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PROGRAMACIÓN DIDÁCTICAProyecto Curricular-LOMCE

(GALICIA)

ISLANDS 1PEARSON

1º DE PRIMARIAINGLÉS

Islands 1- Proyecto Curricular LOMCE (Galicia)-PEARSON 1

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN……………………………………………….………………… P.31.- DISPOSICIONES GENERALES (DECRETO-LOMCE)………………… P.8ANEXO 1: Disciplinas troncales: Primera lengua extranjera………. P.27

2.- DISEÑO CURRICULAR…………………………………………………….. p.292.1. Currículo…………………………………………………………………….. p.292.2. Objetivos…………………………………………………………………….. p.302.3. Competencias clave ……………………………………………………… p.31

Anexo 1. Descripción de las Competencias clave del Sistema Español…………………………………........................ p.36

Anexo 2. Estrategias metodológicas para trabajarPor Competencias en el aula………………………………………………… p.48

2.4. Contenidos ………………………………………………………………….. p.50

2.5. Metodología………………………………………………………………… p.522.5.1 Metodología y destrezas………………………………………………. p.522.5.2 Recursos didácticos (Componentes del curso)…………………. P.532.5.3 Estructura del curso…………………………………………………….. p.532.5.4 Contribucción del Proyecto Islands al

desarrollo de las Competencias Básicas …………………………… p.552.5.5 Contribucción del Proyecto a la diversidad………………………. P.57

2.6. Evaluación…………………………………………………………………….. p.582.6.1- Procedimientos de evaluación…………………………………….… p.582.6.2- Criterios de evaluación…………………………………………………. p.592.6.3- Estánderes de aprendizaje evaluables……………………………. p.602.6.4- Rúbricas……………………………………………………………………. p.61

3.- PROGRAMACIÓN DE LAS UNIDADES ……………………………………. p.63


INTRODUCCIÓN:

El proyecto ISLANDS y su correspondiente material didáctico se enmarca en las directrices legislativas del Área de Lenguas extranjeras cuyo objetivo curricular no es enseñar una lengua en sí misma, sino enseñar a comunicarse con ella mediante su uso, así como en lo establecido en el Consejo de Europa en el Marco de referencia Común Europeo para el aprendizaje de lenguas extranjeras, según el cual los alumnos y alumnas deberán ser capaces de efectuar progresivas tareas de comunicación para desarrollar gradualmente la competencia comunicativa en dichas lenguas.

De acuerdo con el Ministerio de Educación Gobierno y Cultura, la finalidad de la Educación primaria es proporcionar a todos los niños una educación común que haga posible la adquisición de los elementos básicos culturales, los aprendizajes relativos a la expresión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo aritmético, así como una progresiva autonomía de acción en su medio.

La Educación primaria se organiza en áreas con un carácter global e integrador y será impartida por maestros que tendrán competencia en todas las áreas de este nivel. La enseñanza de la música, de la educación física y de los idiomas extranjeros, será impartida por maestros con la especialización o cualificación correspondiente

Objetivos de la Educación primaria

- Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía y respetar los derechos humanos, así como el pluralismo propio de una sociedad democrática.

- Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en el estudio así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje.

- Adquirir habilidades para la prevención y para la resolución pacífica de conflictos, que les permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar y doméstico, así como en los grupos sociales con los que se relacionan.

- Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de personas con discapacidad.

- Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la hubiere, la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma y desarrollar hábitos de lectura.

- Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia comunicativa básica que les permita expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas.

- Desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la resolución de problemas que requieran la realización de operaciones elementales de cálculo, conocimientos geométricos y estimaciones, así como ser capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida cotidiana.

- Conocer y valorar su entorno natural, social y cultural, así como las posibilidades de acción y cuidado del mismo.

- Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las tecnologías de la información y la comunicación desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y elaboran.

- Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la construcción de propuestas visuales.

- Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias y utilizar la educación física y el deporte como medios para favorecer el desarrollo personal y social.

- Conocer y valorar los animales más próximos al ser humano y adoptar modos de comportamiento que favorezcan su cuidado.

- Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás, así como una actitud contraria a la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas.


- Fomentar la educación vial y actitudes de respeto que incidan en la prevención de los accidentes de tráfico.

Primera Lengua Extranjera: Inglés

La lengua es el instrumento por excelencia de la comunicación y del aprendizaje, por eso las lenguas forman parte del equipaje vital de las personas en un mundo en continua expansión en el que las relaciones entre individuos, países y organismos se hacen cada vez más necesarias y frecuentes. En este marco, es esencial que, desde las edades más tempranas, la educación tenga entre sus objetivos principales dotar a las ciudadanas y a los ciudadanos de instrumentos para el desarrollo de competencias que les permitan participar adecuadamente en una nueva sociedad cada vez más interdependiente y global. El aprendizaje de lenguas extranjeras cobra, pues, una especial relevancia en este contexto, ya que la capacidad de comunicación lingüística eficaz es el primer paso para desarrollarse en un contexto multicultural y plurilingüe.

Por su parte, el Marco común europeo de referencia para las lenguas define los niveles de dominio de la lengua que permiten determinar las competencias lingüísticas del alumnado en cada fase del aprendizaje a lo largo de su vida. La educación primaria constituye la fase inicial de ese aprendizaje de lenguas extranjeras y la base para que el alumnado, al terminar su educación y formación escolar, tenga unas competencias de comprensión y expresión orales y escritas en una lengua extranjera que le permitan acercarse a su uso independiente.

En la Comunidad Autónoma de Galicia el contacto con una primera lengua extranjera se inicia a partir del segundo ciclo de la educación infantil, con el objetivo de proporcionarles a los niños y a las niñas las primeras experiencias en su uso oral. Así, este alumnado accede a la educación primaria con una cierta experiencia y familiarización con la mencionada lengua. Desde esta perspectiva, el currículo en esta etapa, si bien inicialmente da prioridad a las actividades lingüísticas o destrezas orales en los primeros cursos, establece gradualmente el aprendizaje de las otras destrezas para el desarrollo de una competencia comunicativa oral y escrita eficaz y contextualizada en los intereses, necesidades y preferencias propios de estas edades.

Un currículo de lengua extranjera para la formación de la ciudadanía en la sociedad de la información no puede dejar de lado las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC). Toda su potencialidad en relación con el desarrollo de las habilidades lingüístico-comunicativas debe aprovecharse en las aulas para favorecer interactivamente tanto el aprendizaje de la lengua extranjera y el desarrollo de las competencias básicas del alumnado como el propio aprendizaje del uso de estas tecnologías. La utilización de las TIC posibilita el acceso a informaciones sobre otras culturas y sus costumbres, reafirma las destrezas orales y escritas, facilita el enriquecimiento del vocabulario, fija una ortografía correcta y estimula el aprendizaje autónomo.

El currículo está estructurado para cada curso de la etapa en cinco bloques que, aunque se presentan separados para mayor claridad, deben ser entendidos como inseparables en la práctica lingüística y en cada acto comunicativo.

El bloque 1, Comprensión de textos orales, recoge diversos aspectos de la comprensión oral. En él se abordan estrategias comunicativas necesarias para comprender en contextos reales o simulados e iniciar el camino hacia la adquisición y posterior desarrollo de las estrategias de comprensión oral de la lengua extranjera. En esta línea, considera, por una parte, la activación de los conocimientos previos, a partir de ilustraciones, de la mímica y de preguntas, para comprender el sentido general y la información más relevante en interacciones verbales sencillas. Por otra, establece variedad de contextos de comunicación, que deberán fornecer modelos lingüísticos igualmente variados tanto en el aspecto fonético y prosódico como en el uso de expresiones concretas en situaciones conocidas de interacciones verbales. Para conseguir este propósito, la utilización de recursos audiovisuales y de las TIC es imprescindible.


El bloque 2, Producción de textos orales, aborda el desarrollo de habilidades de producción oral. Su finalidad es dotar a los alumnos y a las alumnas de estrategias y destrezas comunicativas necesarias para interactuar en contextos reales o simulados. Mediante el aprendizaje de los contenidos establecidos, el alumnado podrá usar la lengua oral en tareas básicas como hablar de sí mismo/a, conseguir que los demás les atiendan y entiendan, pedir y dar la información que les interesa tanto dentro del aula como fuera de ella, tanto en el ambiente escolar como en situaciones propias de otros ámbitos próximos a su edad. Progresivamente, el currículo tiene en cuenta los aprendizajes necesarios para describir, explicar, relatar, dar razones, ideas, predecir, preguntar, aclarar u opinar con un grado de dominio propio de esta etapa.

El bloque 3, Comprensión de textos escritos, se centra en aspectos de la comprensión escrita. La adquisición de las destrezas lectoras necesarias, la descodificación del texto y lectura funcional, se desarrollan progresivamente en los distintos cursos para que el alumnado pueda adquirir los conocimientos y habilidades que le permitan un dominio progresivo de la comprensión de la lengua escrita. Se hace hincapié en fomentar la afición por la lectura como fuente de gozo, formación, aprendizaje, fantasía y descubrimiento de otros entornos y culturas.

El bloque 4, Producción de textos escritos: expresión e interacción, expone el desarrollo y uso progresivo y autónomo de la escritura, partiendo del afianzamiento de la expresión oral. La complejidad de la expresión escrita requiere una conexión estrecha con el correspondiente trabajo en la lengua oral de la lengua extranjera y en las otras lenguas de las que incorporarán los procedimientos básicos que dan coherencia, cohesión, adecuación y riqueza a sus escritos.

El bloque 5, Conocimiento de la lengua y conciencia intercultural, enumera las funciones, nociones y elementos y estructuras lingüísticas que van a posibilitar el uso reflexivo de la lengua para comprender e interactuar en diferentes situaciones de comunicación. Igualmente, se consideran en este bloque elementos sociolingüísticos y culturales que condicionan a las personas hablantes de la lengua extranjera y que informan de otras maneras de ver, entender y apreciar el mundo.

El alumnado aprenderá progresivamente a comparar aspectos lingüísticos y culturales de las lenguas que conoce para mejorar su aprendizaje, lograr una competencia comunicativa integrada y alcanzar una conciencia intercultural que le permita comunicar con cierta sintonía cultural.

Los contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje están organizados dentro de los cinco grandes bloques y su tratamiento tiene que ser abordado desde una óptica competencial. Las relaciones entre estos tres elementos del currículo no son unívocas, debido a la especial naturaleza de la actividad lingüística. Esto supone que, para cada una de las tareas comunicativas listadas y descritas en los estándares de aprendizaje, habrá de incorporarse el conjunto de los contenidos recogidos para cada bloque de actividad respectivo. De este mismo modo, para evaluar el grado de adquisición de cada uno de los estándares de aprendizaje de una determinada actividad de lengua, habrán de aplicarse todos y cada uno de los criterios de evaluación recogidos y descritos para la tarea correspondiente.

Desde el punto de vista metodológico, los enfoques que se adopten deberán considerar los principios básicos que facilitan el aprendizaje de una lengua y cultura extranjera a estas edades en el contexto escolar. Partiendo de este hecho, se fomentará un uso contextualizado de la lengua, en el marco de situaciones comunicativas propias de ámbitos diversos propios de estas edades, y que permitan la utilización real y motivadora de la lengua, el juego, sobre todo en los primeros años, y la realización de tareas conjuntas, además de permitir asentar adecuadamente las bases para la adquisición de una lengua extranjera, contribuyen a que el área desarrolle el papel educativo que le corresponde como instrumento de socialización. A medida que el alumnado avance en edad, se evolucionará desde un procesamiento de la lengua de carácter esencialmente semántico a un procesamiento sintáctico más avanzado. Por lo tanto, la


enseñanza de las lenguas extranjeras en la educación primaria se enmarcará en enfoques comunicativos y con un tratamiento globalizado de las actividades o destrezas lingüísticas, haciendo hincapié durante toda la etapa en la comunicación oral y en la conciencia intercultural.

Por otra parte, debe existir coordinación entre el profesorado de lenguas extranjeras y el de las lenguas cooficiales, para evitar la repetición de contenidos propios de aprendizajes de cualquier lengua, como son las estrategias de lectura, el proceso de escritura, la tipología textual o la definición de términos lingüísticos, y para unificar la terminología. No se puede olvidar que el acercamiento del alumnado a la lengua extranjera se produce, en la mayor parte de los casos, partiendo de las lenguas próximas, la materna y la(s) ambiental(es). Por lo tanto, es esencial el tratamiento integrado de todas las lenguas y la colaboración entre todo el profesorado que las imparte.

Finalmente, hay que tener en cuenta en el actual contexto educativo gallego la implantación, en la red de centros plurilingües y en los centros con secciones bilingües, de la enseñanza-aprendizaje integrada de contenidos y lenguas extranjeras. Esto supone la necesidad de una estrecha coordinación entre el profesorado que imparte lengua extranjera y el que la utiliza como instrumento de enseñanza de otras materias curriculares.

Las Competencias Clave en la educación

La Recomendación 2006/962/EC, del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente, insta a los Estados miembros a “desarrollar la oferta de competencias clave”. Se delimita la definición de competencia, entendida como una combinación de conocimientos, capacidades, o destrezas, y actitudes adecuadas al contexto. Se considera que “las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo”. Se identifican claramente ocho competencias clave esenciales para el bienestar de las sociedades europeas, el crecimiento económico y la innovación, y se describen los conocimientos, las capacidades y las actitudes esenciales vinculadas a cada una de ellas. Asimismo, se destaca la necesidad de que se pongan los medios para desarrollar las competencias clave durante la educación y la formación inicial, y desarrolladas a lo largo de la vida.

Así pues, el conocimiento competencial integra un conocimiento de base conceptual: conceptos, principios, teorías, datos y hechos (conocimiento declarativo-saber decir); un conocimiento relativo a las destrezas, referidas tanto a la acción física observable como a la acción mental (conocimiento procedimental-saber hacer); y un tercer componente que tiene una gran influencia social y cultural, y que implica un conjunto de actitudes y valores (saber ser).

Por otra parte, el aprendizaje por competencias favorece los propios procesos de aprendizaje y la motivación por aprender, debido a la fuerte interrelación entre sus componentes: el conocimiento de base conceptual (“conocimiento”) no se aprende al margen de su uso, del “saber hacer”; tampoco se adquiere un conocimiento procedimental (“destrezas”) en ausencia de un conocimiento de base conceptual que permite dar sentido a la acción que se lleva a cabo.

Además, la Recomendación citada facilita la movilidad de estudiantes y profesionales de los Estados miembros, dado que se supone el logro de resultados de aprendizaje similares a partir del dominio de las mismas competencias clave. Con ello se facilita la convalidación de programas de estudio y el reconocimiento de títulos.

El proyecto BIG English recoge e integra los diferentes elementos curriculares -objetivos, estándares de aprendizaje y competencias- para la enseñanza de la lengua extranjera, así como


criterios y descriptores de competencias para la evaluación de la adquisición de las competencias y el logro de los objetivos de la materia (Rúbricas de evaluación)

El proyecto BIG English ha sido elaborado siguiendo las pautas mencionadas en los siguientes documentos:

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) modificada por la ley 8/2013, de 9 de diciembre para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE).

REAL DECRETO 1126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria.

DECRETO 105/2014, de 4 de septiembre, por el que se establece el currículo de la educación primaria en la Comunidad Autónoma de Galicia.


I. DISPOSICIONES GENERALES CONSELLERÍA DE CULTURA, EDUCACIÓN Y ORDENACIÓN UNIVERSITARIA

Teniendo en cuenta que la educación inicial es cada vez más determinante, es necesario establecer las condiciones que permitan cambios metodológicos que hagan posible alcanzar los objetivos propuestos. En consecuencia, el establecimiento de medidas para actuar sobre el currículo son imprescindibles para la mejora. La Ley orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, modificó el artículo 6 de la Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, para definir el currículo como la regulación de los elementos que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje para cada una de las enseñanzas. El currículo está integrado por los objetivos de la etapa educativa; las competencias, o capacidades para activar y aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza o cada etapa educativa, para lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos; los contenidos, o conjuntos de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y a la adquisición de competencias; la metodología didáctica, que comprende tanto la descripción de las prácticas docentes como la organización del trabajo del personal docente; los estándares y resultados de aprendizajes evaluables y los criterios de evaluación del grado de adquisición de las competencias y del logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa. Los contenidos se ordenan en asignaturas, que se clasifican en materias, ámbitos, áreas y módulos en función de las enseñanzas, las etapas educativas o los programas en que participe el alumnado.

El nuevo artículo 6 bis de la Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, define la distribución de competencias entre las distintas administraciones educativas e, incluso, con respecto a los centros docentes. En esta distribución competencial le corresponde al Gobierno del Estado, entre otras funciones, el diseño del currículo básico con el fin de asegurar una formación común y el carácter oficial y la validez en todo el territorio nacional de las titulaciones a las que se refire la ley orgánica. En ejercicio de esta competencia, y en lo que se refiere a la educación primaria, se dictó el Real decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la educación primaria, en el que se desarrollan los aspectos de este en atención a la nueva configuración del currículo.

El Estatuto de autonomía de Galicia, en su artículo 31, establece que es competencia plena de la Comunidad Autónoma la regulación y administración de la enseñanza en toda su extensión, niveles y grados, modalidades y especialidades, sin perjuicio de lo dispuesto en el artículo 27 de la Constitución y en las leyes orgánicas que, conforme el párrafo primero de su artículo 81, lo desarrollen.

Este decreto tiene por objeto establecer el currículo de la educación primaria en el sistema educativo gallego, dentro del marco de distribución de competencias de la Ley orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, y en atención a la nueva configuración curricular que establece el agrupamiento de asignaturas en tres bloques: troncales, específicas y de libre configuración autonómica. El currículo, asimismo, regula la relación entre los objetivos, los contenidos, los criterios de evaluación, los estándares de aprendizaje evaluables y las competencias clave en las diferentes áreas.

El primer bloque, correspondiente a las asignaturas troncales, trata de garantizar los co-nocimientos y las competencias que permitan adquirir una formación sólida y continuar con aprovechamiento las etapas posteriores en aquellas asignaturas que deben ser comunes a todo el alumnado, y que, en todo caso, deben ser evaluadas en las evaluaciones finales de etapa. En este bloque le corresponden al Gobierno del Estado la determinación de los contenidos comunes, los estándares de aprendizaje evaluables y los criterios de evaluación, así como el horario mínimo lectivo. Por su parte, a la Comunidad Autónoma le corresponde completar y secuenciar en cursos los contenidos, adaptándolos a nuestra realidad, realizar recomendaciones


metodológicas, completar los criterios de evaluación y fijar el horario lectivo máximo. Los centros docentes podrán completar contenidos y diseñar e implantar métodos pedagógicos y didácticos propios.

El bloque de asignaturas específicas permite una mayor autonomía a la hora de fijar horarios y contenidos de las asignaturas. El Gobierno del Estado determina los estándares de aprendizaje evaluables y los criterios de evaluación, y le corresponde a la Comunidad Autónoma establecer los contenidos, completar los criterios de evaluación, realizar recomendaciones metodológicas y fijar el horario correspondiente. Los centros docentes podrán completar los contenidos y diseñar e implantar métodos pedagógicos y didácticos propios.

El bloque de asignaturas de libre configuración autonómica supone el mayor nivel de autonomía. En estas asignaturas la Comunidad Autónoma establece los contenidos y los estándares de aprendizaje evaluables, los criterios de evaluación y el horario, así como las recomendaciones metodológicas. Los centros docentes podrán completar los contenidos y configurar su oferta formativa, además de diseñar e implantar métodos pedagógicos y didác-ticos propios y determinar la carga horaria. En este bloque se sitúa el desarrollo curricular de la asignatura de Lengua Gallega y Literatura, competencia exclusiva de la Comunidad Autónoma, a la que le corresponde un tratamiento análogo al de la asignatura de Lengua Castellana y Literatura, tratamiento que se enmarca dentro de lo establecido en el Decreto 79/2010, de 20 de mayo, para el plurilingüismo en la enseñanza no universitaria en Galicia.

El desarrollo de los currículos de las distintas lenguas incorpora una referencia expresa al plurilingüismo, en la medida en que la competencia en cada lengua interactúa y se enriquece con el conocimiento de las otras lenguas, y contribuye a desarrollar destrezas y capacidades que son la base de la competencia en comunicación lingüística. Esto, y la alusión igualmente explícita a actitudes interculturales de respeto a diferentes formas de expresarse y actuar, promueve el desarrollo simultáneo del plurilingüismo y de la interculturalidad.

Así, en las edades del alumnado de educación primaria es especialmente destacable que los aprendizajes de lenguas establecidos en el currículo de esta etapa se traten de manera integrada, despierten la curiosidad y el interés por otras lenguas y culturas distintas de la propia y promuevan el respeto hacia las personas hablantes de esas lenguas.

En línea con la Recomendación 2006/962/EC, del Parlamento y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente, en este decreto se incorpora la clasificación y denominación de las definidas por la Unión Europea. Se considera que «las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo».

Este decreto se basa en la potenciación del aprendizaje por competencias, integradas en los elementos curriculares para propiciar una renovación en la práctica docente y en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Se proponen nuevos enfoques en el aprendizaje y en la evaluación, que van a suponer un importante cambio en las tareas que tienen que resolver los alumnos y las alumnas, y propuestas metodológicas innovadoras. Una competencia supone la combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz. Por lo tanto, las competencias se consideran como conocimiento en la práctica, un conocimiento adquirido a través de la participación activa en prácticas sociales que, como tales, se pueden desarrollar tanto en el contexto educativo formal, a través del currículo, como en los contextos educativos no formales e informales; se conceptualizan como «un saber hacer» que se aplica a una diversidad de contextos académicos, sociales y profesionales.

El aprendizaje basado en competencias se caracteriza por su transversalidad, su dinamismo y su carácter integral. El proceso de enseñanza y aprendizaje competencial debe abordarse desde


todas las áreas de conocimiento y por parte de las diversas instancias que conforman la comunidad educativa, tanto en los ámbitos formales como en los no formales e informales; su dinamismo se refleja en que las competencias no se adquieren en un determinado momento y permanecen inalterables, sino que implican un proceso de desarrollo mediante el cual los individuos van adquiriendo mayores niveles de desempeño en su uso.

Para lograr este proceso de cambio curricular es preciso favorecer una visión interdisciplinaria y, de manera especial, posibilitar una mayor autonomía a la función docente, de forma que permita satisfacer las demandas de una mayor personalización de la educación. El rol del personal docente es fundamental, pues debe ser capaz de diseñar tareas o situaciones de aprendizaje que posibiliten la resolución de problemas y la aplicación de los conocimientos aprendidos, ya que los contenidos están subordinados a la acción.

Las concreciones curriculares para los distintos bloques de asignaturas, recogidas en los anexos I, II y III, se construyen a partir de los criterios de evaluación, ligándolos con los demás componentes de cada área. Los criterios de evaluación se relacionan directamente con los estándares de aprendizaje evaluables, que no son más que concreciones de los propios criterios, y esos estándares se conectan con las competencias clave. Por otra parte, los criterios de evaluación describen lo que se pretende lograr en cada asignatura, y, en este sentido, los contenidos no son más que los medios para alcanzarlos.

En cada área los contenidos se agrupan en bloques, lo que no supone una secuencia ni implica una organización cerrada; por el contrario, permite organizar de diferentes formas los elementos curriculares y adoptar la metodología más adecuada a las características de los aprendizajes y del grupo de alumnos y alumnas a los que van dirigidos.

