilización, normalmente vincula-das a espacios protegidos (38,5%).

Los promotores en este caso son fundamentalmente los propios equipamien-tos (38,5%) o iniciativas privadas (31,25%) de carácter ambiental.

7. Existe también un interés destacable sobre aspectos relacionados con el -

los equipamientos son realmente centros de recursos, y los profesionales

la documentación que poseen en distintos formatos. Todas las personas que indican donde realizaron esta formación señalan al CENEAM como promotor de la misma.

-ge un amplio y heterogéneo abanico de intereses. De todos ellos destacar aquellos relacionados con la programación didáctica, técnicas de intervención

-

trata de ofertas formativas propuestas desde ámbitos educativos o ambienta-les, indistintamente, así como de iniciativas públicas o privadas.

146


cit. pág. 50):

Capacidad para lo que ya es posible hacerCapacidad para promover cambios y construir alternativas que todavía no

Capacitar para elaborar planes y estrategias alternativasCapacitar para la acción colectiva.

con el que se está abordando la formación especializada de los profesionales de los equipamientos, ya que carecemos de los programas de los cursos, aunque podemos percibir que se trata de una formación mayoritariamente posibilista.

Por último, hacemos referencia a las entidades promotoras a las que se ha hecho referencia por Comunidades Autónomas (Tabla 3), alertando de antemano que

-

CENEAM, por lo que decidimos no integrar los datos en su Comunidad (Castilla y León), y presentarlos de forma autónoma. Hubiese sido interesante cruzar la variable “personas por comunidad autónoma”, cursos realizados en las comuni-dades autónomas o al menos saber cuantos por Comunidad Autónoma, ya que

COMUNIDAD AUTONOMIA Frecuencia INSTITUCIÓN FORMATIVA Frecuencia %

Baleares 17

CEP de Palma 3 17,65

Centro Profesores 2 11,76

Asoc Menorquina Apicultores 1 5,88

Sindicat de Traballadors de les Illes Balears 3 17,65

Universidad de las Islas Baleares 2 11,76

Associació per a l’estudi de la natura 2 11,76

GOB 2 11,76

CIM 1 5,88

Universitat Internac. de Menorca Illa del Rei 1 5,88

Navarra 9

Gestión Ambiental Viveros y Repoblación 2 22,22

SECEM 1 11,11

Universidad de Navarra 1 11,11

CRANA 3 33,33

MEA San Pedro 2 22,22

147


Cataluña 34

Diputación de Girona 2 5,88

SCEA 2 5,88

PN Zona Volcánica de la Garrotxas 8 23,53

TOSCA 1 2,94

Dir.Gral turismo 1 2,94

Unión Española de Explosivos 2 5,88

SEAE 4 11,76

Institución Catalana de Historia Natural 1 2,94

Fundación Estudios Superiores de Olot 2 5,88

Generalitat de Cataluña 2 5,88

Parc de Collserola 1 2,94

Instiitut d’Educació de Barcelona 1 2,94

Centre de Estudios de Esplai 1 2,94

Universidad de Barcelona 1 2,94

Universidad Oberta de Catalunya 1 2,94

Fundació Pere Tarrés 1 2,94

Departament d’Educació. Generalitat 1 2,94

UICN 1 2,94

Universidad de Girona 1 2,94

Canarias 3

Cabildo de Tenerife 1 33,33

Fundación Tripartita para la Formación y el Empleo 1 33,33

Consellería de Trabajo 1 33,33

Madrid 16

Centro Regional de Innovación y Formación “Las Acacias” 4 25

Casa Encendida 2 12,5

Comunidad de Madrid 1 6,25

CEA El Cuadron 1 6,25

FOREM 1 6,25

PREDIF 1 6,25

INEM 1 6,25

Asociación germinando 1 6,25

ANPE 1 6,25

Eco-unión 2 12,5

1 6,25

Cantabria 12

Gobierno de Cantabria 1 8,33

CEDREAC 6 50

CIMA 4 33,33

Universidad Internacional Menéndez Pelayo 1 8,33

Murcia 11

Grupo Generala 1 9,09

Ayuntamiento de Cartagena 3 27,27

Universidad Popular de Cartagena 1 9,09

Consejeria de Medio Ambiente 3 27,27

CEMACAM 3 27,27

148


Castilla y León 77

CENEAM 59* 76,62

Centro de Iniciativas Ambientales 1 1,30

1 1,30

1 1,30

Consejería de Medio Ambiente 10 12,99

Fundación Patrimonio Natural 17 22,07

Escuela de Animación Juvenil “Fco Tomás y Valiente” 1 1,30

Cruz Roja 8 10,39

ZITEC Consultores 1 1,30

Universidad de Burgos 1 1,30

Universidad de Salamanca 3 3,90

Universidad de Valladolid 2 2,60

Ayuntamiento de Villarcayo 1 1,30

Plastilina 1 1,30

Fundación Tormes 1 1,30

Escuela Castilla 2 2,60

Ambigés 1 1,30

Universidad SEK de Segovia 1 1,30

Piedra Abierta SL 1 1,30

Reserva de la Biosfera de Laciana 1 1,30

Cuatro Valles y Tomero y Romillo 1 1,30

CENFACE 1 1,30

Proyecto MYAS 1 1,30

Progestia 1 1,30

Ayuntamiento de San Leonardo 2 2,60

Ecologistas en Acción 1 1,30

Asociación Educatierra 1 1,30

Asociación Burgalesa de Ocio y Animación 1 1,30

GEA 1 1,30

Centro para la Defensa contra el Fuego 2 2,60

CEFIE 1 1,30

FADEMU 1 1,30

Obra Social Cja Duero 1 1,30

Idus Formación 1 1,30

Junta de Castilla y León 6 7,80

Euskadi 23

Hobetuz 2 8,70

CEIDA 5 21,74

Asociación HABEA 7 30,43

Arduradun Eskola 1 4,35

Cruz Roja 1 4,35

Diputación Foral de Bizkaia 1 4,35

Gobierno Vasco 2 8,70

Haizelan besaide s. Coop 1 4,35

Ortzadar 2 8,70

Espiral SL 1 4,35

149


Galicia 50

CEIDA 21 42

Centro de Desarrollo Rural Cervantes 4 8

Amigos da Terra 2 4

Confederación de Empresarios de Pontevedra 2 4

Ayuntamiento de Ribeira 1 2

Universidad de Vigo 8 16

Xunta de Galicia 6 12

Ayuntamiento de Ferrol 1 2

CENFACE 1 2

Caritas 1 2

Deputación de Pontevedra 1 2

Conselleria de Medio Ambiente e DS 1 2

Acqurium Galicia 1 2

Extremadura 15

Diputación de Badajoz 1 6,66

Cruz Roja 1 6,66

Junta Extremadura 8 53,33

FONAMA 2 13,32

Red Foro de Educadores Ambientales 1 6,66

Ayuntamiento de Alcántara 1 6,66

ADESVAL 1 6,66

C. Valenciana 21

Masuno 2 9,52

Servef 5 23,81

Universidad de Valencia 4 19,05

Consellería de Educación 1 4,76

Consellería de Medio Ambiente 2 9,52

Ajuntament de Valencia 1 4,76

CEA El Teularet 1 4,76

CEMACAM-Crevillente 2 9,52

Universidad San Jorge 1 4,76

CSI-CSIF 2 9,52

Andalucia 16

Cooperativa Platalea 1 6,25

Fundación MP 1 6,25

Confederación de Empresarios 3 18,75

Consejería de Territorio y Vivienda 1 6,25

Consejeria de Educación+ MA 2 12,5

Consejeria de Medio Ambiente 3 18,75

Enresa-Córdoba 1 6,25

Organismo Autónomo de Parques Nacionales 2 12,5

Instituto de Investigaciones Ecológicas 1 6,25

Universidad de Cádiz 1 6,25

Aragón 2 Gobierno de Aragón 2 100

Tabla 3. Entidades en las que se formaron los profesionales por Comunidades Autónomas

150


Los promotores que más actividades formativas realizan son, en general, las

Extremadura, Andalucía, Murcia y Castilla y León), los equipamientos de educa-ción ambiental, en concreto los llamados centros de referencia (Galicia, Navarra, Madrid y Cantabria), o los dos a un tiempo (Murcia). Excepcionalmente, será el promotor un Centro de Formación del Profesorado (Baleares) o una asociación de Educación Ambiental (Euskadi) (Mapa 1).

Mapa 1. -tónomas, resaltando en cada caso, la que pudiera ser la entidad formativa de referencia.

Las y los profesionales de los equipamientos realizaron ofertas formativas pro-movidas fundamentalmente por sus Gobiernos Autonómicos (29%) y por otros

Ambiente, y en menor medida con educación, turismo o territorio; en el segundo,

las Asociaciones como promotores (14%), y como contraste resulta más llamativo que las Asociaciones de Educación Ambiental apenas están presentes en este apartado; solamente se hace referencia a ellas en Euskadi (7 casos), Cataluña (2) y Extremadura (1 caso).

50

CEIDA 21

9

CRANA 3

15

Junta de Extremadura 8

17

CEP 5

21

SERVEF 5

34

PNZVG 8

16

Consejerías (MA+E) 25

3

16

CRIF Las Acacias 4

2

12

CEDREAC 6

11 Ayuntamiento Cartagena 3Consejería de MA 3CEMACAM 3

77

Consejeria de Medio Ambiente +Fundación Patrimonio Natural 27

59CENEAM

23

HABEA 7

Administración Pública 3

151


Naturaleza de las entidades en las que se formaron los profesionales.

Por último, analizamos la información de forma agregada por Comunidades Autóno-mas, considerando la naturaleza de las entidades que promueven la formación espe-

An

dal

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a

Ara

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Bal

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s

Can

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s

Can

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Cas

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-Leo

n

Cat

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C.V

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Ext

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Gal

icia

Mad

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Mu

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arra

TOTA

L

Educación 5 5

Asociación 5 13 8 3 2 7 5 1 44

Asoc. EA 2 7 1 10

Universidad 1 3 1 7 3 5 8 1 1 30

GobiernoAutonómico 6 2 1 3 5 35 4 8 2 8 7 2 3 2 88

Sindicato 3 2 1 6

Ayuntamiento 3 1 1 1 2 3 13

2 2

EqEA 6 2 2 3 5 22 5 3 5 53

FederaciónEmpresarios 3 2 5

Iniciativaprivada 3 14 1 2 5 2 1 2 1 31

Diputación 2 1 1 1 5

ENP 2 9 11

Empresapública

1 2 1 4

TOTAL 16 2 17 3 12 77 34 21 23 50 16 11 9 307

Tabla 4: Naturaleza de las entidades en las que se formaron los profesionales por Comuni-dades Autónomas.

152


Comprobamos que son diferentes los agentes que lo lideran: en el caso de Andalucía, Aragón, Canarias, Comunidad Valenciana y Extremadura, se trata de alguno de los Departamentos o Fundaciones Públicas ligadas a los Gobiernos Autonómicos; en el de Cantabria, Galicia, Madrid y Navarra uno o varios equipa-mientos de educación ambiental; en el caso de Baleares, Madrid y Euskadi serán asociaciones, destacando una asociación de educación ambiental en el caso vasco. Son una excepción los centros de formación del profesorado (Baleares) y las acciones desarrolladas desde un espacio natural protegido (Cataluña).

Referencias

CTEA-COMISIÓN TEMÁTICA DE EDUCACIÓN AMBIENTAL. 1999. Libro Blanco de la Educa-ción Ambiental en España. Madrid: Ministerio de Medio Ambiente.

153


6.2.5 IMPLICACIÓN EN MOVIMIENTOS ASOCIATIVOSMaría Martí y Agustín Pons

Educación Ambiental y movimientos asociativos están íntimamente ligados. En el Libro Blanco de la Educación Ambiental, tanto en los principios básicos, como en

en asociaciones de una u otra manera.

Encontramos dos referencias en los siguientes principios básicos:

El principio 3.5 habla de Impulsar la participación, y más concretamente como describe en el punto 4: “Es fundamental apoyar al movimiento asociativo y fomentar el voluntariado como vías de participación comunitaria. La colabora-ción en actuaciones concretas permite a las personas tomar conciencia de su

les conciernen, facilitando la implicación progresiva en retos más complejos.”El principio 3.7 hace referencia a Mejorar la coordinación y colaboración entre agentes, y uno de los instrumentos para conseguirlo son las asociaciones de

“La educación ambien-tal debe promoverse a diferentes escalas: internacional, estatal, autonómica y local. Para ello, es necesario apoyar las vías de relación y organización de los agentes promotores: consejos o comisiones temáticas, asociaciones de edu-cadores, redes de actividad, etc. Estas estructuras deben facilitar el intercam-bio de ideas y experiencias, la puesta en marcha de actuaciones conjuntas, el debate en torno a nuevos planteamientos teóricos, así como la evaluación del propio trabajo, lo que permitirá ir formulando un modelo más completo y solventar las carencias hoy existentes.”

motivación y los cauces para la participación activa de las personas y grupos en los asuntos colectivos, y potenciar el sentido de responsabilidad comparti-da hacia el entorno.

Es en las III Jornadas Nacionales de Educación Ambiental (Pamplona 1998) donde se aborda por primera vez uno de los temas latentes y pendientes para la

154


ese análisis, en mayo de 1999 se celebra el I Seminario de Asociaciones de Edu-

“Consideramos que nuestras asociaciones deben de promover, principalmente, la profesionalización de la educación ambiental, y potenciar la coordinación entre este colectivo profesional”.

Para ello las asociaciones deben:

Promover una educación ambiental de calidad.Favorecer el reconocimiento social de la educación ambiental y de los profe-

Ser foro de encuentro y punto de referencia en materia de educación ambiental.

Por este motivo en el estudio abordado desde el Seminario de calidad de los equipamientos, uno de los puntos de la encuesta planteaba el tema de la relación de los educadores/as ambientales con las asociaciones de educación ambiental.

En este apartado se preguntaba a los educadores y educadoras ambientales por su implicación en movimientos asociativos.

La primera pregunta que se realizaba a los encuestados en este apartado hacía referencia a la pertenencia o no de los mismos a alguna asociación de EA. El

Miembros de asociaciónde EducaciónAmbiental

FRECUENCIA %

Sí 71 24,70%

No 204 71,10%

NS/NC 12 4,20%

TOTAL 287 100

Nivel de pertenencia de los educadores ambientales a asociaciones del sector.

A continuación se les preguntaba si creían que las asociaciones de EA podían

24,70%

71,10%

4,20%

155


encontraban en el arco comprendido entre los 41 y 55 años.

Las asociacio-nes de EApueden ayudar a mejorar las condicionesprofesionales de los/as educado-res/as de EA

%

Las asocia-ciones de EApueden ayudar a mejorar la calidad de los equipamientos y las actividades de EA

%

Sí 166 57,80% 221 77%

No 39 13,60% 36 12,50%

NS/NC 82 28,60% 30 10,50%

TOTAL 287 100 287 100

Importancia de las asociaciones para la mejora de la calidad educativa y de la profesionalización de los educadores.

las personas encuestadas creían que las asociaciones de EA podían ayudar a --

Por otro lado se les preguntaba sobre la conveniencia de que los educadores ambientales pertenecieran a alguna asociación de educación ambiental, y el

paralelamente, que más de un tercio de los encuestados (36,9%) no creía que los

156


Deberíanpertenecer a asociación

FRECUENCIA %

Sí 151 52,60%

No 106 36,90%

NS/NC 30 10,50%

TOTAL 287 100

Importancia de la pertenencia de los educadores a asociaciones del sector.

-

la pregunta: ¿perteneces a alguna asociación de EA? y los que no. De esta manera podemos ver qué respondieron unos y otros a las diferentes cuestiones

la asociación a la que pertenecen, mientras que en la 2ª ponderan la contribución

Participas ac-tivamente en tu asociación

FRECUENCIA %

Sí 51 17,80%

No 137 47,70%

NS/NC 99 34,50%

TOTAL 287 100

Participación activa en la propia asociación.

tu asociación puede ayudar a mejorar la situación de la EA

FRECUENCIA %

Sí 81 28,20%

No 81 28,20%

NS/NC 37 12,90%

TOTAL 169 58,90%

Contribución de las diferentes asociaciones a la mejora de la educación ambiental.

Del análisis global de todos los resultados analizados en este apartado del estu-dio, pudimos constatar lo siguiente:

%

%%

%%

%

%

%%

157


Casi la mitad de los educadores/as que sí pertenecen a alguna asociación de EA tenía entre 41-55 años. Sólo un 17,80% participa activamente en la asociación a la que pertenece

Un tercio de todos los encuestados piensa que los educadores no deberían pertenecer a ninguna asociación.

De estos datos podemos extraer una primera conclusión, y es que la mayoría de las personas comprometidas con el movimiento asociativo de EA lleva muchos años per-teneciendo a una asociación y no se aprecia un relevo generacional en su actividad.

-ciación de educación ambiental, se constató al extraer los resultados que un 47% no tenía conocimiento de la existencia de asociaciones de EA.

Del total de la población encuestada un 47% manifestó estar interesado en pertene-

-

EA frente a un 43% que parecía no saber si realmente las asociaciones pueden

Las asocia-ciones pue-den ayudar a mejorar la EA

FRECUENCIA %

Sí 153 53,30%

No 11 3,80%

NS/NC 123 42,90%

TOTAL 287 100

Valoración por los encuestados no integrados en asociaciones, del papel de éstas en la mejora de la EA.

Para cerrar este apartado se preguntaba a las personas encuestadas si eran miembros de un sindicato. A esta cuestión el 77,40% respondió negativamente.

%

%

%

158


6.3 ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS: PERSONAL DE LAS ADMINISTRACIONES PÚBLICAS

Clotilde Escudero y Valerio del Rosario

El estudio sobre profesionalización de los educadores y educadoras ambientales de los equipamientos de educación ambiental, estaba dirigido a todos los traba-

de educación ambiental, pero desde su inicio se consideró imprescindible impli-car también a un número limitado, pero representativo, de personas claves, todas ellas pertenecientes a las diferentes administraciones que eran titulares o gestio-naban equipamientos de educación ambiental en toda la geografía española. Las personas seleccionadas para la distribución del cuestionario que se elaboró para

responsables de la gestión de equipamientos. Los datos obtenidos a través de este cuestionario nos permiten analizar la situación de los equipamientos promo-vidos por la administración, y que en muchos casos están siendo gestionados por empresas de servicios, a través de concursos públicos.

Tanto el número, como la identidad de personas clave entrevistadas en cada CCAA, fue propuesto por los miembros del seminario que representan a dichas

-to que existan diferencias notables en el número de respuestas recibidas en las diferentes CCAA.

6.3.1 La Administración y los equipamientos

El siguiente bloque del cuestionario estaba dedicado a conocer el estado de los equipamientos de educación ambiental, mediante diferentes ítem, que pretendían averiguar, tanto el número de equipamientos que era gestionado por cada una de las unidades de la administraciones encuestada, como los diferentes modelos de gestión llevado a cabo, y por último la posibilidad de establecimiento de colabo-

159

6.3 Análisis de resultados: personal de las administraciones públicas

raciones con otros equipamientos de carácter público o privado para favorecer el desarrollo de programas de educación ambiental.

Los datos sobre el número de equipamientos que son gestionados directa-mente

Su unidad tiene ges-

tión directa

Fre-cuen-

cia%

0 4 8,2

1 15 30,6

2 7 14,3

3 6 12,2

4 2 4,1

5 1 2,0

7 1 2,0

10 2 4,1

11 1 2,0

12 1 2,0

15 1 2,0

22 1 2,0

25 1 2,0

27 3 6,1

30 1 2,0

40 1 2,0

NS/NC 1 2,0

Total 49 100,0

De las personas encuestadas, un 8% reconoce que su unidad no tiene res-ponsabilidad directa sobre la propiedad y/o gestión de equipamientos

tener responsabilidad directa sobre un único equipamiento.Frente a estos resultados, 4 de las entidades encuestadas tienen responsabi-lidad directa sobre más de 27 equipamientos, destacando una que gestiona la sorprendente cifra de 40 centros.

Sobre el modelo de gestión empleado se planteaban tres opciones:

1. A través de otra administración o empresa pública2. A través de una Fundación3. Por concurso

Nº de equipamientos que son gestionados directamente por las administraciones.

160


gestión 1 2 3

0 6 3 5

1 7 2 7

2 2 2 5

3 0 1 2

7 0 0 2

10 0 0 1

11 0 0 2

15 0 0 1

25 1 0 0

27 1 1 1

30 1 0 0

NS/NC 31 40 23

Total 49 49 49

Nº de equipamiento / modelo de gestión

o empresa pública representan un 24%. Para el modelo de gestión a través de

-mo es el modelo de gestión elegido mayoritariamente, para la gestión de equipa-mientos que son promovidos por la administración.

En las modalidades de gestión a través de otra administración y concurso públi-co, la respuesta mayoritaria es que se gestiona un único equipamiento desde las diferentes entidades. Por otro lado observamos que desde una única tipología de entidad de entre las propuestas en el cuestionario, se gestionan cifras tan sorprendentes como 27 equipamientos, llegando en uno de los cuestionarios a la asombrosa cifra de 30 centros gestionados a través de otra administración.

Debemos tener en cuenta que, aunque no muy numerosas, ha habido respuestas en las que no se está gestionando ningún equipamiento desde ninguna de las modalidades de gestión propuestas.

La siguiente cuestión planteada hacía referencia a la duración de los años de contratación

161


Duración de los años de contratación/modelo de gestión

Comprobamos algunos datos, no sabemos si reveladores, pero al menos sí -

-

de un concurso público.

-dos que se han recogido en el cuestionario dirigido a los educadores/as de los equipamientos. Esta diferencia seguramente se deba a la modalidad de

-pamiento.

Otro de los ítems de este bloque iba dirigido a conocer posibles medidas que desde las administraciones se estuvieran promoviendo para favorecer el funcio-namiento de otros equipamientos que no son propiedad ni son gestionados

Los datos recogidos nos muestran que el 45 % de las personas encuestadas

otros equipamientos, frente al 49% que dice no contemplar este tipo de medi-

162


Medidas para otros equipamientos

Frecuencia %

NO 24 49,0

SI 22 44,9

NS/NC 3 6,1

Total 49 100,0

Medidas disponibles para otros equipamientos (subvenciones, programas, con-cursos, registros u otros)

las medidas que se plantean desde su unidad, y otra que considera que no

CCAA que se están llevando a cabo.

Las medidas de apoyo planteadas para otros equipamientos son mayorita-riamente colaboraciones puntuales tales como el intercambio o préstamo de exposiciones temporales, subvenciones, etc.

Destacar que en el momento actual, han desaparecido la mayoría de las líneas de subvenciones para el desarrollo de programas de educación am-

al establecimiento de medidas de colaboración con otros equipamientos que obtendríamos en la actualidad, ya que hasta fechas recientes casi todas las

En ningún caso se menciona como medida la creación de registros de equipa-mientos de educación ambiental, cuando se da la circunstancia de que cuatro CCAA tienen creados registros: Castilla y León, Galicia, Andalucía y Castilla-La Mancha, y de éstas, tres han formado parte de este estudio. Sorprende pues que no se mencione este hecho en ninguno de los cuestionarios recibidos.

Otro de los aspectos importantes que se planteaban en los dos cuestionarios (el dirigido a educadores/as y el destinado a personas clave de la administración), era el establecimiento de requisitos profesionales en los pliegos de condi-ciones. En el caso del cuestionario dirigido a personal de la administración, este ítem se relacionaba con el modelo de gestión de los equipamientos. Los resulta-

-los de gestión del equipamientos con el establecimiento o no de requisitos profe-

163


Establecimiento de requisitos profesionales/modelo de gestión

otra administración la que gestiona el equipamiento, un 8,1 % si es una fundación y un 36,7% si es a través de concurso público. Solo en el caso de emplearse como modelo de gestión el concurso público, el total de las respuestas obtenidas

Contrasta que aunque las respuestas a la pregunta anterior no habían sido muy diferentes requisitos establecidos, la res-

puesta ha sido del 100%.

del cuestionario - - mani--

les para la contratación de las personas que van a integrar los equipos educati-

Requisito:Titulación

Frecuencia %

NO 12 24,5

SI 37 75,5

Total 49 100

Establecimiento de titulación como requisito para la contratación

164


Requisito:Formación Frecuencia %

NO 13 26,5

SI 36 73,5

Total 49 100,0

Requisito:experiencia

laboralFrecuencia %

NO 14 28,6

SI 35 71,4

Total 49 100,0

Establecimiento de experiencia laboral como requisito para la contratación

En los tres requisitos profesionales planteados en el cuestionario, el número de

todos los casos.

Otros aspectos mencionados por los encuestados como valorables a la hora de seleccionar el personal que desempeñará las funciones de educador/a en los equipamientos son:

Capacidad de comunicación y corrección en el trato, conocimientos de valen-ciano, conocimientos de otros idiomas comunitarios, conocimientos de infor-mática al nivel de usuario, permiso de conducir, capacidad para realizar su

Carnet de conducirCriterios económicosHabilidades educativas, de gestión, de atención al públicoOposiciones a la empresa públicaTitulación y experiencia como educadores sociales.

165


Otra de las cuestiones planteadas en el cuestionario hacía referencia a si era posible contemplar en los pliegos de condiciones la subrogación del equipo educativo, en los casos en los que la empresa que gestionaba sus equipamien-

Subrogación de los contratos

Frecuencia %

NO 30 61,2

SI 3 6,1

A VECES 4 8,2

NS/NC 12 24,5

Total 49 100,0

Posibilidad de subrogación de los contratos

-tión por el que se ha optado, no existen la posibilidad de subrogación de los contratos, frente al 6,1% que sí contempla esta posibilidad.

El 8,2 % de respuestas que señalan contemplar la subrogación “a veces”, seguramente indica que sólo en algunos servicios ofertados en los pliegos de condiciones sí se considera la continuidad de los educadores contratados,

Implicación en movimientos asociativos

En el bloque del cuestionario relativo a la visión que desde la administración se tiene sobre la implicación en movimientos asociativos de los educadores/as,

en el segundo el 60%. Los valores obtenidos tanto en el cuestionario dirigido al -

15 y 16).

166


Mejora de las con-diciones laborales

Frecuencia %

SI 36 73,5

NS/NC 13 26,5

Total 49 100,0

Las asociaciones pueden ayudar a mejorar las condiciones profesionales de los educadores/as de EA

Mejora de la calidad de los equipamientos

Frecuencia %

NO 1 2,0

SI 30 61,2

NS/NC 18 36,7

Total 49 100,0

Las asociaciones pueden ayudar a mejorar la calidad de los equipamientos y las actividades

Una última cuestión dentro de este bloque, planteaba la visión que desde el personal de la administración se tiene sobre la necesidad de que los educa-dores/as pertenecieran a una asociación de educación ambiental. Los datos obtenidos demuestran que la pertenencia o no a las asociaciones de educadores/as ambientales, es reconocida por los encuestados como una opción voluntaria, pero se evidencia que aunque se valora el papel que éstas pueden desempeñar en el reconocimiento profesional del sector, la pertenencia nunca puede tener carácter forzoso. Resulta destacable, que la única persona que desempeñabacomo cargo en la administración en el momento de ser encuestada, el de educa-

Pertenecen a una asociación

Frecuencia %

NO 8 16,3

SI 18 36,7

NS/NC 23 46,9

Total 49 100,0

Conveniencia o no de pertenecer a una asociación de educación ambiental

167


CONCLUSIONES

De acuerdo con estos datos podemos concluir:

La administración autonómica es la que promueve y gestiona mayor número de equipamientos en la totalidad de las CCAA donde se ha pasado la encuesta.

tiene una larga experiencia en educación ambiental.

resulta sorprendente que salvo en un caso, no se detallan estas medidas, ni siquiera se han planteado las líneas de subvención que hasta el año 2010 se convocaban en la mayoría de la CCAA, o la creación de registros de equipa-

-mientos.

Frente a los otros modelos planteados, el modelo de gestión más utilizado hasta este momento, es a través de concurso público.

los contratos de los educadores/as contratados, probablemente sea debido a que al ser el modelo de gestión más empleado el concurso público, la relación

la administración que promueve el equipamiento.

-

ofertados en los equipamientos.

La participación en movimientos asociativos se reconoce como una opción

equipamientos, pero evidentemente no se contempla nunca el carácter obliga-torio de la misma.

168


6.3.2 FORMACIÓN Y EXPERIENCIA DE LOS EDUCADORES Y EDUCADORAS

Mª Rosa García y Sonia Calvo

En todos los documentos estratégicos de educación ambiental se señala a la formación como una de las herramientas fundamentales para la construcción efectiva de la educación ambiental.

El Libro Blanco de la Educación Ambiental en España, máximo referente en la ma-teria a nivel estatal, incide igualmente en numerosas ocasiones en el importante

educación ambiental en nuestro país. En su capítulo 5, destinado a establecer los diferentes instrumentos al servicio de la educación ambiental, destaca expresa-mente la Formación y Capacitación, como uno de los pilares básicos para lograr cambios sociales efectivos, señalando lo siguiente en el apartado 5.2:

“ di-

legislación, educación...) es un objetivo crucial, que requiere una capaci-tación especializada y de alto nivel dado el papel social que estos grupos desempeñan”

es ne-cesario incidir en la formación de todo profesional, dado que cualquier actividad tiene consecuencias ambientales directas o indirectas...”

Así mismo el Libro Blanco recoge en el principio básico 3.6 (Incorporar la edu-cación en las iniciativas de política ambiental) que las administraciones “deben

comenzan-do por un esfuerzo formativo de sus cuadros técnicos y políticos…”.

Pero es dentro del marco de acción 6.2 reservado a la Administración General y Autonómica y más concretamente en la recomendación 4, dirigida a Fomentary regular la actividad profesional en educación ambiental, donde las referen-

169


-dio. Entre las acciones e iniciativas propuestas a la administración para promover la progresiva profesionalización e introducción en el mercado laboral del personal con dedicación a tareas de educación ambiental, El Libro Blanco señala, entre otras, las siguientes:

“4.1.2. Diseñar los itinerarios formativos (cursillos, ciclos formativos, estudios de post-grado, realización de prácticas, etc.) para alcanzar tales

“4.1.3. Regularhabilitan para el ejercicio profesional”.

Igualmente en este marco se emplaza a la administración a:

”4.3. Organizar acciones formativas de alta calidad sobre diferentes fa-cetas o dimensiones de la educación ambiental, que contemplen la forma-

de educación ambiental”. “4.4. Favorecer el intercambio y la “formación horizontal” entre los pro-pios profesionales de la educación ambiental mediante la organización de jornadas, seminarios, etc.”.

Si bien a día de hoy aún se están dando los primeros pasos hacia la regulación y el reconocimiento profesional de los educadores ambientales, y no existe has-

-

vinculadas con el Medio Ambiente, en la implantación y desarrollo de una amplia y variada oferta formativa en materia de educación ambiental, que ha servido en muchas ocasiones como carta de presentación en el mundo laboral.

En este estudio se le plantea a las diferentes administraciones, a través de los 9 ítems que integraban el Bloque III del cuestionario, la valoración e importancia que conceden a la formación y experienciacontratar educadores ambientales para el desarrollo de la actividad educativa en sus equipamientos, así como el nivel de compromiso e implicación en la forma-ción continua

El primer aspecto planteado a los responsables de equipamientos de las adminis-traciones públicas fue el de, si entre los criterios aplicados a la hora de contratar

170


educadores ambientales para sus equipamientos, contemplaban el de su for-mación académicaeran los niveles formativos solicitados.

En relación a la primera cuestión, los resultados obtenidos se recogen en la

incluyen la formación académica entre los criterios de valoración aplicados a la hora de proceder a la contratación de educadores para sus equipamientos.

Frecuencia %

NO 3 6,1

SI 40 81,6

NS/NC 6 12,2

Total 49 100,0

Consideración de la Formación académica en la contratación de educadores ambientales por la Administración.

En cuanto a los niveles académicos más solicitados por aquellas adminis-

destacan, sobre todas las demás opciones propuestas en el cuestionario, las

ámbito de la formación universitaria, como en el de la formación profesional, con claro predominio de las licenciaturas y diplomaturas (65% y 70% respectivamen-te) sobre el resto.

Niveles formativos Frecuencia %

Licenciatura 26 65

Diplomatura 28 70

FP grado superior 19 47,5

FP grado medio 11 27,5

Bachillerato 6 15

Graduado en ESO 3 7,5

Primaria 2 5

Niveles académicos solicitados por la administración.

-cicio de una educación ambiental realizada por especialistas, con conocimientos

tienen una formación de grado superior (FP superior, diplomatura o licenciatura).

171


-nario dirigido a los propios educadores ambientales, donde éstos señalaban igualmente a las licenciaturas y diplomaturas como los niveles que más se les

consideraban como los más adecuados para desempeñar su puesto laboral en

el tipo concreto de licenciatura o diplomaturas requerido, por lo que se carece de esta información. No obstante por las respuestas marcadas en otros ítems del estudio, podría deducirse que son todas aquellas titulaciones relacionadas de un modo u otro con el medio ambiente en sentido amplio o la práctica educativa, tanto formal como no formal, los requeridos de forma preferente.

La Tabla 1 recoge otras opciones apuntadas por las 9 administraciones que res-pondieron al ítem abierto “otros”.

OTROS NIVELES FORMATIVOS Frecuencia

Cursos formativos en este ámbito 1

2

1

Formación profesional en materias relacionadas con la EA (didáctica, geomorfología, -

logía evolutiva, agricultura ecológica,....1

Formación con contenido interesantes para la EA 1

No hay un mínimo, pero se valora cuanto más nivel de titulación 1

Proceso de oposición, con valoración de méritos 1

Título de monitor de ocio y tiempo libre 1

Tabla 1. Otros niveles formativos solicitados.

Si bien algunas de las opciones señaladas en esta tabla no corresponden a ni-veles académicos propiamente dichos a los que se refería el ítem, cuando se les formula directamente la pregunta de si consideran la formación especializada en educación ambiental a la hora de contratar educadores para sus equipa-

lo que viene a coincidir nuevamente con la propia opinión vertida en este estudio -

educadores ambientales en los equipamientos, aunque casi a la mitad de ellos no se les hubiera requerido.

172


También cabría destacar que el 16% de los encuestados no saben o no contes--

das de realizar la valoración en las contrataciones, o desinterés en las condicio-nes de valoración del personal de los equipamientos que gestionan.

Frecuencia %

NO 5 10,2

SI 36 73,5

NS/NC 8 16,3

Total 49 100,0

Consideración de la formación especializada.

En cuanto a los niveles de formación especializada en educación ambientalrequerida, nuevamente existe concordancia entre lo apuntado por la adminis-

-cos de un máximo de 20 horas, a considerable distancia porcentual de los cursos postgrados o masteres en la materia, posiblemente por estar más extendida y ser más asequible y frecuente la oferta formativa dirigida a educadores ambientales

por otra parte, una mayor disponibilidad tanto económica como temporal.

Formación requerida en educación ambiental

Frecuencia %

Título de Master 4 11,1

Título de Postgrado 3 8,3

) 18 50,1

8 22,2

No me han requerido ninguna 3 8,3

TOTAL 36 100,0

Niveles de formación en educación ambiental requeridos por la administración.

Por un error de trascripción, la opción “no se ha requerido ninguna formación es-pecializada”, quedó redactada en el cuestionario de forma personalizada (“no me han requerido ninguna formación especializada”), lo que pudo llevar a confusión a los técnicos responsables de cumplimentar los datos, desvirtuando los resulta-dos de esta opción.

10,2%

73,5%

16,3%

11,1%

50,1%

8,3%

22,2%8,3%

173


Otros niveles de formación especializada que fueron señalados por los encuesta-dos como puntuables a la hora de contratar equipos educativos para sus equipa-mientos, son los recogidos en la Tabla 2.

OTROS NIVELES REQUERIDOS FRECUENCIA

1

cualquier formación o experiencia que tenga relación 1

1

Cursos relacionados 1

naturalistas, educativas o sociales.1

1

Más que “exigido” es “valorado” cualquier nivel 1

Monitor de tiempo libre / monitor de nivel 1

Se acepta todas las opciones de formación especializada. Pero no solo lo especí-

socioeducativa1

Se les supone. Todo el mundo ha hecho algún o muchos cursos. Pero todos sabe-mos que un master no garantiza un buen educador/ra y un buen educador/ra no tiene porqué haber hecho un montón de cursos.

1

Se valora el tener la formación. No es una exigencia 1

Se valoran todo tipo de cursos relacionados con la materia 1

Tabla 2. Otros niveles de especialización requeridos por las administraciones.

Por las matizaciones apuntadas por los encuestados en este item abierto cabría deducir que, a la hora de contratar educadores ambientales para los equipamien-tos públicos, la administración, más que explicitar y exigir en sus ofertas públicas un nivel o niveles concretos de los apuntados en el cuestionario, proceden a va-

ambiental acreditada por los candidatos.

Junto a la formación académica y especializada, la experiencia profesional adquirida a lo largo de la vida laboral de los educadores ambientales, constituye otro de los factores fundamentales a considerar en el camino hacia la profesio-nalización. Por esta razón en este estudio se quiso conocer el valor concedido por la administración, a la experiencia previa de los candidatos a formar parte

los resultados, que una inmensa mayoría de administraciones (el 81,6% de los

174


Frecuencia Porcentaje

NO 2 4,1

SI 40 81,6

NS/NC 7 14,3

Total 49 100,0

Consideración de la experiencia previa de los educadores.

Respecto a los criterios aplicados por la administración para valorar dicha ex-periencia, observamos (Tabla 3) que se concentran de forma mayoritaria en dos

ambiental en general (destacados en color claro) y en la experiencia acumulada

contratar en particular (destacados en color escuro).

CRITERIOS Frecuencia Porcentaje

No contestaron nada 8 20,0

integral, es decir, han participado en el desarrollo de programas concep--

gramas de ecología cotidiana, programas sobre consumo responsable...). 1 2,5

Cursos - experiencia previa 1 2,5

1 2,5

1º) Experiencia en equipamientos de EA 2º) Diseño de programas de EA 3º) Experiencia como monitor de EA

1 2,5

Años de experiencia 1 2,5

Años de experiencia en educación ambiental 1 2,5

Conducción de Grupos de Programas de EA, Exposiciones, Talleres 1 2,5

1 2,5

Cursos, charlas, masteres, publicaciones 1 2,5

1 2,5

1 2,5

1 2,5

-tración en puestos similares

1 2,5

relacionados con medio ambiente1 2,5

Experiencia con grupos de escolares Experiencia en organizar activida-des de ocio y medio ambiente

1 2,5

81,6

14,3 4,1

175


1 2,5

Experiencia en aulas de la naturaleza u otras experiencias similares en centros de interpretación, visitantes, etc.