Las competencias clave están ligadas a un desempeño eficaz en un contexto determinado. Las situaciones de aprendizaje diseñadas para su desarrollo deberán incorporar tareas que contextualicen los aprendizajes y que permitan avanzar en más de una competencia al mismo tiempo. El enfoque metodológico deberá sustentarse en las referidas situaciones de aprendizaje, con la finalidad de que los contenidos se conviertan en conocimientos aplicables con eficacia. En este diseño es responsabilidad del centro, y del profesorado, la adecuada selección de la metodología, que deberá ser variada y adecuada a las características y a los ritmos de aprendizaje de los alumnos y de las alumnas.

Las actividades de aprendizaje integradas pueden incluir elementos curriculares procedentes de distintos bloques. A su vez, estos elementos podrán formar parte de diferentes actividades y, con el objeto de mejorar los resultados, esas actividades podrán tener carácter interdisciplinario.

El hecho de tratar simultáneamente, en una misma actividad, contenidos de bloques distintos e, incluso, de asignaturas diferentes, le permitirá al profesorado determinar la conveniencia de evaluar la totalidad o solo una parte de las competencias clave relacionadas con cada estándar de aprendizaje. Le corresponderá al centro educativo velar por un tratamiento equilibrado de las distintas competencias clave en las programaciones didácticas.

El referente para evaluar los aprendizajes del alumnado son los criterios de evaluación y su concreción en los estándares de aprendizaje evaluables. En el diseño de las situaciones de aprendizaje se tomarán en consideración todos los elementos del currículo, entre ellos los procedimientos e instrumentos de evaluación, así como los criterios de calificación que permitan evaluar tanto los resultados de área como el nivel competencial alcanzado por los alumnos y las alumnas.

El reconocimiento de una mayor autonomía de los centros docentes se establece en este decreto de una manera efectiva, aumentando su capacidad de decisión en la definición del currículo, con la posibilidad de definir, en las condiciones que determina la consellería con competencias en materia de educación, la oferta de áreas del bloque de asignaturas de libre


configuración autonómica, y, de esta manera, adaptar su oferta educativa a su contexto socioeducativo.

El decreto se estructura en tres títulos y cada uno de ellos en capítulos. El título primero, de disposiciones generales, establece el objeto y ámbito de aplicación, los principios generales y objetivos de esta etapa educativa y la definición de los distintos elementos que conforman el currículo; delimita las competencias clave y desarrolla el principio de autonomía de los centros docentes y de participación de los padres, madres o personas que ejerzan la tutoría legal.

En el título segundo, de organización y funcionamiento, en el capítulo primero se aborda la organización de la etapa en tres bloques de asignaturas: troncales, específicas y de libre configuración autonómica, especificando cuales deben cursarse en cada uno de los cursos. La organización de la etapa se vertebra sobre los cursos, sin perder de vista su carácter global e integrador, que exige la máxima coordinación y resalta la importancia de la función tutorial. Se aborda, también, el calendario escolar y la importancia y amplia extensión de los elementos transversales desde la perspectiva de las competencias y los valores.

En el capítulo segundo del título segundo se regulan la evaluación y la promoción, es-tableciendo el grado de adquisición de competencias y el logro de los objetivos de la etapa como los referentes para las evaluaciones. También se detallan los documentos oficiales de evaluación.

El capítulo tercero del título segundo se refiere al proceso de aprendizaje en la etapa, estableciendo los principios metodológicos, con especial énfasis en la atención a la diversidad, en la atención individualizada y en la prevención de las dificultades de aprendizaje, así como en la puesta en marcha de mecanismos de refuerzo. En este sentido, se dedica una parte fundamental del capítulo a abordar las cuestiones relativas al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y se destaca el papel de la tutoría.

El título tercero se dedica a los diferentes programas educativos relevantes y estratégicos para el sistema educativo gallego, entroncados con los compromisos asumidos por los distintos sistemas a nivel europeo en el Marco para la cooperación europea en educación y formación, y con las necesidades propias de un sistema destinado a proporcionar al alumnado las competencias cruciales para los ciudadanos y ciudadanas del siglo XXI.

Así, el título tercero regula las bibliotecas escolares y el fomento de la lectura y el proceso de educación digital, en el que la promoción del uso de las tecnologías de la información y la comunicación constituye un factor esencial para facilitar cambios metodológicos que proporcionen nuevos elementos y oportunidades para el éxito educativo en Galicia. Igualmente, se hace hincapié en la promoción de estilos de vida saludables entre el alumnado de esta etapa, esencial para su desarrollo como personas adultas.

El decreto finaliza con cuatro disposiciones adicionales, relativas a la adaptación de referencias, enseñanzas de religión, tareas extraescolares y aprendizaje de las lenguas extranjeras; una disposición derogatoria y tres finales cierran el texto.

En este decreto se incluyen, además, cuatro anexos: anexo I, relativo a las asignaturas troncales; anexo II, sobre las asignaturas específicas; el anexo III regula las asignaturas de libre configuración autonómica, y, por último, el anexo IV corresponde al cuadro de distribución horaria.

En consecuencia, por propuesta del conselleiro de Cultura, Educación y Ordenación Universitaria, en el ejercicio de las facultades otorgadas por el artículo 34 de la Ley 1/1983, de 22 de febrero, reguladora de la Xunta y de su Presidencia, consultado el Consejo Escolar de Galicia, de acuerdo con el Consejo Consultivo y después de la deliberación del Consejo de la Xunta de Galicia, en su reunión del cuatro de septiembre de dos mil catorce,


DISPONGO: TÍTULO I Disposiciones generales

Artículo 1. Objeto y ámbito de aplicación

1. Este decreto tiene por objeto establecer el currículo de la educación primaria en la Comunidad Autónoma de Galicia, de acuerdo con lo dispuesto en los artículos 6 y 6 bis de la Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación, y en el artículo 3 del Real decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la educación primaria.

2. Asimismo, tiene por objeto regular la ordenación de esta etapa educativa, de acuerdo con la disposición final sexta de la Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación.

3. Este decreto será de aplicación en los centros docentes correspondientes al ámbito de gestión de la Comunidad Autónoma de Galicia.

Artículo 2. Principios generales

1. La finalidad de la educación primaria es facilitar a los alumnos y a las alumnas los aprendizajes de la expresión y de la comprensión oral, la lectura, la escritura, el cálculo, la adquisición de nociones básicas de la cultura, los hábitos de convivencia, de estudio y de trabajo, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad, con el fin de garantizar una formación integral que contribuya al pleno desarrollo de su personalidad y de prepararlos/ las para cursar con aprovechamiento la educación secundaria obligatoria.

2. La acción educativa en esta etapa buscará la integración de las experiencias y aprendizajes del alumnado y se adaptará a sus ritmos de trabajo.

3. La etapa de educación primaria forma parte de la enseñanza básica y, por lo tanto, tiene carácter obligatorio y gratuito.

4. La etapa de educación primaria comprende seis cursos académicos, que se cursarán ordinariamente entre los seis y los doce años de edad, y se organiza en áreas, que tendrán un carácter global e integrador.

5. Los alumnos y las alumnas se incorporarán, con carácter general, al primer curso de educación primaria en el año natural en el que cumplen seis años.

Artículo 3. Objetivos de la educación primaria

La educación primaria contribuirá a desarrollar en los niños y en las niñas las capacidades que les permitan:

a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía y respetar los derechos humanos, así como el pluralismo propio de una sociedad democrática.

b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y de responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo/a, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje y espíritu emprendedor.

c) Adquirir habilidades para la prevención y para la resolución pacífica de conflictos que les permitan desarrollarse con autonomía en el ámbito familiar y doméstico, así como en los grupos sociales con los que se relacionan.


d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de personas con discapacidad ni por otros motivos.

e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua gallega y la lengua castellana, y desarrollar hábitos de lectura en ambas lenguas.

f) Adquirir en, por lo menos, una lengua extranjera la competencia comunicativa básica que les permita expresar y comprender mensajes sencillos y desarrollarse en situaciones cotidianas.

g) Desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la resolución de pro-blemas que requieran la realización de operaciones elementales de cálculo, conocimientos geométricos y estimaciones, así como ser capaz de aplicarlos a las situaciones de su vida cotidiana.

h) Conocer los aspectos fundamentales de las ciencias de la naturaleza, las ciencias sociales, la geografía, la historia y la cultura, con especial atención a los relacionados y vinculados con Galicia.

i) Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las tecnologías de la información y de la comunicación, desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y elaboran.

j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la construcción de propuestas visuales y audiovisuales.

k) Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de las demás personas, respetar las diferencias y utilizar la educación física y el deporte como medios para favorecer el desarrollo personal y social.

l) Conocer y valorar los animales más próximos al ser humano y adoptar modos de com-portamiento que favorezcan su cuidado.

m) Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con las demás personas, así como una actitud contraria a la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas y de discriminación por cuestiones de diversidad afectivo-sexual.

n) Fomentar la educación vial y actitudes de respeto que incidan en la prevención de los accidentes de tráfico.

o) Conocer, apreciar y valorar las singularidades culturales, lingüísticas, físicas y sociales de Galicia, poniendo de relevancia a las mujeres y hombres que realizaron aportaciones importantes a la cultura y a la sociedad gallegas.

Artículo 4. Currículo

1. Se entiende por currículo la regulación de los elementos que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje para cada una de las enseñanzas y etapas educativas.

2. El currículo está integrado por: los objetivos, las competencias, los contenidos, los criterios de evaluación, los estándares y resultados de aprendizaje evaluables y la metodología didáctica.

3. Para los efectos de este decreto se entiende por:


a) Objetivos: los referentes relativos a los logros que el alumnado debe alcanzar al finalizar el proceso educativo, como resultado de las experiencias de enseñanza y aprendizaje intencionalmente planificadas para tal fin.

b) Competencias: las capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos.

c) Contenidos: el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa, y a la adquisición de competencias. Los contenidos se ordenan en asignaturas, que se clasifican en materias, ámbitos, áreas y módulos en función de las enseñanzas, las etapas educativas o los programas en que participe el alumnado.

d) Criterios de evaluación: el referente específico para evaluar el aprendizaje del alumnado. Describen aquello que se quiere valorar y que el alumnado debe lograr, tanto en conocimientos como en competencias, y responden a lo que se pretende conseguir en cada asignatura.

e) Estándares de aprendizaje evaluables: especificaciones de los criterios de evaluación que permiten definir los resultados de aprendizaje y que concretan lo que el alumnado debe saber, comprender y saber hacer en cada asignatura. Deben ser observables, medibles y evaluables, y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado. Deben contribuir a facilitar el diseño de pruebas estandarizadas y comparables.

f) Metodología didáctica: el conjunto de estrategias, procedimientos y acciones organizadas y planificadas por el profesorado, de manera consciente y reflexiva, con la finalidad de posibilitar los aprendizajes del alumnado y el logro de los objetivos suscitados.

4. El currículo de la educación primaria en los centros docentes correspondientes al ámbito de gestión de la Comunidad Autónoma de Galicia será el que se recoge para las distintas áreas en los anexos I, II e III de este decreto.

Los centros docentes desarrollarán y concretarán este currículo, y estas concreciones formarán parte del proyecto educativo del centro.

Artículo 5. Competencias clave

1. Para los efectos de este decreto, las competencias clave del currículo serán las siguientes:

– 1º. Comunicación lingüística (CCL).

– 2º. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología (CMCT).

– 3º. Competencia digital (CD).

– 4º. Aprender a aprender (CAA).

– 5º. Competencias sociales y cívicas (CSC).

– 6º. Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor (CSIEE).

– 7º. Conciencia y expresiones culturales (CCEC).


2. Se potenciará el desarrollo de la competencia de comunicación lingüística y de la competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.

3. Para una adquisición eficaz de las competencias y su integración efectiva en el currículo, deberán diseñarse actividades de aprendizaje integradas que permitan al alumnado avanzar hacia los resultados de aprendizaje en más de una competencia al mismo tiempo.

Artículo 6. Autonomía de los centros docentes

1. Los centros docentes, dentro del marco establecido por las administraciones educativas, desarrollarán su autonomía pedagógica y organizativa, favorecerán el trabajo en equipo del profesorado y estimularán la actividad investigadora a partir de su práctica docente.

2. Los centros docentes desarrollarán y completarán, de ser el caso, el currículo y las medidas de atención a la diversidad establecidas por la consellería competente en materia educativa, adaptándolas a las características del alumnado y a su realidad educativa, con el fin de atender a todo el alumnado. Asimismo, arbitrarán métodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado, que favorezcan la capacidad de aprender por sí mismos/as y que promuevan el trabajo en equipo.

3. El proyecto educativo del centro recogerá los valores, objetivos y prioridades de actuación. Asimismo, incorporará la concreción de los currículos establecidos por la consellería con competencias en materia de educación que le corresponde fijar y aprobar al claustro, así como el tratamiento transversal en las áreas de la educación en valores y otras enseñanzas.

4. Los centros docentes promoverán, además, compromisos con las familias y con los propios alumnos y alumnas en los que se especifiquen las actividades que unos y otros se comprometen a desarrollar para facilitar el progreso educativo.

Artículo 7. Participación de padres, madres o de las personas que ejerzan la tutoría legal en el proceso educativo

De conformidad con lo establecido en el artículo 4.2.e) de la Ley orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del derecho a la educación, y de acuerdo con las previsiones de la Ley 4/2011, de 30 de junio, de convivencia y participación de la comunidad educativa, los padres, las madres o las personas que ejerzan la tutoría legal deberán participar y apoyar la evolución del proceso educativo de sus hijos, de sus hijas o de las personas que tutelen, así como conocer las decisiones relativas a la evaluación y a la promoción, y colaborar en las medidas de apoyo o refuerzo que adopten los centros docentes para facilitar su progreso educativo, y tendrán acceso a los documentos oficiales de evaluación y a los exámenes y documentos de las evaluaciones que se les realicen a sus hijos, hijas o personas tuteladas .

TÍTULO II Organización y funcionamiento

CAPÍTULO I Organización

Artículo 8. Organización

1. En esta etapa educativa las asignaturas se agrupan en tres bloques: troncales, específicas y de libre configuración autonómica.


2. Dentro del bloque de asignaturas troncales, los alumnos y las alumnas deben cursar en cada uno de los cursos las siguientes áreas:

a) Ciencias de la naturaleza.

b) Ciencias sociales.

c) Lengua castellana y literatura.

d) Matemáticas.

e) Primera lengua extranjera.

3. Del bloque de asignaturas específicas, los alumnos y las alumnas deben cursar en cada uno de los cursos las siguientes áreas:

a) Educación física.

b) Religión, o Valores sociales y cívicos, a elección de padres, madres o de las personas que ejerzan la tutoría legal.

c) Educación artística.

4. En el bloque de asignaturas de libre configuración autonómica, los alumnos y las alumnas deben cursar el área de Lengua gallega y literatura, que tendrá un tratamiento en el centro análogo al de Lengua castellana y literatura, de manera que se garantice la adquisición de las correspondientes competencias lingüísticas y la adecuada distribución según lo establecido en el artículo 6 del Decreto 79/2010, de 20 de mayo, para el plurilingüismo en la enseñanza no universitaria.

5. Los centros docentes podrán dedicar las horas de libre configuración del centro a la profundización y/o refuerzo de alguna de las áreas contempladas en este artículo. Asimismo, podrán optar por establecer otra u otras áreas que determine el centro, según su proyecto educativo y previa autorización de la consellería competente en materia educativa. En todo caso, se respetará el tratamiento análogo de las lenguas cooficiales y los criterios de equilibrio establecidos en el Decreto 79/2010, de 20 de mayo, para el plurilingüismo en la enseñanza no universitaria.


Artículo 9. Horario

1. El horario semanal para cada una de las asignaturas de los distintos cursos de la etapa es el que figura en el anexo IV.

2. La determinación de este horario debe entenderse como el tiempo necesario para el trabajo en cada una de las asignaturas, sin olvidarse del carácter global e integrador de la etapa.

3. Las actividades escolares se desarrollarán, por lo menos, a lo largo de veinticinco horas semanales.

Artículo 10. Calendario escolar

1. El calendario escolar comprenderá un mínimo de 175 días lectivos.

2. En cualquier caso, en el cómputo del calendario escolar se incluirán los días dedicados a las evaluaciones de tercer curso y final de educación primaria.

Artículo 11. Elementos transversales

1. Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las asignaturas de cada curso, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las tecnologías de la información y la comunicación, el emprendimiento y la educación cívica y constitucional se trabajarán en todas las asignaturas.

2. La consellería competente en materia educativa fomentará la calidad, equidad e inclusión educativa de las personas con discapacidad, la igualdad de oportunidades y no discriminación por razón de discapacidad, medidas de flexibilización y alternativas metodológicas, adaptaciones curriculares, accesibilidad universal, diseño para todas las personas, atención a la diversidad y todas aquellas medidas que sean necesarias para conseguir que el alumnado con discapacidad pueda acceder a una educación de calidad en igualdad de oportunidades.

3. Asimismo, la consellería competente en materia educativa promoverá el desarrollo de los valores que fomenten la igualdad efectiva entre hombres y mujeres y la prevención de la violencia de género, y de los valores inherentes al principio de igualdad de trato y no discriminación por cualquier condición o circunstancia personal o social.

Del mismo modo, promoverá el aprendizaje de la prevención y resolución pacífica de conflictos en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social, así como de los valores que sustentan la libertad, la justicia, la igualdad, el pluralismo político, la paz, la democracia, el respeto por los derechos humanos y el rechazo de la violencia terrorista, la pluralidad, el respeto por el Estado de derecho, el respeto y consideración por las víctimas del terrorismo, y la prevención del terrorismo y de cualquier tipo de violencia.

La programación docente debe comprender, en todo caso, la prevención de la violencia de género, de la violencia terrorista y de cualquier forma de violencia, racismo o xenofobia, incluido el estudio del Holocausto judío como hecho histórico.

Se evitarán los comportamientos, estereotipos y contenidos sexistas, así como aquellos que supongan discriminación por razón de la orientación sexual o de la identidad de género, favoreciendo la visibilidad de la realidad homosexual, bisexual, transexual, transgénero e intersexual.


Los currículos de educación primaria incorporan elementos curriculares relacionados con el desarrollo sostenible y el medio ambiente, los riesgos de explotación y abuso sexual, las situaciones de riesgo derivadas de la utilización de las tecnologías de la información y de la comunicación, así como la protección ante urgencias y catástrofes.

4. Los currículos de educación primaria incorporan elementos curriculares orientados al desarrollo y afianzamiento del espíritu emprendedor. La consellería con competencias en materia de educación fomentará las medidas para que el alumnado participe en actividades que le permitan afianzar el espíritu emprendedor y la iniciativa empresarial a partir de aptitudes como la creatividad, la autonomía, la iniciativa, el trabajo en equipo, la confianza en uno mismo y el sentido crítico. 5. En el ámbito de la educación y de la seguridad vial se incorporan elementos curriculares y se promueven acciones para la mejora de la convivencia y la prevención de los accidentes de tráfico, con el fin de que el alumnado conozca sus derechos y deberes como usuario/a de las vías, en calidad de peatón o peatona, persona viajera y persona conductora de bicicletas, respete las normas y las señales, y de que se favorezca la convivencia, la tolerancia, la prudencia, el autocontrol, el diálogo y la empatía con actuaciones adecuadas tendentes a evitar los accidentes de tráfico y sus secuelas.

CAPÍTULO II Evaluación y promoción

Artículo 12. Evaluación

1. Los referentes para la valoración del grado de adquisición de las competencias y el logro de los objetivos de la etapa en las evaluaciones continua y final de las asignaturas troncales, específicas y de libre configuración autonómica serán los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables que figuran en los anexos I, II y III de este decreto.

2. La evaluación de los procesos de aprendizaje del alumnado será continua y global, y tendrá en cuenta su progreso en el conjunto de las áreas.

3. Se establecerán las medidas más adecuadas para que las condiciones de realización de las evaluaciones, incluida la evaluación de tercer curso y la evaluación final de etapa, se adapten a las necesidades del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.

4. En el contexto del proceso de evaluación continua, cuando el progreso de un alumno o de una alumna no sea el adecuado se establecerán medidas de refuerzo educativo. Estas medidas se adoptarán en cualquier momento del curso, tan pronto como se detecten las dificultades, y estarán dirigidas a garantizar la adquisición de las competencias imprescindibles para continuar el proceso educativo.

5. Los maestros y las maestras evaluarán tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos de enseñanza y su propia práctica docente, para lo que establecerán indicadores de logro en las programaciones docentes.

6. Con el fin de garantizar el derecho de los alumnos y alumnas a que su rendimiento sea valorado conforme criterios de plena objetividad, los centros docentes adoptarán las medidas precisas para hacer públicos y comunicar a las familias los criterios de evaluación, los estándares de aprendizaje evaluables, las estrategias e instrumentos de evaluación, así como los criterios de promoción.

7. Los centros docentes realizarán una evaluación individualizada a todos los alumnos y las alumnas al finalizar el tercer curso de educación primaria, según disponga la consellería con competencias en materia de educación, en la que se comprobará el grado de dominio de las destrezas, las capacidades y las habilidades en expresión y comprensión oral y escrita, cálculo y


resolución de problemas, en relación con el grado de adquisición de la competencia en comunicación lingüística y de la competencia matemática.

De resultar desfavorable esta evaluación, el equipo docente deberá adoptar las medidas ordinarias o extraordinarias más adecuadas. Estas medidas se fijarán en planes de mejora de resultados colectivos o individuales que permitan solventar las dificultades, en colaboración con las familias y mediante recursos de apoyo educativo.

8. Al finalizar el sexto curso de educación primaria se realizará una evaluación final indi-vidualizada a todos los alumnos y todas las alumnas, en la que se comprobará el grado de adquisición de la competencia en comunicación lingüística, de la competencia matemática y de las competencias básicas en ciencia y tecnología, así como el logro de los objetivos de la etapa. Para la evaluación se utilizarán como referentes los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables que figuran en los anexos I, II y III de este decreto.

El nivel obtenido por cada alumno o alumna se hará constar en un informe, que será entregado a los padres, a las madres o a las personas que ejerzan la tutoría legal y que tendrá carácter informativo y orientador para los centros docentes en los que los alumnos y las alumnas cursasen el sexto curso de educación primaria y para aquellos en los que cursen el siguiente curso escolar, así como para los equipos docentes, los padres, las madres o las personas que ejerzan la tutoría legal y los alumnos y las alumnas. El nivel obtenido será indicativo de una progresión y aprendizaje adecuados, o de la conveniencia de la aplicación de programas dirigidos al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo o de otras medidas.

9. Con el fin de facilitar la transición desde la educación primaria a la educación secundaria obligatoria, los centros docentes le prestarán una especial atención a la coordinación entre ambas etapas, para salvar las diferencias pedagógicas y organizativas y los desajustes que se puedan producir en el progreso académico del alumnado, para el que se tendrá en cuenta, entre otros mecanismos, el informe indicativo del nivel obtenido en la evaluación final de etapa.

10. La consellería con competencias en materia de educación podrá establecer planes específicos de mejora en aquellos centros docentes públicos cuyos resultados sean inferiores a los valores que, para tal objeto, determine. En relación con los centros docentes concertados se atenderá a la normativa reguladora del concierto correspondiente.

Artículo 13. Promoción

1. El alumno o la alumna accederá al curso o a la etapa siguiente siempre que se considere que logró los objetivos que correspondan al curso realizado o los objetivos de la etapa, y que alcanzó el grado de adquisición de las competencias correspondientes. De no ser así, podrá repetir una sola vez durante la etapa, con un plan específico de refuerzo o recuperación y apoyo, que será organizado por los centros docentes de acuerdo con lo que establezca la consellería competente en materia educativa.

La repetición se considerará una medida de carácter excepcional y se tomará tras agotar el resto de las medidas ordinarias de refuerzo y apoyo para resolver las dificultades de aprendizaje del alumnado.