1 2,5

Experiencia en equipamientos educativos 1 2,5

Experiencia laboral antigüedad como desempleado (a veces) Formación especializada

1 2,5

Experiencia laboral mínima de 6 meses en educación o interpretación ambiental y desarrollo de actividades prácticas como talleres, itinerarios...

1 2,5

Experiencia profesional de más de 3 años en labores de educador ambiental

1 2,5

1 2,5

experiencia en participación1 2,5

La experiencia en equipamientos, en actividades de educación ambien-1 2,5

-1 2,5

Que la experiencia sea en el desarrollo de programas/actividades de educación ambiental

1 2,5

Se pide un mínimo de 1 año de experiencia 1 2,5

1 2,5

1 2,5

-gador, etc.)

1 2,5

protegidos, Tiempo libre1 2,5

Valora la experiencia de la empresa y en especial del equipo responsable

de solvencia técnica o profesional1 2,5

Total 40 100,0

Tabla 3. Criterios aplicados por la admón. en la valoración de la experiencia profesional.

La actualización permanente de cualquier profesional en el campo de su espe-cialidad constituye, además de una necesidad, una garantía de competitividad y adaptación frente al cambio que, en el caso de los educadores ambientales cobra

-nalización del sector. De aquí que en este estudio, resultara de interés conocer la visión y posicionamiento de la administración, en relación con la formacióncontinua -mientos.

176


Considerando las diferentes tipologías administrativas a las que iba dirigido el -

pacidades operativas, se abordó el posible nivel de implicación en la formación

alternativas no excluyentes entre sí: desarrollar programas formativos dirigidos a

organizados por terceros.

Del análisis de los datos se desprende (Tabla 4) que tan sólo el 40,8% del total de administraciones encuestadas, se involucran de forma directa en la formación continua de los educadores de equipamientos, desarrollando programas forma-

externos.

Desarrolla programas formativos para los

Frecuencia %

NO 16 32,7

SI 20 40,8

NS/NC 13 26,5

TOTAL 49 100

programas formativos

Frecuencia %

NO 11 22,4

SI 27 55,1

NS/NC 11 22,4

TOTAL 49 100

Tabla 4. Implicación de las administraciones en la formación continua de los trabajadores.

En el primer caso cabría pensar, entre otras posibles razones, en la incidencia que la modalidad de gestión del equipamiento público y la tipología de los contra-tos en su casos, pudieran tener sobre este factor, en la línea de que la adminis-tración propietaria del equipamiento pudiera estimar que la responsable directa

gestión del equipamiento, por ser la responsable en primer término del equipo educativo en cuestión. A ello podría sumarse la temporalidad de los educadores

este estudio, la mayoría de los contratos administrativos no contemplan la posibi-

de planes de formación continua diseñados para ellos.

177


No obstante, independientemente del tipo de contrato o convenio de gestión, es-tos resultados apuntan hacia la necesidad de motivar cambios en el compromiso

-blicos, en los que no sólo se derive la responsabilidad formativa a las empresas gestoras si no que también se promuevan desde dentro programas formativos integrales.

Además, sorprende el alto número de encuestados (13 y 11 respectivamente de un total de 49) que no aportan información alguna al respecto, lo que puede cues-tionar la representatividad de estos resultados, y la solidez de su interpretación.

Al cruzar estos datos con el tipo de administración a la que pertenece el encues-

100% de cuestionarios remitidos por esta administración) las que de forma ma-yoritaria se implican de forma directa (organizando) o indirecta (facilitando) en la formación continua de los educadores ambientales (Tabla 5).

Desarrolla programas formativos Facilita asistencia a programas formativos

Auto-nómica

Central MunicipalProvinc.Insular Total

Auto-nómica

Central MunicipalProvinc.Insular TotalADMI-

NISTRA.

NO 9 0 5 2 16 7 0 2 2 11

SI 13 2 2 3 20 16 2 5 4 27

NS/NC 8 0 2 3 13 7 0 2 2 11

total 30 2 9 8 49 30 2 9 8 49

Tabla 5. Implicación de las administraciones en la formación de los educadores ambientales.

Por último y en relación con los espacios habilitados por algunas administra-

opción previsible por otra parte, dada la frecuencia de programaciones formati-vas concentradas en horarios de mañana y tarde, que obligatoriamente abarcan

178


Dentro de la jornada laboral del trabajador/a

FRECUENCIA PORCENTAJE

NO 31 63,3

SI 17 34,5

NS/NC 1 2

TOTAL 49 100

Durante el tiempo libre del trabajador/a


NO 42 85,7

SI 6 12,2

NS/NC 1 2

TOTAL 49 100

De formación combinada (jornada laboral y tiempo libre)


NO 25 51

SI 23 46,9

NS/NC 1 2

TOTAL 49 100

Tabla 6. Espacios destinados a la formación continua.

ALGUNA CONCLUSIÓN

incidencia directa en la calidad de los equipamientos gestionados por algu-nas administraciones, dado que la formación y actualización permanente de

calidad.

Ante la relativamente reciente aparición de masteres y cursos postgrado en el campo formativo dirigido a educadores ambientales, a los que no cualquier profesional puede tener un fácil acceso, podría correrse el riesgo de decantarlas valoraciones en las contrataciones hacia educadores “superformados” en

-cos, de mayor accesibilidad y frecuencia.

179


6.3.3 COMPETENCIAS PROFESIONALES DE LOS EDUCADORES Y EDUCADORAS AMBIENTALES

Mª Rosa García y Miquel F. Oliver

En este estudio se les planteaba a los representantes de las administraciones, en el ítem 17 del cuestionario, que entraran a valorar las competencias profesionales de los educadores/as ambientales, a través de un pequeño test de doble entrada (Tabla 1), que pretendía recoger la opinión de las administraciones, sobre las competencias profesionales que consideraban que dominaban los educadores ambientales (situación existente actual) y las que, según su criterio, creían que debían dominar (situación deseada). Para esa estimación se utilizó una escala de

-

octava opción abierta, donde apuntar aquellas otras características estimadas de interés por los propios encuestados y no recogidas en el cuestionario.

CaracterísticasSituación actual

(dominan actualmente)Situación deseada (deberían dominar)

Contemplar la problemática socioambiental a nivel local y global en las actividades desa-rrolladas

1 2 3 4 5 NS 1 2 3 4 5 NS

Dominar modelos de enseñan- 1 2 3 4 5 NS 1 2 3 4 5 NS

Aplicar técnicas de comunica- 1 2 3 4 5 NS 1 2 3 4 5 NS

1 2 3 4 5 NS 1 2 3 4 5 NS

Saber diseñar, programar,

programas de EA1 2 3 4 5 NS 1 2 3 4 5 NS

Aprender a aprender (Actuali-zarse) 1 2 3 4 5 NS 1 2 3 4 5 NS

Saber buscar documentación en distintas fuentes de información 1 2 3 4 5 NS 1 2 3 4 5 NS

Otras 1 2 3 4 5 NS 1 2 3 4 5 NS

Tabla 1.- Items utilizados en el cuestionario de investigación dirigido a los responsables de las administraciones, en relación con las competencias profesionales de los educado-res ambientales.

180


Para el análisis de los resultados hemos aplicado la técnica del Índice de Priori-zación de Necesidades (Priority Need Index - PNI)

Dicha técnica (LANE CROFTON y HALL, 1983), es utilizada en cuestionarios de doble escala, como el que nos ocupa, una referida a las opiniones de los encuesta-

fórmula es la siguiente:

PNI = I x (I-D)

-vos o situación deseada, y por ello introduce este valor como multiplicador de la discrepancia clásica (situación deseada menos situación actual)1.

Aplicando esta fórmula a las opiniones de los representantes de las administra-ciones hemos obtenido, por orden de prioridad, las competencias que según este colectivo deben tener los educadores/as ambientales (Tabla 2).

CompetenciasSituacióndeseada

Situaciónactual

Diferencial PIN

Dominar modelos de enseñan- 4,63 2,98 1,65 7,64

Aprender a aprender (actuali-zarse) 4,78 3,28 1,5 7,17

Aplicar técnicas de comunica- 4,40 2,88 1,525 6,71


programas de EA4,65 3,23 1,42 6,60

Contemplar la problemática socioambiental a nivel local y global en las actividades desarrolladas

4,73 3,53 1,2 5,68

Saber buscar documentación en distintas fuentes de infor-mación

4,7 3,6 1,1 5,17

4,80 3,78 1,025 4,92

Tabla. 2. Las competencias profesionales de los educadores ambientales según la opinión de los representantes de las administraciones.

1 Para más información sobre esta técnica consultar el capítulo 6.4. sobre profesionali-zación y reconocimiento social.

181


De acuerdo con ello destaca que las cuatro competencias prioritarias (con un PNI superior a 6) son las siguientes:

Aprender a aprender (Actualizarse) (PNI 7,17).

(PNI 6,60).

Por otra parte las competencias menos importantes, aunque todas ellas tienen valoraciones elevadas y cercanas a las consideradas como prioritarias, son:

Contemplar la problemática socioambiental a nivel local y global en las activi-dades desarrolladas (PNI 5,68).Saber buscar documentación en distintas fuentes de información (PNI 5,17)

Otras competencias a dominar por los educadores/as ambientales señaladas por los encuestados en la pregunta abierta, fueron las siguientes: “Comprometer-se con la coherencia ambiental, dar ejemplo. Dominio de técnicas de enseñanza

ser críticos y valorar la calidad de los materiales de educación ambiental. Promo-ver actitudes críticas y participativas. Saber adaptar los programas/actividades al nivel del destinatario. Dominio y aplicación de modelos de participación, dinámi-cas grupales e intervención socioeducativa. Saber trabajar en red, en procesos participativos con la comunidad. Técnicas de animación sociocultural (animación de la participación)”.

Uno de los encuestados destaca “ser profesional en el campo de la educación ambiental” como competencia globalizadora. También apuntan hacia la posesión de diferentes conocimientos técnicos: “Conocimientos de la Naturaleza. Legisla-

”Tener conocimientos sobre el medio”.

A la luz de los resultados obtenidos cabría destacar, en primer lugar, el máximo valor concedido por las administraciones participantes en esta investigación, al dominio por parte de los educadores/as ambientales de los métodos y enfoques

necesaria capacidad pedagógica de los profesionales, a la hora de transmitir

182


proyectos educativos, frente a cualquier otra de las competencias señalada en

evaluar actividades y programas de EA” (con un PNI de 6,60) que, aunque seña-lan como competencia prioritaria, las administraciones la sitúan en un 4º nivel de prioridad.

Muy próxima al dominio de los modelos pedagógicos como competencia priori-taria señalada por las administraciones, se apunta a la necesaria actualización permanente (aprender a aprender) de los educadores/as ambientales (PNI 7,17) seguida, con un PNI de 6,71, del dominio de técnicas de comunicación y resolu-

propia idiosincrasia de la educación ambiental, ocupe para las administraciones

todos.

Por otro lado señalar que los resultados obtenidos, además de servirnos de indicativo de las fortalezas y debilidades competenciales de los profesionales de la educación ambiental, a criterio de las administraciones, pueden sernos de gran

del sector.

Por último resaltar que, en congruencia con lo manifestado por las administra--

tantes para los educadores ambientales, sería de esperar que las competencias

183

6.4. PROFESIONALIZACIÓN Y RECONOCIMIENTO SOCIALMiquel F. Oliver , Olaya Álvarez y Mercè Morey

En este apartado se analizan, por una parte las necesidades relacionadas con la profesionalización de los educadores ambientales y por otra las acciones para

Para la realización del Análisis de Necesidades sobre la profesionalización hemos diseñado un modelo multimétodo a partir de las aportaciones de COOK y REICHARDT, 1982; CRESWELL, 1994; GREENE, BENJAMIN y GOODYEAR, 2001; TASHAKKORI

y TEDDLIE, 1998 y DE HERNÁNDEZ, POZO y ALONSO, 2004.

A continuación presentamos el planteamiento metodológico y los resultados de cada uno de los dos apartados del estudio (Tabla 1).

Apartado del estudio

Fases de recogida de información

Poblaciónparticipante

Técnicas e instru-mentos utilizados

Tipologíametodológica

1. Análisis de las necesidades para la profe-sionalización de los educadores ambientales

y descripción de las áreas de necesidad

- Miembros del Seminario Permanente de Equipamientosde Educación am-biental (formado por educadores, responsables de la administración e investigadores)1

- Grupos de discusión- Técnicas de

-vo online

- Técnicas cuali-tativas

1.2. Priorización de las necesida-des existentes en las áreas previamente

- 287 Educadores ambientales de 15 Comunidades Autónomas del estado español- 49 Técnicos en Educación Ambiental de 12 ComunidadesAutónomas del estado español

- Cuestionario de doble escala (situación actual y situación desea-da) con escala Likert de 5 puntos

- Técnicas cuanti-tativas

Tabla 1. Modelo multimétodo para la detección de necesidades de profesionalización de los educadores ambientales y las acciones necesarias para potenciar su reconocimiento social (Parte I)

6.4 Análisis de resultados: profesionalización y reconocimiento social

184


2. Análisis de las acciones para potenciar el reconocimientoprofesional de los educadores ambientales

y descripción de las acciones para potenciar el reconocimientoprofesional

- Miembros del Seminario Permanente de Equipamientosde Educación am-biental (formado por educadores, responsables de la administración e investigadores2)

- Grupos de discusión- Técnicas de

-vo online

- Técnicas cuali-tativas

2.2. Priorización de las acciones para potenciar el reconocimientosocial

- 287 Educadores ambientales de 15 Comunidades Autónomas del estado español

- 49 Técnicos en Educación Ambiental de 12 ComunidadesAutónomas del estado español

- Cuestionario de doble escala (situación actual y situación desea-da) con escala Likert de 5 puntos

- Técnicas cuanti-tativas

Tabla 1. Modelo multimétodo para la detección de necesidades de profesionalización de los educadores ambientales y las acciones necesarias para potenciar su reconocimiento social (Parte II)

6.4.1. Las necesidades para la profesionalización de los educadores y educadoras ambientales

En el marco del presente estudio entendemos por necesidad de profesionalización, la diferencia existente entre las características profesionales actuales de un educa-dor ambiental y las necesarias para que éste pueda desarrollar su función profesio-

-do un proceso que denominamos “Análisis de necesidades de profesionalización” el cual está formado por dos subprocesos:

-cadas.

2 Ídem.

185


Necesidad de profesionalización Es la diferencia existente entre las características profesionales actuales de un educador ambiental y las necesarias para que este pueda desarrollar su función profesional de forma satisfac-

Análisis de necesidades de profesionalización

Es un proceso dinámico mediante el cual se detectan y espe-

utilización de técnicas que permitan separar las voluntades de -

sidades descubiertas requieren una intervención prioritaria. Este

descripción de las áreas de necesidad y (b) Priorización de las

las áreas de necesidadConsiste en la exploración e investigación de problemáticas existentes. Este proceso se realiza sobre la base de lo que cuesta ignorar las necesidades, comparado con su impacto en el proceso de profesionalización.

Priorización de las necesidades existentes en las áreas orden de prioridad. El proceso de priorización pone las bases

reducirá el problema.

Generalmente esta fase se considera posterior Análisis de Necesidades.

Problemareducirla.

Tabla 2. Conceptos básicos de los Análisis de Necesidades de profesionalización.

En el presente estudio hemos analizado dos tipos de necesidades a partir de las aportaciones de BRADSHAW1:

a) Necesidad Normativa (Normative need): “es aquella que el experto, profesional, -

terminada. Se establece un nivel deseable del acceso a un determinado servicio o condición social y se compara con el nivel que existe de hecho: si un individuo o grupo social no llegan a alcanzar este nivel, son considerados en situación de necesidad” (BRADSHAW, 1981, 8). El autor nos señala que los expertos y respon-sables de la administración nos pueden indicar cuáles son los resultados qué deberíamos esperar y en qué situación nos encontramos actualmente.

3 BRADSHAW -des sociales y diseña una taxonomía con cuatro tipos de necesidades: Necesidad norma-tiva (Normative need); Necesidad sentida (Felt need); Necesidad expresada (Expressed need) y Necesidad comparativa (Comparative need). El autor sugiere que cuantos más

la medida de la necesidad real que resultará de la Evaluación de Necesidades.

3:

186


b) Necesidad sentida (Felt need): este tipo de “necesidad es equivalente a ca-rencia subjetiva” (BRADSHAW, 1981, 8). Es decir, se basan en la percepción de cada persona o grupo de personas sobre una determinada carencia. Brads-haw señala que cuando muchas personas de un mismo colectivo sienten las mismas necesidades, éstas deben tenerse en cuenta a la hora de determinar la necesidad real (real need) ya que la verdad sobre las necesidades no es únicamente patrimonio de los expertos. Pero, por otra parte, el autor nos insis-te en que hay que tener cuidado ya que las necesidades sentidas son tan sólo una medida inadecuada de la real need porque tienen dos problemas: (a) es-tán limitadas por las percepciones del individuo y (b) pueden ser exageradas para aquellas personas que piden ayuda sin realmente tener una necesidad.

Algunos autores (como BROOKFIELD, 1988; BARBIER y LESNE, 1986 y BEATTTY 1981) distinguen sólo entre necesidad sentida (llamadas también personales o moti-vacionales) y necesidad prescriptiva (llamadas también normativas o de racio-nalización de las políticas). Para estos autores las necesidades sentidas son

e implementación de un programa. Estas necesidades se basan en aquello que el especialista considera como valor, conocimiento, habilidad y actitud necesaria para desarrollar la tarea profesional de forma satisfactoria.

En nuestro caso hemos optado por analizar las necesidades sentidas y las pres-criptivas ya que consideramos que, de acuerdo con la bibliografía consultada, estos dos tipos de necesidades nos ofrecen información relevante para poder caracterizar, con bastantes garantías, la necesidad real.

Tipologías de necesidades analizadas

Población informante Instrumento analizado

Sentidas287 Educadores ambientales de 15 Comunidades autóno-mas del estado español

Cuestionario sobre la situación

Educación Ambiental (SPEEA-P)

Prescriptivas49 Técnicos en Educación Ambiental de 12 Comunidades Autónomas del estado español

Cuestionario para responsables de la administración sobre la situación

ambientales (SPEEA-A)

Tabla 3. Instrumentos de análisis y población informante por tipología de necesidades.

187


En el marco del V Seminario de Equipamientos de Educación Ambiental celebra--

profesionales; estas últimas fueron valoradas por los educadores y los responsa-bles de la administración, como parte de los cuestionarios de investigación.