2. El equipo docente adoptará las decisiones correspondientes sobre la promoción del alumnado tomando especialmente en consideración la información y el criterio del profesorado tutor.

Se atenderá especialmente a los resultados de las evaluaciones individualizadas de tercer curso de educación primaria y final de educación primaria.

Artículo 14. Documentos oficiales de evaluación


1. Los documentos oficiales de evaluación son el expediente académico, las actas de evaluación, los documentos de evaluación final de etapa y de tercer curso de educación primaria, el informe indicativo del nivel obtenido en la evaluación final de etapa, el historial académico y, en su caso, el informe personal por traslado.

Los documentos oficiales de evaluación serán visados por la dirección del centro y llevarán las firmas autógrafas de las personas a las que corresponda en cada caso. Al lado constarán el nombre y los apellidos de quien firma, así como la referencia al cargo o a la atribución docente.

El historial académico y, de ser el caso, el informe personal por traslado, se consideran documentos básicos para garantizar la movilidad del alumnado por todo el territorio nacional.

2. Los resultados de la evaluación se expresarán en los términos de Insuficiente (IN) para las calificaciones negativas, Suficiente (SU), Bien (BI), Notable (NT) o Sobresaliente (SB) para las calificaciones positivas. A estos términos se les adjuntará una calificación numérica, sin emplear decimales, en una escala de uno a diez, con las siguientes correspondencias:

– Insuficiente: 1, 2, 3 o 4.

– Suficiente: 5.

– Bien: 6.

– Notable: 7 o 8.

– Sobresaliente: 9 o 10.

La nota media de las calificaciones numéricas obtenidas en cada una de las áreas será la media aritmética de las calificaciones de todas ellas, redondeada a la centésima más próxima y, en caso de equidistancia, a la superior.

Los centros docentes podrán proponer el otorgamiento de una Mención Honorífica a los alumnos y a las alumnas que obtuviesen Sobresaliente al finalizar educación primaria en un área y que demuestren un rendimiento académico excelente, cuyo otorgamiento corresponderá a la consellería con competencias en materia de educación.

3. Las actas de evaluación se extenderán para cada uno de los cursos y se cerrarán al final del período lectivo ordinario y en la convocatoria de las pruebas extraordinarias, en su caso. Comprenderán la relación nominal del alumnado que compone el grupo junto con los resultados de la evaluación de las áreas y las decisiones sobre promoción y permanencia.

Las actas de evaluación serán firmadas por el tutor o la tutora del grupo y llevarán el visto bueno de la dirección del centro.

4. El historial académico será extendido en impreso oficial, llevará el visto bueno de la dirección y tendrá valor acreditativo de los estudios realizados. Como mínimo recogerá los datos identificativos del o de la estudiante, las asignaturas cursadas en cada uno de los años de escolarización, los resultados de la evaluación en cada convocatoria (ordinaria o extraordinaria), las decisiones sobre promoción y permanencia, la media de las calificaciones obtenidas en cada una de las áreas, el nivel obtenido en la evaluación final de educación primaria, la información relativa a los cambios de centro, las medidas curriculares y organizativas aplicadas y las fechas en que se produjeron los diferentes hechos.

5. Cuando el alumno o la alumna se traslade a otro centro para proseguir sus estudios, el centro de origen remitirá al de destino, por petición de este, copia del historial académico de


educación primaria y el informe personal por traslado. El centro receptor abrirá el corres-pondiente expediente académico. La matriculación adquirirá carácter definitivo después de recibida la copia del historial académico.

El informe personal por traslado contendrá los resultados de las evaluaciones que se realizasen, la aplicación, de ser el caso, de medidas curriculares y organizativas, y todas aquellas observaciones que se consideren oportunas acerca del progreso general del alumno o de la alumna.

6. Tras terminar la etapa, el historial académico de educación primaria se entregará a los padres, a las madres o a las personas que ejerzan la tutoría legal del alumno o alumna, y se enviará una copia de este y del informe indicativo del nivel obtenido en la evaluación final de etapa al centro de educación secundaria en el que prosiga sus estudios el alumno o la alumna, por petición del centro de educación secundaria.

7. En lo referente a la obtención de los datos personales del alumnado, a su cesión de unos centros docentes a otros y a la seguridad y a la confidencialidad de estos, se atenderá a lo dispuesto en la legislación vigente en materia de protección de datos de carácter personal y, en todo caso, a lo establecido en la disposición adicional vigésima tercera de la Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo.

8. La custodia y el archivo de los expedientes académicos les corresponde a los centros docentes. La labor de cubrir y custodiar el expediente académico será supervisada por la inspección educativa.

La consellería con competencias en materia de educación establecerá los procedimientos oportunos para garantizar la autenticidad de los datos reflejados en el expediente académico y su custodia.

9. Los documentos oficiales de evaluación y sus procedimentos de validación descritos en los apartados anteriores podrán ser sustituidos por sus equivalentes realizados por medios electrónicos, informáticos o telemáticos, siempre que quede garantizada su autenticidad, integridad, conservación, y siempre que se cumplan las garantías y los requisitos establecidos por la Ley orgánica 15/1999, de 13 de diciembre, de protección de datos de carácter personal, por la Ley 11/2007, de 22 de junio, de acceso electrónico de los ciudadanos a los servicios públicos, y por la normativa que las desarrolla. El expediente electrónico del alumnado estará constituido, por lo menos, por los datos contenidos en los documentos oficiales de evaluación y cumplirá con lo establecido en el Real decreto 4/2010, de 8 de enero, por el que se regula el Esquema Nacional de Interoperabilidad en el ámbito de la Administración electrónica.

CAPÍTULO III Proceso de aprendizaje

Artículo 15. Principios metodológicos

1. En esta etapa se pondrá especial énfasis en la atención a la diversidad del alumnado, en la atención individualizada, en la prevención de las dificultades de aprendizaje y en la puesta en práctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como se detecten estas dificultades.

2. La metodología didáctica será fundamentalmente comunicativa, inclusiva, activa y participativa, y dirigida al logro de los objetivos y de las competencias clave. En este sentido se prestará atención al desarrollo de metodologías que permitan integrar los elementos del currículo mediante el desarrollo de tareas y actividades relacionadas con la resolución de problemas en contextos de la vida real.


3. La acción educativa procurará la integración de las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado y tendrá en cuenta sus diferentes ritmos y estilos de aprendizaje, favoreciendo la capacidad de aprender por sí mismo y promoviendo el trabajo colaborativo y en equipo.

4. La lectura constituye un factor fundamental para el desarrollo de las competencias clave; es de especial relevancia el desarrollo de estrategias de comprensión lectora de todo tipo de textos e imágenes, en cualquier soporte y formato. Con el fin de fomentar el hábito de la lectura, los centros docentes organizarán su práctica docente de manera que se garantice la incorporación de un tiempo diario de lectura no inferior a treinta minutos.

5. La intervención educativa debe tener en cuenta como principio la diversidad del alumnado, entendiendo que de esta manera se garantiza el desarrollo de todo él y además una atención personalizada en función de las necesidades de cada cual.

6. Se le prestará especial atención durante la etapa a la atención personalizada de los alumnos y de las alumnas, a la realización de diagnósticos precoces y al establecimiento de mecanismos de refuerzo para lograr el éxito escolar.

7. Los mecanismos de refuerzo, que deberán ponerse en práctica tan pronto como se detecten dificultades de aprendizaje, podrán ser tanto organizativos como curriculares. Entre estas medidas podrán considerarse el apoyo en el grupo ordinario, los agrupamientos flexibles o las adaptaciones del currículo.

8. Para una adquisición eficaz de las competencias y su integración efectiva en el currículo, deberán diseñarse actividades de aprendizaje integradas que le permitan al alumnado avanzar hacia los resultados de aprendizaje de más de una competencia al mismo tiempo.

9. Los centros docentes impartirán de manera integrada el currículo de todas las lenguas de su oferta educativa, con el fin de favorecer que todos los conocimientos y las experiencias lingüísticas del alumnado contribuyan al desarrollo de su competencia comunicativa plurilingüe. En el proyecto lingüístico del centro se concretarán las medidas tomadas para la impartición del currículo integrado de las lenguas. Estas medidas incluirán, por lo menos, acuerdos sobre criterios metodológicos básicos de actuación en todas las lenguas, acuerdos sobre la terminología que se vaya a emplear, y el tratamiento que se les dará a los contenidos, a los criterios de evaluación y a los estándares de aprendizaje similares en las distintas áreas lingüísticas, de manera que se evite la repetición de los aspectos comunes al aprendizaje de cualquier lengua.

Artículo 16. Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo

1. Para que el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo que requiera una atención educativa diferente a la ordinaria por presentar necesidades educativas especiales, dificultades específicas de aprendizaje, trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH), altas capacidades intelectuales, por incorporarse tarde al sistema educativo o por condiciones personales o de historia escolar pueda alcanzar el máximo desarrollo de sus capacidades personales y los objetivos y las competencias de la etapa, se establecerán las medidas curriculares y organizativas oportunas que aseguren su progreso adecuado, de conformidad con lo dispuesto en los artículos 71 a 79 bis de la Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo.

2. Entre las medidas indicadas en el epígrafe anterior se consideran las que garanticen que las condiciones de realización de las evaluaciones se adapten a las necesidades del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.


3. La escolarización del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y permanencia en el sistema educativo.

4. La identificación y valoración del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y, de ser el caso, la intervención educativa derivada de esa valoración, se realizará de la forma más temprana posible, en los términos que determine la consellería competente en materia de educación. Los centros docentes deberán adoptar las medidas necesarias para hacer realidad esa identificación, valoración e intervención.

5. Le corresponde a la consellería competente en materia de educación establecer las condiciones de accesibilidad al currículo del alumnado con necesidades educativas especiales, los recursos de apoyo que favorezcan ese acceso y, de ser el caso, los procedimientos oportunos cuando sea necesario realizar adaptaciones significativas de los elementos del currículo de ese alumnado Estas adaptaciones se realizarán buscando el máximo desarrollo posible de las competencias clave, y la evaluación continua y la promoción tomarán como referente los elementos fijados en dichas adaptaciones.

6. Sin perjuicio de la permanencia durante un curso más en la etapa, prevista en el artículo 20.2 de la Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, la escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales en la etapa de educación primaria en los centros docentes ordinarios podrá prolongarse un año más, siempre que eso favorezca su integración socioeducativa.

7. La escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales, identificado como tal según el procedimiento y en los términos que establezca la consellería competente en materia de educación, se flexibilizará en los términos que determine la normativa vigente. Esta flexibilización podrá incluir tanto la impartición de contenidos y la adquisición de competencias propias de cursos superiores como la ampliación de contenidos y competencias del curso corriente, así como otras medidas.

8. Los planes de actuación, así como los programas de enriquecimiento curricular adecuados a las necesidades del alumnado con altas capacidades intelectuales, que le corresponde adoptar a la consellería competente en materia de educación, permitirán desarrollar al máximo las capacidades de este alumnado y tendrán en consideración su ritmo y el estilo de aprendizaje, así como el de aquel alumnado especialmente motivado por el aprendizaje.

9. La escolarización del alumnado que se incorpore de manera tardía al sistema educativo, al que se refiere el artículo 78 de la Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, se realizará atendiendo a sus circunstancias, a sus conocimientos, a su edad y a su historial académico. Quien presente un desfase en su nivel de competencia curricular de más de dos años podrá ser escolarizado en el curso inferior al que le correspondería por edad. En el caso de superar ese desfase, se incorporará al curso correspondiente a su edad.

10. Para el alumnado que se incorpore de manera tardía al sistema educativo se adoptarán las medidas de refuerzo necesarias que faciliten su integración escolar y la recuperación, de ser el caso, de su desfase, y que le permitan continuar con aprovechamiento sus estudios.

Artículo 17. Tutoría

1. La acción tutorial orientará el proceso educativo individual y colectivo del alumnado, sin perjuicio de las competencias y de la coordinación con el departamento de orientación. El profesorado tutor coordinará la intervención educativa del conjunto del profesorado que incida sobre el mismo grupo de alumnos y alumnas de acuerdo con lo que establezca la consellería


competente en materia de educación, y mantendrá una relación permanente con la familia, atendiendo a la conciliación profesional y familiar, con el fin de facilitar el ejercicio de los derechos reconocidos en el artículo 4.1.d) y g) de la Ley orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del derecho a la educación y en el artículo 6.1 de la Ley gallega 4/2011, de 30 de junio, de convivencia y participación de la comunidad educativa.

2. Cada grupo de alumnos y alumnas tendrá un maestro tutor o una maestra tutora, designado/a por la persona que ejerza la dirección, por propuesta de la jefatura de estudios. 3. Es función de las personas tutoras informar regularmente a los padres, las madres o personas que ejerzan la tutoría legal de su alumnado sobre el proceso educativo de sus hijos e hijas. Esta información se realizará con una periodicidad trimestral y recogerá las calificaciones obtenidas en cada área, así como la información relativa a su proceso de integración socioeducativa.

TÍTULO III Programas educativos

Artículo 18. Bibliotecas escolares y lectura

1. Los centros docentes deberán incluir dentro de su proyecto educativo un programa de centro de promoción de la lectura (Proyecto Lector de Centro) en el que integren las actuaciones destinadas al fomento de la lectura, de la escritura y de las habilidades en el uso, en el tratamiento y en la producción de la información, en apoyo de la adquisición de las competencias clave.

2. Este programa de centro será el referente para la elaboración de los planes anuales de lectura que se incluirán en la programación general anual.

3. Asimismo, los centros docentes contarán con una biblioteca escolar, instrumento fun-damental para el desarrollo del programa de promoción de la lectura (Proyecto Lector de Centro), como centro de referencia de recursos de la lectura, de la información y del aprendizaje y punto de encuentro entre alumnado, profesorado y familias que facilite la comunicación, la creatividad, los aprendizajes y el trabajo colaborativo, además de estimular los intercambios culturales en el centro.

4. Le corresponde a la dirección del centro la aprobación del programa de promoción de la lectura después de la propuesta realizada por el claustro de profesorado.

Artículo 19. Educación digital

1. La consellería con competencias en materia de educación promoverá el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación en el aula como medio didáctico apropiado y valioso para desarrollar las tareas de enseñanza y aprendizaje.

2. Los entornos virtuales de aprendizaje que se empleen en los centros docentes sostenidos con fondos públicos facilitarán la aplicación de planes educativos específicos, diseñados por los centros docentes para la consecución de objetivos concretos del currículo, y deberán contribuir a la extensión del concepto de aula en el tiempo y en el espacio.

3. La consellería con competencias en materia de educación ofrecerá plataformas digitales y tecnológicas de acceso para toda la comunidad educativa, que podrán incorporar recursos didácticos aportados por las administraciones educativas y otros agentes para su uso compartido.

4. Los centros docentes que desarrollen el currículo completo en un entorno digital deberán establecer un proyecto de educación digital que formará parte de su proyecto educativo y deberá contar con la aprobación de la consellería competente en materia educativa, según el procedimiento que se establezca.

Artículo 20. Promoción de estilos de vida saludables


1. Los centros docentes desarrollarán medidas específicas dentro de su proyecto educativo, de manera que se promueva la práctica diaria de deporte y ejercicio físico por parte de los alumnos y de las alumnas durante la jornada escolar, en relación con la promoción de una vida activa, saludable y autónoma.

2. El diseño, la coordinación y la supervisión de las medidas que se adopten serán asumidos por el profesorado con la cualificación o especialización adecuada, y de acuerdo con los recursos disponibles.

Disposición adicional primera. Adaptación de referencias

1. Las referencias realizadas por la normativa vigente a las áreas y asignaturas de educación primaria se entenderán realizadas a las asignaturas correspondientes recogidas en este decreto.

2. Las referencias contenidas en el punto 3 del artículo 6 del Decreto 79/2010, de 20 de mayo, para el plurilingüismo en la enseñanza no universitaria de Galicia, relativas a Conocimiento del medio natural, social y cultural se entienden hechas a las Ciencias de la naturaleza y a las Ciencias sociales, para los efectos de su impartición en lengua gallega.

Disposición adicional segunda. Enseñanzas de religión

1. Las enseñanzas de religión se incluirán en la educación primaria de acuerdo con lo establecido en este decreto.

2. La consellería con competencias en materia de educación garantizará que, al comienzo del curso, los padres, las madres o las personas que ejerzan la tutoría legal puedan manifestar su voluntad de que el alumnado reciba o no enseñanza de religión.

3. La determinación del currículo de la enseñanza de religión católica y de las diferentes confesiones religiosas con las que el Estado español suscribió acuerdos de cooperación en materia educativa será competencia, respectivamente, de la jerarquía eclesiástica y de las correspondientes autoridades religiosas.

4. La evaluación de la enseñanza de la religión se realizará de acuerdo con lo establecido en el artículo 12 de este decreto.

Disposición adicional tercera. Tareas extraescolares

1. Los centros docentes podrán incluir dentro de su programación general anual, según el marco de autonomía pedagógica y organizativa, las pautas y/o criterios generales sobre el uso de las tareas extraescolares en la etapa de educación primaria, de manera que entronque con el adecuado desarrollo de las competencias clave del alumnado según sus distintos procesos y ritmos de aprendizaje, atendiendo a un principio de progresividad a lo largo de la etapa educativa.

2. En el caso de su establecimiento, se tendrá en cuenta un adecuado encaje en la vida de las familias, de manera que se facilite la participación activa de estas en el aprendizaje y la adecuada conciliación de la vida personal y familiar, con respeto a los tiempos de ocio del alumnado. Al mismo tiempo, se fomentará la responsabilidad de los alumnos y alumnas en su formación y su autonomía, en línea con una cultura del esfuerzo y del trabajo.

Disposición adicional cuarta. Aprendizaje de lenguas extranjeras

1. En la impartición de asignaturas en lenguas extranjeras, los centros docentes aplicarán lo dispuesto en el capítulo IV del Decreto 79/2010, de 20 de mayo, para el plurilingüismo en la enseñanza no universitaria de Galicia.


2. Los centros docentes que impartan una parte de las asignaturas del currículo en lenguas extranjeras aplicarán, en todo caso, los criterios para la admisión del alumnado establecidos en la Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo. En tales criterios no se incluirán requisitos lingüísticos.

Disposición derogatoria única. Derogación normativa

A partir de la total implantación de las modificaciones indicadas en la disposición final primera, quedará derogado el Decreto 130/2007, de 28 de junio, por el que se establece el currículo de la educación primaria en la Comunidad Autónoma de Galicia.

Igualmente, con la publicación de este decreto quedará derogada la Orden de 23 de julio de 2014 por la que se regula la implantación para el curso 2014/15 de los cursos primero, tercero y quinto de educación primaria en la Comunidad Autónoma de Galicia, según el calendario de aplicación de la Ley orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa, así como todas las disposiciones de igual o inferior rango que se opongan a lo dispuesto en este decreto.

Disposición final primera. Calendario de implantación Las modificaciones introducidas en el currículo, la organización, los objetivos, la promoción y las evaluaciones de educación primaria se implantarán para los cursos primero, tercero y quinto en el curso escolar 2014/15, y para los cursos segundo, cuarto y sexto en el curso escolar 2015/16.

Disposición final segunda. Desarrollo normativo

Se faculta a la persona titular de la Consellería de Cultura, Educación y Ordenación Universitaria para dictar cuantas disposiciones sean precisas, en el ámbito de sus competencias, para la ejecución y desarrollo del presente decreto.

Disposición final tercera. Entrada en vigor

Este decreto entrará en vigor el día siguiente al de su publicación en el Diario Oficial de Galicia».

Santiago de Compostela, cuatro de septiembre de dos mil catorce

Alberto Núñez Feijóo Presidente Jesús Vázquez Abad Conselleiro de Cultura, Educación y Ordenación Universitaria


ANEXO I Disciplinas troncales

Área de Primera lengua extranjera: inglés

La lengua es el instrumento por excelencia de la comunicación y del aprendizaje, por eso las lenguas forman parte del equipaje vital de las personas en un mundo en continua expansión en el que las relaciones entre individuos, países y organismos se hacen cada vez más necesarias y frecuentes. En este marco, es esencial que, desde las edades más tempranas, la educación tenga entre sus objetivos principales dotar a las ciudadanas y a los ciudadanos de instrumentos para el desarrollo de competencias que les permitan participar adecuadamente en una nueva sociedad cada vez más interdependiente y global. El aprendizaje de lenguas extranjeras cobra, pues, una especial relevancia en este contexto, ya que la capacidad de comunicación lingüística eficaz es el primer paso para desarrollarse en un contexto multicultural y plurilingüe.

Por su parte, el Marco común europeo de referencia para las lenguas define los niveles de dominio de la lengua que permiten determinar las competencias lingüísticas del alumnado en cada fase del aprendizaje a lo largo de su vida. La educación primaria constituye la fase inicial de ese aprendizaje de lenguas extranjeras y la base para que el alumnado, al terminar su educación y formación escolar, tenga unas competencias de comprensión y expresión orales y escritas en una lengua extranjera que le permitan acercarse a su uso independiente.

En la Comunidad Autónoma de Galicia el contacto con una primera lengua extranjera se inicia a partir del segundo ciclo de la educación infantil, con el objetivo de proporcionarles a los niños y a las niñas las primeras experiencias en su uso oral. Así, este alumnado accede a la educación primaria con una cierta experiencia y familiarización con la mencionada lengua. Desde esta perspectiva, el currículo en esta etapa, si bien inicialmente da prioridad a las actividades lingüísticas o destrezas orales en los primeros cursos, establece gradualmente el aprendizaje de las otras destrezas para el desarrollo de una competencia comunicativa oral y escrita eficaz y contextualizada en los intereses, necesidades y preferencias propios de estas edades.

Un currículo de lengua extranjera para la formación de la ciudadanía en la sociedad de la información no puede dejar de lado las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC). Toda su potencialidad en relación con el desarrollo de las habilidades lingüístico-comunicativas debe aprovecharse en las aulas para favorecer interactivamente tanto el aprendizaje de la lengua extranjera y el desarrollo de las competencias básicas del alumnado como el propio aprendizaje del uso de estas tecnologías. La utilización de las TIC posibilita el acceso a informaciones sobre otras culturas y sus costumbres, reafirma las destrezas orales y escritas, facilita el enriquecimiento del vocabulario, fija una ortografía correcta y estimula el aprendizaje autónomo.

El currículo está estructurado para cada curso de la etapa en cinco bloques que, aunque se presentan separados para mayor claridad, deben ser entendidos como inseparables en la práctica lingüística y en cada acto comunicativo.

El bloque 1, Comprensión de textos orales, recoge diversos aspectos de la comprensión oral. En él se abordan estrategias comunicativas necesarias para comprender en contextos reales o simulados e iniciar el camino hacia la adquisición y posterior desarrollo de las estrategias de comprensión oral de la lengua extranjera. En esta línea, considera, por una parte, la activación de los conocimientos previos, a partir de ilustraciones, de la mímica y de preguntas, para comprender el sentido general y la información más relevante en interacciones verbales sencillas. Por otra, establece variedad de contextos de comunicación, que deberán fornecer modelos lingüísticos igualmente variados tanto en el aspecto fonético y prosódico como en el uso de expresiones concretas en situaciones conocidas de interacciones verbales. Para conseguir este propósito, la utilización de recursos audiovisuales y de las TIC es imprescindible.


El bloque 2, Producción de textos orales, aborda el desarrollo de habilidades de producción oral. Su finalidad es dotar a los alumnos y a las alumnas de estrategias y destrezas comunicativas necesarias para interactuar en contextos reales o simulados. Mediante el aprendizaje de los contenidos establecidos, el alumnado podrá usar la lengua oral en tareas básicas como hablar de sí mismo/a, conseguir que los demás les atiendan y entiendan, pedir y dar la información que les interesa tanto dentro del aula como fuera de ella, tanto en el ambiente escolar como en situaciones propias de otros ámbitos próximos a su edad. Progresivamente, el currículo tiene en cuenta los aprendizajes necesarios para describir, explicar, relatar, dar razones, ideas, predecir, preguntar, aclarar u opinar con un grado de dominio propio de esta etapa.

El bloque 3, Comprensión de textos escritos, se centra en aspectos de la comprensión escrita. La adquisición de las destrezas lectoras necesarias, la descodificación del texto y lectura funcional, se desarrollan progresivamente en los distintos cursos para que el alumnado pueda adquirir los conocimientos y habilidades que le permitan un dominio progresivo de la comprensión de la lengua escrita. Se hace hincapié en fomentar la afición por la lectura como fuente de gozo, formación, aprendizaje, fantasía y descubrimiento de otros entornos y culturas.

El bloque 4, Producción de textos escritos: expresión e interacción, expone el desarrollo y uso progresivo y autónomo de la escritura, partiendo del afianzamiento de la expresión oral. La complejidad de la expresión escrita requiere una conexión estrecha con el correspondiente trabajo en la lengua oral de la lengua extranjera y en las otras lenguas de las que incorporarán los procedimientos básicos que dan coherencia, cohesión, adecuación y riqueza a sus escritos.

El bloque 5, Conocimiento de la lengua y conciencia intercultural, enumera las funciones, nociones y elementos y estructuras lingüísticas que van a posibilitar el uso reflexivo de la lengua para comprender e interactuar en diferentes situaciones de comunicación. Igualmente, se consideran en este bloque elementos sociolingüísticos y culturales que condicionan a las personas hablantes de la lengua extranjera y que informan de otras maneras de ver, entender y apreciar el mundo.

El alumnado aprenderá progresivamente a comparar aspectos lingüísticos y culturales de las lenguas que conoce para mejorar su aprendizaje, lograr una competencia comunicativa integrada y alcanzar una conciencia intercultural que le permita comunicar con cierta sintonía cultural.

Los contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje están organizados dentro de los cinco grandes bloques y su tratamiento tiene que ser abordado desde una óptica competencial. Las relaciones entre estos tres elementos del currículo no son unívocas, debido a la especial naturaleza de la actividad lingüística. Esto supone que, para cada una de las tareas comunicativas listadas y descritas en los estándares de aprendizaje, habrá de incorporarse el conjunto de los contenidos recogidos para cada bloque de actividad respectivo. De este mismo modo, para evaluar el grado de adquisición de cada uno de los estándares de aprendizaje de una determinada actividad de lengua, habrán de aplicarse todos y cada uno de los criterios de evaluación recogidos y descritos para la tarea correspondiente.

Desde el punto de vista metodológico, los enfoques que se adopten deberán considerar los principios básicos que facilitan el aprendizaje de una lengua y cultura extranjera a estas edades en el contexto escolar. Partiendo de este hecho, se fomentará un uso contextualizado de la lengua, en el marco de situaciones comunicativas propias de ámbitos diversos propios de estas edades, y que permitan la utilización real y motivadora de la lengua, el juego, sobre todo en los primeros años, y la realización de tareas conjuntas, además de permitir asentar adecuadamente las bases para la adquisición de una lengua extranjera, contribuyen a que el área desarrolle el papel educativo que le corresponde como instrumento de socialización. A medida que el alumnado avance en edad, se evolucionará desde un procesamiento de la lengua de carácter esencialmente semántico a un procesamiento sintáctico más avanzado. Por lo tanto, la


enseñanza de las lenguas extranjeras en la educación primaria se enmarcará en enfoques comunicativos y con un tratamiento globalizado de las actividades o destrezas lingüísticas, haciendo hincapié durante toda la etapa en la comunicación oral y en la conciencia intercultural.

Por otra parte, debe existir coordinación entre el profesorado de lenguas extranjeras y el de las lenguas cooficiales, para evitar la repetición de contenidos propios de aprendizajes de cualquier lengua, como son las estrategias de lectura, el proceso de escritura, la tipología textual o la definición de términos lingüísticos, y para unificar la terminología. No se puede olvidar que el acercamiento del alumnado a la lengua extranjera se produce, en la mayor parte de los casos, partiendo de las lenguas próximas, la materna y la(s) ambiental(es). Por lo tanto, es esencial el tratamiento integrado de todas las lenguas y la colaboración entre todo el profesorado que las imparte.

Finalmente, hay que tener en cuenta en el actual contexto educativo gallego la implantación, en la red de centros plurilingües y en los centros con secciones bilingües, de la enseñanza-aprendizaje integrada de contenidos y lenguas extranjeras. Esto supone la necesidad de una estrecha coordinación entre el profesorado que imparte lengua extranjera y el que la utiliza como instrumento de enseñanza de otras materias curriculares.

2. DISEÑO CURRICULAR

2.1. CurrículoLa definición de currículo que la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre para la mejora de la calidad educativa recoge en su artículo 6 es la siguiente: se entiende por currículo la regulación de los elementos que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje para cada una de las enseñanzas.

El currículo estará integrado por los siguientes elementos:

a) Los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa: referentes relativos a los logros que el alumno debe alcanzar al finalizar el proceso educativo, como resultado de las experiencias de enseñanza-aprendizaje intencionalmente planificadas a tal fin.b) Las Competencias, o capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos.c) Los contenidos, o conjuntos de conocimientos, habilidades, estrategias, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y a la adquisición de Competencias.Los contenidos se ordenan en asignaturas, que se clasifican en materias, ámbitos, áreas y módulos en función de las enseñanzas, las etapas educativas o los programas en que participe el alumnado.d) La metodología didáctica, que comprende tanto la descripción de las prácticas docentes como la organización del trabajo de los docentes.e) Los criterios de evaluación del grado de adquisición de las Competencias y del logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa: referentes de evaluación que definen lo que se quiere valorar, lo que el alumnado debe lograr, tanto en términos de conceptos como en procedimientos o actitudes. Responden directamente a lo que se pretende lograr con la asignatura.f) Los estándares y resultados de aprendizaje evaluables: concreciones de los criterios de evaluación que permiten definir los resultados de los aprendizajes y concretan mediante acciones lo que el alumno debe saber y saber hacer en cada asignatura. Deben permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado. Tienen que ser observables, medibles y evaluables ya que contribuyen y facilitan el diseño de pruebas estandarizadas y comparables.

2.2. ObjetivosLas exigencias y necesidades en la sociedad del siglo XXI han propiciado ajustes en el ámbito escolar, preparando a los alumnos y alumnas para vivir en un mundo progresivamente más internacional, multicultural y multilingüe a la vez que tecnológicamente más avanzado. Nuestro


país se encuentra comprometido como miembro de la Unión Europea en el fomento del conocimiento de otras lenguas comunitarias, tal como se recoge en uno de los objetivos de la Estrategia de LiPBoa. Por su parte, el Consejo de Europa en el Marco de Referencia Común Europeo para el aprendizaje de lenguas extranjeras, establece directrices tanto para el aprendizaje de lenguas como para la valoración de la competencia en las diferentes lenguas de un hablante. Estas pautas han sido un referente clave para la elaboración del currículo del área.

El currículo básico establece que la Educación Primaria contribuirá a desarrollar en los niños y niñas las capacidades que les permitan:

a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía y respetar los derechos humanos, así como el pluralismo propio de una sociedad democrática.b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje, y espíritu emprendedor.c) Adquirir habilidades para la prevención y para la resolución pacífica de conflictos, que les permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar y doméstico, así como en los grupos sociales con los que se relacionan.d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de personas con discapacidad.e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la hubiere, la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma y desarrollar hábitos de lectura.f) Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia comunicativa básica que les permita expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas.g) Desarrollar las Competencias matemáticas básicas e iniciarse en la resolución de problemas que requieran la realización de operaciones elementales de cálculo, conocimientos geométricos y estimaciones, así como ser capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida cotidiana.h) Conocer los aspectos fundamentales de las Ciencias de la Naturaleza, las Ciencias Sociales, la Geografía, la Historia y la Cultura.i) Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las tecnologías de la información y la comunicación desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y elaboran.j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas. e iniciarse en la construcción de propuestas visuales y audiovisuales.k) Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias y utilizar la educación física y el deporte como medios para favorecer el desarrollo personal y social.l) Conocer y valorar los animales más próximos al ser humano y adoptar modos de comportamiento que favorezcan su cuidado.m) Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás, así como una actitud contraria a la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas.n) Fomentar la educación vial y actitudes de respeto que incidan en la prevención de los accidentes de tráfico.

2.3 Competencias claveLas orientaciones de la Unión Europea insisten en la necesidad de la adquisición de las Competencias clave por parte de la ciudadanía como condición indispensable para lograr que los individuos alcancen un pleno desarrollo personal, social y profesional que se ajuste a las demandas de un mundo globalizado y haga posible el desarrollo económico, vinculado al conocimiento. Así se establece, desde el Consejo Europeo de LiPBoa en el año 2000 hasta las Conclusiones del Consejo de 2009 sobre el Marco Estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación (“ET 2020”).

En la misma dirección, el programa de trabajo del Consejo Europeo “Educación y Formación 2010” definió, desde el año 2001, algunos objetivos generales, tales como el desarrollo de las capacidades para la sociedad del conocimiento y otros más específicos encaminados a promover


el aprendizaje de idiomas y el espíritu de empresa y a potenciar la dimensión europea en la educación en general.

Por otra parte, más allá del ámbito europeo, la UNESCO (1996) estableció los principios precursores de la aplicación de la enseñanza basada en Competencias al identificar los pilares básicos de una educación permanente para el Siglo XXI, consistentes en “aprender a conocer”, “aprender a hacer”, “aprender a ser” y “aprender a convivir”.

De igual forma, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), desde la puesta en marcha del programa PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes), plantea que el éxito en la vida de un estudiante depende de la adquisición de un rango amplio de Competencias. Por ello se llevan a cabo varios proyectos dirigidos al desarrollo de un marco conceptual que defina e identifique las “Competencias necesarias para llevar una vida personal y socialmente valiosa en un Estado democrático moderno” (Definición y Selección de Competencias, DeSeCo, 1999, 2003).

DeSeCo (2003) define competencia como “la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada”. La competencia “supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones, y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz”. Se contemplan, pues, como conocimiento en la práctica, es decir, un conocimiento adquirido a través de la participación activa en prácticas sociales y, como tales, se pueden desarrollar tanto en el contexto educativo formal, a través del currículo, como en los contextos educativos no formales e informales.

Las Competencias, por tanto, se conceptualizan como un “saber hacer” que se aplica a una diversidad de contextos académicos, sociales y profesionales. Para que la transferencia a distintos contextos sea posible resulta indispensable una comprensión del conocimiento presente en las Competencias y la vinculación de este con las habilidades prácticas o destrezas que las integran.

La Recomendación 2006/962/EC, del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las Competencias clave para el aprendizaje permanente, insta a los Estados miembros a “desarrollar la oferta de Competencias clave”. Se delimita la definición de competencia, entendida como una combinación de conocimientos, capacidades, o destrezas, y actitudes adecuadas al contexto. Se considera que “las Competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo”. Se identifican claramente ocho Competencias clave esenciales para el bienestar de las sociedades europeas, el crecimiento económico y la innovación, y se describen los conocimientos, las capacidades y las actitudes esenciales vinculadas a cada una de ellas. Asimismo, se destaca la necesidad de que se pongan los medios para desarrollar las Competencias clave durante la educación y la formación inicial, y desarrolladas a lo largo de la vida.

Así pues, el conocimiento competencial integra un conocimiento de base conceptual: conceptos, principios, teorías, datos y hechos (conocimiento declarativo-saber decir); un conocimiento relativo a las destrezas, referidas tanto a la acción física observable como a la acción mental (conocimiento procedimental-saber hacer); y un tercer componente que tiene una gran influencia social y cultural, y que implica un conjunto de actitudes y valores (saber ser).

Por otra parte, el aprendizaje por Competencias favorece los propios procesos de aprendizaje y la motivación por aprender, debido a la fuerte interrelación entre sus componentes: el conocimiento de base conceptual (“conocimiento”) no se aprende al margen de su uso, del “saber hacer”; tampoco se adquiere un conocimiento procedimental (“destrezas”) en ausencia de un conocimiento de base conceptual que permite dar sentido a la acción que se lleva a cabo.

Además, la Recomendación citada facilita la movilidad de estudiantes y profesionales de los Estados miembros, dado que se supone el logro de resultados de aprendizaje similares a partir


del dominio de las mismas Competencias clave. Con ello se facilita la convalidación de programas de estudio y el reconocimiento de títulos.

Por último, la propuesta de aprendizaje por Competencias favorecerá la vinculación entre la formación y el desarrollo profesional.La Comisión, en la Estrategia Europea 2020 para un crecimiento inteligente, sostenible e integrador, señala que los Estados miembros necesitarán “Mejorar los resultados educativos, abordando cada segmento (preescolar, primario, secundario, formación profesional y universitario) mediante un planteamiento integrado que recoja las Competencias clave y tenga como fin reducir el abandono escolar y garantizar las Competencias requeridas para proseguir la formación y el acceso al mercado laboral “.Siguiendo estas recomendaciones, en España se incorporaron al sistema educativo no universitario las Competencias clave con el nombre de Competencias clave. La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), hace ya referencia en su exposición de motivos, entre otros asuntos, a la necesidad de cohesión social, al aprendizaje permanente a lo largo de la vida y a la sociedad del conocimiento, e introduce el término Competencias clave por primera vez en la normativa educativa.

La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de Calidad Educativa (LOMCE), va más allá al poner el énfasis en un modelo de currículo basado en Competencias: introduce un nuevo artículo 6.bis en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, que en su apartado 1.e) establece que corresponde al Gobierno “el diseño del currículo básico, en relación con los objetivos, Competencias, contenidos, criterios de evaluación, estándares y resultados de aprendizaje evaluables, con el fin de asegurar una formación común y el carácter oficial y la validez en todo el territorio nacional de las titulaciones a que se refiere esta Ley Orgánica”.

Dado que el aprendizaje basado en Competencias se caracteriza por su transversalidad, su dinamismo y su carácter integral, el proceso de enseñanza-aprendizaje competencial debe abordarse desde todas las áreas de conocimiento y por parte de las diversas instanTENCIAS que conforman la comunidad educativa, tanto en los ámbitos formales como en los no formales e informales. Su dinamismo se refleja en que las Competencias no se adquieren en un determinado momento y permanecen inalterables, sino que implican un proceso de desarrollo mediante el cual los individuos van adquiriendo mayores niveles de desempeño en el uso de las mismas.

Además, este aprendizaje implica una formación integral de las personas que, al finalizar la etapa académica, serán capaces de transferir aquellos conocimientos adquiridos a las nuevas instancias que aparezcan en la opción de vida que elijan. Así, podrán reorganizar su pensamiento y adquirir nuevos conocimientos, mejorar sus actuaciones y descubrir nuevas formas de acción y nuevas habilidades que les permitan ejecutar eficientemente las tareas, favoreciendo un aprendizaje a lo largo de toda la vida.La nueva disposición adicional trigésima quinta a la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, sobre “Integración de las Competencias en el currículo”, establece que el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte promoverá, en cooperación con las Comunidades Autónomas, la adecuada descripción de las relaciones entre las Competencias y los contenidos y criterios de evaluación de las diferentes enseñanzas a partir de la entrada en vigor de la Ley Orgánica. A estos efectos, se prestará atención prioritaria al currículo de la enseñanza básica.

Las Competencias que se recogen en esta orden se han establecido de conformidad con los resultados de la investigación educativa y con las tendencias europeas recogidas en la Recomendación 2006/962/EC, del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las Competencias clave para el aprendizaje permanente. Dichas Competencias se describen, se indica su finalidad y aspectos distintivos, y se pone de manifiesto, en cada una de ellas, las claves de desarrollo que debe alcanzar todo el alumnado referidas al final de la educación básica y Bachillerato, pero cuyo desarrollo debe iniciarse desde el comienzo de la escolarización, de manera que su adquisición se realice de forma progresiva y coherente a lo largo de las distintas etapas educativas.

Un enfoque metodológico basado en las Competencias clave y en los resultados de aprendizaje conlleva importantes cambios en la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje, cambios


en la organización y en la cultura escolar; requiere la estrecha colaboración entre los docentes en el desarrollo curricular y en la transmisión de información sobre el aprendizaje de los alumnos y alumnas, así como cambios en las prácticas de trabajo y en los métodos de enseñanza.En su virtud, consultada la Conferencia de Educación, y previo informe del Consejo Escolar del Estado, dispongo:

Artículo 1. Las Competencias clave en el Sistema Educativo Español.A efectos de esta orden, las Competencias clave del currículo son las siguientes:Comunicación lingüística.Competencia matemática y Competencias clave en ciencia y tecnología.Competencia digital.Aprender a aprender.Competencias sociales y cívicas.Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.Conciencia y expresiones culturales.

Artículo 2. Descripción de las Competencias clave en el Sistema Educativo Español.La descripción de las Competencias clave en el Sistema Educativo Español se recoge en el anexo I.

Artículo 3. Las Competencias clave y los objetivos de las etapas.Las Competencias clave deberán estar estrechamente vinculadas a los objetivos definidos para la Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato. Esta vinculación favorece que la consecución de dichos objetivos a lo largo de la vida académica lleve implícito el desarrollo de las Competencias clave, para que todas las personas puedan alcanzar su desarrollo personal y lograr una correcta incorporación en la sociedad.La relación de las Competencias clave con los objetivos de las etapas educativas hace necesario diseñar estrategias para promover y evaluar las Competencias desde las etapas educativas iniciales e intermedias hasta su posterior consolidación en etapas superiores, que llevarán a los alumnos y alumnas a desarrollar actitudes y valores, así como un conocimiento de base conceptual y un uso de técnicas y estrategias que favorecerán su incorporación a la vida adulta y que servirán de cimiento para su aprendizaje a lo largo de su vida.La adquisición eficaz de las Competencias clave por parte del alumnado y su contribución al logro de los objetivos de las etapas educativas, desde un carácter interdisciplinar y transversal, requiere del diseño de actividades de aprendizaje integradas que permitan avanzar hacia los resultados de aprendizaje de más de una competencia al mismo tiempo.

Artículo 4. Las Competencias clave en el currículo.Las Competencias clave deben estar integradas en las áreas o materias de las propuestas curriculares, y en ellas definirse, explicitarse y desarrollarse suficientemente los resultados de aprendizaje que los alumnos y alumnas deben conseguir.

Las Competencias deben cultivarse en los ámbitos de la educación formal, no formal e informal a lo largo de la Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato, y en la educación permanente a lo largo de toda la vida.

Todas las áreas o materias del currículo deben participar en el desarrollo de las distintas Competencias del alumnado.

La selección de los contenidos y las metodologías debe asegurar el desarrollo de las Competencias clave a lo largo de la vida académica.

Los criterios de evaluación deben servir de referencia para valorar lo que el alumnado sabe y sabe hacer en cada área o materia. Estos criterios de evaluación se desglosan en estándares de aprendizaje evaluables. Para valorar el desarrollo competencial del alumnado, serán estos estándares de aprendizaje evaluables, como elementos de mayor concreción, observables y medibles, los que, al ponerse en relación con las Competencias clave, permitirán graduar el rendimiento o desempeño alcanzado en cada una de ellas.


El conjunto de estándares de aprendizaje de un área o materia determinada dará lugar a su perfil de área o materia. Dado que los estándares de aprendizaje evaluables se ponen en relación con las Competencias, este perfil permitirá identificar aquellas Competencias que se desarrollan a través de esa área o materia.

Todas las áreas y materias deben contribuir al desarrollo competencial. El conjunto de estándares de aprendizaje de las diferentes áreas o materias que se relacionan con una misma competencia da lugar al perfil de esa competencia (perfil de competencia). La elaboración de este perfil facilitará la evaluación competencial del alumnado.

Artículo 5. Estrategias metodológicas para trabajar por Competencias en el aula.En el anexo II se describen algunas de las estrategias metodológicas para trabajar por Competencias en el aula.

Artículo 6. La evaluación de las Competencias clave.Tanto en la evaluación continua en los diferentes cursos como en las evaluaciones finales en las diferentes etapas educativas, deberá tenerse en cuenta el grado de dominio de las Competencias correspondientes a la Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato, a través de procedimientos de evaluación e instrumentos de obtención de datos que ofrezcan validez y fiabilidad en la identificación de los aprendizajes adquiridos. Por ello, para poder evaluar las Competencias es necesario elegir estrategias e instrumentos para evaluar al alumnado de acuerdo con sus desempeños en la resolución de problemas que simulen contextos reales, movilizando sus conocimientos, destrezas y actitudes.

Han de establecerse las relaciones de los estándares de aprendizaje evaluable con las Competencias a las que contribuyen, para lograr la evaluación de los niveles de desempeño competenciales alcanzados por el alumnado.

La evaluación del grado de adquisición de las Competencias debe estar integrada con la evaluación de los contenidos, en la medida en que ser competente supone movilizar los conocimientos y actitudes para dar respuesta a las situaciones planteadas, dotar de funcionalidad a los aprendizajes y aplicar lo que se aprende desde un planteamiento integrador.

Los niveles de desempeño de las Competencias se podrán medir a través de indicadores de logro, tales como rúbricas o escalas de evaluación. Estos indicadores de logro deben incluir rangos dirigidos a la evaluación de desempeños, que tengan en cuenta el principio de atención a la diversidad.

El profesorado debe utilizar procedimientos de evaluación variados para facilitar la evaluación del alumnado como parte integral del proceso de enseñanza y aprendizaje, y como una herramienta esencial para mejorar la calidad de la educación.

Asimismo, es necesario incorporar estrategias que permitan la participación del alumnado en la evaluación de sus logros, como la autoevaluación, la evaluación entre iguales o la coevaluación. Estos modelos de evaluación favorecen el aprendizaje desde la reflexión y valoración del alumnado sobre sus propias dificultades y fortalezas, sobre la participación de los compañeros en las actividades de tipo colaborativo y desde la colaboración con el profesorado en la regulación del proceso de enseñanza-aprendizaje.

En todo caso, los distintos procedimientos de evaluación utilizables, como la observación sistemática del trabajo de los alumnos, las pruebas orales y escritas, el portfolio, los protocolos de registro, o los trabajos de clase, permitirán la integración de todas las Competencias en un marco de evaluación coherente.

Las evaluaciones externas de fin de etapa previstas en la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de Calidad Educativa (LOMCE), tendrán en cuenta, tanto en su diseño como en su evaluación los estándares de aprendizaje evaluable del currículo.


Disposición final primera. Ejecución y desarrollo.La Conferencia de Educación, a iniciativa del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, desarrollará estrategias para la consecución, integración y evaluación de las Competencias que permitan ilustrar la elaboración de las programaciones didácticas y procedimientos de evaluación de la Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato.Se habilita a la persona titular de la Secretaría de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades para dictar, en el ámbito de sus Competencias, cuantas disposiciones sean precisas para la ejecución y desarrollo de lo establecido en esta orden.

Disposición final segunda. Entrada en vigorLa presente orden entrará en vigor el día siguiente al de su publicación en el Boletín Oficial del Estado.El Ministro de Educación, Cultura y Deporte,José Ignacio Wert Ortega.