Macrocategorías profesionales Características profesionales*

A. Autonomía y nivel de decisión de las políticas

9. Autonomía en la formación y el acceso a la profesión

B. Formación y competencia profesional 2. Mayor nivel de exigencia en la competencia profesional

C. Ordenación administrativa 6. Más ordenación profesional

D. Espíritu de servicio a la comunidad 7. Más espíritu de servicio a la comunidad

E. Medidas contra el intrusismo profesional

F. Autopercepción y autoconcepto 5. Mayor autopercepción profesional

G. Reconocimiento y prestigio social

1. Reconocimiento social de la profesión

10. Más prestigio y remuneración

11. Normas y valores que garanticen el estatus profesional

Tabla 4. Macrocategorías y características de la profesión de Educador/a Ambiental (* La numeración corresponde a cada una de las características de la profesión que han valorado los educadores en la pregunta 23 del cuestionario (véase Anexo 1) y los administradores en la pregunta 17 (véase Anexo 2). En la presente tabla se ha realizado una síntesis con las ideas esenciales de cada una de las características profesionales que aparecen en los cuestionarios.)

Metodología de análisis y priorización

A partir de las contestaciones de los participantes en los cuestionarios hemos analizado, en primer lugar, las opiniones de los educadores y los responsables de la administración sobre las once características profesionales agrupadas en las SIETE macrocategorías (véase tabla 4). El análisis se realiza en primer lugar por características (once) y luego por macrocategorías (SIETE) y en ambos casos se analizan los resultados por cada colectivo (educadores y responsables de la administración) y de forma global.

188


A partir de este análisis lo que pretendemos saber es la opinión de los respon-sables de la administración y de los educadores, sobre la condición o situación existente y la condición o estado deseado respecto a las características profe-sionales, y saber sobre cuáles de ellas piensan que es necesario intervenir para

Para cada una de las características profesionales, los participantes en el cues-tionario han indicado su opinión personal a partir de una escala Likert de cinco

propuesta y el 5 un alto nivel de acuerdo). Así mismo los participantes han tenido la posibilidad de elegir una sexta posibilidad indicando que no saben o no tiene información sobre esta temática. La escala Likert de cinco puntos utilizada en

poder realizar la priorización de necesidades

Como técnica de priorización de las características profesionales que requieren -

pancia2 Índice de Priorización de Necesidades (Priority Need Index - PNI) englo-bada en la familia de metodologías de “Sistema mixto”3. Dicha técnica, introducida por LANE, CROFTON y HALL (1983), es utilizada en cuestionarios de doble escala,

-tivos son asumidos actualmente (situación actual) (D). La fórmula es la siguiente:

PNI = I x (I-D)

situación deseada, y por ello introduce este valor como multiplicador de la discre-pancia clásica (situación deseada menos situación actual)4.

4 En el campo de los análisis de necesidades entendemos por discrepancia, la diferen-cia existente entre la situación actual y la situación deseada.

5 Reciben el nombre de sistema mixto por el hecho de tener en cuenta, no solo la discre-pancia entre la situación deseada u objetivos y la situación actual,sino que esta diferencia es ponderada utilizando de nuevo la puntuación dada a los objetivos o situación deseada.

6 Diversos autores (WITKIN, 1984, ZABALZA, 1987 y OLIVER, 1999 entre otros) a partir de trabajos comparativos donde se aplican diversas técnicas de priorización a unos mis-mo datos (Ordenación de objetivos: ordenación de las medias de la situación óptima

-

priorización los basados en el Sistema mixto como el PNI.

4

6.

5.

189


OLIVER (1999, 550):

Parte del concepto de discrepancia, es decir, tiene en cuenta el nivel existen-te y el nivel deseado de la competencia. Añade un nivel de ponderación dando un valor añadido al nivel deseado frente al nivel existente.Posibilita un tratamiento individual (por cada característica profesional) y, por tanto, nos permitirá realizar la priorización de necesidades ítem a ítem.Los análisis comparativo realizados en otros estudios nos ha demostrado que las diferencias de priorización de necesidades realizadas con las otras

el WNI) y el PNI son mínimas, este hecho y el apoyo que le dan a la biblio-

Análisis de los resultados

Las características profesionales con un índice de prioridad más alto son las mismas para los educadores que para los representantes de la administración: (a)

prestigio profesional y un nivel de remuneración adecuado” y (b) “La profesión de Educador/a Ambiental debe tener un nivel más elevado de ordenación del ejercicio de la actividad profesional (legislación, convenio colectivo, colegio profesional...)”.

Los dos colectivos consideran que una de las características es la que debe tener menos prioridad, sin embargo no coinciden en la elección. En el caso de los educadores es: “Los/as profesionales de la EA deben tener acotado un campo de trabajo exclusivo, generalmente reconocido por la administración”. Para los representantes de la administración es: “Los educadores/as ambientales deben tener más libertad para tomar sus propias decisiones sobre la práctica profesional

Los dos colectivos coinciden en la segunda característica con menos necesidad de intervención: “Los/as profesionales de la Educación Ambiental deben tener más espíritu de servicio a la comunidad”.

Un aspecto que nos llama la atención es que los educadores reclamen ordena-

190


cabe, la precariedad de la profesión ya que, aunque vean muy necesaria una or-denación legislativa, laboral y profesional, no consideran un problema el intrusis-mo profesional y por ello aun no elevan al nivel de “problema” para el colectivo, el hecho de tener que acotar su campo profesional para protegerlo del intrusismo, ya que es una profesión tan precaria que éste, o no existe o se reduce a la míni-ma expresión. Es quizás también por ello que los representantes de la adminis-tración que analizan el problema desde otra óptica (la del técnico que analiza a un colectivo profesional) sí que otorgan cierta necesidad de priorización a dicho

NºNecesi-

dadDescripción de la necesidad

PNI

Necesidadessentidas

(Educadores)

Nec. prescrip-tivas (Resp.

Administración)

1 La función social de los educadores/as ambientales debe ser considerada más importante para el conjunto de la sociedad. 11,92 (4) 9,44 (5)

2Para ejercer la profesión se debe exigir un nivel más elevado

teórico práctica.6,54 (7) 9,02 (6)

3

Los educadores/as a mbientales deben tener más libertad para tomar sus propias decisiones sobre la práctica profesio-

-nes, etc.).

5,94 (9) 3,06 (11)

4Los/as profesionales de la Educación Ambiental deben ser

relativas a su especialidad.12,42 (3) 9,48 (4)

5Los/as profesionales de la Educación Ambiental deben tener una autopercepción profesional más elevada (autorrealiza-ción, orgullo de trabajar en este ámbito profesional...).

6,52 (8) 6,70 (8)

6La profesión de Educador/a Ambiental debe tener un nivel más elevado de ordenación del ejercicio de la actividad profe-sional (legislación, convenio colectivo, colegio profesional...).

13,13 (2) 11,86 (1)

7 Los/as profesionales de la Educación Ambiental deben tener más espíritu de servicio a la comunidad 3,38 (10) 3,63 (10)

8Los/as profesionales de la Educación Ambiental deben tener acotado un campo de trabajo exclusivo, generalmente reco-nocido por la administración

-3,90 (11) 6,43 (9)

9

Los/as profesionales de la Educación Ambiental deben tener -

ción de la profesión, la admisión de nuevos profesionales, el examen de la competencia profesional, etc.

9,26 (6) 8,63 (7)

10-

compensadas con un alto prestigio profesional y un nivel de remuneración adecuado.

14,19 (1) 11,68 (2)

11Los/as profesionales de la Educación Ambiental deben dis-poner de normas y valores destinados a garantizar el estatus profesional frente a las amenazas del personal no profesional

11,70 (5) 10,53 (3)

MEDIA DE TODAS LAS NECESIDADES 8,28 8,22

Tabla 5. Priorización de necesidades por parte de los educadores y de los responsables -

ca el orden de prioridad de cada necesidad dentro de cada uno de los colectivos).

191


aspecto con un PNI del 6,43, el cual se distancia en 10,33 puntos del que le otor-gan los educadores5.

Si tenemos en cuenta que el índice de necesidad más elevado que podemos tener es de 14,19 y el mínimo -3,9 hemos dividido esta secuencia en cuatro cua-

1. Necesidades muy altas: PNI de 14,19 a 9,682. Necesidades altas: PNI de 9,67 a 5,15

Si situamos los índices de los educadores y de los responsables de la administra-ción en los cuatro cuadrantes, debemos situar como necesidades muy altas para ambos colectivos las siguientes:

con un alto prestigio profesional y un nivel de remuneración adecuado.6. La profesión de Educador/a Ambiental debe tener un nivel más elevado

colectivo, colegio profesional...).11. Los/as profesionales de la Educación Ambiental deben disponer de normas y valores destinados a garantizar el estatus profesional frente a las amenazas del personal no profesional

Son necesidades de priorización muy alta solo para los educadores las siguientes:

1. La función social de los educadores/as ambientales debe ser considerada

las políticas públicas relativas a su especialidad.

No hay ninguna característica profesional que sea de prioridad muy alta para los representantes de la administración y no lo sea también para los educadores.

Son necesidades altas para los dos colectivos.

7 Esta problemática detectada en este colectivo profesional, es lo que nos ha hecho analizar la ordenación profesional y la acotación del campo profesional (que en otros colectivos formarían parte de una misma categoría de análisis) como dos macrocatego-rías distintas: (a) Ordenación profesional y (b) Medidas contra el intrusismo profesional.

7.

192


9. Los/as profesionales de la EA deben tener más autonomía a la hora de -

fesionales, el examen de la competencia profesional, etc.5. Los/as profesionales de la EA deben tener una autopercepción profesional

-

Es una necesidad alta para los educadores:

3. Los educadores/as ambientales deben tener más libertad para tomar sus

implantación de innovaciones, etc.).

Son necesidades altas para los representantes de la administración:

1. La función social de los educadores/as ambientales debe ser considerada

las políticas públicas relativas a su especialidad.

exclusivo, generalmente reconocido por la administración.

7. Los/as profesionales de la Educación Ambiental deben tener más espíritu de servicio a la comunidad

3. Los educadores/as ambientales deben tener más libertad para tomar sus

implantación de innovaciones, etc.).

no necesidad:

exclusivo, generalmente reconocido por la administración.

193


-tes de la administración (véase tabla 6).

Nº Necesidad Descripción de la necesidad PNI

10con un alto prestigio profesional y un nivel de remuneración adecuado.

12,89

6 La profesión de EA debe tener un nivel más elevado de ordenación del ejercicio de la actividad profesional (legislación, convenio colectivo, colegio profesional...).

12,49

11 Los/as profesionales de la EA deben disponer de normas y valores destinados a garantizar el estatus profesional frente a las amenazas del personal no profesional

11,10

4 Los/as profesionales de la EA deben ser escuchados/as a la hora de 10,92

1 La función social de los educadores/as ambientales debe ser considera-da más importante para el conjunto de la sociedad.

10,67

9 Los/as profesionales de la EA deben tener más autonomía a la hora de

profesionales, el examen de la competencia profesional, etc.

8,95

2 Para ejercer la profesión se debe exigir un nivel más elevado de compe- 7,73

5 Los/as profesionales de la EA deben tener una autopercepción profe-sional más elevada (autorrealización, orgullo de trabajar en este ámbito profesional...).

6,61

3 Los educadores/as ambientales deben tener más libertad para tomar sus -

des, implantación de innovaciones, etc.).

4,43

7 Los/as profesionales de la EA deben tener más espíritu de servicio a la comunidad

3,52

8 Los/as profesionales de la EA deben tener acotado un campo de trabajo exclusivo, generalmente reconocido por la administración

-0,43

MEDIA DE TODAS LAS NECESIDADES 8,08

Tabla 6. Priorización de necesidades del sector a partir del Priority Need Index (PNI) de los educadores y de los responsables de la administración de forma conjunta6.

del 8,08 y son 6 las características profesionales que están sobre la media, desta-cando como más prioritarias las dos siguientes:

8 Entendemos por sector al conjunto de educadores (necesidades sentidas) y de los responsables de la administración (necesidades prescriptivas). En esta tabla se han tra-tado de forma conjunta los datos de los dos tipos de necesidades y por ello de acuerdo con Bradshaw (1981) el resultado se acerca a la necesidad real.

8.

194


alto prestigio profesional y un nivel de remuneración adecuado.La profesión de Educador/a Ambiental debe tener un nivel más elevado de

colectivo, colegio profesional...).

que destacan como menos prioritarias son:

Los/as profesionales de la Educación Ambiental deben tener acotado un cam-

Los/as profesionales de la Educación Ambiental deben tener más espíritu de servicio a la comunidad

De acuerdo con los datos obtenidos y a partir del análisis realizado podemos con-cluir que el colectivo de educadores de los equipamientos de educación ambien-tal tiene aspectos en los que no presentan problemáticas, aspectos en los que

necesidades que cabe abordar.

Características profesionales que no presentan problemática:

actual es considerado del todo aceptable.En estos momentos no es preocupante el intrusismo profesional, ya que no es una amenaza ni para el colectivo ni para desarrollar su labor.

La autopercepción y el autoconcepto del colectivo está en un punto interme-

evidentes, mantiene un buen nivel de autoconcepto, autorrealización y orgullo profesional y por tanto la intervención en los aspectos problemáticos (analiza-dos en el próximo apartado), sin duda deben hacer aumentar su autoestima.

Características profesionales con una prioridad importante de intervención (por orden de prioridad):

-venio colectivo, colegio profesional...).

195


El colectivo profesional necesita más reconocimiento social y por tanto la profesión debe gozar de más prestigio en la sociedad, así como también una compensación económica de acuerdo con las responsabilidades educativas encomendadas.Los profesionales de la educación ambiental deben gozar de más autonomía y nivel de decisión (deben tener más libertad para tomar sus propias decisiones

políticas públicas relativas a su especialidad y deben tener más autonomía a

nuevos profesionales, el examen de la competencia profesional, etc.)Los profesionales de la educación ambiental deben tener un nivel más eleva-

Macrocategorías profesionales PNI

C. Ordenación administrativa 12,49

G. Reconocimiento y prestigio social 8,23

A. Autonomía y nivel de decisión 8,04

B. Formación y competencia profesional 7,73

F. Autopercepción y autoconcepto 6,61

D. Espíritu de servicio a la comunidad 3,52

E. Medidas contra el intrusismo profesional -0,43

MEDIA DE NECESIDAD POR MACROCATEGORIA 6,6

Tabla 7. Priorización de macrocategorías profesionales a partir del Priority Need Index (PNI) de los educadores y de los responsables de la administración de forma conjunta7.

6.4.2. Análisis de las acciones para potenciar la mejora profesional de los educadores y educadoras ambientales

responsables de la administración sobre nueve posibles acciones para potenciar el reconocimiento profesional, es decir, los participantes nos concretan en este

partir del análisis de necesidades.

Las acciones que se analizan son las siguientes8:

9 Ídem

10 Dichas acciones forman parte de la pregunta 24 en el caso de los educadores/as (véa-se Anexo 1) y la pregunta 21 en el caso de los administradores (véase Anexo 2).

9.

10:

196


Evitar el intrusismo profesional Crear un sistema institucional de formación y capacitación

Crear una entidad de carácter estatal para defender los intereses profesionales (red, asociación, colegio profesional o similar)Desarrollar y adoptar un código ético (código de deontología)Realizar campañas de difusión social para potenciar el reconocimiento profesio-nal en el campo de la EA

En este caso los participantes asignan a cada una de las acciones una puntuación

equivale a “acción poco importante” y la más elevada (5) equivale a “acción muy importante” acompañada de la opción “No sabe”.

En general debemos decir que las ocho acciones propuestas han sido considera-das por los participantes como importantes, ya que la que recibe menor puntua-ción lo hace con un PNI de 3,24 de forma global (3,17 y 3,32 para educadores y representantes de la administración respectivamente). A continuación analizamos los matices de la priorización realizada por los respondientes.

Los participantes consideran que la primera prioridad es crear un sistema institu-cional de formación y capacitación ya que aparece en primer lugar en la media de los dos colectivos y lo es también para los representantes de la administración, mientras que para los educadores aparece en segundo lugar pero solo a 0,7 pun-tos de la primera.

-dores, mientras que para los representantes de la administración ocupa la segunda posición a 0,20 puntos de la primera.

La tercera acción en importancia global (tercera para los representantes de la ad-ministración y quinta para los educadores) es crear una entidad de carácter estatal para defender los intereses profesionales (colegio profesional o similar).

En cuarta posición (tercera para los educadores y cuarta también para los repre-sentantes de la administración) destaca el desarrollo de un código ético (código de deontología).

197


Realizar campañas de reconocimiento social y realizar actuaciones para evitar el intrusismo social aparecen en quinto y sexto lugar.

Las últimas posiciones son para las acciones que proponen exigir una titulación

-vos, hacen referencia a la exigencia de una titulación superior (PNI de 3,17 y 3,32 para educadores y representantes de la administración respectivamente).

El hecho que la acción prioritaria sea crear un sistema institucional de formación y capacitación demuestra la necesidad de formación del colectivo, a la vez que su-pone una apuesta para la profesionalización del colectivo, ya que la formación es uno de los pilares fundamentales de la misma. Sin embargo ni los educadores ni la administración se atreven a priorizar la necesidad de exigir una formación inicial determinada. Es posible que estas respuestas vengan condicionadas por la gran variedad de titulaciones actualmente existente entre el colectivo.

Descripción de las acciones Mediaeducadores

Media rep. administración

Media total

Crear un sistema institucional de forma-ción y capacitación

4,17 (2) 4,31 (1) 4,24

-lación, normativa...)

4,24 (1) 4,11 (2) 4,17

Crear una entidad de carácter estatal para defender los intereses profesionales (colegio profesional o similar)

3,97 (5) 4,10 (3) 4,03

Desarrollar y adoptar un código ético (código de deontología)

4,08 (3) 3,87 (4) 3,97

Realizar campañas de difusión social para potenciar el reconocimiento profesional

4,00 (4) 3,46 (6) 3,73

Evitar el intrusismo profesional 3,83 (6) 3,64 (5) 3,73

de Formación Profesional: Animación Sociocultural, Monitor/a de Educación Ambiental, etc.

3,42 (7) 3,44 (7) 3,43

Exigir una titulación superior (diploma-

profesión3,17 (8) 3,32 (8) 3,24

Tabla 8: Prioridad otorgada por cada colectivo a las acciones para potenciar la mejora profesional9.

11 Las acciones están ordenadas de mayor a menor media total (dos colectivos conjunta-

11.

198


Es evidente que si queremos que el colectivo progrese hacia la profesionalización no se puede obviar esta exigencia. Quizás se podrían adoptar medidas aplicadas con éxito en otros colectivos como los educadores sociales, en el cual al introdu-cir el año 1991 la Diplomatura de Educación Social, los Colegios de Educadores Sociales establecieron un sistema de reconocimiento de la experiencia previa en el ámbito de intervención, llegándose incluso a expedir acreditaciones equivalentes a

CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN

De acuerdo con las características de los profesionales analizadas en el capítulo 2 dedicado a la Profesionalización y la Educación Ambiental y a la luz de los datos que hemos presentado en este capítulo, en el momento actual debemos descartar

-llando una “ocupación”, pero son muchos los rasgos que nos marcan el camino iniciado por el colectivo para convertirse en una “profesión” (espíritu de servicio a la comunidad arraigado, importante nivel de autopercepción y autoconcepto, etc.).

colectivo se halla en un momento de “pseudoprofesión”. No obstante, para superar este momento e ir ganando estatus de profesión, se deberá hacer el camino que, a lo largo de la historia, han desarrollado otras profesiones, aunque actualmente mu-chas de ellas estén en crisis profesional y también puedan etiquetarse como “pseu-doprofesiones”. A partir de las necesidades detectadas en la investigación y de las

camino de superación profesional al que nos hemos referido:

Crear una asociación profesional (a modo de colegio profesional) a nivel nacional que en sus primeros años debería realizar las siguientes acciones:Pactar con la administración el nivel mínimo de formación inicial de la profesión.Diseñar la integración y habilitación inicial del colectivo con experiencia profe-sional documentada.Participar en la elaboración normativa y laboral (legislación, convenio colecti-vo, etc.) Diseñar un código ético de la profesión y velar por su cumplimiento.Instaurar un sistema de formación inicial y permanente donde el colectivo pro-fesional tenga un papel importante.

-tivo adecuado a la función a desarrollar.

199


Participar de forma permanente (a través de la asociación profesional) en los procesos de diseño y ordenación de los aspectos relacionados con su ámbito de actuación.

seguridad de un buen nivel formativo y en constante actualización.

Sin duda en las pasadas décadas se han creado en el estado español un con-

ocupación emergente en el campo de la educación ambiental. Ello sin duda forma parte del proceso previo de la creación de una profesión. En este capítulo hemos constatado cómo, tanto los propios educadores como los representantes de la administración, consideran que este colectivo ya ha asumido ciertas caracterís-ticas profesionales, a raíz de la demanda que la sociedad hace de sus servicios. Respecto a otras se ha iniciado un camino serio que sin duda ha de culminar con la consolidación y profesionalización de un colectivo que ofrece unos servicios necesarios para la sociedad contemporánea.

Referencias

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CRESWELL, J.W. (1994). -proaches. Thousand Oaks: Sage.

GREENE, J.C., BENJAMIN, L. Y GOODYEAR, L. (2001). The merits of mixing methods in evaluation. Evaluation, 7 (1), 25-44.

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WITKIN, B.R. (1984). Assessing Needs in Educational and Social Programs. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

ZABALZA, M.A. (1987). Diseño y desarrollo curricular. Madrid: Narcea.

200


6.5. PROBLEMÁTICA DE LA PROFESIÓNAraceli Serantes

La primera consideración a tener en cuenta es que los profesionales de los equi-

(tanto por su formación como por asumir diferentes funciones, roles, metodolo-

-to de regulación, al menos si se plantea incluir todas las posibilidades laborales existentes. Esta diversidad es sin duda una doble oportunidad: por su versatilidad en un mercado laboral cambiante y por que permite abordar las múltiples temá-ticas que se demandan a los equipamientos; al mismo tiempo, esta diversidad

La cosa se complica si tenemos en cuenta que los equipamientos de educación ambiental dependen de distintas entidades y administraciones (públicas, priva-das o mixtas); además su gestión puede depender de otros responsables que, como en el caso de los profesionales de los equipamientos, tampoco tienen una formación única ni uniforme, y que pueden contar, o no, con experiencia en el sector.

Por ello, nos encontramos con una serie de características que pudieran con-

exigencia de un período de formación, un colectivo autorregulado, la exclusividad para ofrecer un determinado servicio, un estatus y privilegios, etc. Resulta deter-

-cados de profesionalidad de Interpretación y Educación Ambiental, no se puede

El Libro Blanco de la Educación Ambiental en España (CTEA, 1999, pág. 28) re-cuerda que le corresponde a la administración general del Estado la elaboración de la legislación básica, y a las comunidades autónomas la adaptación y desa-

sector, en concreto aquellos de tipo estructural, laboral y de formación.

201

6.5.1 Principales problemas de la profesión según el personal de la Administración

En el item 22 de la encuesta a los responsables de la Administración, se les pedía que priorizasen los tres problemas que consideraran que afectaban en mayor medida a las educadoras y educadores como profesionales. Sintetizamos sus respuestas en cinco categorías: problemas externos, del propio colectivo, estructu-rales, laborales y de formación. En la Tabla 1 las presentamos de forma agregada.

presentar ciertas tendencias. Como veremos, algunos son retos que debe asumir el propio colectivo, pero la mayoría exceden a sus competencias.

RESPUESTAS 1 2 3

Campo limitado (y generalmente les contrata la Administración) 1

1

Falta de normativa 1 1

1

Prioridad política no valora/no coincide con la visión de los profesionales 1 1

Falta de autonomía 1

1

1

Falta de reconocimiento profesional /social 7 5 5

Falta de ordenación de la profesión 6 2

1

Los educadores no son animadores/monitores de tiempo libre. 1 1 1

1

Falta de recursos/ económicos. 1 1 1

Las desconexiones entre comunicación y gestión 1

Falta de medios materiales y personales 1

Falta información de la gestión de los equipamientos 1

Faltan sistemas de evaluación/investigación 2

1

1

No existen criterios de calidad 1

No tener herramientas para situaciones de riesgo 1

No sabe poner en valor los productos/resultados 1

1

Poca iniciativa 1

1

1

Pro

ble

mas

ext

ern

os

Pro

ble

mas

inte

rno

sP

rob

lem

as e

stru

ctu

rale

s

6.5 Problemática de la profesión

202


Temporalidad de la contratación/inestabilidad/precariedad 6 5 2

Falta de experiencia 1

1 3 1

1

Horarios poco convencionales 1

Falta de marco legal en relación a las titulaciones académicas/formación 3 2 2

1

1 4 1

Formación continua/especializada 2 1 1

Formación y experiencia naturalista (interpretación ambiental en ENP) 1

Tabla 1: Problemas que afectan a los profesionales de la Educación Ambiental (N=49).

-mación. Hay un importante consenso respecto a la falta de reconocimiento social (34,7%) y se reconoce también que existe inestabilidad y precariedad laboral (26,5%).

En concreto, y atendiendo a la prioridad que le otorgaron los informantes, desta-can en primer lugar aquellos relacionados con la falta de reconocimiento social y profesional, la ausencia de regulación en el sector, la precariedad y tempora-lidad de las contrataciones, el desregulamiento respecto a la formación inicial y especializada que, además, consideran escasa. En segundo lugar, reiteran su preocupación por la falta de reconocimiento social y profesional, la precariedad

-riores, y se añaden otros como: los horarios poco convencionales, el exceso de

-tores de los equipamientos y la escasez de recursos (materiales y económicos).

Si agrupamos por categorías los problemas expuestos por los responsables de la

epígrafe “problemas del propio colectivo”, de los que destacamos la “falta de reco-nocimiento social y profesional” (11,56%) y la “falta de ordenación y regulación de la

-

de una realidad. Los otros problemas expresados tienen que ver con la formación

Pro

bl.

lab

ora

les

Pro

bl.

de

form

ació

n

203


(0,68%), aunque se reconocen las malas condiciones laborales y la precariedad salarial.

aunque se señala que son diferentes a los animadores de tiempo libre, y se echa de

existe antes un consenso sobre cómo y con quién deben funcionar los equipamientos.

A la pregunta sobre “quienes deberían tomar la iniciativa para resolver los pro-blemas señalados” (item 23), se ofrecieron cinco criterios no excluyentes (la ad-ministración, la empresa o institución responsable del equipamientos, las asocia-ciones de educación ambiental, los profesionales de forma individual o todos los

lo que la suma de las respuestas es superior al 100% (Tabla 2).

ProblemáticaAdministra-ción

La empresa / institución responsabledel equipa-miento

Las asociacio-nes de EA (los profesionalesorganizados)

Los profesio-nales de for-ma individual

Todos los anterioresde forma

coordinada

Problemática 1 30,6 26,5 24,5 12,2 32,7

Problemática 2 28,6 26,5 22,4 18,4 34,7

Problemática 3 14,3 16,3 16,3 10,2 28,6

Tabla 2: Promotores de las soluciones de los problemas señalados.

204


La respuesta mayoritaria ha sido que la iniciativa para resolver los problemas debe partir de “todos los anteriores de forma conjunta y coordinada”; también coinciden en que, en la mayoría de los casos, no podría ser una iniciativa de “los profesiona-les de forma individual” -dad (o capacidad) es “la administración”, seguida de las “empresas o instituciones responsables del equipamiento” y de las “asociaciones profesionales”.

Resulta muy ilustrativo un análisis más pormenorizado sobre quienes tienen com-petencias, o deberían asumir un papel más activo (Tabla 3).

Problemas externos 1 2 3 4 5

Campo limitado (y generalmente les contrata la Admon) 1/-/-

1/-/-

Falta de normativa -/1/- -/1/- 1/-/-

-/1/-

Prioridad política no valora la visión de los profesionales -/1/- -/-/1

Falta de autonomía -/-/1

-/-/1 -/-/1 -/-/1 -/-/1Problemas internos 1 2 3 4 5

1/-/- 1/-/-

Falta de reconocimiento profesional /social 4/3/2 2/2/1 2/1/1 1/1/- 4/2/3

Falta de ordenación de la profesión 3/1/1 1/-/- 2/-/1 2/-/- 1/1/1

-/-/1 -/-/1

Los educadores no son animadores/monitores de tiempo libre. -/1/- -/1/- -/1/1 -/1/1 1/1/-Problemas estructurales 1 2 3 4 5

1/-/-

Falta de recursos/ económicos. 1/1/1 -/-/1 -/-/1

205


Las desconexiones entre comunicación y gestión 1/-/-

Falta de medios materiales y personales -/1/-

Falta información de la gestión de los equipamientos -/1/- -/1/- -/1/-

Faltan sistemas de evaluación/investigación -/1/- -/1/- -/1/- -/1/-

-/1/- -/1/-

-/1/- -/1/- -/1/-

No existen criterios de calidad -/1/-

No tener herramientas para situaciones de riesgo -/1/-

No sabe poner en valor los productos/resultados -/-/1

-/-/1 -/-/1

Poca iniciativa -/-/1

-/-/1 -/-/1

-/-/1 -/-/1

Problemas laborales 1 2 3 4 5

Temporalidad de la contratación/inestabilidad/precariedad 5/3/- 3/4/1 2/2/1 -/1/1 1/1/-

Falta de experiencia 1/-/-

1/-/- 1/-/- 1/1/- -/1/-

-/-/1 -/-/1 -/-/1

Horarios poco convencionales -/-/1Problemas de formación 1 2 3 4 5

2/1/- 3/-/- 3/1/- 1/-/- 3/1/2

1/-/- 1/-/-

1/2/- -/1/- -/1/- -/1/- -/3/1

Formación continua/especializada 1/-/- 1/-/- 2/1/1

Formación y experiencia naturalista (IP en ENP) -/1/- -/1/- -/1/- -/1/-

los problemas señalados (1= La administración; 2= la empresa/responsable del EqEA; 3= asociaciones de EA; 4= Los profesionales; 5= todos de forma conjunta y coordinada).

Se observa que apenas hay respuestas sobre quien tiene competencias frente a los problemas de carácter externocomo “falta de normativa” o porque sólo la Administración tiene competencias para resolverlo; señalar cierta

“la formación de equipos multidisciplinares”, pues debe ser la empresa o institu-ción que gestiona el equipamiento la que asuma este reto.

Respecto a los problemas internos, no existe un consenso sobre quien debe -

206


tiones como “la falta de reconocimiento social” o “la ordenación del sector”; estos items son los que concentran mayor interés. Se prioriza y se valora que la iniciati-

Las valoraciones respecto a quien debe abordar los problemas estructuralesvuelven a estar divididas, con cierto predominio sobre el papel de la administra-

Existe mayor el consenso respecto a los problemas laborales: la mayoría cree que debería ser la administración y las empresas o instituciones responsables del equipamiento quienes debería dar el primer paso, sobre todo en cuestiones relacionadas con “la temporalidad, la inestabilidad y la precariedad”.

Por último, respecto a los problemas de formación no hay consenso, fundamen-talmente respecto a quien debe regular una formación especializada; coinciden en que los propios profesionales, de forma individual, poco pueden hacer.

El número de respuesta es muy reducido para que el análisis respecto al rango

-

Administración Central no se plantean cuestiones respecto a problemas externos y de formación; desde la admnistración municipal tampoco se abordaron proble-mas externos, ni desde la provincial o insular sobre formación. Los problemas en los que ha habido mayor número de respuestas y que, además, aparecen en primer lugar son: para los representantes de la Administración Autonómica, la falta de reconocimiento profesional y social, la falta de ordenación del sector, la

representantes de la Administración local coinciden en la falta de reconocimiento profesional; no hay ningún item destacable en las otras categorías.

Percepción de las problemas que afectan a los profesionales de la educación ambiental como profesión aten-diendo al tipo de Administración.

207


Por último, optamos por presentar cual es la percepción de los responsables de las administraciones sobre la problemática de los profesionales a nivel de Comu-nidades Autónomas, como una manera de visibilizar las preocupaciones, aunque

Problemas externos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Campo limitado (y generalmente les contrata la Admon) 1--

conocimientos aprendidos 1--

Falta de normativa -2- 1--

equipos ámplios -1-

Prioridad política no coincide con la visión de profesionales -1- --1

Falta de autonomía --1

Falta de equipamientos, instala- --1 --1 --2

Problemas internos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

profesional en EA 2--

Falta de reconocimiento profe-sional /social 1-- 1-- 1-1 451 1-- 1-1 21- --1 -1- 1-- 1-3

Falta de ordenación de la profesión --1 11- 2-- 2-1 1-- 221

--1 --1 --1

Los educadores no son anima-dores/monitores de tiempo libre. 1-- --1 --1

Problemas estructurales 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

1--

Falta de recursos/ económicos. 1-1 --1 --1

Desconexión comunicac/ gestión 1--

Falta medios materiales/ personales -1-

Falta información de la gestión de los equipamientos -1- -1- -1-

Falta evaluación/investigación -1- -1- -1-

-1- -1-

-1- -1-

No existen criterios de calidad -1-

Sin procedimiento en situac. de riesgo -1-

No valorizar producto/resultados --1

motivación --1 --1

208


Poca iniciativa --1

de los problemas ambientales --1 --1

--1 --1Problemas laborales 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Temporalidad de la contratación/inestabilidad/precariedad 11- 411 -1 11- -1- -1- 1-- 13- 1--

falta de experiencia 1--

1-- 1-- -2-

-dica su profesionalización --1 --1 --1

Horarios poco convencionales --1Problemas de formación 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Falta regulación de las titula-ciones académicas/formación 1-- 1-- 1-- --1 1-- 22- 1-1

-riencia en el campo de lo social 1--

-2- -1- -1- -1- --1

Formación continua/especiali-zada -1- 1-- 2-1

Formación y experiencia natura-lista (IP en ENP) -1- -1- -1- -1-

Tabla 4: Problemas que afectan a los profesionales de la Educación Ambiental por Comu-nidad Autónoma. 1: Andalucía (N:1); 2: Aragón (N:1); 3: Canarias (N:4); 4: Castilla y León (N:3); 5: Catalunta (N:0); 6: Comunidad de Madrid (N:3); 7: Comunidad Valenciana (N:0); 8: Euskadi (N:3); 9: Extremadura (N:2); Islas Baleares (N:4); 12= Región de Murcia (N:0).

6.5.2 Principales problemas de la profesionalización según el personal del sector

También en la encuesta dirigida a los educadores y educadoras de los equipamien-tos se pedía que priorizasen los tres problemas que consideraban que les están afectando más como profesionales (item 34). Se dieron como válidas 287 encues-tas de 15 Comunidades Autónomas; la mayor participación responde a Castilla y León, seguida de Cataluña y Galicia, y Euskadi y las Islas Baleares.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Participantes 10 1 1 4 85 35 16 16 25 15 35 26 7 1 10

209


-gón; 3. Canarias; 4. Cantabria; 5. Castilla y León; 6. Catalunta; 7. Comunidad de Madrid; 8. Comunidad Valenciana; 9. Euskadi; 10.Extremadura; 11. Galicia; 12. Islas Baleares; 13. Navarra; 14. Asturias; 15. Región de Murcia).

Volvimos a agrupar las respuestas en cinco categorías (Tabla 5). Utilizamos los mismos criterios que en el caso anterior: problemas externos, del propio colectivo,

un panorama bastante realista.

Problemas externos 1 2 3

En equipamientos públicos, escasa oferta de actividades por temas de presu-puestos 1

Falta de apoyo económico/público/subvenciones y ayudas 8 8 7

Falta de concienciación ecológica por parte de la sociedad 1 2

Falta de empleo/encargos/ofertas. Poca continuidad de los programas 1 2

Falta de interés y apoyo de los políticos/Administración/Estado 4 8 5

No hay Interés social ni una conciencia de la importancia de la EA 7 5 4

Descoordinación entre administraciones 1 1

Descoordinación entre admnistracion/equipamientos 2 2

Dependencia de la administración/institucionalización 2 3

2 3

La educación no es económicamente rentable:confusión con otras actv. rentables 1 1

Va contracorriente de los valores que imperan 2

Carencia de una política ambiental/directivas desde el CENEAM 1 1

210


Problemas internos 1 2 3

50 19 11

Falta de reconocimiento profesional /social 59 41 29

11 8 4

Edad 1

Los educadores no son animadores/monitores de tiempo libre. 1 1

2

9 2

1

No hay Colegio Profesional, Asociaciones o Lobby 2 5

Un movimiento con pocos años de experiencia e historia 1Problemas estructurales 1 2 3

Conformidad y apalancamiento/ poco compromiso de los educadores 2 1

Escaso convencimiento (admón, empresas y educadores) de su potencial transformador 2 1

Falta de medios/recursos económicos 3 1 9

Falta de información/difusión 1 2 4

La falta de resultados en los procesos educativos/calidad de los programas 1 1 1

Restringido ámbito de actuacion (en tiempo) 1

No son interlocutores para soluciones de problemas ambientales/se ignora su opinión 2

Ratios elevadas: importa más la estadística que la calidad 1 1

Visión naturalista de la educación ambiental 1

Multiprofesionales: EA, turismo, desarrollo local, etc. 1

No está implantada en sectores como la empresa 1

3

Equipos de pocos profesionales para desarrollar programas 1

No hay evaluación 1Problemas laborales 1 2 3

3 1 5

Inestabilidad laboral /temporalidad. 16 11 6

Condiciones laborales precarias 7 4 13

18 16 26

Ausencia de convenio 12 8 2

No se cuenta con los autónomos/falta de información

Asumir competencias que no corresponden con el contrato/cargo 1

Intrusismo profesionales/de empresas del sector privado 6 11 12

1

Puede convertirse en repetitivo 1

211


Problemas de formación 1 2 3

Problemas de formación

-logación 8 14 9

1 10 10

3 7 8

3

Demasiado formados para el puesto que desempeñan 1

Se va a regular la obtención de titulos de educadores sin que participe el sector 1

3

Falta de implantación en el sistema educativo reglado/ Educación no formal 3 7 3

Otros

Distinguir entre razón y religión 1

Carencia de iniciativas prácticas ubicadas en entornos próximos 1

Protección 1

Tabla 5: Percepción de los problemas profesionales que afectan a los educadores y edu-cadoras de los Equipamientos de Educación Ambiental, aportado por el propio colectivo.

ambientales por categorias.