ANEXO 1Descripción de las Competencias clave del Sistema Educativo Español

Comunicación lingüística.La competencia en comunicación lingüística es el resultado de la acción comunicativa dentro de prácticas sociales determinadas, en las cuales el individuo actúa con otros interlocutores y a través de textos en múltiples modalidades, formatos y soportes. Estas situaciones y prácticas pueden implicar el uso de una o varias lenguas, en diversos ámbitos y de manera individual o colectiva. Para ello el individuo dispone de su repertorio plurilingüe, parcial, pero ajustado a las experiencias comunicativas que experimenta a lo largo de la vida. Las lenguas que utiliza pueden haber tenido vías y tiempos distintos de adquisición y constituir, por tanto, experiencias de aprendizaje de lengua materna o de lenguas extranjeras o adicionales.

Esta visión de la competencia en comunicación lingüística vinculada con prácticas sociales determinadas ofrece una imagen del individuo como agente comunicativo que produce, y no sólo recibe, mensajes a través de las lenguas con distintas finalidades. Valorar la relevancia de esta afirmación en la toma de decisiones educativas supone optar por metodologías activas de aprendizaje (aprendizaje basado en tareas y proyectos, en problemas, en retos, etcétera), ya sean estas en la lengua materna de los estudiantes, en una lengua adicional o en una lengua extranjera, frente a opciones metodológicas más tradicionales.

Además, la competencia en comunicación lingüística representa una vía de conocimiento y contacto con la diversidad cultural que implica un factor de enriquecimiento para la propia competencia y que adquiere una particular relevancia en el caso de las lenguas extranjeras. Por tanto, un enfoque intercultural en la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas implica una importante contribución al desarrollo de la competencia en comunicación lingüística del alumnado.

Esta competencia es, por definición, siempre parcial y constituye un objetivo de aprendizaje permanente a lo largo de toda la vida. Por ello, para que se produzca un aprendizaje satisfactorio de las lenguas, es determinante que se promuevan unos contextos de uso de lenguas ricos y variados, en relación con las tareas que se han de realizar y sus posibles interlocutores, textos e intercambios comunicativos.

La competencia en comunicación lingüística es extremadamente compleja. Se basa, en primer lugar, en el conocimiento del componente lingüístico. Pero además, como se produce y desarrolla en situaciones comunicativas concretas y contextualizadas, el individuo necesita activar su conocimiento del componente pragmático-discursivo y socio-cultural.

Esta competencia precisa de la interacción de distintas destrezas, ya que se produce en múltiples modalidades de comunicación y en diferentes soportes. Desde la oralidad y la escritura hasta las formas más sofisticadas de comunicación audiovisual o mediada por la tecnología, el individuo participa de un complejo entramado de posibilidades comunicativas gracias a las cuales expande su competencia y su capacidad de interacción con otros individuos. Por ello, esta diversidad de modalidades y soportes requiere de una alfabetización más compleja, recogida en el concepto de alfabetizaciones múltiples, que permita al individuo su participación como ciudadano activo.

La competencia en comunicación lingüística es también un instrumento fundamental para la socialización y el aprovechamiento de la experiencia educativa, por ser una vía privilegiada de acceso al conocimiento dentro y fuera de la escuela. De su desarrollo depende, en buena medida, que se produzcan distintos tipos de aprendizaje en distintos contextos, formales, informales y no formales. En este sentido, es especialmente relevante en el contexto escolar la consideración de la lectura como destreza básica para la ampliación de la competencia en comunicación lingüística y el aprendizaje. Así, la lectura es la principal vía de acceso a todas las áreas, por lo que el contacto con una diversidad de textos resulta fundamental para acceder a las fuentes originales del saber. Por ello, donde manifiesta su importancia de forma más patente es en el desarrollo de las destrezas que conducen al conocimiento de los textos literarios, no solo en su consideración como canon artístico o en su valoración como parte del patrimonio


cultural, sino sobre todo, y principalmente, como fuente de disfrute y aprendizaje a lo largo de la vida.

Desde esta perspectiva, es recomendable que el centro educativo sea la unidad de acción para el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística. En este sentido, actuaciones como el diseño de un Proyecto Lingüístico de Centro que forme parte del propio Proyecto Educativo de Centro, un Plan Lector o unas estrategias para el uso de la Biblioteca Escolar como espacio de aprendizaje y disfrute permiten un tratamiento más global y eficaz de la competencia en comunicación lingüística en los términos aquí expresados.

La competencia en comunicación lingüística se inscribe en un marco de actitudes y valores que el individuo pone en funcionamiento: el respeto a las normas de convivencia; el ejercicio activo de la ciudadanía; el desarrollo de un espíritu crítico; el respeto a los derechos humanos y el pluralismo; la concepción del diálogo como herramienta primordial para la convivencia, la resolución de conflictos y el desarrollo de las capacidades afectivas en todos los ámbitos; una actitud de curiosidad, interés y creatividad hacia el aprendizaje y el reconocimiento de las destrezas inherentes a esta competencia (lectura, conversación, escritura, etcétera) como fuentes de placer relacionada con el disfrute personal y cuya promoción y práctica son tareas esenciales en el refuerzo de la motivación hacia el aprendizaje.

En resumen, para el adecuado desarrollo de esta competencia resulta necesario abordar el análisis y la consideración de los distintos aspectos que intervienen en ella, debido a su complejidad. Para ello, se debe atender a los cinco componentes que la constituyen y a las dimensiones en las que se concretan:El componente lingüístico comprende diversas dimensiones: la léxica, la gramatical, la semántica, la fonológica, la ortográfica y la ortoépica, entendida esta como la articulación correcta del sonido a partir de la representación gráfica de la lengua.

El componente pragmático-discursivo contempla tres dimensiones: la sociolingüística (vinculada con la adecuada producción y recepción de mensajes en diferentes contextos sociales); la pragmática (que incluye las microfunciones comunicativas y los esquemas de interacción); y la discursiva (que incluye las macrofunciones textuales y las cuestiones relacionadas con los géneros discursivos).El componente socio-cultural incluye dos dimensiones: la que se refiere al conocimiento del mundo y la dimensión intercultural.

El componente estratégico permite al individuo superar las dificultades y resolver los problemas que surgen en el acto comunicativo. Incluye tanto destrezas y estrategias comunicativas para la lectura, la escritura, el habla, la escucha y la conversación, como destrezas vinculadas con el tratamiento de la información, la lectura multimodal y la producción de textos electrónicos en diferentes formatos; asimismo, también forman parte de este componente las estrategias generales de carácter cognitivo, metacognitivo y socio afectivas que el individuo utiliza para comunicarse eficazmente, aspectos fundamentales en el aprendizaje de las lenguas extranjeras.

Por último, la competencia en comunicación lingüística incluye un componente personal que interviene en la interacción comunicativa en tres dimensiones: la actitud, la motivación y los rasgos de personalidad.

2. Competencia matemática y Competencias clave en ciencia y tecnología.La competencia matemática y las Competencias clave en ciencia y tecnología inducen y fortalecen algunos aspectos esenciales de la formación de las personas que resultan fundamentales para la vida.

En una sociedad donde el impacto de las matemáticas, las cienTENCIAS y las tecnologías es determinante, la consecución y sostenibilidad del bienestar social exige conductas y toma de decisiones personales estrechamente vinculadas a la capacidad crítica y visión razonada y razonable de las personas. A ello contribuyen la competencia matemática y Competencias clave en ciencia y tecnología


a) La competencia matemática implica la capacidad de aplicar el razonamiento matemático y sus herramientas para describir, interpretar y predecir distintos fenómenos en su contexto.La competencia matemática requiere de conocimientos sobre los números, las medidas y las estructuras, así como de las operaciones y las representaciones matemáticas, y la comprensión de los términos y conceptos matemáticos.

El uso de herramientas matemáticas implica una serie de destrezas que requieren la aplicación de los principios y procesos matemáticos en distintos contextos, ya sean personales, sociales, profesionales o científicos, así como para emitir juicios fundados y seguir cadenas argumentales en la realización de cálculos, el análisis de gráficos y representaciones matemáticas y la manipulación de expresiones algebraicas, incorporando los medios digitales cuando sea oportuno. Forma parte de esta destreza la creación de descripciones y explicaciones matemáticas que llevan implícitas la interpretación de resultados matemáticos y la reflexión sobre su adecuación al contexto, al igual que la determinación de si las soluciones son adecuadas y tienen sentido en la situación en que se presentan.

Se trata, por tanto, de reconocer el papel que desempeñan las matemáticas en el mundo y utilizar los conceptos, procedimientos y herramientas para aplicarlos en la resolución de los problemas que puedan surgir en una situación determinada a lo largo de la vida. La activación de la competencia matemática supone que el aprendiz es capaz de establecer una relación profunda entre el conocimiento conceptual y el conocimiento procedimental, implicados en la resolución de una tarea matemática determinada.

La competencia matemática incluye una serie de actitudes y valores que se basan en el rigor, el respeto a los datos y la veracidad. Así pues, para el adecuado desarrollo de la competencia matemática resulta necesario abordar cuatro áreas relativas a los números, el álgebra, la geometría y la estadística, interrelacionadas de formas diversas:La cantidad: esta noción incorpora la cuantificación de los atributos de los objetos, las relaciones, las situaciones y las entidades del mundo, interpretando distintas representaciones de todas ellas y juzgando interpretaciones y argumentos. Participar en la cuantificación del mundo supone comprender las mediciones, los cálculos, las magnitudes, las unidades, los indicadores, el tamaño relativo y las tendencias y patrones numéricos.El espacio y la forma: incluyen una amplia gama de fenómenos que se encuentran en nuestro mundo visual y físico: patrones, propiedades de los objetos, posiciones, direcciones y representaciones de ellos; descodificación y codificación de información visual, así como navegación e interacción dinámica con formas reales, o con representaciones. La competencia matemática en este sentido incluye una serie de actividades como la comprensión de la perspectiva, la elaboración y lectura de mapas, la transformación de las formas con y sin tecnología, la interpretación de vistas de escenas tridimensionales desde distintas perspectivas y la construcción de representaciones de formas.

El cambio y las relaciones: el mundo despliega multitud de relaciones temporales y permanentes entre los objetos y las circunstancias, donde los cambios se producen dentro de sistemas de objetos interrelacionados. Tener más conocimientos sobre el cambio y las relaciones supone comprender los tipos fundamentales de cambio y cuándo tienen lugar, con el fin de utilizar modelos matemáticos adecuados para describirlo y predecirlo.La incertidumbre y los datos: son un fenómeno central del análisis matemático presente en distintos momentos del proceso de resolución de problemas en el que resulta clave la presentación e interpretación de datos. Esta categoría incluye el reconocimiento del lugar de la variación en los procesos, la posesión de un sentido de cuantificación de esa variación, la admisión de incertidumbre y error en las mediciones y los conocimientos sobre el azar. Asimismo, comprende la elaboración, interpretación y valoración de las conclusiones extraídas en situaciones donde la incertidumbre y los datos son fundamentales.

b) Las Competencias clave en ciencia y tecnología son aquellas que proporcionan un acercamiento al mundo físico y a la interacción responsable con él desde acciones, tanto individuales como colectivas, orientadas a la conservación y mejora del medio natural, decisivas para la protección y mantenimiento de la calidad de vida y el progreso de los pueblos. Estas Competencias contribuyen al desarrollo del pensamiento científico, pues incluyen la aplicación


de los métodos propios de la racionalidad científica y las destrezas tecnológicas, que conducen a la adquisición de conocimientos, la contrastación de ideas y la aplicación de los descubrimientos al bienestar social.

Las Competencias en ciencia y tecnología capacitan a ciudadanos responsables y respetuosos que desarrollan juicios críticos sobre los hechos científicos y tecnológicos que se suceden a lo largo de los tiempos, pasados y actuales. Estas Competencias han de capacitar, básicamente, para identificar, plantear y resolver situaciones de la vida cotidiana – personal y social – análogamente a como se actúa frente a los retos y problemas propios de la actividades científicas y tecnológicas.

Para el adecuado desarrollo de las Competencias en ciencia y tecnología resulta necesario abordar los saberes o conocimientos científicos relativos a la física, la química, la biología, la geología, las matemáticas y la tecnología, los cuales se derivan de conceptos, procesos y situaciones interconectadas.

Se requiere igualmente el fomento de destrezas que permitan utilizar y manipular herramientas y máquinas tecnológicas, así como utilizar datos y procesos científicos para alcanzar un objetivo; es decir, identificar preguntas, resolver problemas, llegar a una conclusión o tomar decisiones basadas en pruebas y argumentos.

Asimismo, estas Competencias incluyen actitudes y valores relacionados con la asunción de criterios éticos asociados a la ciencia y a la tecnología, el interés por la ciencia, el apoyo a la investigación científica y la valoración del conocimiento científico; así como el sentido de la responsabilidad en relación a la conservación de los recursos naturales y a las cuestiones medioambientales y a la adopción de una actitud adecuada para lograr una vida física y mental saludable en un entorno natural y social.

Los ámbitos que deben abordarse para la adquisición de las Competencias en ciencias y tecnología son:

Sistemas físicos: asociados al comportamiento de las sustancias en el ámbito fisicoquímico. Sistemas regidos por leyes naturales descubiertas a partir de la experimentación científica orientada al conocimiento de la estructura última de la materia, que repercute en los sucesos observados y descritos desde ámbitos específicos y complementarios: mecánicos, eléctricos, magnéticos, luminosos, acústicos, caloríficos, reactivos, atómicos y nucleares. Todos ellos considerados en sí mismos y en relación con sus efectos en la vida cotidiana, en sus aplicaciones a la mejora de instrumentos y herramientas, en la conservación de la naturaleza y en la facilitación del progreso personal y social.

Sistemas biológicos: propios de los seres vivos dotados de una complejidad orgánica que es preciso conocer para preservarlos y evitar su deterioro. Forma parte esencial de esta dimensión competencial el conocimiento de cuanto afecta a la alimentación, higiene y salud individual y colectiva, así como la habituación a conductas y adquisición de valores responsables para el bien común inmediato y del planeta en su globalidad.

Sistemas de la Tierra y del Espacio: desde la perspectiva geológica y cosmogónica. El conocimiento de la historia de la Tierra y de los procesos que han desembocado en su configuración actual, son necesarios para identificarnos con nuestra propia realidad: qué somos, de dónde venimos y hacia dónde podemos y debemos ir. Los saberes geológicos, unidos a los conocimientos sobre la producción agrícola, ganadera, marítima, minera e industrial, proporcionan, además de formación científica y social, valoraciones sobre las riquezas de nuestro planeta que deben defenderse y acrecentarse. Asimismo, el conocimiento del espacio exterior, del Universo del que formamos parte, estimula uno de los componentes esenciales de la actividad científica: la capacidad de asombro y la admiración ante los hechos naturales.

Sistemas tecnológicos: derivados, básicamente, de la aplicación de los saberes científicos a los usos cotidianos de instrumentos, máquinas y herramientas y al desarrollo de nuevas tecnologías asociadas a las revoluciones industriales, que han ido mejorando el desarrollo de los pueblos.


Son componentes básicos de esta competencia: conocer la producción de nuevos materiales, el diseño de aparatos industriales, domésticos e informáticos, así como su influencia en la vida familiar y laboral.Complementado los sistemas de referencia enumerados y promoviendo acciones transversales a todos ellos, la adquisición de las Competencias en ciencia y tecnología requiere, de manera esencial, la formación y práctica en los siguientes dominios:

Investigación científica: como recurso y procedimiento para conseguir los conocimientos científicos y tecnológicos logrados a lo largo de la historia. El acercamiento a los métodos propios de la actividad científica -propuesta de preguntas, búsqueda de soluciones, indagación de caminos posibles para la resolución de problemas, contrastación de pareceres, diseño de pruebas y experimentos, aprovechamiento de recursos inmediatos para la elaboración de material con fines experimentales y su adecuada utilización- no solo permite el aprendizaje de destrezas en ciencias y tecnologías, sino que también contribuye a la adquisición de actitudes y valores para la formación personal: atención, disciplina, rigor, paciencia, limpieza, serenidad, atrevimiento, riesgo y responsabilidad, etcétera.

Comunicación de la ciencia: para transmitir adecuadamente los conocimientos, hallazgos y procesos. El uso correcto del lenguaje científico es una exigencia crucial de esta competencia: expresión numérica, manejo de unidades, indicación de operaciones, toma de datos, elaboración de tablas y gráficos, interpretación de los mismos, secuenciación de la información, deducción de leyes y su formalización matemática. También es esencial en esta dimensión competencial la unificación del lenguaje científico como medio para procurar el entendimiento, así como el compromiso de aplicarlo y respetarlo en las comunicaciones científicas.

3. Competencia digital.La competencia digital es aquella que implica el uso creativo, crítico y seguro de las tecnologías de la información y la comunicación para alcanzar los objetivos relacionados con el trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje, el uso del tiempo libre, la inclusión y participación en la sociedad.

Esta competencia supone, además de la adecuación a los cambios que introducen las nuevas tecnologías en la alfabetización, la lectura y la escritura, un conjunto nuevo de conocimientos, habilidades y actitudes necesarias hoy en día para ser competente en un entorno digital.

Requiere de conocimientos relacionados con el lenguaje específico básico: textual, numérico, icónico, visual, gráfico y sonoro, así como sus pautas de decodificación y transferencia. Esto conlleva el conocimiento de las principales aplicaciones informáticas. Supone también el acceso a las fuentes y el procesamiento de la información; y el conocimiento de los derechos y las libertades que asisten a las personas en el mundo digital.

Igualmente precisa del desarrollo de diversas destrezas relacionadas con el acceso a la información, el procesamiento y uso para la comunicación, la creación de contenidos, la seguridad y la resolución de problemas, tanto en contextos formales como no formales e informales. La persona ha de ser capaz de hacer un uso habitual de los recursos tecnológicos disponibles con el fin de resolver los problemas reales de un modo eficiente, así como evaluar y seleccionar nuevas fuentes de información e innovaciones tecnológicas, a medida que van apareciendo, en función de su utilidad para acometer tareas u objetivos específicos.

La adquisición de esta competencia requiere además actitudes y valores que permitan al usuario adaptarse a las nuevas necesidades establecidas por las tecnologías, su apropiación y adaptación a los propios fines y la capacidad de interaccionar socialmente en torno a ellas. Se trata de desarrollar una actitud activa, crítica y realista hacia las tecnologías y los medios tecnológicos, valorando sus fortalezas y debilidades y respetando principios éticos en su uso. Por otra parte, la competencia digital implica la participación y el trabajo colaborativo, así como la motivación y la curiosidad por el aprendizaje y la mejora en el uso de las tecnologías.

Por tanto, para el adecuado desarrollo de la competencia digital resulta necesario abordar:La información: esto conlleva la comprensión de cómo se gestiona la información y de cómo se pone a disposición de los usuarios, así como el conocimiento y manejo de diferentes motores de


búsqueda y bases de datos, sabiendo elegir aquellos que responden mejor a las propias necesidades de información.

Igualmente, supone saber analizar e interpretar la información que se obtiene, cotejar y evaluar el contenido de los medios de comunicación en función de su validez, fiabilidad y adecuación entre las fuentes, tanto online como offline. Y por último, la competencia digital supone saber transformar la información en conocimiento a través de la selección apropiada de diferentes opciones de almacenamiento.

La comunicación: supone tomar conciencia de los diferentes medios de comunicación digital y de varios paquetes de software de comunicación y de su funcionamiento así como sus beneficios y carencias en función del contexto y de los destinatarios. Al mismo tiempo, implica saber qué recursos pueden compartirse públicamente y el valor que tienen, es decir, conocer de qué manera las tecnologías y los medios de comunicación pueden permitir diferentes formas de participación y colaboración para la creación de contenidos que produzcan un beneficio común. Ello supone el conocimiento de cuestiones éticas como la identidad digital y las normas de interacción digital.

La creación de contenidos: implica saber cómo los contenidos digitales pueden realizarse en diversos formatos (texto, audio, vídeo, imágenes) así como identificar los programas/aplicaciones que mejor se adaptan al tipo de contenido que se quiere crear. Supone también la contribución al conocimiento de dominio público (wikis, foros públicos, revistas), teniendo en cuenta las normativas sobre los derechos de autor y las licencias de uso y publicación de la información.

La seguridad: implica conocer los distintos riesgos asociados al uso de las tecnologías y de recursos online y las estrategias actuales para evitarlos, lo que supone identificar los comportamientos adecuados en el ámbito digital para proteger la información, propia y de otras personas, así como conocer los aspectos adictivos de las tecnologías.

La resolución de problemas: esta dimensión supone conocer la composición de los dispositivos digitales, sus potenciales y limitaciones en relación a la consecución de metas personales, así como saber dónde buscar ayuda para la resolución de problemas teóricos y técnicos, lo que implica una combinación heterogénea y bien equilibrada de las tecnologías digitales y no digitales más importantes en esta área de conocimiento.

4. Aprender a aprender.

La competencia de aprender a aprender es fundamental para el aprendizaje permanente que se produce a lo largo de la vida y que tiene lugar en distintos contextos formales, no formales e informales.

Esta competencia se caracteriza por la habilidad para iniciar, organizar y persistir en el aprendizaje. Esto exige, en primer lugar, la capacidad para motivarse por aprender. Esta motivación depende de que se genere la curiosidad y la necesidad de aprender, de que el estudiante se sienta protagonista del proceso y del resultado de su aprendizaje y, finalmente, de que llegue a alcanzar las metas de aprendizaje propuestas y, con ello, que se produzca en él una percepción de auto-eficacia. Todo lo anterior contribuye a motivarle para abordar futuras tareas de aprendizaje.

En segundo lugar, en cuanto a la organización y gestión del aprendizaje, la competencia de aprender a aprender requiere conocer y controlar los propios procesos de aprendizaje para ajustarlos a los tiempos y las demandas de las tareas y actividades que conducen al aprendizaje. La competencia de aprender a aprender desemboca en un aprendizaje cada vez más eficaz y autónomo.

Esta competencia incluye una serie de conocimientos y destrezas que requieren la reflexión y la toma de conciencia de los propios procesos de aprendizaje. Así, los procesos de conocimiento se


convierten en objeto del conocimiento y, además, hay que aprender a ejecutarlos adecuadamente.

Aprender a aprender incluye conocimientos sobre los procesos mentales implicados en el aprendizaje (cómo se aprende). Además, esta competencia incorpora el conocimiento que posee el estudiante sobre su propio proceso de aprendizaje que se desarrolla en tres dimensiones: a) el conocimiento que tiene acerca de lo que sabe y desconoce, de lo que es capaz de aprender, de lo que le interesa, etcétera; b) el conocimiento de la disciplina en la que se localiza la tarea de aprendizaje y el conocimiento del contenido concreto y de las demandas de la tarea misma; y c) el conocimiento sobre las distintas estrategias posibles para afrontar la tarea.

Todo este conocimiento se vuelca en destrezas de autorregulación y control inherentes a la competencia de aprender a aprender, que se concretan en: a) estrategias de planificación en las que se refleja la meta de aprendizaje que se persigue, así como el plan de acción que se tiene previsto aplicar para alcanzarla; b) estrategias de supervisión desde las que el estudiante va examinando la adecuación de las acciones que está desarrollando y la aproximación a la meta; y c) estrategias de evaluación desde las que se analiza tanto el resultado como del proceso que se ha llevado a cabo. La planificación, supervisión y evaluación son esenciales para desarrollar aprendizajes cada vez más eficaces. Todas ellas incluyen un proceso reflexivo que permite pensar antes de actuar (planificación), analizar el curso y el ajuste del proceso (supervisión) y consolidar la aplicación de buenos planes o modificar los que resultan incorrectos (evaluación del resultado y del proceso). Estas tres estrategias deberían potenciarse en los procesos de aprendizaje y de resolución de problemas en los que participan los estudiantes.