A los y las profesionales de los equipamientos para la educación ambiental lo que más les preocupa son, sin duda, los problemas que afectan al propio colectivo (problemas internos); en concreto la desregularización que padecen en el sec-tor al carecer de una categoría profesional reconocida legalmente. Esta falta de reconocimiento social y profesional es el problema más destacado, y para casi un

212


tercio de la muestra, el más importante. En segundo lugar, aunque con bastante diferencia, destacarían los problemas de tipo laboral, sobresaliendo cuestiones relacionadas con los salarios -inferiores a su categoría profesional y a la dedi-

“otros” profesionales y empresas no relacionadas con la educación ambiental en este sector.

-

competencias de los educadores ambientales. En menor medida se reclama una oferta formativa para especializarse y la implantación de la educación ambiental en el sistema educativo reglado, o al menos, que se contemple que las escuelas realicen actividades en instituciones de educación no formal como son los equi-pamientos. De los problemas externos, destacar la desidia institucional y social ante la educación ambiental, que se hace más visible al carecer de presupuestos

priorizaron problemas estructurales, aunque cabe destacar aspectos relaciona-dos con la falta de ayudas económicas. Como conclusión, observamos que en primer y segundo lugar preocupan proble-mas de tipo interno; en tercero de tipo laboral.

Cuando se plantea quienes deben tomar la inciativa para solucionar estos proble--

dad recae en la Administración, o en las administraciones de forma coodinada y

caso de los respresentantes de la Administración, se considera que los profesio-

que promuevan soluciones a los problemas señalados por los educadores y educadoras de los equipamientos.

213


los problemas de forma separada, se observa que claramente los educadores

ProblemáticaAdministra-ción

La empresa / institución responsabledel equipa-miento


Los profesio-nales de for-ma individual

Todos los anterioresde forma

coordinada

Problemática 1 46,0 20,2 17,8 8,7 38,7

Problemática 2 35,9 18,8 18,8 11,1 38,3

Problemática 3 35,2 24 16,7 9,8 31

-res y educadoras de los equipamientos.

profesionalización

-sables de la administración podían comentar abiertamente cualquier aspecto,

-pamientos. Presentamos de forma sintética y agregada las sugerencias; al mismo tiempo, recogimos la información de forma diferenciada, ya que consideremos que las perspectivas, visiones y recomendaciones son diferentes.

214


Desde la Administración

De las 47 personas que participaron, 12 hicieron algún comentario o sugerencia (25,54%), que resumimos por temas:

lo que recomienda “aumentar, en la medida de nuestras posibilidades, la participación-implicación de sectores ciudadanos «no ambientalizados» en la

-les que les afecten en su vida cotidiana”.Falta de reconocimiento de la actividad profesional. Esto podría mitigarse en

Es necesario “mejorar la comunicación entre los profesionales”.-

noce que se especializa en la práctica de su profesión. Se reconoce que “hayque requerir unos conocimientos básicos”; se propone como el de los Guías turísticos” para demostrar conocimientos y destrezas. La necesaria formación didáctica que haga competentes a los profesionales

-

podría incluirse en la animación sociocultural.Los educadores son un colectivo con mucho “voluntarismo”, y se les critica que .

con la población residente “sobre todo en proyectos a largo plazo”. Los profe-sionales que permanecen van asumiendo cada vez más tareas relacionadas con la gestión, y la educación ambiental pasa a ser un tema residual.

Desde el sector

Como se señaló anteriormente, de los 394 cuestionarios recibidos, se validaron

cuenta la procedencia, han sido los profesionales de Castilla-Leon los que han he-cho más aportaciones, seguidos de Galicia y Cataluña (Tabla 6). Como han sido muchas y muy diferentes las organizamos en categorias. Alguna persona consi-deró que la encuesta ha sido muy larga. Otras que no se adaptaba muy bien a su

215


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

Aportaciones, sugerencias 3 2 58 24 8 11 14 10 28 14 4 1 4

1,6 1,1 31,5 13 4,4 6 7,6 5,4 15,2 7,6 2,2 0,5 2,2

(1. Andalucía; 2. Cantabria; 3. Castilla y León; 4. Catalunta; 5. Comunidad de Madrid; 6. Comunidad Valenciana; 7. Euskadi; 8.Extremadura; 9. Galicia; 10. Islas Baleares; 11. Navarra; 12. Asturias; 13. Región de Murcia).

es la razón fundamental de que esta profesión no tenga un mayor reconoci-miento social: “se observa constantemente la hipocresía con la que trata a la educación ambiental”, “es la Administración la que debería encabezar la ordenación de este sector profesional, no sólo con normativa sino a través de los profesionales que contrata”. Algunas personas lamentaban la poca

por parte de los centros educativos. También coinciden en que el apoyo a los equipamientos depende directamente de la sensibilidad por el tema de los políticos responsables; en este sentido también ha habido comentarios de re-conocimiento: “siempre se nos ha valorado, apoyado, se han puesto medios a nuestra disposición, facilitado la formación y la autonomía por parte de la dirección del mismo. Somos unos y unas privilegiadas a la hora de trabajar temas medioambientales, pero no exclusivamente de EA.”

empatía y capacidad de comunicación: “las cualidades humanas de comuni-cación, trabajo en equipo, implicación social son muy importantes “, “piensoque el educador ambiental nace, también es cierto que se hace!” -rizar su función social: “el trabajo desempeñado por un educador ambiental es básico para concienciar a la población en general”. Se señaló que muchos educadores provienen del movimiento ecologista y conservacionista: "convie-ne conocer el origen de las cosas y el papel que desempeñan estas asocia-ciones en la sociedad".

“tiene futuro”. Es necesario

“Somos muchos los profesionales trabajando en el sector”, “de la misma manera que para poner una farmacia la administra-ción nos exige ser licenciado en farmacia, a las empresas o fundaciones que

216


quieren montar un equipamiento de educación ambiental se les debe exigir que al frente del mismo haya un profesional de la Educación Ambiental y que se reconozca su categoría profesional, en vez de contratarles –como p. ej. es mi caso– en calidad de administrativo perteneciente al convenio de hostele-ría”. Los educadores y educadoras de los equipamientos “deberían de tener los mismos derechos y deberes que otros profesionales de la Educación”.

“la educación ambien-tal es una profesión vocacional”, aunque algunos se cuestionan si realmente es una profesión: “el debate entre si el educador ambiental responde a un

-

de la sostenibilidad)”. Lamentan que a veces se confunde al educador am-biental con un monitor de tiempo libre.

interdisciplinar de la educación ambiental. Preocupa la formación de los educa-

en cómo hacerlo. esta se realiza es porque el educador/a se ha interesado. Se tendría que facilitar el intercambio de educadores”. Hay muchas sugerencias al respecto: “es ne-cesaria una formación más o menos reglada”, “requerir de unos conocimientos básicos mediante cursos estándard para que la formación sea reglada y homo-genea”. También hay críticas a las propuestas de normalización: “un módulo

, “que complementen su formación académica de contenidos con la adquisición de técnicas sociales o bien a los que sepan estas técnicas reciban contenidos ambientales”, “no creo que se requiera una

educacion ambiental como algo multidisciplinar, pero sí hace falta más forma-

necesaria diversidad”, “la falta de concreción favorece el intrusismo (casi nunca malintencionado) o la banalización (falta de calidad) del profesional”.

-dad pública “existe un problema importante basado en la imposición de per-sonas para desempeñar la labor de educador por parte de la administración”,

. En el de las empresas privadas lamentan que “existe un desamparo total ya que las empresas ga-nan los concursos y pagan al trabajador lo que quieren”.

“la estaciona-

217


lidad a la que estamos sujetos no favorece su profesionalización”, “las malas condiciones de trabajo (especialmente en empresa o instituciones privadas) provocan que el trabajo de educador ambiental se considere como una op-ción laboral temporal, para recién titulados, mientras se consigue un trabajo que aporte una mayor seguridad económica”.

exigencias formativas, las funciones desarrolladas y los horarios, a veces abusivos. “No cobramos lo que merecemos”. “Las condiciones laborales no se corresponden con los requisitos de formación que en muchos casos se exigen ni con el trabajo que los propios educadores/as desempeñan diaria-mente”, “la Administración debe controlar en los pliegos que porcentaje del sueldo se quedan las empresas y que porcentaje el trabajador”.Ha habido comentarios sobre el estado de las instalaciones, generalmente reclamando más inversiones, la actualización de contenidos y mayor esfuerzo en divulgar los programas: “faltan ganas por parte del personal administrativo en la ayuda y remodelación de actividades en general”.

Sugerencias

La Administración tiene que intervenir a favor de la educación ambiental y de sus profesionales para “mejorar nuestra situación laboral”. Se señala que “si-gue sin interesar legislar en favor de la profesionalización del sector, debido a presiones de entidades privadas”.un marco laboral de estabilidad, no solamente en base a la convocatoria de

-pamientos”. Se dan pistas de medidas para erradicar el intrusismo:“reclamo

pagar un IVA por una actividad que las asociaciones o escuelas de naturaleza estan exentos”, “reclamo regular este campo para no vernos desplazados por entidades «sin animo de lucro», que pueden obtar a subvenciones para pagar a sus trabajadores, igual que las empresas privadas, situación que ha hecho incrementar el numero de asociaciones que gestionen equipamientos”.

“cursosy que tengan “una

mayor parte de carácter práctico”. La formación debería “realizarse en horario laboral”para hacerlo. Algunos señalaron que cada equipamiento debería formar a sus

en la necesdad de un compromiso de formación continua “ya que nuestra formación no acaba nunca”.

218


sueldos: “el principal problema deriva de la temporalidad en el empleo”, “es fundamental una estabilidad laboral”. Hay muchos comentarios a favor de regular el sector: “estaría bien aglutinar y ordenar de alguna manera todo el cuerpo profesional ligado a la EA (Intérpretes del Patrimonio, Animadores, Educadores, Monitores...)”. Preocupa la falta de control, “somos un colectivo

Hay que regularlo!!”; se apunta que -. Se señaló como posible

solucióncondiciones laborales”. Aunque en la encuesta no se hizo mención a los medios de comunicación, alguien señaló que “los medios de comunicación (periódicos, revistas, internet) deberían hacer más esfuerzos por participar y potenciar los objetivos de la EA”.Aunque hubo comentarios críticos respecto a las asociaciones de EA, “la aso-ciación en la que participo creo que podría hacer más para mejorar el estatus de sus asociados. Falta comunicación y espíritu colaborativo, por parte del colectivo”, la mayoría consideraban que la FEEA (Federación de Entidades de Educación Ambiental) y las asociaciones de EA son interlocutores válidos en el proceso de profesionalización: “las administraciones deberían potenciar un ente que gestione todo esto [la formación], y que podría ser el caso de las asociaciones de educación ambiental o similar”importante papel en la profesionalización del sector. Se valora que este pro-ceso debe llevarse con seriedad para que sea reconocido y apoyado por la sociedad. También se señaló que “los sindicatos deben interesarse por estos trabajadores y nosotros por ellos”.

Deseos

Queda mucho por hacer, y la percepción de muchos y muchas es optimista: vale la pena cualquier esfuerzo, “se están empezando a dar pequeños pasos y por lo tanto estamos avanzando”.Algunos reclaman más presupuesto, mayor libertad para programar y desa-rrollar actividades. Dedicar menos tiempo a tareas administrativas y más a la educación. “Me gustaría que los equipamientos y actividades de Educación Ambiental incorporaran más elementos de educación y menos de propagan-da política e intereses corporativos”.

“me gustaría que se ofertara de manera gratuita una formación para todas aquellas personas que

“Ha-

219


ocasiones hay frustración al ser difícil evaluar los procesos”,“Trabajar por la EA, es lo mismo que decir trabajar por el planeta y por el futuro“, “que sirva de algo todo lo que hacemos”.“Me gustaria que […] pudiéramos coseguir que la educacion ambiental forma-ra parte de cualquier tipo de educación o enseñanza, que formara parte de la vida cotidiana de la población.” “.. no hay que perder de vista que los conteni-dos ayudan mucho a comunicar bien pero la pasión o intensidad con que se haga tiene mucho valor”.

Muchos comentarios han sido de apoyo a la iniciativa, y celebraban que esta

útil, interesante... Esperamos que los resultados y la difusión de la misma ayude a que esta profesión sea más conocida y reconocida por las administraciones

aquellas personas que tienen que tomar decisiones para regular la profesión de las educadoras y educadores de los equipamientos de educación ambiental.

Referencias

CTEA-COMISIÓN TEMÁTICA DE EDUCACIÓN AMBIENTAL. 1999. Libro Blanco de la Educa-ción Ambiental en España. Madrid: Ministerio de Medio Ambiente.

220


CEIDA, Oleiros (A Coruña)

Casa del Parque Arribes del Duero

Exposición Cambio Climático-PRAE (Valladolid)

Cotorredondo, Marín (Pontevedra) CENEAM

Centro de Educación Ambiental As Corcerizas (Ourense)

221

7. CONCLUSIONESSeminario de Equipamientos para la Educación Ambiental

este ámbito, se planteó una investigación “coral” sobre su situación profesional, recogiendo las opiniones del propio colectivo y de las personas vinculadas a los servicios de la Administración Pública de los que dependen los equipamientos

-fesional de los educadores y educadoras; este estudio permite también dar a co-nocer la situación profesional de las educadoras y educadores ambientales en el año 2010, iniciando así un proceso que permitirá hacer seguimientos en el tiempo y, que ayudará a tomar decisiones de cara a la consolidación de la profesión. Nos parece muy interesante poder ofrecer propuestas desde ambas ópticas y nos resultó alentador observar que las percepciones, sobre muchos de los problemas planteados, son coincidentes, lo que nos anima a pensar que no será difícil llegar

Sobre la Administración con competencias en Educación Ambiental

las que promueven la mayor parte de los equipamientos, y que lo hacen cediendo la gestión de los mismos a través de concursos públicos; en este estudio el por-

resulta más soprendente la ausencia de regulación y de medidas para garantizar el funcionamiento de estas iniciativas: los participantes en el estudio han manifes-tado que no hay líneas de subvención ni registros de equipamientos. Este puede ser el primer reto para la consolidación de estas iniciativas: el ordenamiento del sector y su visibilidad a través de registros públicos. Para ello es necesario que las administraciones se coordinen, se apoyen más programas de EA y que doten

222


Administraciones deben intervenir a favor de la EA.

¿Quiénes son los profesionales de los Equipamientos de Educación Ambiental?

-“una mujer menor de 40 años que le gusta su traba-

jo y le satisface, por lo que desearía seguir ejerciendo su profesión en un equipa-

de una licenciatura, además, posee formación especializada y experiencia laboral de menos de 6 años en el mismo centro. Desarrolla su trabajo como educadora de un equipo de 2 o 3 personas –que no siempre son educadores– y un director,

con un contrato por obra y servicio por el que recibe entre 901 y 1200€ mensua-les. Trabaja con colectivos en edad escolar, de educación infantil a ESO, con un ratio de 21 a 25 personas por educador”. Este es otro dato relevante: se exige a

--

sus condiciones laborales. Otro de los retos, y atendiendo al tipo de contratos de estos profesionales, es contar con un convenio colectivo propio.

y la estabilidad laboral; se valora como posibilidad la creación de una Asociación -

con la fuerte estacionalidad de la demanda. Se propone contar con un sistema institucional de capacitación, que oferte formación de carácter didáctico, ya que en otros ámbitos (problemáticas ambientales, gestión de espacios, talleres...)cuentan con una excelente formación.

223

¿En qué consiste su trabajo?

Ante los resultados es lógico preguntarnos las razones por las que se sienten

en el diseño de los programas y actividades, que tienen facilidades para acceder

funciones entre todos los miembros, y además que pueden participar en los

actividades que se desarrollan en su centro, por lo que podemos concluir que los profesionales de los equipamientos gozan de una autonomía y colaboración en

¿Dónde, cómo y en qué se forman?

Otro aspecto interesante tiene que ver con la formación: consideran que con la remuneración percibida y las condiciones laborales, no se debería requerir ningún tipo de formación básica, aunque la realidad es que a muchos se les ha exigido disponer de un título universitario de grado medio o superior; esta exigencia es más frecuente en las inicitivas de carácter privado, y el grado de concurrencia es mayor a medida que aumenta la responsabilidad desempeñada en el centro (coor-dinadores de programas). Este dato contrasta más si tenemos en cuenta que no se exige una formación especializada (cursos de 20 a 50 horas). Las educadoras y educadores consideran muy importante la formación inicial por parte del equipa-

Consideran fundamental seguir formándose, y estiman que debería ser durante

-pecializándose: en los tres últimos años han realizado 445 cursos. El curso “tipo” sería de menos de 30 horas de especialización en educación ambiental o sobre recursos (para la participación, dinámica de grupos, habilidades sociales, etc.).

obtención de un título profesionalizante (monitor, animador, guía especialista...). Respecto a la temática, sigue habiendo un importante sesgo naturalista (paisa-

el referente a la hora de especializarse, seguido de otros Centros de referencia (CEIDA gallego o el CEDREAC cántabro); otras entidades a destacar serían la Fundación Patrimonio Natural, PN Zona Volcánica de las Garrotxas, la Junta de

7. Conclusiones

224


Extremadura y la Universidad de Vigo. Los promotores de la formación, al margen del CENEAM, serían los Gobiernos Autonómicos y los propios equipamientos. En futuros estudios sería preciso profundizar en la oferta de cursos existentes, para valorar la correlación entre oferta y en qué se forman estos profesionales.

¿Se asocian o van por libre?

Los profesionales de los equipamientos no participan de forma activa en las asociaciones de EA (el 24,7% está asociado y participa activamente el 17,8%),

sus condiciones laborales, a aumentar la calidad de las actividades y de los equi-

¿Y los que tienen responsabilidades en la Administración?

Respecto a las personas que participaron en la investigación como representan-tes de las administraciones con competencias sobre los equipamientos de educa-ción ambiental, señalar que la mayoría no tenían responsabilidad directa, aun-que tenían una larga experiencia en el ámbito de la EA. Por ello, había un gran desconocimiento de los modelos de gestión o la duración de los concursos, sin embargo sí conocían las medidas que su Comunidad Autónoma estaba tomando para dinamizar este ámbito (subvenciones, programas, contratos, etc.).

Respecto a los concursos de gestión de equipamientos aseguraban que al perso-

laboral, y ocasionalmente otros aspectos (carnet de conducir, conocimiento del idioma de la comunidad, informática, etc.). Los niveles requeridos suelen ser de educación universitaria; respeto a la formación complementaria no hay una nor-ma, aunque se valora la formación especializada, de cursos de más de 50 horas.

-dades; los responsables de las CCAA diseñan una mayor oferta formativa, para

-pecto a las competencias profesionales, se valoran más las de tipo metodológico

--

225

la formación pedagógica, ya que se señalaban como requisito en los pliegos de

profesionales de estas administraciones tienen una percepción más positiva que los educadores ambientales sobre la capacidad de las asociaciones de EA para

Atendiendo a las opiniones de ambos colectivos podemos establecer puntos de encuentro y divergencias, que sin duda iluminan a la hora de tomar decisiones sobre la profesionalización del sector.

Puntos de encuentro

Ambos colectivos consideran que los problemas externos al sector no son los -

También comparten la misma percepción respecto a la falta de reconocimiento social de la profesión (fundamentalmente desde las administraciones, el profe-

regular la profesión como una categoria propia.Apenas se han priorizado problemas de tipo estructural, que consideran secundarios.Coinciden en señalar la precariedad laboral, la inestabilidad y la temporalidad en la contratación como problemas muy importantes, aunque porcentualmente

Hay consenso respecto a la necesidad de acordar y homologar una formación -

vo, y por parte de los profesionales se reclama mayor oferta para especializarse.Coinciden en que los profesionales de forma individual, al margen de los res-ponsables de los equipamientos, de las asociaciones y de la administración no pueden hacer mucho para resolver los problemas detectados.

Diferentes percepciones

Respecto a los problemas externos, desde la Administración se señala que los equipamientos constituyen un campo limitado y dependiente de las ayudas pú-blicas, por lo que le falta autonomía; desde los profesionales se reclaman más ayudas y subvenciones, así como mayor apoyo e interés.

7. Conclusiones

226


Aunque los problemas estructurales no son los más relevantes, cabe destacar cierta coincidencia en los administradores respecto a la carencia de evaluacio-nes e investigaciones en el sector, frente a los profesionales que reclaman más medios y recursos económicos.A los profesionales les preocupa el “intrusismo” en el sector de empresas y perso-

Desde la Administración se considera “intrusismo” que no haya una titulación

Los profesionales creen que la Administración debe implicarse más en la bús-

otros actores del sector, bien en solitario, frente a la postura de los represen-tantes de la Administración, que piensan que o bien deben acompañar estos procesos, o bien son otros (asociaciones de educación ambiental y responsa-bles de los equipamientos) quienes, en mayor medida, deben hacerlo.

Ante los resultados, parece interesante potenciar el encuentro entre los respon-sables de las distintas administraciones y los profesionales, ya que existe un gran consenso en su percepción de los problemas de profesionalización en el sector

Libro Blanco de la Educación Ambiental en España recuerda que le corresponde a la Administración elaborar y proponer marcos normativos que regulen el sector, por lo que parece oportuno que sean los que den el primer paso.

227

Estudio sobre la situación profesional de los educadores y educadoras ambientales

(SPEEA)

Cuestionario para responsables de la administración sobre la situación profesional de los trabajadores y trabajadoras de

equipamientos ambientales (SPEEA-A)

Presentación

El presente cuestionario forma parte del “Estudio sobre la situación profesional de los edu-

cadores y educadoras ambientales” promovido por el Seminario Permanente de Equipa-

mientos de Educación Ambiental del Centro Nacional de Educación Ambiental (CENEAM)

del Ministerio de Medio Ambiente y Medio Rural y Marino.

educadores/as de educación ambiental para conocer la situación actual y las problemáti-

cas de su profesionalización.

cuestionario. Para una mayor optimización de los resultados le rogamos que, como míni-

mo, un responsable de cada unidad de gestión del equipamientoso de educación ambien-

tal rellene un cuestionario.

De acuerdo con la ley de protección de datos, todas las informaciones que nos facilite

La investigación cuenta con la colaboración de las comunidades autónomas, las cuales

serán citadas en las publicaciones y actividades de difusión de los resultados.

Le agradecemos de antemano su colaboración y su interés en este estudio.

ANEXO 1

ANEXOS

228


0. DATOS DE LA ADMINISTRACIÓN

Organismo donde desempeña su labor profesional

Dirección

Localidad Comunidad Autónoma

Teléfonos e-mailpágina Web

Administración a la cual pertenece

Administración Central

Administración Autómica

Administración Provincial/Insular

Administración Municipal

Fecha de realización del cuestionario........... / ........... / ...........

I. DATOS PERSONALES

1. Género

Hombre

2. Cargo actual

Director/a General

Jefe/a de Área, de Servicios o de Sección

Técnico/a responsable de la administración

Coordinador/a, Director/a de Programas

Técnico/a responsable de una Fundación o Empresa pública

3. Experiencia en el cargo actual

Años

4. Experiencia en el ámbito de la Educación Ambiental

Años

229

ANEXOS

II. ESTADO DE LOS EQUIPAMIENTOS DE EDUCACIÓN AMBIENTAL

5. Número de equipamientos sobre los que su unidad de gestión tiene responsabilidad direc-

ta (propiedad y/o gestión)

Nª

6. Número de equipamientos sobre los que su unidad tiene gestión directa

Años

7. ¿Dispone de medidas para otros equipamientos (subvenciones, programas, concursos,

registros u otros)?:

Si No

8. ¿Qué sistema o sistemas de gestión de equipamientos se utilizan en su unidad? (no se

incluyen los de gestión propia)

Señale el

número de

equipamien-

tos

Duración de los

contratos o enco-

miendas de gestión

(en años)

En los pliegos de condiciones o documentos

contractuales, se establecen requisitos profe-

sionales a cumplir por el equipo educativo

Sí No No sabe

A través de otra admi-

nistración o empresa

pública

A través de una Fun-

dación

Por concurso

9. En el caso de establecer requisitos profesionales a cumplir por el equipo educativo, indi-

car cuales

Titulación

Formación

Experiencia laboral

10. ¿Los contratos recogen la posibilidad de subrogación del equipo educativo, en caso de

que la empresa que gestionaba sus equipamientos deje de hacerlo?:

Sí A veces

No No sabe

230


III. FORMACIÓN Y EXPERIENCIA DE LOS EDUCADORES/AS AMBIENTALES

11. ¿Se tiene en cuenta la formación académica a la hora de contratar educadores/as ambien-

tales en los equipamientos?:

Sí

No

No sabe

12. Si ha contestado sí en la pregunta anterior, señale el nivel o niveles formativos exigidos

actualmente:

Niveles formativos

Título de Licenciatura

Título de Diplomatura

Titulo de Formación Profesional de grado superior

Titulo de Formación Profesional de grado medio

Título de Bachillerato

Graduado en ESO

Estudios de Primaria

13. ¿Se tiene en cuenta la formació especializada en Educación Ambiental a la hora de contra-

tar educadores/as ambientales en los equipamientos?

Sí

No

No sabe

14. Si ha contestado sí en la pregunta anterior, señale el nivel exigido:

Nivel que actualmente

se requiere

Título de Master

Título de Postgrado

231

ANEXOS

15. ¿Se tiene en cuenta la experiencia profesional previa a la hora de contratar educadores/as

ambientales para los equipamientos?:

Sí

No

No sabe

16. Si ha contestado sí en la pregunta 15, enumere los requisitos que se valoran:

17. Competencias profesionales de los educadores/as ambientales.Valore las competencias profesionales que cree que consideran que dominan los/as educadores/as ambientales y

las que deberían dominar.

Utilice la escala del 1 (bajo dominio de la competencia) hasta el 5 (alto dominio de la competencia):

CaracterísticasSituación actual

(dominan actualmente)Situación deseada (deberían dominar)

Contemplar la problemática socioambiental a nivel local y global en las actividades desa-rrolladas

1 2 3 4 5 NS 1 2 3 4 5 NS

Dominar modelos de enseñan-1 2 3 4 5 NS 1 2 3 4 5 NS

Aplicar técnicas de comunica-1 2 3 4 5 NS 1 2 3 4 5 NS

1 2 3 4 5 NS 1 2 3 4 5 NS


programas de EA1 2 3 4 5 NS 1 2 3 4 5 NS

Aprender a aprender (Actuali-zarse)

1 2 3 4 5 NS 1 2 3 4 5 NS

Saber buscar documentación en distintas fuentes de información

1 2 3 4 5 NS 1 2 3 4 5 NS

1 2 3 4 5 NS 1 2 3 4 5 NS

18. Formación continua:

SI NO No sabe

Su administración, desarrolla programas de formación para los/as

profesionales de los equipamientos de Educación Ambiental

Su administración, facilita la asistencia a otros programas de forma-

ción para los/as profesionales de los equipamientos de Educación

Ambiental.

232


19. En el caso de desarrollar o facilitar la asistencia a cursos ¿cuándo se realizan?:

No sabe

IV. PROFESIONALIZACIÓN Y RECONOCIMIENTO SOCIAL

20. Nos interesa saber su opinión.

Características Situación actual Situación deseada

La sociedad considera importante la función social de los Educadores/as Ambientales

1 2 3 4 5 NS 1 2 3 4 5 NS

importante grado de competencia profesional

1 2 3 4 5 NS 1 2 3 4 5 NS

Los Educadores/as Ambientales tienen libertad para tomar sus propias decisio-nes sobre la práctica profesional (plani-

innovaciones, etc)

1 2 3 4 5 NS 1 2 3 4 5 NS

Los/as profesionales de la Educación Ambiental son escuchados/as a la hora

a su especialidad

1 2 3 4 5 NS 1 2 3 4 5 NS

Los/as profesionales de la Educación Ambiental tienen una autopercepción profesional elevada (autorealización,

profesional...)

1 2 3 4 5 NS 1 2 3 4 5 NS

La profesión de Educador/a Ambiental tiene un elevado nivel de ordenación

(legislación, convenio colectivo, colegio profesional...)

1 2 3 4 5 NS 1 2 3 4 5 NS

Los/as profesionales de la Educación Ambiental tienen un elevado espíritu de servicio a la comunidad

1 2 3 4 5 NS 1 2 3 4 5 NS

Los/as profesionales de la Educación Ambiental tienen acotado un campo de

-cido por la Administración

1 2 3 4 5 NS 1 2 3 4 5 NS

233

ANEXOS

Los/as profesionales de la Educación Ambiental tienen un alto grado de auto-

la formación de la profesión, la admisión de nuevos/as profesionales, el examen de la competencia profesional, etc.

1 2 3 4 5 NS 1 2 3 4 5 NS

están recompensadas con un alto pres-tigio profesional y un nivel de remunera-ción adecuado

1 2 3 4 5 NS 1 2 3 4 5 NS

Los/as profesionales de la Educación Ambiental disponen de normas y valo-res destinados a garantizar el estatus profesional frente a las amenazas del

personal no profesional

1 2 3 4 5 NS 1 2 3 4 5 NS

21. Valore las siguientes acciones para potenciar el reconocimiento profesional de los educa-

dores ambientales de los equipamientos.Valorar de 1, (acción poco importante), a 5, (acción muy importante):

1 2 3 4 5 NS

Evitar el intrusismo profesional 1 2 3 4 5 NS

Crear un sistema institucional de formación y capacitación 1 2 3 4 5 NS

1 2 3 4 5 NS

profesión1 2 3 4 5 NS

Exigir una formación especializada en EA 1 2 3 4 5 NS

Crear una entidad de carácter estatal para defender los intereses profesionales (red, asociación, colegio profesional o similar)

1 2 3 4 5 NS

Desarrollar y adoptar un código ético (código de deontología) 1 2 3 4 5 NS

Realizar campañas de difusión social para potenciar el reconoci-miento profesional en el campo de la EA

1 2 3 4 5 NS

V. PROBLEMÁTICAS DE LA PROFESIÓN

22. ¿Cuales considera que son las tres principales problemáticas que afectan a los educadores

ambientales de los equipamientos de Educación Ambiental? (por orden de prioridad):

Problemática 1

Problemática 2

Problemática 3

234


23. ¿Quien cree que debe tomar la iniciativa para resolver las problemáticas que acaba de

señalar? (Puede señalar tantos responsables para tomar la iniciativa como crea conveniente):

Problemática Administración La empresa / institución responsabledel equipa-miento


Los profesio-nales de forma individual

Todos los anterioresde forma conjunta y coordinada

Problemática 1 (de la pregunta anterior)


Problemática 3 (de la pregunta

anterior)

VI. IMPLICACIÓN EN MOVIMIENTOS ASOCIATIVOS

24. Implicación en movimientos asociativos

Si No No sabe

-ciones profesionales de los Educadores/as de EA

de los equipamientos y las actividades de EA

Considera que los educadores/as de los equipamientos deberían

pertenecer a una asociación de EA

VII. OBSERVACIONES Y SUGERENCIAS

-

res ambientales de sus equipamientos, que dispongan igualmente de información sobre algunos de los aspectos

posibles. Muchas gracias de nuevo por su colaboración.

235

ANEXOS

Estudio sobre la situación profesional de los educadores y educadoras ambientales

(SPEEA)

Cuestionario sobre la situación profesional de los trabajadores y trabajadoras de equipamientos de Educación Ambiental (SPEEA-P)

Presentación

El presente cuestionario forma parte del “Estudio sobre la situación profesio-nal de los educadores y educadoras ambientales” promovido por el Seminario Permanente de Equipamientos de Educación Ambiental del Centro Nacional de Educación Ambiental (CENEAM) del Ministerio de Medio Ambiente y Medio Rural y Marino.

los/as educadores/as de Educación Ambiental para conocer la situación actual y las problemáticas de su profesionalización.

presente cuestionario.

De acuerdo con la ley de protección de datos, todas las informaciones que nos

La investigación cuenta con la colaboración de las comunidades autónomas, las cuales serán citadas en las publicaciones y actividades de difusión de los resulta-dos.

Le agradecemos de antemano su colaboración y su interés en este estudio.

ANEXO 2

236


0. DATOS DEL EQUIPAMIENTO

Denominación del equipamiento

Dirección

Localidad Comunidad Autónoma

Teléfonos e-mailpágina Web

Fecha de realización del cuestionario........... / ........... / ...........

I. DATOS PERSONALES

1. Género

Hombre

2. Edad

Años

3. Nivel de estudios

Nivel de estudios



Título de Formación Profesional de grado superior

Título de Formación Profesional de grado medio


Graduado en ESO


Sin estudios

4. Enumera las competencias profesionales que consideres que adqueriste en tu formación

inicial respecto a la Educación Ambiental (por ejemplo: “Conocimiento del Medio”, “Habi-

lidades sociales”, etc.):

237

ANEXOS

Doctorado

Título de Master


Ciclos formativos

Cursos de Formación Ocupacional

Sin estudios

6. Rol laboral en el equipamiento

Educador/a

Coordinador/a de los programa educativos del equipamiento (de forma exclusiva)

Coordinador/a con funciones de educador/a

Años

9. Experiencia en el equipamiento actual

Años

10. Años de experiencia en otros equipamientos de Educación Ambiental

Años

11. Experiencia en otros escenarios de Educación ambiental:

Años

238


II. DATOS DEL EQUIPAMIENTO DE EDUCACIÓN AMBIENTAL

12. Tipo de empresa o institución a la que pertenece el equipamiento

Pública

Privada

Cooperativa

13. Tipo de gestión del equipamiento y vinculación con la institución / empresa propietaria

Equipamiento público gestionado por la administración a la que pertenece

Equipamiento público gestionado por una administración distinta a la que pertenece

Equipamiento público gestionado por una empresa o fundación públicas

Equipamiento público gestionado por una empresa privada mediante concurso

Equipamiento público gestionado por una Unión Temporal de Empresas mediante concurso

Equipamiento privado gestionado por la misma empresa propietaria

Equipamiento privado gestionado por la administración

Equipamiento privado gestionado por una empresa o fundación públicas

Equipamiento privado gestionado por otra u otras empresas privadas

14. Tipologías de usuarios de las actividades que realiza el equipamiento

nunca puntualmente habitualmente

Profesorado de Centros Educativos (infantil, primaria, secundaria, FP, adultos, universidad...)

Alumnado de Educación Infantil

Alumnado de Educación Primaria

Alumnado de Educación Secundaria y Formación Profesional

Alumnado de Universidad

Alumnado de Centros de Educación Especial

Personas con discapacidades

Asociaciones

Población en general

Población local

Población nacional

Población internacional

239

ANEXOS

Población de tercera edad

Grupos Profesionales

15. Número de profesionales que trabajan en el equipamiento (ponga 0 si no trabaja ninguno):

Director/a Coordinador/a

Educadores/as Ambientales

Personal en prácticas

Voluntarios/as

Mantenimiento y servicios

Número

III. SITUACIÓN LABORAL

17. Tipo de contrato

Funcionario/a

Contratado/a a tiempo parcial

Autónomo/a

Por obra o servicio determinado

)

Becario/a estudiante (Estudiante en prácticas, FCT, Convenio de Cooperación Educativa, etc.)

18. Para los trabajadores/as eventuales o becarios/as

meses

enero febrer marz abril mayo agost septie octub novie dicie

meses

240


Sí

No

No sabe

años

20. Para todos los trabajadores/as

20.1. Convenio colectivo

Convenio de Animación e intervención social

Enseñanza no reglada

Convenio de empresa

Convenio de tiempo libre

Hostelería

Sin convenio

20.2. Categoriía profesional

Director/a, Gerente, Jefe/a o Coordinador/a de departamento o área

Responsable o Coordinador/a de programa / proyecto / equipo

Personal especializado con título de licenciatura

Personal especializado con título de diplomatura

Sociocultural, etc.

241

ANEXOS

20.3. Cobertura de prestaciones y condiciones laborales

si no no sabe

Seguridad Social

Seguro de accidentes

Seguro de responsabilidad civil

Prevención de riesgos laborales

Reconocimientos médicos

Permisos individuales de formación

Vacaciones

Conciliación de vida laboral / familiar

Flexibilidad de horarios

20.4. Salario mensual neto (sin sumar la parte proporcional de las pagas extras)

Menos del salario mínimo interprofesional (570 €)

Entre 570 € y 900 €

Entre 901 € y 1.200 €

Entre 1.201 € y 1.500 €

Entre 1.501 € y 1.800 €

Entre 1.801 € y 2.100 €

Entre 2.101 € y 2.400 €

Más de 2.400 €

20.5. Ámbito de desarrollo del trabajo. ¿Tu trabajo se desarrolla en exclusividad en el equipa-

miento?

si no

En caso negativo:

10% 20% 30%

40% 50% 60%

70%

242


nº días nº horas

De lunes a viernes

Sábados, domingos y festivos

IV. EXPECTATIVAS, PROMOCIÓN Y FUTURO LABORAL

21. Perspectivas futuras del trabajo de educador/a (elije sólo una de las siguientes opciones)

otros equipamientos

-

educador/a ambiental

22. Grado de satisfacción respecto a tu trabajo actual (1 muy bajo, 5 muy alto)

1 2 3 4 5

V. PROFESIONALIZACIÓN Y RECONOCIMIENTO SOCIAL

23.Valora la situación actual y la situación deseada (que considera ideal) respecto a las si-

guientes características de la profesión de Educador/a Ambiental. (Utiliza la siguiente escala: del

243

ANEXOS

Características Situación actual Situación deseada

La función social de los Educadores/as Ambientales es considerada importante 1 2 3 4 5 NS 1 2 3 4 5 NS

importante grado de competencia

teórico práctica.

1 2 3 4 5 NS 1 2 3 4 5 NS

Los Educadores/as Ambientales tienen libertad para tomar sus propias decisio-nes sobre la práctica profesional (plani-

innovaciones, etc.).

1 2 3 4 5 NS 1 2 3 4 5 NS

Los/as profesionales de la Educación Ambiental son escuchados/as a la hora

a su especialidad.

1 2 3 4 5 NS 1 2 3 4 5 NS

Los/as profesionales de la Educación Ambiental tienen una autopercepción profesional elevada (autorrealización,

-fesional...).

1 2 3 4 5 NS 1 2 3 4 5 NS

La profesión de Educador/a Ambiental tiene un elevado nivel de ordenación

(legislación, convenio colectivo, colegio profesional...).