Aprender a aprender se manifiesta tanto individualmente como en grupo. En ambos casos el dominio de esta competencia se inicia con una reflexión consciente acerca de los procesos de aprendizaje a los que se entrega uno mismo o el grupo. No solo son los propios procesos de conocimiento, sino que, también, el modo en que los demás aprenden se convierte en objeto de escrutinio. De ahí que la competencia de aprender a aprender se adquiera también en el contexto del trabajo en equipo. Los profesores han de procurar que los estudiantes sean conscientes de lo que hacen para aprender y busquen alternativas. Muchas veces estas alternativas se ponen de manifiesto cuando se trata de averiguar qué es lo que hacen los demás en situaciones de trabajo cooperativo.

Respecto a las actitudes y valores, la motivación y la confianza son cruciales para la adquisición de esta competencia. Ambas se potencian desde el planteamiento de metas realistas a corto, medio y largo plazo. Al alcanzarse las metas aumenta la percepción de auto-eficacia y la confianza, y con ello se elevan los objetivos de aprendizaje de forma progresiva. Las personas deben ser capaces de apoyarse en experiencias vitales y de aprendizaje previas con el fin de utilizar y aplicar los nuevos conocimientos y capacidades en otros contextos, como los de la vida privada y profesional, la educación y la formación.

Saber aprender en un determinado ámbito implica ser capaz de adquirir y asimilar nuevos conocimientos y llegar a dominar capacidades y destrezas propias de dicho ámbito. En la competencia de aprender a aprender puede haber una cierta trasferencia de conocimiento de un campo a otro, aunque saber aprender en un ámbito no significa necesariamente que se sepa aprender en otro. Por ello, su adquisición debe llevarse a cabo en el marco de la enseñanza de las distintas áreas y materias del ámbito formal, y también de los ámbitos no formal e informal.

Podría concluirse que para el adecuado desarrollo de la competencia de aprender a aprender se requiere de una reflexión que favorezca un conocimiento de los procesos mentales a los que se entregan las personas cuando aprenden, un conocimiento sobre los propios procesos de aprendizaje, así como el desarrollo de la destreza de regular y controlar el propio aprendizaje que se lleva a cabo.

5. Competencias sociales y cívicas.Las Competencias sociales y cívicas implican la habilidad y capacidad para utilizar los conocimientos y actitudes sobre la sociedad –entendida desde las diferentes perspectivas, en su


concepción dinámica, cambiante y compleja–, para interpretar fenómenos y problemas sociales en contextos cada vez más diversificados; para elaborar respuestas, tomar decisiones y resolver conflictos, así como para interactuar con otras personas y grupos conforme a normas basadas en el respeto mutuo y en convicciones democráticas. Además de incluir acciones a un nivel más cercano y mediato al individuo como parte de una implicación cívica y social.

Se trata, por lo tanto, de aunar el interés por profundizar y garantizar la participación en el funcionamiento democrático de la sociedad, tanto en el ámbito público como privado, y preparar a las personas para ejercer la ciudadanía democrática y participar plenamente en la vida cívica y social graTENCIAS al conocimiento de conceptos y estructuras sociales y políticas y al compromiso de participación activa y democrática.

a) La competencia social se relaciona con el bienestar personal y colectivo. Exige entender el modo en que las personas pueden procurarse un estado de salud física y mental óptimo, tanto para ellas mismas como para sus familias y para su entorno social próximo, y saber cómo un estilo de vida saludable puede contribuir a ello.

Para poder participar plenamente en los ámbitos social e interpersonal es fundamental adquirir los conocimientos que permitan comprender y analizar de manera crítica los códigos de conducta y los usos generalmente aceptados en las distintas sociedades y entornos, así como sus tensiones y procesos de cambio. La misma importancia tiene conocer los conceptos básicos relativos al individuo, al grupo, a la organización del trabajo, la igualdad y la no discriminación entre hombres y mujeres y entre diferentes grupos étnicos o culturales, la sociedad y la cultura. Asimismo, es esencial comprender las dimensiones intercultural y socioeconómica de las sociedades europeas y percibir las identidades culturales y nacionales como un proceso sociocultural dinámico y cambiante en interacción con la europea, en un contexto de creciente globalización.

Los elementos fundamentales de esta competencia incluyen el desarrollo de ciertas destrezas como la capacidad de comunicarse de una manera constructiva en distintos entornos sociales y culturales, mostrar tolerancia, expresar y comprender puntos de vista diferentes, negociar sabiendo inspirar confianza y sentir empatía. Las personas deben ser capaces de gestionar una actitud y comportamiento de respeto a las diferencias expresado de manera constructiva.

Asimismo, esta competencia incluye actitudes y valores como una forma de colaboración, la seguridad en uno mismo y la integridad y honestidad. Las personas deben interesarse por el desarrollo socioeconómico y por su contribución a un mayor bienestar social de toda la población, así como la comunicación intercultural, la diversidad de valores y el respeto a las diferencias, además de estar dispuestas a superar los prejuicios y a comprometerse en este sentido.

b) La competencia cívica se basa en el conocimiento crítico de los conceptos de democracia, justicia, igualdad, ciudadanía y derechos civiles, así como de su formulación en la Constitución española, la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea y en declaraciones internacionales, y de su aplicación por parte de diversas instituciones a escala local, regional, nacional, europea e internacional. Esto incluye el conocimiento de los acontecimientos contemporáneos, así como de los acontecimientos más destacados y de las principales tendencias en las historias nacional, europea y mundial, así como la comprensión de los procesos sociales y culturales de carácter migratorio que implican la existencia de minorías culturales y sociedades híbridas en el mundo globalizado.

Las destrezas de esta competencia están relacionadas con la habilidad para interactuar eficazmente en el ámbito público y para manifestar solidaridad e interés por resolver los problemas que afecten a la comunidad, ya sea local o más amplia. Conlleva la reflexión crítica y creativa y la participación constructiva en las actividades de la comunidad o del ámbito mediato e inmediato, así como la toma de decisiones en los contextos local, nacional o europeo y, en particular, mediante el ejercicio del voto y de la actividad social y cívica.


Las actitudes y valores inherentes a esta competencia son aquellos que se dirigen al pleno respeto de los derechos humanos, incluida la igualdad como base de la democracia, y la apreciación y la comprensión de las diferencias existentes entre los sistemas de valores vinculados a diferentes creencias religiosas o grupos culturales y/o étnicos. Esta actitud implica manifestar el sentido de pertenencia a la propia localidad, al propio país, a Europa, en general, y al mundo; y la voluntad de participar en la toma de decisiones democráticas a todos los niveles, sea cual sea el sistema de valores adoptado. También incluye manifestar el sentido de la responsabilidad y mostrar comprensión y respeto de los valores compartidos que son necesarios para garantizar la cohesión de la comunidad, basándose en el respeto de los principios democráticos. La participación constructiva incluye también las actividades cívicas y el apoyo a la diversidad y la cohesión sociales y al desarrollo sostenible, así como la voluntad de respetar los valores y la intimidad de los demás y la recepción reflexiva y crítica de la información procedente de los medios de comunicación.

Por tanto, para el adecuado desarrollo de estas Competencias es necesario comprender y entender las experiencias colectivas y la organización y funcionamiento del pasado y presente de las sociedades, la realidad social del mundo en el que se vive, sus conflictos y las motivaciones de los mismos, los elementos que son comunes y los que son diferentes, así como los espacios y territorios en que se desarrolla la vida de los grupos humanos, y sus logros y problemas, para comprometerse personal y colectivamente en su mejora, participando así de manera activa, eficaz y constructiva en la vida social y profesional.

Asimismo, estas Competencias incorporan formas de comportamiento individual que capacitan a las personas para convivir en una sociedad cada vez más plural, dinámica, cambiante y compleja para relacionarse con los demás; cooperar, comprometerse y afrontar los conflictos y proponer activamente perspectivas de afrontamiento, así como tomar perspectiva, desarrollar la percepción del individuo en relación a su capacidad para influir en lo social y elaborar argumentaciones basadas en evidencias.Adquirir estas Competencias supone ser capaz de ponerse en el lugar del otro, aceptar las diferencias , ser tolerante y respetar los valores, las creenTENCIAS, las culturas y la historia personal y colectiva de los otros; es decir, aunar lo individual y lo social, lo privado y lo público en pos de soluciones constructivas de los conflictos y problemas de la sociedad democrática.

6. Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.La competencia sentido de iniciativa y espíritu emprendedor implica la capacidad de transformar las ideas en actos. Ello significa adquirir conciencia de la situación a intervenir o resolver, y saber elegir, planificar y gestionar los conocimientos, destrezas o habilidades y actitudes necesarios con criterio propio, con el fin de alcanzar el objetivo previsto.

Esta competencia está presente en los ámbitos personal, social, escolar y laboral en los que se desenvuelven las personas, permitiéndoles el desarrollo de sus actividades y el aprovechamiento de nuevas oportunidades. Constituye igualmente el cimiento de otras capacidades y conocimientos más específicos, e incluye la conciencia de los valores éticos relacionados.

La adquisición de esta competencia es determinante en la formación de futuros ciudadanos emprendedores, contribuyendo así a la cultura del emprendimiento. En este sentido, su formación debe incluir conocimientos y destrezas relacionados con las oportunidades de carrera y el mundo del trabajo, la educación económica y financiera o el conocimiento de la organización y los procesos empresariales, así como el desarrollo de actitudes que conlleven un cambio de mentalidad que favorezca la iniciativa emprendedora, la capacidad de pensar de forma creativa, de gestionar el riesgo y de manejar la incertidumbre. Estas habilidades resultan muy importantes para favorecer el nacimiento de emprendedores sociales, como los denominados intraemprendedores (emprendedores que trabajan dentro de empresas u organizaciones que no son suyas), así como de futuros empresarios.

Entre los conocimientos que requiere la competencia sentido de iniciativa y espíritu emprendedor se incluye la capacidad de reconocer las oportunidades existentes para las actividades personales, profesionales y comerciales. También incluye aspectos de mayor


amplitud que proporcionan el contexto en el que las personas viven y trabajan, tales como la comprensión de las líneas generales que rigen el funcionamiento de las sociedades y las organizaciones, incluidas las económicas y financieras; la organización y los procesos empresariales; el diseño y la implementación de un plan (la gestión de recursos humanos y/o financieros); así como la postura ética de las organizaciones y el conocimiento de cómo estas pueden ser un impulso positivo, por ejemplo, mediante el comercio justo y las empresas sociales.

Asimismo, esta competencia requiere de las siguientes destrezas o habilidades esenciales: capacidad de análisis; capacidades de planificación, organización, gestión y toma de decisiones; resolución de problemas; comunicación, presentación, representación y negociación efectivas; habilidad para trabajar, tanto individualmente como dentro de un equipo; participación, capacidad de liderazgo y delegación; pensamiento crítico y sentido de la responsabilidad; evaluación y auto-evaluación, ya que es esencial determinar los puntos fuertes y débiles de uno mismo y de un proyecto, así como evaluar y asumir riesgos cuando esté justificado (manejo de la incertidumbre y asunción y gestión del riesgo).

Finalmente, requiere el desarrollo de actitudes y valores como: la predisposición a actuar de una forma creadora e imaginativa; el autoconocimiento y la autoestima; la autonomía o independencia, el interés y esfuerzo y el espíritu emprendedor. Se caracteriza por la iniciativa, la pro-actividad y la innovación, tanto en la vida privada y social como en la profesional. También está relacionada con la motivación y la determinación a la hora de cumplir los objetivos, ya sean personales o establecidos en común con otros, incluido el ámbito laboral.

Así pues, para el adecuado desarrollo de la competencia sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor resulta necesario abordar:

La capacidad creadora y de innovación: creatividad e imaginación; autoconocimiento y autoestima; autonomía e independencia; interés y esfuerzo; espíritu emprendedor; iniciativa e innovación.La capacidad pro-activa para gestionar proyectos: capacidad de análisis; planificación, organización, gestión y toma de decisiones; resolución de problemas; habilidad para trabajar tanto individualmente como de manera colaborativa dentro de un equipo; sentido de la responsabilidad; evaluación y auto-evaluación.La capacidad de asunción y gestión de riesgos y manejo de la incertidumbre: comprensión y asunción de riesgos; capacidad para gestionar el riesgo y manejar la incertidumbre.Las cualidades de liderazgo y trabajo individual y en equipo: capacidad de liderazgo y delegación; capacidad para trabajar individualmente y en equipo; capacidad de representación y negociación.Sentido crítico y de la responsabilidad: sentido y pensamiento crítico; sentido de la responsabilidad.

7. Conciencia y expresiones culturales.La competencia en conciencia y expresión cultural implica conocer, comprender, apreciar y valorar con espíritu crítico, con una actitud abierta y respetuosa, las diferentes manifestaciones culturales y artísticas., utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute personal y considerarlas como parte de la riqueza y patrimonio de los pueblos.

Esta competencia incorpora también un componente expresivo referido a la propia capacidad estética y creadora y al dominio de aquellas capacidades relacionadas con los diferentes códigos artísticos y culturales, para poder utilizarlas como medio de comunicación y expresión personal. Implica igualmente manifestar interés por la participación en la vida cultural y por contribuir a la conservación del patrimonio cultural y artístico, tanto de la propia comunidad como de otras comunidades.

Así pues, la competencia para la conciencia y expresión cultural requiere de conocimientos que permitan acceder a las distintas manifestaciones sobre la herencia cultural (patrimonio cultural, histórico-artístico, literario, filosófico, tecnológico, medioambiental, etcétera) a escala local, nacional y europea y su lugar en el mundo. Comprende la concreción de la cultura en diferentes


autores y obras, así como en diferentes géneros y estilos, tanto de las bellas artes (música, pintura, escultura, arquitectura, cine, literatura, fotografía, teatro y danza) como de otras manifestaciones artístico-culturales de la vida cotidiana (vivienda, vestido, gastronomía, artes aplicadas, folclore, fiestas...). Incorpora asimismo el conocimiento básico de las principales técnicas, recursos y convenciones de los diferentes lenguajes artísticos y la identificación de las relaciones existentes entre esas manifestaciones y la sociedad, lo cual supone también tener conciencia de la evolución del pensamiento, las corrientes estéticas, las modas y los gustos, así como de la importancia representativa, expresiva y comunicativa de los factores estéticos en la vida cotidiana.

Dichos conocimientos son necesarios para poner en funcionamiento destrezas como la aplicación de diferentes habilidades de pensamiento, perceptivas, comunicativas, de sensibilidad y sentido estético para poder comprenderlas, valorarlas, emocionarse y disfrutarlas. La expresión cultural y artística exige también desarrollar la iniciativa, la imaginación y la creatividad expresada a través de códigos artísticos, así como la capacidad de emplear distintos materiales y técnicas en el diseño de proyectos.Además, en la medida en que las actividades culturales y artísticas. suponen con frecuencia un trabajo colectivo, es preciso disponer de habilidades de cooperación y tener conciencia de la importancia de apoyar y apreciar las contribuciones ajenas.

El desarrollo de esta competencia supone actitudes y valores personales de interés, reconocimiento y respeto por las diferentes manifestaciones artísticas. y culturales, y por la conservación del patrimonio.

Exige asimismo valorar la libertad de expresión, el derecho a la diversidad cultural, el diálogo entre culturas y sociedades y la realización de experiencias artísticas. A su vez, conlleva un interés por participar en la vida cultural y, por tanto, por comunicar y compartir conocimientos, emociones y sentimientos a partir de expresiones artísticas..

Así pues, para el adecuado desarrollo de la competencia para la conciencia y expresión cultural resulta necesario abordar:

El conocimiento, estudio y comprensión tanto de los distintos estilos y géneros artísticos como de las principales obras y producciones del patrimonio cultural y artístico en distintos periodos históricos, sus características y sus relaciones con la sociedad en la que se crean, así como las características de las obras de arte producidas, todo ello mediante el contacto con las obras de arte. Está relacionada, igu almente, con la creación de la identidad cultural como ciudadano de un país o miembro de un grupo.

El aprendizaje de las técnicas y recursos de los diferentes lenguajes artísticos y formas de expresión cultural, así como de la integración de distintos lenguajes.

El desarrollo de la capacidad e intención de expresarse y comunicar ideas, experiencias y emociones propias, partiendo de la identificación del potencial artístico personal (aptitud/talento). Se refiere también a la capacidad de percibir, comprender y enriquecerse con las producciones del mundo del arte y de la cultura.

La potenciación de la iniciativa, la creatividad y la imaginación propias de cada individuo de cara a la expresión de las propias ideas y sentimientos. Es decir, la capacidad de imaginar y realizar producciones que supongan recreación, innovación y transformación. Implica el fomento de habilidades que permitan reelaborar ideas y sentimientos propios y ajenos y exige desarrollar el autoconocimiento y la autoestima, así como la capacidad de resolución de problemas y asunción de riesgos.

El interés, aprecio, respeto, disfrute y valoración crítica de las obras artísticas. y culturales que se producen en la sociedad, con un espíritu abierto, positivo y solidario.

La promoción de la participación en la vida y la actividad cultural de la sociedad en que se vive, a lo largo de toda la vida. Esto lleva implícitos comportamientos que favorecen la convivencia


social.

El desarrollo de la capacidad de esfuerzo, constancia y disciplina como requisitos necesarios para la creación de cualquier producción artística de calidad, así como habilidades de cooperación que permitan la realización de trabajos colectivos.


Anexo 2: Estrategias metodológicas para trabajar por Competencias en el aula

Todo proceso de enseñanza-aprendizaje debe partir de una planificación rigurosa de lo que se pretende conseguir, teniendo claro cuáles son los objetivos o metas, qué recursos son necesarios, qué métodos didácticos son los más adecuados y cómo se evalúa el aprendizaje y se retroalimenta el proceso.

Los métodos didácticos han de elegirse en función de lo que se sabe que es óptimo para alcanzar las metas propuestas y en función de los condicionantes en los que tiene lugar la enseñanza.

La naturaleza de la materia, las condiciones socioculturales, la disponibilidad de recursos y las características de los alumnos y alumnas condicionan el proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que será necesario que el método seguido por el profesor se ajuste a estos condicionantes con el fin de propiciar un aprendizaje competencial en el alumnado.

La importancia de los condicionantes en la elección del método es tal, que determina la necesidad de conceder la máxima autonomía a los profesores y a los centros para que seleccionen los métodos que mejor se adaptan a los condicionantes en los que se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje en el que se encuentran inmersos.

Los métodos deben partir de la perspectiva del docente como orientador, promotor y facilitador del desarrollo competencial en el alumnado; además, deben enfocarse a la realización de tareas o situaciones-problema, planteadas con un objetivo concreto, que el alumnado debe resolver haciendo un uso adecuado de los distintos tipos de conocimientos, destrezas, actitudes y valores; asimismo, deben tener en cuenta la atención a la diversidad y el respeto por los distintos ritmos y estilos de aprendizaje mediante prácticas de trabajo individual y cooperativo.

En el actual proceso de inclusión de las Competencias como elemento esencial del currículo, es preciso señalar que cualquiera de las metodologías seleccionadas por los docentes para favorecer el desarrollo competencial de los alumnos y alumnas debe ajustarse al nivel competencial inicial de estos. Además, es necesario secuenciar la enseñanza de tal modo que se parta de aprendizajes más simples para avanzar gradualmente hacia otros más complejos.

Uno de los elementos clave en la enseñanza por Competencias es despertar y mantener la motivación hacia el aprendizaje en el alumnado, lo que implica un nuevo planteamiento del papel del alumno, activo y autónomo, consciente de ser el responsable de su aprendizaje.

Los métodos docentes deberán favorecer la motivación por aprender en los alumnos y alumnas y, a tal fin, los profesores han de ser capaces de generar en ellos la curiosidad y la necesidad por adquirir los conocimientos, las destrezas y las actitudes y valores presentes en las Competencias. Asimismo, con el propósito de mantener la motivación por aprender es necesario que los profesores procuren todo tipo de ayudas para que los estudiantes comprendan lo que aprenden, sepan para qué lo aprenden y sean capaces de usar lo aprendido en distintos contextos dentro y fuera del aula.

Para potenciar la motivación por el aprendizaje de Competencias se requieren, además, metodologías activas y contextualizadas. Aquellas que faciliten la participación e implicación del alumnado y la adquisición y uso de conocimientos en situaciones reales, serán las que generen aprendizajes más transferibles y duraderos.

Las metodologías activas han de apoyarse en estructuras de aprendizaje cooperativo, de forma que, a través de la resolución conjunta de las tareas, los miembros del grupo conozcan las estrategias utilizadas por sus compañeros y puedan aplicarlas a situaciones similares.Para un proceso de enseñanza-aprendizaje competencial las estrategias interactivas son las más adecuadas, al permitir compartir y construir el conocimiento y dinamizar la sesión de clase mediante el intercambio verbal y colectivo de ideas. Las metodologías que contextualizan el aprendizaje y permiten el aprendizaje por proyectos, los centros de interés, el estudio de casos o el aprendizaje basado en problemas favorecen la participación activa, la experimentación y un


aprendizaje funcional que va a facilitar el desarrollo de las Competencias, así como la motivación de los alumnos y alumnas al contribuir decisivamente a la transferibilidad de los aprendizajes.

El trabajo por proyectos, especialmente relevante para el aprendizaje por Competencias, se basa en la propuesta de un plan de acción con el que se busca conseguir un determinado resultado práctico. Esta metodología pretende ayudar al alumnado a organizar su pensamiento favoreciendo en ellos la reflexión, la crítica, la elaboración de hipótesis y la tarea investigadora a través de un proceso en el que cada uno asume la responsabilidad de su aprendizaje, aplicando sus conocimientos y habilidades a proyectos reales. Se favorece, por tanto, un aprendizaje orientado a la acción en el que se integran varias áreas o materias: los estudiantes ponen en juego un conjunto amplio de conocimientos, habilidades o destrezas y actitudes personales, es decir, los elementos que integran las distintas Competencias.

Asimismo, resulta recomendable el uso del portfolio, que aporta información extensa sobre el aprendizaje del alumnado, refuerza la evaluación continua y permite compartir resultados de aprendizaje. El portfolio es una herramienta motivadora para el alumnado que potencia su autonomía y desarrolla su pensamiento crítico y reflexivo.

La selección y uso de materiales y recursos didácticos constituye un aspecto esencial de la metodología. El profesorado debe implicarse en la elaboración y diseño de diferentes tipos de materiales, adaptados a los distintos niveles y a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos y alumnas, con el objeto de atender a la diversidad en el aula y personalizar los procesos de construcción de los aprendizajes. Se debe potenciar el uso de una variedad de materiales y recursos, considerando especialmente la integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje que permiten el acceso a recursos virtuales.

Finalmente, es necesaria una adecuada coordinación entre los docentes sobre las estrategias metodológicas y didácticas que se utilicen. Los equipos educativos deben plantearse una reflexión común y compartida sobre la eficacia de las diferentes propuestas metodológicas con criterios comunes y consensuados. Esta coordinación y la existencia de estrategias conexionadas permiten abordar con rigor el tratamiento integrado de las Competencias y progresar hacia una construcción colaborativa del conocimiento.

Respecto a la evaluación por Competencias, dado que éstas son muy genéricas, debemos concretarlas mucho más, desglosarlas para lograr que nos sirvan como referente para la acción educativa y para demostrar la competencia real del alumno, y es lo que hemos llamado Descriptores. (Ver Tabla de Descriptores de las Competencias Clave)

Para su referencia, se incluye en la siguiente sección el listado completo tanto de los criterios de evaluación como de los Descriptores de Competencias clave (Ver Tabla de Rúbricas de evaluación de Competencias clave)


2.4 Contenidos

PRIMERO DE PRIMARIA

Bloque 1. Comprensión de textos orales

B1.1. Estrategias de comprensión: Iniciación, mediante juegos y adivinanzas, a la formulación de hipótesis sobre lo que se

va a escuchar en función de los inter locutores que participan en la interacción y del contexto, en situaciones de comunicación de carácter infantil, muy sencillas, familiares y habituales, y de su interés.

Identificación del tema de tex-tos muy sencillos, adaptados a su edad y a sus intereses (cuentos, rimas infantiles, canciones).

Asociación de palabras y expresiones muy básicas y muy sencillas con elementos paraverbales.

Asociación de palabras y frases muy sencillas a través del lenguaje no verbal o con el apoyo de ilustraciones en soporte papel o digital.

Seguimiento no verbal de instrucciones muy sencillas. Repetición, memorización y observación de modelos, para la adquisición de léxico y

estructuras elementales de la lengua extranjera.

B1.2. Patrones sonoros, rítmicos y de entonación muy básicos: iniciación a algunos aspectos fonéticos, del ritmo y del tono de la lengua extranjera.

Bloque 2. Producción de textos orales B2.1. Estrategias de producción:Planificación:

Concebir el mensaje con claridad y practicarlo varias veces. Ejecución:

Expresar el mensaje con claridad ajustándose a los modelos. Compensar las carencias lingüísticas mediante procedimientos paralingüísticos. Usar el lenguaje no verbal que corresponda a la situación comunicativa (gestos,

expresiones faciales, posturas, contacto visual o corporal). Participar activamente en rutinas de clase, representaciones, canciones,

dramatizaciones, etc., empleando respuestas verbales y no verbales (movimiento, acciones, dibujos, modelado o mímica).

Repetir y reproducir en grupo textos orales sencillos siguiendo patrones orales. Imitar situaciones de comunicación sencillas a través de dramatizaciones, de juegos, de

rutinas, etc. Emplear la lengua extranjera en situaciones variadas de comunicación (saludo, des-

pedida, presentaciones, felicitación a las personas del aula en sus aniversarios, estados de ánimo...).

B2.2. Patrones sonoros, rítmicos y de entonación muy básicos: iniciación a algunos aspectos fonéticos, del ritmo y del tono de la lengua extranjera.

Bloque 3. Comprensión de textos escritos

B3.1. Estrategias de comprensión: Actualización muy guiada de los conocimientos previos sobre el tipo de texto que se va a

leer (p. e., cómo acostumbran a ser los personajes de los cuentos, cómo termina la historia, dónde sucede la trama…).

Identificación de la idea global de textos muy sencillos, elementales y muy familiares (cuentos, canciones o rimas…), y encuadrados por imágenes redundantes y títulos muy evidentes del contenido textual.

Identificación de palabras clave muy evidentes, concretas, sencillas y familiares relacionadas con los personajes a través del lenguaje no verbal o con el apoyo de ilustraciones.


B3.2. Patrones gráficos, convenciones ortográficas y de puntuación muy elementales: Iniciación al proceso de asociación global de grafía, pronunciación y significado a partir

de modelos escritos que representan expresiones orales conocidas

Bloque 4. Producción de textos escritos: expresión e interacción.

B4.1. Estrategias de producción:Planificación:Seleccionar el tipo de texto que se va a producir: cuento, notas, diálogo teatral. Ejecución:

Expresar el mensaje con claridad ajustándose a los modelos. Compensar las carencias léxicas mediante el uso del diccionario visual del alum-nado y

de programas informáticos. Seleccionar y emplear el léxico adecuado al tema. Iniciarse en el empleo de programas informáticos para reproducir mensajes escritos muy

sencillos.

B4.2. Patrones gráficos, convenciones ortográficas y de puntuación muy elementales: Uso de los signos de puntuación más básicos. Iniciación al proceso de asociación global de grafía, pronunciación y significado a partir

de modelos escritos que represen-tan expresiones orales conocidas

Bloque 5. Conocimiento de la lengua y conciencia intercultural

B5.1. Aspectos socioculturales y sociolingüísticos: Interés y curiosidad por aprender una lengua extranjera. Reconocimiento y uso de las fórmulas básicas de la relación social y cortesía. Interés por el trabajo individual, en parejas o grupos.

B5.2. Funciones comunicativas: Establecimiento de relaciones sociales: saludar, despedirse, agradecer, dirigirse a los

demás. Realización de preguntas y respuestas sencillas sobre aspectos personales (nombre,

edad y gustos). Realización de preguntas y respuestas sencillas sobre objetos próximos al entorno

escolar, los días de la semana y el tiempo atmosférico). Formulación de preguntas y respuestas sobre objetos y espacios próximos al entorno

escolar. Expresión muy elemental de la posesión. Expresión del gusto y la preferencia (favoritos). Expresión de cantidad. Expresión de estado de ánimo. Expresión de habilidad y capacidad para realizar una acción.

B5.3. Estructuras sintáctico-discursivas: Preguntas y respuestas sobre aspectos personales como nombre, edad, color favorito o

estado (What’s your name?, My name is/ I’m, How old are you?, What´s your favourite colour? My favourite colour is, Are you happy/sad?, Yes, I am/No, I´m not).

Preguntas y respuestas sobre los días de la semana y el tiempo atmosférico (What day is it today?, It´s, What´s the weather like today?, It´s).

Preguntas y respuestas sobre objetos próximos al entorno es-colar (What´s this?, It´s my…).

Expresión de posesión en pri-mera persona (I´ve got) y for-mulación de la pregunta correspondiente (Have you got…?).

Expresión del gusto en primera persona en afirmativo (I like). Expresión de cantidad: contar hasta 20. - Preguntas y respuestas sobre las partes básicas

del cuerpo y de elementos próximos a su entorno (What´s this?, It´s…), miembros de la familia (Who´s this?, This is my (brother), ali-mentos (What´s this ?, This is).

Expresión de permiso y ayuda (Can I…?)


Expresión de habilidad (I can…).

B5.4. Léxico oral de alta frecuencia (recepción y producción) relativo colores, números, materiales y espacios escolares, formas geo-métricas muy básicas, miembros de la familia más próxima, comidas y bebidas elementales, juguetes, partes del cuerpo, animales de compañía, estado de ánimo, tiempo atmosférico, días de la

2.5 – Metodología

Islands es un método para la enseñanza del inglés en los seis cursos de Educación Primaria. El nivel y los contenidos de este método lo hacen apropiado para usar en escuelas de primaria con 5 o más lecciones semanales de inglés.

El enfoque de Islands se centra en los niños y en las necesidades individuales cognitivas, sociales y emocionales. Los niños van desarrollando su competencia lingüística en función de su edad y de su desarrollo cognitivo, para adquirir, conocimientos y habilidades que les prepararán para su aprendizaje posterior en la ESO.

2.5.1- Metodología y destrezas

La metodología de Islands se construye a partir de una aproximación al tradicional “3Ps” (Presentación, Práctica y Producción). La secuencia de las lecciones es muy clara y fácil de seguir pues funciona de una manera siempre muy estructurada. La aproximación también a Islands “5Ps” añade además los conceptos de Personalización y Pronunciación.

Presentación: Cada unidad de Islands presenta simpre:

- dos apartados de gramática - tres de vocabulario (dos focos de lenguaje principal y un foco adicional de CLIL (lección

interdisciplinar) y contenidos culturales (lección intercultural) en las que los alumnos aprenden sobre el mundo que les rodea, ayudando a los alumnos a relacionar lo que aprende en las clases de inglés con lo que aprenden en otras áreas de conocimiento.

Práctica:

Islands proporciona la práctica del lenguaje en forma de actividades controladas, dinámicas y creativas en las que se utiliza el lenguaje presentado previamente.Se practican todas las destrezas linguisticas unidad por unidad y a través de varios componentes del método: las destrezas orales se potencian más en el PB mientras que las destrezas escritas lo hacen en el AB. Las destrezas lectoras se practican en profundidad a través de un extenso número de textos que van aumentando en tamaño, dificultad y variedad.

Producción:Todas las actividades de producción fomentan y proporcionan a los niños maneras de utilizar el lenguaje oral y escrito, intentando que se conviertan poco a poco en comunicadores autónomos que manipulan el lenguaje para lograr una comunicación efectiva

Personalización:Islands incluye actividades personalizadas para que los niños se comprometan más en el aprendizaje y uso de la lengua. Cada unidad presenta también una oportunidad de autoevaluación (Self-evaluation).

Pronunciación: (Phonics)Las lecciones (phonics lessons) muestran y trabajan en la pronunciación de los sonidos ingleses. El nivel 1 de Islands introduce las letras del alfabeto inglés, junto con los sonidos de las consonantes y de las vocales cortas.


Lecto-escritura (Literacy)Islands introduce a los alumnos desde el nivel 1 de su método en la práctica de la lectura y la escritura: etiquetas de vocabulario, bocadillos de conversaciones, canciones y chants así como textos de lectura propiamente se incluyen en el PB y en el AB. La escritura se trabaja más ampliamente en el AB partiendo del trazado de palabras (preescritura) y progresando poco a poco en la copia y escritura de palabras o frases.

2.5.2- Recursos didácticos (Componentes del curso)

Para los alumnos: - Pupil’s book- Activiy Book- Digital Activity Book- Online Islands- Reading and Writing Booklet- Grammar Booklet

Para los profesores:- Teacher’s Book- Test Booklet- Online Islands- Audio CDs- ActiveTeach- Photocopiables- Flashcards- Wordcards- Phonics cards- Story cards- Posters- Waldo Puppet

2.5.3- Estructura del curso

Con todo ello, se plantea un parámetro de trabajo bien definido cuya estructura consiste en una serie de secciones constantes en cada una de las unidades: Una unidad introductoria (Welcome) con seis lecciones. 8 unidades con diez leciones cada una:- Lección 1, Primera presentación del tema de la unidad y el vocabulario clave de

(palabras y estructuras) con la ayuda de las flashcards, de una forma contextualizada: diálogos entre personajes, escucha y repetición de un chant sencillo. Esta unidad tiene como apoyo el puppet o mascota (Waldo), el AB, las flashcards y wordcards de la unidad, y las worksheets o actividades fotocopiables para trabajar el vocabulario en el ActiveTeach.

- Lección 2, Presentación y práctica de Gramática con soporte audiovisual.La nueva estructura se presenta y se practica mediante una actividad de comprensión oral acompañada de una práctica de refuerzo de vocabulario. Esta estructura/lenguaje de la unidad se visualiza y recoge en un recuadro de referencia (Look!). Posteriormente se realiza una práctica de interacción oral para integrar lo aprendido. La lección finaliza con una actividad de predicción y búsqueda de un objeto en la ilustración de la unidad (PB) y canto de una canción para contextualizar lo aprendido (Quest).La unidad se refuerza con actividades extras de gramática en el Grammar Booklet, el Póster de la Unidad y las actividades fotocopiables.

- Lección 3: Introduce un segundo grupo de vocabulario clave, primero con una actividad de presentación oral y visual y luego con otra actividad para contextualizar este lenguaje en una canción (Song). Esta lección contiene también el apartado de los recortables (Cut-outs), donde los niños mediante una producción creativa practican el lenguaje y vocabulario de la unidad.


La unidad se refuerza con prácticas de escritura en el AB y una worksheet dispuesta en el ActiveTeach, así como con prácticas de vocabulario y gramática mediente actividades de lectura y comprensión de textos ofrecidas en el Reading andWriting Booklet. Los alumnos también pueden cantar la versión karaoke de la canción de la unidad y realizar el song worksheet disponible en el Active Teach.

- Lección 4; Presentación y práctica de una nueva estructura gramatical mediante una actividad auditiva y una actividad práctica para su consolidación. Estos contenidos gramaticales se sumarizan en un recuadro (Look!) para facilitar su aprendizaje.El AB sirve para reforzar y practicar lo aprendido en el PB además de una sección de Lecto-escritura (Literacy). El Grammar Booklet también ofrece práctica adicional de gramática.

- Lección 5: Consolidar el lenguaje con una Historia y aprender valores (Values) a través de ella. La lección presenta una sección que une la actividad escolar con la familiar (Home-school link) para que los valores trabajados en el aula se consoliden en casa.

- Lección 6: Phonics con soporte de audio para aprender sonidos y letras así como practicarlas. Cada unidad presente 3 o 4 sonidos de letras diferentes (todas las consonantes y las vocales cortas). Phonics flashcards y wordcards adicionales ayudan a reforzar estas lecciones.

-- Lección 7: Presentación de contenidos cross-curricular (CLIC) a partir de la lengua

inglesa, en cada unidad y relacionado con el tema de la unidad principal. Un proyecto (Mini-project) potenciará una exploración más amplia de los temas CLIC tratados en cada unidad.Esta lección se ve reforzada con material tal como el AB, lo posters CLIC para cada unidad, worksheets en el ActiveTeach, etc.

- Lección 8: Contenidos culturales que exploran e integran el mundo a los ojos de los alumnos a través de las clases de inglés (Wilder World). Un proyecto (Mini-project) potenciará una exploración más amplia de los temas cross-culturales tratados en cada unidad.Esta lección se ve reforzada con material tal como el AB, worksheets en el ActiveTeach, etc

- Lección 9: Revisión y Consolidación del lenguaje de la unidad a través de un juego (Fave Fun!) para añadir al Picture Dictionary.

- Lección 10: Evaluación y autoevaluación.Los alumnos completan el Progress Check del PB y realizan una autoevaluación (I can) de su propio trabajo. El AB proporciona la oportunidad de personalizar el lenguaje de la unidad mediante un dibujo y una escritura creativa. Además presenta una unidad de revisión (Unit Review) sobre los contenidos claves de la unidad. El Test Booklet contiene un test para evaluar las destrezas de lectura, escritura, audición y comunicación oral para cada unidad.

Una unidad de despedida y repaso del año escolar (Goodbye unit) con tres lecciones. 4 lecciones de Festivals, para aprender vocabulario y tradiciones de las fiestas más

importante.

2.5.4-Contribucción del Proyecto Islands al desarrollo de las Competencias Básicas

1. Comunicación lingüísticaTodas las secciones y actividades de la unidad contribuyen al desarrollo de la competencia lingüística en comunicación.

2. Competencia matemática y competencias clave en ciencia y tecnología.

Esta competencia se desarrolla en la unidad a través de actividades como:


a. Matemáticas - Relacionar números con imágenes, viñetas, en lengua inglesa.- Utilizar fechas, horas, cifras y cantidades, operaciones matématicas sencillas, medidas.- Utilizar gráficas, tablas, datos estadísticos, agrupamiento y ordenación de conceptos.- Las secciones CLIL cuando abordan el tema de las matemáticas.

b. Ciencia y tecnología- Informaciones sobre su entorno natural, social y cultural, así como las posibilidades de

acción y cuidado del mismo.- Informaciónes sobre la higiene y la salud, el cuerpo y su funcionamiento, el uso de la

educación física y el deporte como medios para favorecer el desarrollo personal y social.- Informaciones sobre plantas, su fisiología y sus hábitats, los animales más próximos al ser

humano y los modos de comportamiento que favorezcan su cuidado.- Conocer y valorar los animales más próximos al ser humano y adoptar modos de

comportamiento que favorezcan su cuidado.- Iniciación a la actividad científica. Aproximación experimental a algunas cuestiones.- Las secciones CLIL cuando abordan el tema de las ciencias y la tecnología.

3. Tratamiento de la información y competencia digital

Esta competencia se desarrolla en la unidad a través de actividades como: Usar fuentes de información y situaciones de comunicación diversas para consolidar las

destrezas lectoras comunicativas (conexión de información visual y textual: Picture Dictionary)

Observación de fotografías como fuente de información: (CLIC y Wider World). Interpretar y procesar la información de tablas y cuadros.- Look!, Values, Tip!

Utilizar el material de referencia propuesto para la unidad: barras de referencia al pie de cada página (PB), Grammar summary (PB), Picture Dictionary (AB), Reading and Writing booklet, Grammar Booklet, Speaking reference para prácticas orales (PB) Extensive reading (para cada unidad) (PB).

Practicar y familiarizarse con el funcionamiento de varias competencias digitales e informáticas a través del curso utilizando los componentes del método:

- Active Teach for Interactive Whiteboards (PB y AB interactivos, material de audio, versiones digitales de flashcards y wordcards y storycards, actividades complementarias, pósteres interdisciplinarios digitales, Historias animadas, Song, Story, The last Word, Board games en versión interactive, una sección descargable en PDF con los fotocopiables, tests, etc).

- Digital Activity Book ( para utilizar en casa)- Online Family Island - Audio CDs - La página web del método.

4. Competencia para aprender a aprender

Esta competencia se desarrolla en la unidad a través de actividades como: Entender y utilizar buenas prácticas y técnicas de aprendizaje en clase. Empezar a manejar eficientemente un conjunto de estrategias, recursos y técnicas de

trabajo intelectual, razonar y pensar:- Tip! (PB)

- Realización de Mini-Projects: CLIC y/o Wider World (Portfolio Activity). Gestionar las propias capacidades realizando actividades individualmente (AB) a la vez que

se familiarizan con la con la escritura y la lectura. Realizar actividades que implican utilizar estrategias y recursos de pensamiento para

mejorar la comprensión y la expresión de la lengua extranjera; deducir, hacer hipótesis, observar (matching, ordering, choosing, looking at the pictures, completing activities, etc.

Utilizar el material de referencia propuesto para la unidad: barras de referencia al pie de cada página (PB), Grammar summary (PB), Picture Dictionary (AB), Reading and Writing


booklet, Grammar Booklet, Speaking reference para prácticas orales (PB) Extensive reading (PB).

Reflexionar sobre qué y como se ha aprendido: - Todas las actividades de evaluación y autoevaluación de la unidad.- Activity Book: Actividad de autoevaluación al final de cada unidad - Picture Dictionary, AB- Have fun!, PB- Progress Check, PB- Tests

5. Competencias sociales y cívicas.Esta competencia se desarrolla a través de trabajar las habilidades y destrezas esenciales de comunicación como:

- Diálogos e intercambios comunicativos y comprensión de lo que estos transmiten (Ask and answer).

- Socializar y participar en las actividades del aula, jugando, construyendo y aceptando normas de convivencia, tanto en pareja como en grupo: (Listen and play, Look and play, Role play, Have Fun! en el PB).Todos los juegos propuestos en las Optional Activities de la GD.

- Aprender a participar y colaborar con los compañeros a través de la actuación de la historieta de la unidad (PB) aprendiendo además los valores que esta trasmite (Values).

- En informaciones o actividades que le hacen conocer, reflexionar y valorar su entorno natural, social y cultural, así como las posibilidades de acción y cuidado del mismo.

- En informaciones o actividades que le hacen conocer y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de personas con discapacidad.

Esta competencia se desarrolla mediante el conocimiento de secciones interdisciplinarias relacionadas con el tema de la unidad.- CLIC: (PB, AB, Cross-curricular Poster, Photocopiable Worksheets).- Wider World (PB, AB, Photocopiable Worksheets).

6. Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.Esta competencia se desarrolla en la unidad a través de actividades como:

Responsabilizarse de las tareas y actividades propuestas en la unidad, organizando el trabajo personal como estrategia para progresar en el aprendizaje (AB).

Utilizar el material de referencia propuesto para la unidad: barras de referencia al pie de cada página (PB), Grammar summary (PB), Picture Dictionary (AB), Reading and Writing booklet, Grammar Booklet, Speaking reference para prácticas orales (PB) Extensive reading (PB).

Desarrollar habilidades sociales como el respeto, la cooperación y el trabajo en equipo como juegos: Have Fun!, PB y todas las Optional games activities (GD)

Acostumbrarse a realizar trabajos que implican idear, planificar, actuar y desarrollar cualidades personales como la iniciativa, la superación, la perseverancia en las dificultades: etc. - Actuar la historieta de la unida (PB)- Picture Dictionary (AB)- Realización de Mini-Projects: CLIC y/o Wider World (PB).- Ejercicios Fast finishers (Extensive Reading PB)

Gestionar las propias capacidades como la capacidad de personalizar y autoevaluarse en los apartados: - AB: Actividad de autoevaluación al final de cada unidad- Picture Dictionary, AB

7. Competencia artística y culturalEsta competencia se desarrolla en la unidad a través de actividades como:

Cantar canciones, rimas y tonadillas


- Una canción (Song,PB)- Una rima de pronunciación (PB) Lectura y representación de una historieta: (Story, PB) Desarrollar y valorar la iniciativa, la imaginación y la creatividad, realizando:

- Realización de Mini-Projects: CLIC y/o Wider World (Portfolio Activity). Cuando aprende información y realiza actividades en las que aprende sobre las personas, el

lenguaje, las tradiciones y la cultura del mundo de habla inglesa (Secciones CLIL y Wider World).

Cuando identifica aspectos culturales, geográficos y sociales de otros países del mundo (Sección Wider World).

Las secciones CLIL cuando identifica y aprecia diferentes manifestaciones culturales y artísticas.

2.5.5- Contribucción del Proyecto a la diversidad

Actividades de refuerzo y ampliaciónEl proyecto parte del reconocimiento de que en toda clase hay alumnos/as con diferentes estilos y ritmos de aprendizaje y diferentes niveles de motivación, al tiempo que persigue el objetivo de que todo alumno/a participe en el proceso de aprendizaje con plena satisfacción y alcance el éxito de acuerdo a su nivel de capacidad e interés.

El profesor o profesora decidirá si sería conveniente reducir el número de sesiones dedicadas a realizar algunas de estas actividades con el fin de realizar otras distintas que ayuden al desarrollo de una determinada destreza lingüística.

La diversidad de ejercicios y actividades utilizados en los materiales posibilita que todos los alumnos/as puedan encontrar alguno que esté de acuerdo con su estilo y ritmo de aprendizaje. Cierto tipo de actividad es deliberadamente más sencillo, de tal manera que todos los alumnos/as sean capaces de llevar a cabo la actividad con éxito. El ser capaces de llevar a cabo con éxito pequeñas actividades, como copiar listas de palabras, constituye un factor importante para los alumnos de asimilación más lenta, al contribuir de manera importante a aumentar la confianza en sí mismos como aprendices de lenguas extranjeras.

Las actividades propuestas de refuerzo y ampliación en el método Islands Son: Pupils Book - Barra de referencia al pie de cada página.- Material recortable (Cut-out activities para cada unidad).- Grammar summary.- Have Fun! (repaso y consolidación al final de la unidad mediante un juego).

Activity Book - Actividades de lectura y escritura.- Unit Review activities (enlazadas con los Grammar summaries en el PB)- Picture Dictionary con pegatinas del vocabulario clave. - Stickers para usarse con el Picture Dictionary.

Digital Activity Book (todas las actividades del AB más ejercicios adicionales y juegos interactivos).

Active Book; actividades y juegos interactivos para practicar el lenguaje.- Flashcards- Wordcards- Storycards- phonics cards- pósteres- videos.

Flashcards y Wordcards. Phonics cards


Storycards (viñetas de la historia). Online Islands (actividades y ejercicios con los personajes del método siguiendo sus

aventuras y comunicándose con ellos (“closed-chat”). Reading and Writing Booklet (3 páginas por unidad para mejorar las destrezas de

comprensión lectora y habilidad de escritura).

Grammar Booklet (3 páginas por unidad para extender y reforzar la gramática) Teacher’s Resource Materials:

- Teacher’s Book- Games Bank- Fichas fotocopiables

- Worksheets para el Portafolio.- Actividades de refuerzo y de ampliación (para los más rápidos)- Test Booklet (Test de detección de conocimientos, progress test, practice test)- Online Islands- Audio CDs- ActiveTeach, actividades y juegos interactivos para practicar el lenguaje en cualquier

Whiteboard (IWB) Interactive.- Waldo Puppet

2.6- Evaluación

2.6.1- Procedimientos de evaluaciónEl currículo establece unos criterios de evaluación y unos estándares de aprendizaje evaluables por materia y curso que nos permiten evaluar la consecución de los objetivos de la asignatura.