1 2 3 4 5 NS 1 2 3 4 5 NS

Los/as profesionales de la Educación Ambiental tienen un elevado espíritu de servicio a la comunidad

1 2 3 4 5 NS 1 2 3 4 5 NS

Los/as profesionales de la Educación Ambiental tienen acotado un campo de

-cido por la administración

1 2 3 4 5 NS 1 2 3 4 5 NS

Los/as profesionales de la Educación Ambiental tienen un alto grado de auto-

la formación de la profesión, la admisión de nuevos profesionales, el examen de la competencia profesional, etc.

1 2 3 4 5 NS 1 2 3 4 5 NS

están recompensadas con un alto pres-tigio profesional y un nivel de remunera-ción adecuado.

1 2 3 4 5 NS 1 2 3 4 5 NS

Los/as profesionales de la Educación Ambiental disponen de normas y valo-res destinados a garantizar el estatus profesional frente a las amenazas del personal no profesional

1 2 3 4 5 NS 1 2 3 4 5 NS

244


24. Opine sobre posibles acciones para potenciar el reconocimiento profesional en el campo

de los Equipamientos de Educación Ambiental.

Valorar de 1, (acción poco importante), a 5, (acción muy importante):

1 2 3 4 5 NS

Evitar el intrusismo profesional de personas no formadas para 1 2 3 4 5 NS

Evitar el intrusismo profesional de profesionales con formaciones 1 2 3 4 5 NS

Crear un sistema institucional de formación y capacitación 1 2 3 4 5 NS

Exigir una titulación superior (diplomatura, licenciatura, grado) para 1 2 3 4 5 NS

Animación Sociocultural, Monitor/a de Educación Ambiental, etc.1 2 3 4 5 NS

Crear una entidad de carácter estatal para defender los intereses profesionales (colegio profesional o similar)

1 2 3 4 5 NS

Desarrollar y adoptar un código ético (código de deontología) 1 2 3 4 5 NS

Realizar campañas de difusión social para potenciar el reconoci-miento profesional

1 2 3 4 5 NS

VI. NIVEL DE IMPLICACIÓN, PARTICIPACIÓN Y AUTONOMÍA

25. Situación de la comunicación, la participación y el trabajo en equipo en el equipamiento

Si No

Participas en el diseño de las líneas educativas generales que rigen el equipamiento

Educador/a Ambiental

Se realiza una distribución de tareas entre los distintos miembros del equipo

Se realizan reuniones de equipo con regularidad (como mínimo una cada mes)

de las actividades educativas que realizais

-

Tienen en cuenta tus aportaciones a la hora de decidir los nuevos proyectos que se llevarán a cabo en el equipamiento

las actuales actividades educativas del equipamiento

245

ANEXOS

VII. FORMACIÓN

26. Nivel de formación básica que te han requerido a la hora de contratarte para desempeñar

tu puesto de trabajo y nivel adecuado

Nivel que le han requerido

Nivel que considera adecuado



Título de Formación Profesional de grado superior

Título de Formación Profesional de grado medio


Graduado en ESO


Formación en Animación del Tiempo Libre

27. Nivel de formación especializada que te han requerido a la hora de contratarte para des-

empeñar tu puesto de trabajo y nivel adecuado

Nivel que le han requerido

Nivel que considera adecuado

Título de Master


28. Valoración del actual nivel de formación para desempeñar tu puesto de trabajo

adecuado regular

-

29. Formación contínua

Si No

período de formación inicial a cargo de la entidad

tutorizan a los educadores/as noveles

Crees que los/as nuevos/as educadores/as deben disfrutar de un período de forma-ción inicial a cargo de la entidad

Crees que los educadores/as experimentados deben asesorar o tutorizar a los educadores/as noveles

246


30. Opinión sobre la actualización profesional

Si No

Tienes la intención de seguir formándote durante toda tu carrera profesional de forma regular

-

ras, año de realización y entidad responsable del curso

Nombre del cursoDuración en

horasAño de

realizaciónEntidad responsa-

ble del curso

1.

2.

3.

32. Ubicación horaria de los cursos de formación desde que has empezado a trabajar en este

equipamiento

Realizas la formación permanente durante tu tiempo libre

No has realizado cursos de formación

VIII. IMPLICACIÓN EN MOVIMIENTOS ASOCIATIVOS

33. Implicación en movimientos asociativos

Si No

Eres miembro de alguna asociación de Educación Ambiental

-sionales de los/as Educadores/as de EA

-pamientos y las actividades de EA

Consideras que los educadores/as de los equipamientos deberían pertenecer a una asociación de EA

Es miembro de algún sindicato

33.1. En el caso de pertenecer a una asociación de Educación Ambiental

Si No

Participas activamente en las actividades de su asociación

247

ANEXOS

33.2 En caso de no pertenecer a una asociación de Educación Ambiental

Si No

Tienes conocimiento de la existencia de asociaciones de EA

Estas interesado en pertenecer en alguna asociación en el futuro

IX. PROBLEMÁTICAS DE LA PROFESIÓN

34. ¿Cuales consideras que son las tres principales problemáticas que afectan a la Educación

Ambiental como profesión? (Por orden de prioridad)

Problemática 1

Problemática 2

Problemática 3

35. Quien crees que debe tomar la iniciativa para resolver las problemáticas que acabas de

señalar. (Puedes señalar tantos responsables para tomar la iniciativa como creas conveniente)

Problemática Administración La empresa / institución responsabledel equipa-miento


Los profesio-nales de forma individual

Todos los anterioresde forma conjunta y coordinada



Problemática 3 (de la pregunta

anterior)

X. OBSERVACIONES Y SUGERENCIAS

el proceso de profesionalización de los trabajadores/as de los equipamientos de Educación

Ambiental.

Gracias por tu colaboración

248


Relación de participantes en el V Seminario de Equipamientos de Educación Ambiental (Granja Escuela Huerto Alegre, Albuñuelas - Granada, 1-4 de Octubre de 2008)

Nombre Entidad

Agustín Pons Contreras Teularet –MASUNO (Comunidad Valenciana)

Airam Vera Vázquez Albergue de Bolico-Santa Cruz de Tenerife (I. Canarias)

Amparo Alonso Aula de naturaleza Ermita Vieja-Granada (Andalucía)

Antonia Hidalgo Quiñones El Hornico-Jaén (Andalucía)

Araceli Serantes Pazos Facultad de Ciencias da Educación-A Coruña (Galicia)

Avelina Montero Centro de Naturaleza El Remolino-Sevilla (Andalucía)

Carmen Cabrera Martel Parque Nacional de Sierra Nevada-Granada (Andalucía)

Clotilde Escudero Bocos CENEAM-Segovia (Castilla y León)

Eustaquio Jimenez D.G. Educación Ambiental y Sostenibilidad. Sevilla (Andalucía)

Francisco López Jaime Aula de Mar de Málaga (Andalucía)

Inmaculada Gómez Colegio Nuestra Señora de Gracia-Granada (Andalucía)

Isabel Cañamás LLopis CEMACAM Venta Mina– Buñol (Comunidad Valenciana)

Jorge Garzón SEO/BIRDLIFE Sierra Nevada-Viznar (Andalucía)

José Manuel Castilla del Río Parque Nacional de Sierra Nevada-Granada (Andalucía)

Samuel Sánchez Cepeda Facultad de Formación del Profesorado-Cáceres (Extremadura)

Luis España Ramos Aula de naturaleza Las Contadoras-Málaga (Andalucía)

Mª Luisa Ilundain Chamarro Museo de EA San Pedro-Pamplona (Navarra)

C. Innovación Educativa Huerto Alegre-Granada (Andalucía)

Mª Luz Díaz Guerrero C. Innovación Educativa Huerto Alegre-Granada (Andalucía)

Mª Rosa García Gómez Sección de Equipamientos-Valladolid (Castilla y León)

María Martí Tormo Granja escuela Luis Amigó-Villar del Arzobispo (C.Valenciana)

Margarida Feliu Portabella Viladrau Educació-Girona (Cataluña)

Miguel Pardellas SGEA (Galicia)

Miquel Oliver Universitat de les Illes Balears (Illes Balears)

Montserrat Simón Martín Albergue Sierra de Gredos-Ávila (Castilla y León)

Natalia Gutiérrez Luna Coordinadora Programa Aldea-Sevilla (Andalucía)

Paula Molero CEA La Sierra-Sevilla (Andalucía)

Paz Garrido Lara Aula de Naturalez El Cantalar-Jaén (Andalucía)

Pilar Pérez Vicente C. Innovación Educativa Huerto Alegre-Granada (Andalucía)

Pilar Silva Ortzadar-Vizcaya (Euskadi)

Roberto Hermoso Morales Granja escuela La Caña del Corchuelo-Huelva (Andalucía)

Roser Buscarons Guillumet C. Innovación Educativa Huerto Alegre-Granada (Andalucía)

Teotiste Herrero Granja escuela El Molino de Lecrín-Durcal (Andalucía)

Valerio del Rosario Martín El Cardón, Educación AmbientalL-Santa Cruz de Tenerife

ANEXO 3

249

ANEXOS

Relación de participantes en el VI Seminario de Equipamientos de Educación Ambiental(Centre de Formació i Ecoturisme. Escola de Natura El Teularet, Enguera-Valen-cia, 14 -16 de Octubre de 2009)

Nombre Entidad

Agustín Pons Contreras Alternativas de Ocio y Formación-Valencia (C.Valenciana)

Anna Pons Frigols D.G per al Canvi Climàtic, Generalitat Valenciana (C.Valenciana)

Araceli Serantes Pazos F. de Ciencias da Educación/CEIDA–A Coruña (Galicia)

Clotilde Escudero Bocos CENEAM - Valsaín, Segovia (Castilla y León)

Universidad Politécnica de Valencia (C. Valenciana)

Francisco Torrents Rodríguez AEA El Barranco de la Arena-Santa Cruz de Tenerife (Canarias)

Jordi Oms Palomares Alternativas de Ocio y Formación-Valencia (C.Valenciana)

José Julián Ponce García Alternativas de Ocio y Formación-Valencia (C.Valenciana)

José Lindo Solís VAERSA-Generalitat Valenciana - Valencia (C. Valenciana)

Jose Luis Mira Boetella CEMACAM Los Molinos-Crevillente, Alicante (C. Valenciana)

Josep Lluís Ruíz i Guasch Aula de mar de Benicassin - Castellón (C. Valenciana)

Josep Lluís Tormo Navarro Casal d´Esplai de Rocafort - Valencia (C. Valenciana)

Josu Larruskain Elorza Ortzadar S.L. - Bilbao (Euskadi)

Manrique Marco Montes Granja Escuela Mas de Capella-Valencia (C. Valenciana)

Mª Luz Díaz Guerrero C. Innovación Educativa Huerto Alegre - Granada (Andalucía)

María Martí Tormo Granja escuela Luis Amigó-Valencia (C.Valenciana)

María Jesús Vilches Latorre Mas de Noguera - Caudiel, Castellón (C. Valenciana)

Margarida Feliu Portabella CIE del Parc CIEP-Santa Marta-Viladrau, Girona (Catalunya)

Sandra Ferrer Latorre Escola de Natura El Teularet - Valencia (C. Valenciana)

Susana Soto Fernández Aula de naturaleza de Cotorredondo-Pontevedra (Galicia)

Miquel Oliver Trobat U. de les Illes Balears - Palma de Mallorca (Illes Balears)

Rosa García Gómez Sección de Equipamientos - Valladolid (Castilla y León)

Roser Buscarons Guillumet C.Innovación Educativa Huerto Alegre-Granada (Andalucía)

Samuel Sánchez Cepeda Facultad de Formación del Profesorado-Cáceres (Extremadura)

Valerio del Rosario Martín El Cardón, EA- Santa Cruz de Tenerife (Islas Canarias)

Xavier Ródenas Mayor Vernisa Ecomuseu Viu/AVINENÇA, Valencia (C.Valenciana)

Valerio del Rosario Martín El Cardón, Educación AmbientalL-Santa Cruz de Tenerife (Islas Canarias)

ANEXO 4

250


1. Acquarium Galicia2. Agencia Provincial de la Energía de Burgos3. Albergue Sierra de Gredos4. Albergue y Centro de Educación Ambiental La Cabañuela5.6. Apípolis7. APM, sa8. Àrea d’Espais Naturals de la Diputació de Barcelona9. Aula Activa do Mar “Santiago Gallego Picard”10. Aula Activa Espinosa de los Monteros11. Aula da Natureza de Cotorredondo12. Aula de Ecoloxía Urbana13. Aula de Interpretación de las Energías Renovables del Río Bernesga14. Aula de la Naturaleza “el Higuerón de Tavizna”15. Aula de la Naturaleza de Abegondo16. Aula de Naturaleza17. Aula de Naturaleza las Contadoras18. Aula de Naturaleza Paredes19. Aula del Bosque del Amogable20. Aula del Río “Pineda de la Sierra”21. Aula Medioambiental de Getxo22. Aula Móvil de Educación Ambiental23. Ayuntamiento. Salamanca24. Binifaldo25. Buitre Negro26.27. C.E.A. “el Termet”28. Camp d’Aprenentatge des Palmer29. Camp d’Aprenentatge es Pinaret30. Camp d’Aprenentatge Far de Cavalleria31. Camp d’Aprenentatge Son Ferriol32. Casa del Parque La Nava -Campos de Palencia33. Casa del Parque “Hoces del Río Duraton”34. Casa del Parque “Torreón de Sobradillo” (Parque Natural Arribes del Duero)35. Casa del Parque Cañón Río Lobos36. Casa del Parque de la Laguna Negra y Circos Glaciares de Urbión37.38. Casa del Parque del Monumento Natural Monte Santiago39. Casa del Parque del Sabinar40. Casa del Parque Natural del Lago de Sanabria y Alrededores41. Casa del Parque Natural Fuentes Carrionas y Fuente Cobre-Montaña Palentina42. Casa del Parque Natural hoces del Río Duratón43. Casa del Parque Natural Montes Obarenes44. Casa del Parque Regional de Picos de Europa, Sector Oriental, Sede Valdeburón45. Casa del Parque Reserva Natural Valle de Iruelas46. Casa del Parque Riberas de Castronuño - Vega del Duero47. Casa del Parque Valle del Porma48. Casa del Río49. Casas del Parque Natural de Arribes del Duero (Saza)50. Casas Parque Regional Picos de Europa51. Caseta des Bosc. Equip Forestal Illes Balears52. Castell i Bosc de Bellver

ANEXO 5

Equipamientos de educación ambiental invitados a participar como informantes clave de la investigación

251

ANEXOS

53. CEA Arboreto Luis Ceballos54. CEA Polvoranca55. CEAM Villardeciervos56. Cel Rogent Educació Ambiental57. CENEAM. Centro Nacional de Educación Ambiental58. Centre Cultural Casanova de l’Obac59. Centre d’Ecoturisme i Formació el Teularet60. Centre d’Educació Ambiental Can Coll61. Centre d’Educació Ambiental de la Comunitat Valenciana62. Centre d’Educació Ambiental i d’Estudi dels Residus Masia Torre de la Vila63. Centro de Desarrollo Rural “O Viso”64. CEA “Valle de la Fuenfria”65. Centro de Educación Ambiental As Corcerizas66.67. CEA el Cuadrón68.69. CEA Puente del Perdón70. Centro de Extensión Universitaria e Divulgación Ambiental de Galicia (CEIDA)71. Centro de Información y Educación Ambiental Dehesa de la Villa72. Centro de Iniciativas Ambientales “el Tormes”73.74. Centro de Interpretación75. Centro de Interpretación ambiental Peñas Negras76. Centro de Interpretación da Natureza de a Siradella77. Centro de Interpretación de la Cigüeña Blanca78. Centro de Interpretación de la Naturaleza “Montecarmelo””79. Centro de Interpretación de la Serena80. Centro de Interpretación de la Sierra de San Pedro “Alas”81. Centro de Interpretación de la Trucha de Velilla del Río Carrión82. Centro de Interpretación de las Especies Micológicas de Rabanales (Zamora)83. Centro de Interpretación de los Ecosistemas Llitorales de Galicia84. Centro de Interpretación de Os Ancares85.86. Centro de Interpretación del Parque Natural de Gorbeia87. Centro de Interpretación del Urogallo88. Centro de Interpretación histórica y medioambiental de Barakaldo89. Centro de Interpretación los Barruecos90. Centro de Interpretación Moheda Alta91. Centro de Interpretación Toki Alai92. Centro de la Biodiversidad de Euskadi-Torre Madariaga93. Centro de Naturaleza Tarihuela94. Centro de Recuperación de Fauna y Educación Ambiental “Los Hornos”95. Centro Educación Ambiental Manzanares96. Centro Micológico de Navaleno 97. Centro para la Defensa Contra el Fuego98. COFIB99. CRIF las Acacias. Programa de EA en Albergues y Refugios Juveniles100. Departament d’Educació Ambiental Fundació Natura Parc101. Departamento de Educación Ambiental de Vigozoo102. Didàctic103. Ecomuseo “La Huerta de Valoria”104. Educació ambiental105. Educadoras ambientales106. EGMASA107. Equal soc. Coop. Galega108. Escola de Natura del Corredor109. Escola del Medi de Can Tàpera110. Escuela de Educación Ambiental Bosco

252


111. Escuela Medioambiental de Udala112. Espai Fecsa113. Fundació 21114. Fundación Ciudad de la Energía115. Fundación Global Nature116. Fundación Tormes-eb117. Gram Illes Balears 21 sl118.119.120.121.122. Granxa Escola Serantellos123. Greenpeace (Área de Educación)124. Grup Balear d’Ornitologia i Defensa de la Naturalesa (gob)125. Grup de Natura Meles meles Aula de Natura126. Grupo ANEC127. Guaita Activitats Ambientals lúdico-pedagògiques128. Intiam Ruai sl129. Jardin Botánico Dunas del Odiel130. Kiriko Natura, s.a.131. La Cupp, sccl132. Les Guilleries Associaciói de Promoció i Educació Mediambiental133. Mancomunitat La Plana134. Mardelira135. Monumento Natural Mina La Jayona136. Museo da Natureza137. Museo de Ciencias Naturales de Granollers138. Museo do Mar de Galicia139. Museu Balear de Ciències Naturals140. Naturnova. Centro Interactivo de Educación Ambiental141.142. Ortzadar143. Parc Cultural de la Muntanya de Sal de Cardona144. Parc Natural de Mondragó145. Parc Natural de S’Albufera de Mallorca146. Parc Natural de S’Albufera des Grau147. Parque de Cultura y Naturaleza “El Inestal”148. Parque Natural de S’Albufera des Grau149. Parque Natural Salines d’Eivissa i Formentera i Reserves Naturals des Vedrà, es Vedranell i els

Illots de Ponent150. PRAE (Propuestas Ambientales Educativas)151. Programa Municipal de Educación Ambiental, Ayuntamiento de Valladolid152. Proyecto de Huertos y Jardines Escolares153. Pueblo-Escuela Abioncillo154. Reciclaterra155. Ruscínia Educació Ambiental s.l.156. Santa Marta CIEP157. Secretaria Agenda 21 Escolar de Barcelona158.159. Servei Educatiu de Residus. Rubinet.160.161. Técnico Responsable de la Coordinación Parque Naturales de la Comunidad Valenciana162. Tosca, Serveis Ambientals d’Educació i Tturisme, sl163. Udalako Ingurumen Eskola164. Voluntariado Medio-Ambiental

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