Despues de cada unidad el profesor dispondrá de un cuadro Rúbrica de evaluación de contenidos para la Unidad… donde se concretiza los contenidos a evaluar, con unos niveles de adquisición por parte del alumno, las herramientas que el profesor dispone para ello y los instrumentos concretos a utilizar. Todo ello en relación a los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje expuestos anteriormente para el nivel 1º de primaria.

Respecto a la evaluación por Competencias, dado que éstas son muy genéricas, debemos concretarlas mucho más, desglosarlas para lograr que nos sirvan como referente para la acción educativa y para demostrar la competencia real del alumno, y es lo que hemos llamado Descriptores (Ver Anexo II- Tabla de Descriptores de las Competencias Clave para este nivel). Tambien se incluye una tabla para evaluar las citadas Competencias Clave /Descriptores (Ver Anexo I Tabla de Rúbricas de evaluación de Competencias clave)

2.6.2 Criterios de evaluación

Bloque 1: Comprensión de textos oralesB1.1. Comprender el sentido general de textos orales propios de su edad (cuentos breves y muy sencillos, rimas infantiles, adivinanzas muy evidentes) emitidos con ritmo discursivo lento, con claridad y de viva voz o por medios técnicos que no distorsionen la percepción del mensaje, con apoyo visual muy redundante que ayude a la comprensión. B1.2. Comprender preguntas e informaciones relativas a la información personal muy básica (nombre, edad, gustos…), sencillas, así como instrucciones y peticiones elementales relativas al comportamiento en el aula. B1.3. Hacer hipótesis sobre el posible sentido de un texto apoyándose en elementos para verbales muy evidentes y en situaciones de comunicación muy familiares. B1.4. Discriminar patrones sonoros, rítmicos y de entonación básicos.

Bloque 2: Producción de textos orales


B2.1. Hablar de sí mismo/a y de personas de su entorno inmediato, de lugares y objetos ofreciendo información muy fundamental: edad, nombre, gustos, usando expresiones y frases muy sencillas y de uso muy frecuente, normalmente aisladas o enlazadas con conectores básicos. B2.2. Participar de manera simple y comprensible en conversaciones que requieran un intercambio directo de información en áreas de necesidad in mediata o sobre temas muy familiares, aunque en ocasiones la pronunciación no sea muy clara y pueda provocar malos entendidos. B2.3. Producir patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de entonación básicos.

Bloque 3: Comprensión de textos escritosB3.1. Identificar el tema y comprender el sentido general y las ideas principales en textos muy breves, sencillos y muy elementales, y en los que el tema tratado y el tipo de texto resulten muy familiares, y contengan apoyo visual muy redundante en soporte papel o digital. B3.2. Utilizar las Estrategias básicas de hipótesis para la comprensión del sentido general y la identificación de la información esencial del texto. B3.3. Discriminar patrones gráficos y reconocer los significados e intenciones comunicativas elementales relacionados con las convenciones ortográficas más básicas que expresan pausas y exclamaciones. B3.4. Leer en voz alta textos muy breves, muy elementales y previamente trabajados oralmente, mostrando una entonación y pronunciación adecuadas.

Bloque 4: Producción de textos escritosB4.1. Escribir textos muy cortos y sencillos, siguiendo modelos, compuestos de frases simples aisladas, utilizando con razonable corrección las convenciones ortográficas más elementales y los principales signos de puntuación, para hablar de sí mismo/a, de su entorno más inmediato y de aspectos de su vida cotidiana, en situaciones familiares y predecibles. B4.2. Utilizar las Estrategias básicas más adecuadas para la producción de textos escritos muy sencillos y elementales.B4.3. Aplicar patrones gráficos y convenciones ortográficas básicas para escribir con razonable corrección palabras y frases cortas que utiliza normalmente al hablar, pero no necesariamente con una ortografía totalmente normalizada.

Bloque 5: Conocimiento de la lengua y conciencia interculturalB5.1. Su uso comunicativo. B5.2. Iniciar y terminar las interacciones adecuadamente. B5.3. Obtener y dar información básica personal, sobre su entorno más inmediato y en la situación de comunicación propia del aula. B5.4. Expresar nociones muy básicas y elementales relativas a tamaño, cantidad, posesión, número, cualidades físicas, forma y color. B5.5. Expresar e identificar estados de ánimo básicos B5.6. Comprender y expresar el permiso, el acuerdo. B5.7. Utilizar adecuadamente las estructuras morfosintácticas más básicas y frecuentes para realizar las funciones comunicativas propias de su nivel. B5.8. Reconocer estructuras sintácticas básicas y sus significados asociados. B5.9. Utilizar estructuras sintácticas básicas (p. e., enlazar palabras o grupos de palabras con conectores elementales como “y”/”o”). B5.10. Mostrar un control limitado de un conjunto de estructuras gramaticales sencillas y de modelos de oraciones y frases dentro de un repertorio memorizado. B5.11. Comprender y utilizar el léxico propio del nivel en contextos comunicativos sencillos. B5.12. Reconocer y utilizar un repertorio limitado y muy elemental de léxico de alta frecuencia relativo a situaciones cotidianas y temas habituales, muy familiares y concretos relacionados con sus experiencias, necesidades e intereses.

2.6.3 Estándares de aprendizaje evaluables

Bloque 1: Comprensión de textos oralesPLEB1.1. Comprende la información esencial de un cuento, rima o canción muy breves y sencillos, previamente trabajados, emitidos lentamente, con una pronunciación bien articulada,


y con apoyos visuales muy redundantes que ayuden a la comprensión. PLEB1.2. Comprende vocabulario muy elemental y sencillo sobre temas familiares acompañados de imágenes que los ilustran con claridad. PLEB1.3. Comprende preguntas muy básicas sobre sí mismo/a (nombre, edad, gustos...) y la información igualmente básica sobre otras personas. PLEB1.4. Sigue instrucciones y comprende peticiones relativas a la vida escolar más básica (abrir/cerrar el libro, sentarse, dar un lápiz…).

Bloque 2: Producción de textos oralesPLEB2.1. Hace presentaciones muy breves y elementales previamente preparadas y ensayadas sobre temas muy próximos a sí mismo/a (decir su nombre, edad, su color favorita, presentar a su familia, indicar sus gustos) con una pronunciación y entonación comprensibles. PLEB2.2. Pregunta y responde para dar/obtener información en conversaciones muy sencillas y elementales (nombre, edad, colores favoritos o gustos).PLEB2.3. Muestra una actitud de escucha atenta.PLEB2.4.Reproduce comprensiblemente textos orales muy sencillos y breves (p. e., canciones, rimas) aprendidos a través de juegos.

Bloque 3: Comprensión de textos escritosPLEB3.1. Comprende palabras y frases muy sencillas escritas, relacionadas con los temas trabajados. PLEB3.2. Comprende la idea principal de una historia muy elemental acompañada de apoyo visual e identifica los personajes principales.PLEB3.3. Hace hipótesis sobre el tema de un texto elemental a partir del titulo del mismo y de las imágenes que lo ilustran.PLEB3.4. Lee en voz alta textos muy breves, muy elementales y previamente trabajados de forma oral, con entonación y pronunciación comprensibles y, si fuera necesario, rectificando espontáneamente

Bloque 4: Producción de textos escritosPLEB4.1. Escribe palabras relacionadas con su imagen y su vida cotidiana. PLEB4.2. Escribe pequeños diálogos o narraciones muy sencillas y breves siguiendo un modelo dado y respetando la estructura gramatical más sencilla. PLEB4.3. Escribe frases muy sencillas, legibles, organizadas con coherencia en su secuencia y con léxico relacionado con el tema de la escritura. PLEB4.4. Revisa el texto antes de hacer su versión definitiva, elaborando borradores en los que se observa la reparación de la ortografía y de otros aspectos relacionados con la secuencia adecuada de las frases e incluso la pertinencia de las ilustraciones, si es el caso.

Bloque 5: Conocimiento de la lengua y conciencia interculturalPLEB5.1. Identifica aspectos básicos de la vida cotidiana de los países donde se habla la lengua extranjera (horarios, comidas, fiestas…) y los compara con los propios, mostrando una actitud de apertura hacia el diferente. PLEB5.2. Reconoce y utiliza fórmulas básicas de relación social. PLEB5.3. Participa voluntariamente en las actividades de aula y muestra curiosidad por la lengua y por conocer aspectos socioculturales de los países donde se habla. PLEB5.4. Diferencia saludos de despedidas y el uso de fórmulas de cortesía (Please, thank you, excuse me). PLEB5.5. Pregunta y responde de modo comprensible sobre aspectos personales muy básicos (nombre, edad y gustos) y de su entorno (objetos, espacios y seres vivos). PLEB5.6. Expresa e identifica estados de ánimo básicos (happy, sad…) PLEB5.7. Expresa e identifica el permiso y la prohibición (you cant/can´t), el acuerdo (That’s right). PLEB5.8. Estructura adecuadamente los elementos de las oraciones, mantiene la concordancia de número y usa correctamente los nexos básicos. PLEB5.9. Diferencia preguntas y respuestas muy simples. PLEB5.10. Memoriza rutinas lingüísticas básicas y muy sencillas para, por ejemplo, desarrollarse en las interacciones de aula. PLEB5.11. Participa activamente en juegos de letras, elaboración de glosarios ilustrados, etc.


PLEB5.12. Comprende y usa adecuadamente el vocabulario básico necesario para participar en las interacciones de aula, leer textos infantiles muy sencillos y escribir con léxico trabajado previamente.

2.6.4- Rúbricas

Una rúbrica es un conjunto de criterios y estándares, generalmente relacionados con objetivos de aprendizaje, que se utilizan para evaluar un nivel de desempeño o una tarea. Se trata de una herramienta de calificación utilizada para realizar evaluaciones subjetivas; un conjunto de criterios y estándares ligados a los objetivos de aprendizaje usados para evaluar la actuación de alumnos en la creación de artículos, proyectos, ensayos y otras tareas. Las rúbricas permiten estandarizar la evaluación de acuerdo con criterios específicos, haciendo la calificación más simple y transparente.

La rúbrica es un intento de delinear criterios de evaluación consistentes. Permite que profesores y estudiantes, por igual, evalúen criterios complejos y subjetivos, además de proveer un marco de autoevaluación, reflexión y revisión por pares. Intenta conseguir una evaluación justa y acertada, fomentar el entendimiento e indicar una manera de proceder con en el aprendizaje/enseñanza consecuente. Esta integración de actuación y retroalimentación se denomina evaluación en marcha. Incrementalmente, instructores que se basan en rúbricas para evaluar al desempeño de sus alumnos, tienden a compartir la rúbrica al momento de la evaluación. Adicionalmente, para ayudar a los alumnos a entender cómo las tareas se relacionan con el contenido del curso, una rúbrica compartida puede aumentar la autoridad del alumno en el aula.

Características

Pueden distinguirse las siguientes características de las rúbricas.

enfocarse en medir un objetivo establecido (desempeño, comportamiento o calidad). usar un rango para el desempeño. contener características específicas del desempeño, ordenadas en niveles, para indicar

qué tanto de un estándar se ha satisfecho. "una herramienta de evaluación que identifica ciertos criterios para un trabajo, o sea 'lo

que cuenta'". De esta manera, una rúbrica para un proyecto de multimedia enlistará aquellas cosas que el estudiante debe de incluir para recibir una determinada nota o evaluación. Las rúbricas le ayudan al estudiante a determinar cómo se evaluará el proyecto.

La evaluación de rúbricas incluye una o más cortinas a las que se relaciona el desempeño, definiciones y ejemplos que ilustran los atributos medidos y una escala de medición para cada dimensión. Generalmente, se usan las palabras criterios, niveles y descriptores para referirse, respectivamente, a dimensiones, escalas de medición y definiciones.


http://es.wikipedia.org/wiki/Ensayo

http://es.wikipedia.org/wiki/Est%C3%A1ndar

http://es.wikipedia.org/wiki/Criterio

3. PROGRAMACIÓN DE LAS UNIDADES

Los elementos que se han incluido para mostrar cómo se va a desarrollar el proceso educativo son:

3.1 Programación general por unidades; donde se referencian los contenidos lingüísticos correspondientes a esa unidad, los criterios y estándares de evaluación asignados para el curso en cuestión, las Competencias Clave expresadas genéricamente y los recursos con los que el profesor cuenta para desarrollar su actividad.

3.2 Rúbricas de evaluación para cada unidad; donde se plasman los criterios de evaluación general para el curso en cuestión, la concreción de exigencias para la unidad y los niveles de logro para objetivar el proceso educativo.

3.3 Programación de Aula o temporalización de la unidad donde se establecerá una secuencia ordenada de las actividades de cada lección de cada unidad didáctica. Especifica objetivos, atención a la diversidad (refuerzo, ampliaciones y previsión de dificultades), Competencias Clave y los Descriptores en que se concreta el desarrollo de las mismas, además de los Recursos necesarios para todo ello.

Anexo I; Rúbrica de evaluación de Competencias Clave con los Descriptores en que se concreta el desarrollo de cada competencia básica, válida para todas y cada una de las unidades.

Anexo II; Descriptores de las Competencias Clave.

Es una programación orientativa y ampliable, con numerosas posibilidades opcionales propuestas en el Teacher’s Book y los recursos digitales del método. El profesor puede introducir dichas actividades en el momento oportuno, según las necesidades y la actitud de los alumnos/as, teniendo en cuenta los ritmos


Unit…

DESCRIPTORES - COMPETENCIAS

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN NIVELES DE LOGRO

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COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICAESCUCHARIdentifica la información esencial, los puntos principales y los detalles más relevantes en textos orales.Conoce y sabe aplicar las estrategias más adecuadas para la comprensión oral.Conoce y utiliza para la comprensión del texto los aspectos socioculturales y sociolingüísticos.Distingue la función o funciones comunicativas más relevantes del texto.Reconoce léxico oral de uso común e infiere del contexto, con apoyo visual, los significados de palabras y expresiones de uso menos frecuente o más específico.Discrimina patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de entonación de uso común.HABLAR/CONVERSARProduce textos breves y comprensibles.Solicita e intercambia información.Conoce y sabe aplicar las estrategias más adecuadas para producir textos orales.Incorpora a la producción del texto oral los conocimientos socioculturales y sociolingüísticos adquiridos.Muestra control sobre un repertorio limitado de estructuras sintácticas de uso habitual.Conoce y utiliza un repertorio léxico oral suficiente para comunicarse.Pronuncia y entona de manera clara e inteligible.LEERIdentifica la información esencial, los puntos más relevantes y detalles importantes en textos escritos.Conoce y sabe aplicar las estrategias más adecuadas para la comprensión escrita.




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Conoce, y utiliza para la comprensión del texto, los aspectos socioculturales y sociolingüísticos.Distingue la función o funciones comunicativas más relevantes del texto.Reconoce, y aplica a la comprensión del texto, los constituyentes y la organización de estructuras sintácticas de uso frecuente en la comunicación escrita, así como sus significados.Reconoce léxico escrito de uso común e infiere del contexto, con apoyo visual, los significados de palabras y expresiones de uso menos frecuente o más específico.Reconoce las principales convenciones ortográficas, tipográficas y de puntuación, así como abreviaturas y símbolos de uso común y sus significados asociados.ESCRIBIREscribe, en papel o en soporte electrónico, textos breves, sencillos y de estructura clara sobre temas cotidianos.Conoce y aplica estrategias adecuadas para elaborar textos escritos breves y de estructura simple.Incorpora a la producción del texto escrito los conocimientos socioculturales y sociolingüísticos.Lleva a cabo las funciones demandadas por el propósito comunicativo.Muestra control sobre un repertorio limitado de estructuras sintácticas de uso habitual.Conoce y utiliza un repertorio léxico escrito suficiente para comunicar información, opiniones y puntos de vista breves.Conoce y aplica, de manera adecuada para hacerse comprensible casi siempre, los signos de puntuación elementales y las reglas ortográficas.COMPETENCIA MATEMÁTICA, CIENTÍFICA Y TECNOLÓGICA

Conoce, utiliza y relaciona los números en la lengua extranjera.




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Ordena los datos registrados atendiendo a un criterio de clasificación.Interpreta y expresa informaciones, datos y argumentaciones en tablas, gráficos, etc.Relaciona determinadas prácticas de vida con el adecuado funcionamiento del cuerpo y la salud.

Conoce conceptos, principios y métodos científicos fundamentales y de los productos y procesos tecnológicos, así como una comprensión de la incidencia que tienen la ciencia y la tecnología en nuestras vidas y nuestra sociedad.

COMPETENCIA DIGITAL

Busca, recopila y organiza información en soporte digital (Internet).Utiliza las tecnologías de la información y la comunicación como soporte para el aprendizaje de la lengua extranjera.APRENDER A APRENDER

Usa algunas estrategias para aprender a aprender, como utilizar diccionarios bilingües y monolingües, utilizar el material de referencia que posee, etc.Usa algunas estrategias de tipo receptivo o interactivo para solventar problemas de comunicación.Reflexiona e identifica lo que sabe y lo que es necesario aprender mediante actividades de autoevaluación.Aprende a planificar, organizar, producir y revisar sus producciones escritas y orales.Gestiona sus propias capacidades y esfuerzo y realiza las actividades propuestas como deberes (Workbook)COMPETENCIAS SOCIALES Y CÍVICAS

Acepta y practica las normas de convivencia y participación establecidas.Trabaja en parejas y grupos aceptando su papel en esos agrupamientos.




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Valora la lengua extranjera como instrumento de comunicación con otras personas y muestra curiosidad e interés hacia las personas que hablan la lengua extranjera.Entiende y respeta la aportación de otras culturas y sociedades e identifica algunas costumbres de las mismas.SENTIDO DE INICIATIVA Y ESPÍRITU EMPRENDEDOR

Elige con criterio propio y con espíritu crítico.

Investiga, recopila y organiza información en diferentes soportes.Disfruta de forma autónoma de la lectura de textos adecuados a su edad manifestando una actitud positiva hacia la lectura.Desarrolla iniciativas y estrategias sencillas de planificación, ejecución y comprobación del trabajo realizado.Se relaciona, coopera y trabaja en equipo.CONCIENCIA Y EXPRESIONES CULTURALESDemuestra valores de iniciativa, creatividad e imaginación.Conoce, comprende y valora diferentes manifestaciones culturales y artísticas.Muestra curiosidad e interés por conocer información sobre las personas y la cultura de los países donde se habla la lengua extranjera.Utiliza técnicas artísticas para la presentación de proyectos o documentos escritos.


ANEXO 2 – DESCRIPTORES DE COMPETENCIAS CLAVE

1. Competencia en comunicación lingüísticaDescriptoresCL1. ESCUCHARCL1.1. Escucha y entiende secuencias de instrucciones o direcciones sencillas, dadas por el profesorado o un medio mecánico.CL1.2. Capta el sentido global en textos orales variados emitidos en diferentes situaciones de comunicación.CL1.3. Identifica informaciones específicas en textos orales variados emitidos en diferentes situaciones de comunicación.CL1.4. Comprende globalmente y extrae información específica de situaciones cortas y sencillas con la visualización repetida del documento audiovisual.CL1.5. Escucha y discrimina sonidos.CL2. HABLARCL2.1. Hace un uso adecuado de la pronunciación, ritmo, entonación y acentuación en diferentes contextos.CL2.2. Interactúa de manera muy básica y participa de manera simple y comprensible en conversaciones muy breves y representaciones sencillas.CL2.3. Puede organizar sus breves exposiciones, diciendo o leyendo en voz alta para toda la clase textos breves de realización propia.CL3. CONVERSARCL3.1. Usa estructuras básicas propias de la lengua extranjera en diferentes contextos comunicativos de forma significativa.CL3.2. Mantiene conversaciones cotidianas y familiares sobre temas conocidos en situaciones de comunicación predecibles.CL4. LEERCL4.1. Capta el sentido global de textos sencillos.CL4.2. Localiza información explícita en textos diversos sobre temas de interés.CL4.3. Realiza inferenTENCIAS directas en la comprensión de textos diversos sobre temas de interés.CL4.4. Lee textos diversos sobre temas de interés.CL5. ESCRIBIRCL5.1. Escribe en lengua extranjera a partir de modelos trabajados previamente.CL5.2. Elabora textos escritos atendiendo al destinatario y a la finalidad del texto.

2. Competencia matemática, científica y tecnológica (CMCT)

DescriptoresCMCT1. Ordena los datos registrados atendiendo a un criterio de clasificación.CMCT2. Representa los datos obtenidos sobre hechos y objetos de la vida cotidiana utilizando los gráficos estadísticos más adecuados a la situación, tabla o gráfica.CMCT3. Conoce, utiliza y relaciona los números en la lengua extranjera.CMCT4. Utiliza algún razonamiento matemático y lógico sencillo.CMCT5. Relaciona determinadas prácticas de vida con el adecuado funcionamiento del cuerpo.CMCT6. Identifica diferentes especies de seres vivos; plantas y animales y aprende información sobre ellos.CMCT7. Conoce aspectos del ser humano; partes de cuerpo, funciones, salud y hábitos saludables.


CMCT8. Reconoce el proceso de la experimentación científica.

3. Competencia digital (CD)

DescriptoresCD1. Busca, recopila y organiza información en soporte digital.CD2. Utiliza las tecnologías de la información y la comunicación para contrastar y comprobar información.CD3. Utiliza el soporte digital para el aprendizaje de la lengua extranjera.

4. Aprender a aprender (AA)

DescriptoresAA1. Utiliza estrategias y recursos de pensamiento para mejorar la comprensión y la expresión de la lengua extranjera; deducir, hacer hipótesis, observar, comparar, asociar, transferir información, etc.AA2. Usa algunas estrategias de tipo receptivo o interactivo para solventar problemas de comunicación.AA3. Aprende a organizar, memorizar y recuperar información.AA4. Se hace consciente de lo que sabe y lo que necesita aprender, asumiendo la responsabilidad de su propio proceso de aprendizaje.

5. Competencias sociales y cívicas (SC)

DescriptoresSC1. Participa en interacciones orales dirigidas sobre temas conocidos en situaciones de comunicación predecibles.SC2. Respeta las normas básicas de intercambio como escuchando y mirando a quien habla, respetando el turno de palabra.SC3. Valora la lengua extranjera como instrumento de comunicación con otras personas y muestra curiosidad e interés hacia las personas que hablan la lengua extranjera.SC4. Identifica algunas costumbres de países donde se habla la lengua extranjera.SC5. Aprende formas de comportamiento básico y valores que le preparan para participar eficaz y constructivamente en la vida social.

6. Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor (SIEE)

DescriptoresSIEE1. Busca, recopila y organiza información en diferentes soportes.SIEE2. Disfruta de forma autónoma de la lectura de textos adecuados a su edad manifestando una actitud positiva hacia la lectura.SIEE3. Utiliza estrategias sencillas de planificación y comprobación del trabajo realizado.SIEE4. Utiliza criterio y reflexión personal para llevar a cabo ciertas actividades.

7. Conciencia y expresiones culturales (CEC)

DescriptoresCEC1. Muestra curiosidad e interés por conocer información sobre las personas y la cultura de los países donde se habla la lengua extranjera.CEC2. Identifica algunas tradiciones de países donde se habla la lengua extranjera.


CEC3. Se expresa creativamente y utiliza técnicas artísticas para la presentación de proyectos o documentos escritos.CEC4. Participa en la elaboración de composiciones grupales utilizando diferentes recursos expresivos musicales y/o escénicos.CEC5. Identifica aspectos culturales, geográficos y sociales de otros países del mundo.CEC6. Identifica y aprecia diferentes manifestaciones artísticas.


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